Kaders voor de ontwikkeling van een leerlijn onderzoek

–Kaders voor de ontwikkeling van een leerlijn onderzoek FED

2014

Kaders voor de ontwikkeling van een leerlijn onderzoek HAN Faculteit Educatie

1


2014

Inhoud Inhoud ..................................................................................................................................................................... 2 Inleiding: onderzoek in het Hoger Beroepsonderwijs ............................................................................................. 3 1. Onderzoek en het beroep van leraar/opleidingskundige ................................................................................... 4 2. Wat we verstaan onder praktijkgericht onderzoek ............................................................................................ 5 3. Uitgangspunten voor de leerlijn onderzoek ........................................................................................................ 6 4. Toetsing van de eindkwalificaties onderzoek ..................................................................................................... 8 5. Aanbevelingen voor doorontwikkeling van de leerlijn ..................................................................................... 10 Literatuur .............................................................................................................................................................. 12 Bijlage 1. Eindkwalificaties .................................................................................................................................... 14 Bijlage 2. Dublin-descriptoren, gekoppeld aan de eindkwalificaties .................................................................... 16 Bijlage 3. Kenmerken van een onderzoekende houding ....................................................................................... 17 Bijlage 4. De validiteiten van Anderson en Herr ................................................................................................... 18 Bijlage 5. Beroepsethische gedragsregels voor praktijkgericht onderzoek .......................................................... 19 Bijlage 6: Achtergronden bij ontwikkelingen tot kennissamenleving ................................................................... 20

2


2014

Inleiding: onderzoek in het Hoger Beroepsonderwijs

De afgelopen tien jaar hebben hbo-instellingen zich meer en meer ontwikkeld van onderwijsinstelling naar kennisinstelling, waarin onderzoek een structurele plaats heeft gekregen (Terlouw, van der Pool & Griffioen, 2013). Deze ontwikkelingen hangen sterk samen met besluiten op Europees en landelijk niveau rondom kenniseconomieën (informatie over dit proces vind je terug in bijlage 6). Onderzoek doen in het hbo en daarmee toepasbare kennis ontwikkelen in, met en voor de beroepspraktijk heeft volgens Terlouw, van der Pool en Griffioen (2013) op dit moment zowel een actuele als een toekomstige betekenis. Dit houdt onder meer in dat er samen met het werkveld onderzoek wordt uitgevoerd door lectoren en (docent)onderzoekers in kenniskringen en kenniscentra, maar ook dat de hbo-studenten, de aankomende professionals, competenties voor onderzoek verwerven en toepassen. HAN University of Applied sciences (UAS) Het opleiden van studenten tot professionals die praktijkgericht onderzoek kunnen toepassen binnen hun eigen praktijk heeft binnen de HAN een belangrijke plaats gekregen. Vanuit onze ambitie een University of Applied Sciences (UAS) te zijn, stellen we dat de bijdrage van de HAN aan goed onderwijs niet alleen te zien is in de kwaliteit van onze afgestudeerden. We willen ook een actieve bijdrage leveren aan die kwaliteitsontwikkeling, via praktijkgericht onderzoek en vernieuwing van het onderwijs en opleiden door onderzoek. De UAS biedt een culturele en organisatorische inbedding voor de afstudeertrajecten van de studenten: lectoren, onderzoekers en docenten zijn rolmodel, vraagbaak en “kapstok” voor onderzoeksvragen. Een leerlijn onderzoek voor de Faculteit Educatie Ook bij de Faculteit Educatie heeft onderzoek de afgelopen jaren daarom een prominente plaats gekregen. Zo is onderzoek sterker verankerd in de curricula van de opleidingen en worden studenten in toenemende mate voorbereid op het doen van praktijkgericht onderzoek op de werkplek. Parallel hieraan heeft onderzoek doen en onderzoek begeleiden veel aandacht gekregen in de docentprofessionalisering. In deze kaderstellende notitie beschrijven we achtereenvolgens de rol van onderzoek in het beroep van leraar of opleidingskundige, wat we verstaan onder praktijkgericht onderzoek, uitgangspunten voor de leerlijn onderzoek, de toetsing van de eindkwalificaties en aanbevelingen voor uitwerking van de instituutsspecifieke leerlijnen onderzoek. In de bijlagen hebben we relevante achtergrondinformatie gebundeld. Namens de werkgroep ‘Onderzoeksleerlijn Faculteit Educatie’, Janneke van der Steen (projectleider, Kenniscentrum Kwaliteit van leren) Martine Derks (Instituut Pabo, locatie Arnhem) Harry Stokhof (Instituut Pabo, locatie Nijmegen) Leon Noij (Instituut voor Leraar en School, opleidingskunde) Henk Delger (Instituut voor Leraar en School, lerarenopleidingen) Tamara van Schilt-Mol (Kenniscentrum Kwaliteit van leren, lectoraat Toetsen en Beoordelen) Sabine van Eldik (Instituut voor Leraar en School, lerarenopleidingen)

3


2014

1. Onderzoek en het beroep van leraar/opleidingskundige

Binnen de Faculteit Educatie worden studenten opgeleid tot leraren - primair, voortgezet en (voorbereidend) middelbaar (beroeps)onderwijs - of opleidingskundigen. Een belangrijk uitgangspunt voor de leerlijn onderzoek van de Faculteit Educatie is dan ook de rol van onderzoek in de beroepen waar we onze studenten voor opleiden. Welke rol speelt onderzoek in de toekomstige beroepspraktijk van leraren en opleidingskundigen? Vanwege het grote maatschappelijk belang van onderwijs en een leven lang leren wordt de laatste jaren in toenemende mate politieke druk uitgeoefend om de kwaliteit van onderwijs en opleiden te verhogen. Om als professional op onderwijs, opleiden en leren te kunnen voldoen aan hogere eisen en om bij te kunnen dragen aan een leven lang leren, is een onderzoekende grondhouding en meer kennis over en vaardigheid in onderzoek doen noodzakelijk (Bolhuis & Kools, 2012; Kallenberg, Scheepsma, Koster & Onstenk, 2009). Vanuit deze visie werken we binnen de Faculteit Educatie aan de kwaliteit van onze starten doorgroeibekwame leraren en opleidingskundigen. Het beeld van de ‘reflective practitioner’ (Schön, 1983) staat hierbij op de horizon; beroepsbeoefenaren die kritisch kunnen kijken naar (de impact van) hun eigen beroepsmatig handelen, in staat 1 zijn om zich zelf continue nieuwe verbeteroefeningen te stellen en een bijdrage kunnen leveren aan de ontwikkeling van het vakgebied ‘onderwijs, opleiden en leren’. Praktijkgericht onderzoek als middel Het doen van onderzoek is ook onderdeel van de kennisbasis voor leraren en opleidingskundigen. Het gaat hierbij om deelvaardigheden en -houdingen zoals probleemanalyse, kritisch handelen, observatie en diagnose van deelnemergedrag, afwegen van alternatieven, kennen en bijhouden van vakliteratuur, ‘evidence based’ ontwerpen van interventies, analyse en interpretatie van gegevens, logisch redeneren en het omzetten van inzichten en conclusies in (nieuw) praktisch handelen. We zien het (leren) doen van praktijkgericht onderzoek als een vorm van leren, waarbij de leraar en opleidingskundige op systematische wijze en in interactie met de omgeving op zoek gaat naar antwoorden op problemen, uitdagingen en leervragen uit de (onderwijs)praktijk. Hiervoor moet hij op een juiste manier relevante gegevens weten te verzamelen, te verwerken en te interpreteren. Die gegevens vormen de basis voor het beantwoorden van de geconstrueerde praktijkvragen. Onderzoeksvaardigheden stellen de leraar/opleidingskundige in staat om zich voortdurend te ontwikkelen en te reageren op nieuwe situaties (Van der Donk en Van Lanen, 2012). Het leren doen van onderzoek volgens de regels voor het doen van praktijkgericht onderzoek zien we als middel om de ontwikkeling van een onderzoekende houding te stimuleren. Nadruk op de onderzoekende houding Binnen de Faculteit Educatie leiden we dus uitdrukkelijk geen onderzoekers op, maar leraren en opleidingskundigen met een onderzoekende houding. Met de toetreding van het concept onderzoek tot de hbo-wereld, leek er een tegenstrijdige ontwikkeling ingezet tussen universiteiten en hogescholen. De eigenheid van hboonderzoek is gevonden in het uitgaan van de beroepspraktijk (probleemverkenning en probleemoplossing), als tegenhanger van de universitaire drijfveer te komen tot algemeen geldende uitspraken. Het onderzoek dat binnen de Faculteit Educatie centraal staat, duiden we met de term ‘praktijkgericht onderzoek’. Onderzoek dat ontstaat in de (eigen) beroepspraktijk en helpt de beroepspraktijk te verhelderen en verbeteren. Oftewel een onderzoeksmatige bijdrage aan de eigen ontwikkeling, de ontwikkeling van het vakgebied en de beroepspraktijk.

1

Met de term “oefening“ verwijzen we naar het fenomeen ‘deliberate practice’, dat in de expertliteratuur wordt gebruikt als instrument om continue het eigen handelen te verbeteren. Een expert is in staat om dat zelfreferentieel te doen (hij stelt zijn eigen verbeterdoelen en werkt daar systematisch naar toe), een novice of startbekwaam vakman zal daar hulp van buiten bij nodig hebben.

4


2014

2. Wat we verstaan onder praktijkgericht onderzoek

Praktijkgericht onderzoek is een manier van onderzoeken die past bij de specifieke context van de onderwijspraktijk of de praktijk van de opleidingskundige. We sluiten hiermee aan bij de HBO-definitie van praktijkgericht onderzoek: onderzoek dat geworteld is in de beroepspraktijk en bijdraagt aan de verbetering en innovatie van die beroepspraktijk (Vereniging hogescholen, 2007; HBO-raad, 2010). We zien praktijkgericht onderzoek onder andere als een professionele leerstrategie voor professionals (Bolhuis & Kools, 2012; Ruijters, 2006 Noij & Kengen 2013). Een professional die de beroepspraktijk onderzoekt, is in eerste instantie gericht op verbetering van deze praktijk en het verwerven van nieuwe kennis. Startpunt daarbij is in veel gevallen het eigen handelen, maar kan ook de volgende vertrekpunten hebben:    

onderzoeksprojecten die vanuit het Kenniscentrum Kwaliteit van leren van de Faculteit Educatie zijn geïnitieerd; het leveren van een bijdrage aan een specifiek thema binnen de onderzoeksagenda van de Academische Opleidings- of basisschool; het ontwerpen van een (beroeps)product als antwoord op een concrete vraag (van een opdrachtgever); onderzoek dat niet in de eigen onderwijspraktijk plaats vindt.

In al deze situaties is het kenmerkende aspect van praktijkgericht onderzoek, namelijk het geworteld zijn in de beroepspraktijk, wel altijd van toepassing. Concepten als de leercyclus van Kolb (Kolb, 1984), de regulatieve cyclus van Van Strien (Van Strien, 1986) en de Plan-Do-Study-Act (PDSA)-cyclus (Deming, 1986) kunnen hierbij dienen als basis van de cyclus van kernactiviteiten voor praktijkgericht onderzoek zoals we die hanteren in deze leerlijn onderzoek. Bij praktijkgericht onderzoek is een belangrijk uitgangspunt dat de verschillende fasen in het onderzoeksproces zoveel mogelijk samen met de beroepspraktijk worden doorlopen (Kwakman, 2003). Er is dan ook een sterke koppeling tussen de onderzoeksresultaten en de specifieke context van de beroepspraktijk die onderzocht wordt (Van der Donk & Van Lanen, 2012). Invulling van praktijkgericht onderzoek Studenten zullen, als toekomstige hbo-professionals, gaan functioneren in een professionele leergemeenschap (Verbiest, 2011). Het is belangrijk zij kennis hebben van de relatie tussen onderzoek en organisatieontwikkeling. Door het doen van praktijkgericht onderzoek leren studenten hoe praktijkrelevante vraagstukken door verschillende vormen van onderzoek binnen een professionele leergemeenschap opgepakt kunnen worden. Om op een effectieve wijze bij te leren dragen aan kennisontwikkeling die relevant is voor zichzelf, collega’s en de organisatie, is het van belang dat studenten kennis hebben van hoe zij invulling kunnen geven aan verschillende vormen van praktijkgericht onderzoek, passend bij het doel. Hierbij kan het gaan om de volgende doelen.  Het verkennen van een probleem: onderzoek, waarin de student een grondige probleemverkenning middels literatuuronderzoek, gesprekken en observaties uit leert voeren om tot een vraagstelling voor vervolgonderzoek te komen.  het ontwikkelen van een ontwerp: een onderzoek, waarbij de student vanuit een probleemverkenning een ontwerp ontwikkelt (leerarrangement, training, lessenserie, etc.).  Het evalueren van een werkwijze: een onderzoek, waarbij de student bestaande of nieuwe werkwijzen evalueert ten aanzien van opbrengsten, haalbaarheid, relevantie, implementatie, etc.

5


2014

3. Uitgangspunten voor de leerlijn onderzoek

De basis voor de leerlijn onderzoek is het uitgangspunt dat de Faculteit Educatie professionals wil opleiden die in hun werk als leraar of opleidingskundige een onderzoekende houding laten zien (Bruggink & Harinck, 2012) en praktijkgerichte onderzoeksactiviteiten inzetten als instrument om het handelen in de praktijk te verbeteren (Cochran-Smith & Lytle, 2009). In hoofdstuk 1 en 2 zijn al algemene uitgangspunten ten aanzien van de leerlijn beschreven; de beoogde onderzoeksvaardigheden en de doelen die gesteld worden binnen de onderzoeksleerlijn in relatie tot de plaats die praktijkgericht onderzoek krijgt binnen de opleidingen. In dit hoofdstuk gaan we nader in op de uitgangspunten voor de leerlijn onderzoek voor de Faculteit Educatie. De negen eindkwalificaties voor onderzoek De Faculteit Educatie heeft negen eindkwalificaties voor onderzoek geformuleerd. Deze eindkwalificaties zetten in hoofdlijnen uiteen wat we verwachten van de startbekwame leraar of opleidingskundige wat betreft de onderzoekende houding en kwaliteit van onderzoeksmatig handelen in de beroepspraktijk (een uitgebreide beschrijving van deze eindkwalificaties is te vinden in bijlage 1). De eindkwalificaties sluiten aan bij de Dublindescriptoren (zie bijlage 2) en de Scriptiebarometer van Delnooz (Mind Management Academy, 2011). In de negen eindkwalificaties zijn de negen kenmerken van een onderzoekende houding volgens Bruggink en Harinck (2012), de validiteiten van Anderson en Herr (1999) en de beroepsethische gedragsregels voor praktijkgericht onderzoek (HBO-raad, 2010) terug te vinden (zie bijlage 3, 4 en 5). De startbekwame leraar/opleidingskundige laat bij onderzoek zien dat hij: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

Een praktijkrelevant vraagstuk onderzoeksmatig kan beantwoorden. Een praktijkrelevant vraagstuk kan plaatsen in een bredere context. Data kan verzamelen en gebruiken in zijn werk. Zowel eigen als andermans inzichten en werkwijzen ter discussie stelt. Kan beargumenteren hoe zijn keuzen tot stand komen. Onderzoekresultaten kan vertalen naar toepassingen in de praktijk. Een consistente en navolgbare werkwijze hanteert. Belanghebbenden betrekt bij het onderzoeksproces. Zich aan de beroepsethische gedragsregels voor praktijkgericht onderzoek kan houden (HBO-raad, 2010).

Met het werken aan deze eindkwalificaties, bereiden we de studenten tevens voor op het uitvoeren van onderzoek in een eventuele masteropleiding (met oog op doorstroom). Doelen en inbedding onderzoeksleerlijn De student werkt gedurende de gehele opleiding toe naar het eindniveau van de eindkwalificaties onderzoek. Tijdens de opleiding moet hij de kans krijgen om zich de onderzoeksvaardigheden eigen te maken en te oefenen in de praktijk. Het gaat hierbij verder dan het aanleren van instrumentele vaardigheden. Het gaat voornamelijk over de ontwikkeling van een onderzoekende houding, kennis over het vakgebied of discipline en kennis over de rol van onderzoek voor de ontwikkeling van het beroep (Griffioen, Boerma, Engelbert & van der Linden, 2013). Het hebben van een onderzoekende houding kan echter niet gescheiden worden van het op HBOniveau kunnen verrichten van praktijkgericht onderzoek. De specifieke onderzoeksvaardigheden zijn wel degelijk nodig. Het leren doen van praktijkgericht onderzoek zal steeds zichtbaar zijn in en in verbinding staan met het beroep waarvoor we opleiden. Ontwikkelen van een positieve houding ten opzichte van onderzoek Naast het werken aan de onderzoekende houding en onderzoeksvaardigheden zal er in de opleidingen ook aandacht moeten zijn voor de ontwikkeling van positieve opvattingen en een positieve houding ten opzichte van onderzoek. Stimulerende factoren daarbij zijn het ontwikkelen van voldoende onderzoeksvaardigheden en zelfvertrouwen en het ervaren van positieve effecten op bijvoorbeeld het handelen in de klas, de school of de

6


2014

organisatie. Op deze manier ervaren leraren- en opleidingskundigen-in-opleiding en opleiders dat onderzoek een middel kan zijn om iets te weten te komen en/of te verbeteren. Onderzoek als integraal onderdeel Binnen de Faculteit Educatie zien we onderzoek als integraal onderdeel van het beroep. Tijdens de opleiding laat de student zien dat hij in staat is om een probleem of vraag uit de beroepspraktijk op een onderzoeksmatige, systematische wijze in kaart te brengen en van praktische handelingsadviezen te voorzien. Dat kan variëren van een systematische probleemverheldering, een weloverwogen ontwerp (gebaseerd op literatuur en analyse van de praktijk en eventueel op haalbaarheid getoetst), tot een goed uitgevoerde evaluatie (het werkt = leerwinst; of het werkt beter = vergelijking). Onderzoek is dus geen eigenstandige vaardigheid, maar integraal onderdeel van professioneel handelen. Dit impliceert dat er dus ook geen sprake moet zijn van een aparte, van ander onderwijs te onderscheiden, leerlijn onderzoek. Wel een leerlijn in de vorm van een herkenbare set van onderwijsactiviteiten die recht doet aan de eindkwalificaties die we gezamenlijk vaststellen voor praktijkgericht onderzoek.

7


2014

4. Toetsing van de eindkwalificaties onderzoek Zoals eerder beschreven, werkt de student gedurende de opleiding aan diverse onderzoeksactiviteiten die geïntegreerd zijn in verschillende onderwijseenheden. Beoordeling van de onderzoeksactiviteiten in de propedeutische fase en de hoofd-/kernfase van de opleiding vindt plaats aan de hand van specifieke beoordelingscriteria, passend bij de activiteit/competentie. De diverse activiteiten werken toe naar de eindkwalificaties onderzoek. De eindkwalificaties onderzoek worden aan het einde van de eind-/afstudeerfase beoordeeld aan de hand van het afstudeeronderzoek bij de lerarenopleidingen pabo en tweedegraad of als integraal onderdeel van de proeve van bekwaamheid in een afstudeerproject bij opleidingskunde. 2

Ten behoeve van de beoordeling van het afstudeeronderzoek worden beoordelingsformulieren gebruikt. Uitgangspunten voor deze formulieren zijn de set eindkwalificaties, zoals beschreven in hoofdstuk 3. Bij het inrichten van het inhoudelijke en procedurele beoordelingsproces binnen de eind-/afstudeerfase is een aantal uitgangspunten gehanteerd. In dit hoofdstuk worden deze beknopt beschreven. 1. De ontwikkeling van de student ondersteunen Om de ontwikkeling van de student te ondersteunen, worden naast summatieve beoordelingen ook formatieve beoordelingen gegeven gedurende de uitvoering van de onderzoeksactiviteiten. Bij de formatieve beoordeling staat het geven van feedforward centraal. Tijdens deze momenten spreekt de begeleider richting de student uit of de probleemstelling en – verkenning, de doelstelling(en) en mogelijke onderzoeksvragen voldoende richting geven aan de planning van de onderzoeksactiviteiten en in staat zal zijn aan de hand van een plan zelfstandig de onderzoeksactiviteiten uit te voeren. Het gaat hierbij niet om vrijblijvende feedback en feedforward. De student kan pas starten of doorgaan met het uitvoeren van de onderzoeksactiviteiten, indien tijdens de formatieve beoordelingsmomenten vastgesteld is dat er voldoende reden is om aan te nemen dat de student in staat gaat zijn zelfstandig een kwalitatief voldoende praktijkgericht onderzoek uit te voeren. 2. Een transparante, onafhankelijke en navolgbare en herleidbare beoordeling Om te kunnen garanderen dat de beoordeling transparant, onafhankelijk en navolgbaar en herleidbaar is, zijn de volgende aspecten van belang: - Transparant Er wordt gewerkt met beoordelingsformulieren, waarin verschillende criteria en indicatoren ten aanzien van de kwaliteit van het onderzoek en onderzoeksmatig handelen zijn geoperationaliseerd. Hierbij zijn de eindkwalificaties nadrukkelijk als uitgangspunt gehanteerd. De student, de begeleider en de beoordelaar weten waarop beoordeeld wordt en aan welke eisen voldaan moet worden. Eenieder heeft beschikking over de beoordelingsformulieren en over de wijze waarop de cijfermatige beoordeling aan de hand van deze formulieren tot stand komt. Door het gebruik van uniforme beoordelingsformulieren ontstaat eenduidigheid in de beoordeling en is de totstandkoming van het eindcijfer transparant. Uitgangspunt hierbij is dat geborgd wordt dat het niveau van het eindproduct wordt beoordeeld. - Onafhankelijk Bij tenminste de beoordeling van het eindproduct – en idealiter ook bij de tussentijdse beoordelingen van het onderzoek – is sprake van een scheiding tussen begeleiden en beoordelen. Het eindproduct wordt beoordeeld door minimaal twee beoordelaars, waarvan ten minste één ten opzichte van de begeleiding onafhankelijke beoordelaar. Uitgangspunt hierbij is dat geborgd wordt dat er een onafhankelijke beoordeling plaats vindt. - Navolgbaar en herleidbaar Bij de beoordeling wordt vastgelegd welke individuele bevindingen er bij beide beoordelaars waren, welke verschillen zijn besproken en aangepakt en met welk resultaat dit overleg wordt besloten. Uitgangspunt is het belang dat deze beide individuele bevindingen zichtbaar maken hoe de onafhankelijke beoordelingen tot stand zijn gekomen. Het belang van het beoordelaarsoverleg is om zichtbaar te maken hoe het uiteindelijke oordeel tot stand is gekomen.

2

In verband met de leesbaarheid wordt in dit hoofdstuk gesproken over afstudeeronderzoek, hiermee wordt bedoeld het afstudeeronderzoek bij de lerarenopleidingen pabo en tweedegraad en het onderdeel van de Proeve van Bekwaamheid bij Opleidingskunde waar onderzoeksmatig handelen en het doen van onderzoek centraal staat.

8

–Kaders voor de ontwikkeling van een leerlijn onderzoek FED 3.

2014

De professionaliteit van de begeleider en beoordelaar is cruciaal (”timmermansoog”) De beoordelingsformulieren zijn nadrukkelijk bedoeld als handvat bij het beoordelen van het eindproduct maar laten voldoende ruimte voor de professionaliteit van de beoordelaar, het timmermansoog. Om de professionaliteit van de beoordelaars hierbij te borgen, wordt gestreefd naar permanente aandacht voor een gemeenschappelijke kijk op de beoordelingscriteria. Hiervoor is natuurlijk het gesprek tussen de beoordelaars nadat ze onafhankelijk van elkaar beoordeeld hebben cruciaal. Daarnaast vinden georganiseerde en minder georganiseerde gesprekken tussen beoordelaars onderling en tussen beoordelaars en senior onderzoeksbegeleiders plaats bijvoorbeeld in de vorm van intervisie. Vanwege het belang dat gehecht wordt aan het organiseren van een lerende organisatie kunnen zogenoemde experts (senior onderzoeksbegeleiders vanuit de opleidingen en onderzoekers/lectoren vanuit het Kenniscentrum) geconsulteerd worden door beoordelaars ter ondersteuning bij het beoordelen. Het onderhouden van vaardigheden op het gebied van begeleiden en beoordelen van onderzoek gebeurt verder door professionalisering in de vorm van bijeenkomsten of trainingen, verzorgd door bijvoorbeeld HAN-Academy. Daarnaast verdient het de aanbeveling dat op gezette tijden en waar mogelijk medewerkers ook zelf praktijkgericht onderzoek, zoals bedoeld in dit kaderdocument, verrichten.

9


2014

5. Aanbevelingen voor doorontwikkeling van de leerlijn

In hoofdstuk 1 t/m 4 is de basis van de leerlijn onderzoek van de Faculteit Educatie beschreven. In dit laatste hoofdstuk volgen aanbevelingen voor doorontwikkeling van de instituuts-/opleidingsspecifieke leerlijnen onderzoek. De volgorde van aanbevelingen is willekeurig en vertoont soms overlap. Maak in het curriculum inzichtelijk op welke manier onderzoek onderdeel uitmaakt van het beroep In het curriculum en bij voorkeur bij iedere onderwijseenheid (OWE) wordt expliciet gemaakt op welke wijze de onderzoekende houding en het doen van praktijkgericht onderzoek relevant is voor de ontwikkeling tot professional. Hierbij worden idealiter zoveel mogelijk voorbeelden gebruikt van (succesvol) praktijkgericht onderzoek, niet alleen van onderzoek door professionals, maar ook hoe onderzoek en onderzoeksvaardigheden een plek hebben in de dagelijkse praktijk van professionals. De rol van de docent is essentieel bij de ontwikkeling van de (positieve) houding van de student ten aanzien van onderzoek. Een kritische docent die in zijn onderwijsaanbod zijn kennis onderbouwt met bronnen en argumenten, daagt zijn studenten uit om ook hun meningen en opvattingen te onderbouwen. Zorg voor een duidelijke opbouw in de leerlijn onderzoek Onderzoek wordt niet alleen al aan het begin van de opleiding geïntroduceerd, ook zal het deel uitmaken van een doorlopende leerlijn, om studenten zo vertrouwd te laten raken met een ‘onderzoekscultuur’. Er kan gebruik gemaakt worden van verschillende werkvormen om een onderzoekende houding en een positieve attitude ten aanzien van onderzoek te bewerkstelligen. Enkele mogelijkheden en aanbevelingen:  In de vormgeving van het onderwijsaanbod is een onderzoeksmatige opzet aan te bevelen, zodat het niet alleen “doceren over”, maar vooral ook “direct ervaren van” wordt. Onderzoek doen leer je het best in een “onderzoeksmatige leeromgeving” (’practice what you preach’).  Niet in alle onderzoeksactiviteiten hoeft de gehele onderzoekscyclus te worden doorlopen. Het is soms effectiever om studenten te laten oefenen met delen van de cyclus of bepaalde deelvaardigheden; van minder naar meer complexe vormen van werken aan onderzoek. Het is bijvoorbeeld goed mogelijk om studenten bij de ene opdracht alleen de stappen te laten doorlopen die de onderzoeksvraag omvatten en bij een andere opdracht een onderzoeksplan te laten maken als opmaat voor het geheel doorlopen van de cyclus.  Omdat het leren doen van onderzoek een proces is, verdient het de aanbeveling om studenten ook de ruimte te bieden voor reflectie en het maken van fouten bij onderzoeksactiviteiten in de jaren die toe leiden naar het afstuderen. Laat studenten gedurende de opleiding zowel individueel als in kleine groepen oefenen. Vooral in de oefenfase wordt het samenwerken aan onderzoek om kennis te maken met deze manier van denken en handelen door de meeste studenten als het meest bevorderlijk gezien (Van der Linde , Bakx, Ros, Beijaard, & Vermeulen, 2012). In de eindfase, waar studenten meestal zelfstandig een individuele opdracht uitvoeren, kunnen medestudenten (die aan hun eigen onderzoek werken) als ‘critical friends’ worden ingeschakeld.  Maak inzichtelijk hoe de studenten in elke opleidingsfase worden voorbereid op het behalen van de eindkwalificaties onderzoek; welke activiteiten vinden er in de propedeutische en hoofd-/kernfase plaats en aan welke eindkwalificaties zijn deze verbonden. Afhankelijk van de doelen die worden nagestreefd met de verschillende onderzoeksactiviteiten worden bepaalde eindkwalificaties belangrijker dan anderen. (Oolbekkink, van der Steen & Nijveldt, 2014) Maak een duidelijke keuze voor de invulling van praktijkgericht onderzoek De onderzoekende professional zou idealiter in de praktijk met verschillende vormen van onderzoek kennis moeten kunnen maken. Het is hierbij echter wel aan te bevelen om binnen een onderzoeksactiviteit een gerichte keuze te maken voor de invulling van het onderzoek op basis van doelen. Dat wil zeggen het verkennen van een probleem, het ontwikkelen van een ontwerp of het evalueren van een werkwijze (zie ook hoofdstuk 2) en niet in één activiteit al deze doelen na te streven.

10


2014

Zorg voor kennisdeling en kennisontwikkeling samen met het werkveld Om verbinding onderzoek, opleiden en werkveld te realiseren, dienen opleidingen keuzes te maken met welke partners zij willen samenwerken in het opleiden van aanstaande professionals. Bij de ontwikkeling en het ontwerpen van onderzoeksactiviteiten die passen binnen de leerlijn, is afstemming met het werkveld van groot belang. Vanuit gezamenlijke onderzoekthema’s kunnen opleidingen in samenwerking met het Kenniscentrum Kwaliteit van leren een systematiek ontwikkelen waarmee kennisdeling en kenniscreatie beter gerealiseerd worden. Opleidingen zouden in samenwerking met het Kenniscentrum Kwaliteit van leren en het werkveld kunnen inzetten op de ontwikkeling van kennisgemeenschappen waarin onderzoekers, opleidingsdocenten en (toekomstige) leraren kennis kunnen delen en op een systematische wijze bij leren dragen aan het leren van morgen. Stimuleer internationalisering Onderzoek draagt bij aan de ontwikkeling van professionals tot wereldburger. Studenten beseffen onderdeel te zijn van een grotere (onderzoeks- en professionele) gemeenschap. Ze worden zich bewust van de invloed van de eigen cultuur op hun professionele opvattingen en realiseren zich dat een internationaal perspectief nieuwe inzichten kan brengen. Deze inzichten dragen bij aan de versterking van het leren van morgen. Studenten worden geïnspireerd om onderzoek te doen in internationaal perspectief. Daartoe worden initiatieven ontplooid om het internationale aspect meer te verankeren in de onderzoeksleerlijn. Uitgangspunt hierbij is dat de verbinding van internationalisering en onderzoek een toegevoegde waarde heeft. Potentiële mogelijkheden tot onderzoek in internationaal perspectief zijn onder andere deelname aan een internationaal (studenten)congres, aansluiten bij relevante internationale onderzoeksthema’s in de les, deelnemen aan onderzoeksgroepen rondom deze thema’s, onderzoek doen in het buitenland en het gebruik van internationale bronnen.

11


2014

Literatuur Anderson, G.L., & Herr, K. (1999). The new paradigm wars: is there room for rigorous practitioner knowledge in schools and universities? Educational Researcher, 28 (5), 12-21. Bolhuis, S. & Kools, Q. (Ed.).(2012). Praktijkonderzoek als professionele leerstrategie in onderwijs en opleiding. Tilburg: Fontys lerarenopleiding Bruggink, M., & Harinck, F. (2012). De onderzoekende houding van leraren: wat wordt daaronder verstaan? Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 28(3), 46-53. Brussee, W., Broers, G. & Blomen, W. (2005). Handboek accreditatie. Het stelsel van kwaliteitszorg in het Nederlands hoger onderwijs. Den Haag: Reed Business. Cochran-Smith, M., & Lytle, S. L. (2009). Inquiry as stance: practitioner research for the next generation. New York: Columbia University. Commissie Veerman (2010). Differentiëren in drievoud omwille van kwaliteit en verscheidenheid in het hoger onderwijs. Advies van de Commissie Toekomstbestendig Hoger Onderwijs. Deming, W. E. (1986). Out of the Crisis. MIT Center for Advanced Engineering Study. Donk, C. van der & Lanen, B. van (2012). Praktijkonderzoek in de school. Bussum: Coutinho. Griffioen, D. M. E., Boerma, K., Engelbert, R., & Van der Linden, W. (2013). Doelen en vormen van onderzoek in het onderwijs: onderwijspraktijk bekeken door een conceptueel framework. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, 31 (1/2), 32-44. HBO-raad (2010). Gedragscode praktijkgericht onderzoek voor het hbo. Verkregen op 29 januari 2013 van http://www.vereniginghogescholen.nl. HBO-raad (2010). Naar een duurzaam onderzoeksklimaat. Ambities en succesfactoren voor het onderzoek aan hogescholen. Den Haag: HBO-raad. Kallenberg, T., Koster, B., Onstenk, J., & Scheepsma, W. (2009). Ontwikkeling door onderzoek. Een handreiking voor leraren. Utrecht/Zutphen: Thieme Meulenhoff. Kolb, D.A. (1984). Experiential learning: Experience as the Source of Learning and Development. New Jersey: Prentice-Hall Inc. Kwakman, K. (2003). Anders leren, beter werken (lectorale rede). Nijmegen: Hogeschool van Arnhem en Nijmegen. Mind management academy (2011). Scriptiebarometer. Verkregen op 10 januari 2013 van http://www.mindmanagement-academy.nl. NVAO (2008) Nederlands Kwalificatieraamwerk Hoger Onderwijs compatibel met het overkoepelende Europese Kwalificatieraamwerk voor de Europese Hogeronderwijsruimte. Verkregen op 10 april 2013 op http://www.nvao.net/page/downloads/Nederlands_Kwalificatieraamwerk_Hoger_Onderwijs .pdf

12


2014

Noij, L. & Kengen, M. (2013). Leeroriëntatie in organisaties. Opleiding & Ontwikkeling, 26(6), 19-24. Oolbekkink, H., Van der Steen, J. & Nijveldt, M. (2013). A Study of the Quality of Practitioner Research in Secondary Education: it’s impact on teacher and school development. Educational action research, 22 (1), 122-139.

Ruiters, M. (2006). Liefde voor leren. Over diversiteit van leren en ontwikkelen in en van organisaties. Deventer: Kluwer. Schön, D. A. (1983). The reflective practitioner: How practitioners think in action. New York: Basic Books Inc. Terlouw, C., Van der Pool, E. & Griffioen, D. (2013). Onderzoek in het hbo-onderwijsprogramma in het kader van internationale ontwikkelingen; een inleiding op het themanummer. Tijdschrift voor hoger onderwijs, 31 (1/2). 3-15. Van der Linden, W., Bakx, A., Ros, A., Beijaard, D., & Vermeulen, M. (2012). Student teachers’ development of a positive attitude towards research and research knowledge and skills. European Journal of Teacher Education, 35(4), 401-419 Van Strien, P. J. (1986). Praktijk als wetenschap. Methodologie van het sociaal-wetenschappelijk handelen, Assen: Van Gorcum. Verbiest, E. (2011). Leren innoveren. Een inleiding in de onderwijsinnovatie. Antwerpen / Apeldoorn: Garant. Vereniging Hogescholen (2007). Brancheprotocol kwaliteitszorg Onderzoek (BKO) 2009-2015. Verkregen op 28 maart 2014 van http://www.vereniginghogescholen.nl.

13


2014

Bijlage 1. Eindkwalificaties3 Eindkwalificaties leerlijn onderzoek Niveau: HBO-Bachelor Deze beschrijving van de eindkwalificaties voor de leerlijn onderzoek van de Faculteit Educatie HAN is gebaseerd op de Dublin Descriptoren voor het hbo-bachelor niveau (Brussee, W., Broers, G. & Blomen, W. (2005), zie bijlage 2), de Scriptiebarometer van Paul Delnooz (Mind Management Academy, 2011) en de beoordelingskaders voor eindwerken die zijn gebruikt bij eerdere accreditaties door NQA en NVAO (www.nqa.nl en www.nvao.net). De geformuleerde eindkwalificaties vormen het algemene kader voor de opleidingen van de faculteit. Ze zijn daarmee richtinggevend voor het formuleren van competentie-indicatoren op het gebied van onderzoeksmatig handelen bij bijvoorbeeld afstudeeronderzoek, als ontwikkeld in de leerlijn onderzoek en als van toepassing in de uitoefening van beroepstaken. De eindkwalificaties zetten in hoofdlijnen uiteen wat we als Faculteit Educatie verwachten van de startbekwame leraar po, vo,docent mbo en opleidingskundige wat betreft de onderzoekende houding en kwaliteit van onderzoeksmatig handelen in de beroepspraktijk. Een professional die is opgeleid bij de Faculteit Educatie van de HAN laat in zijn werk als leraar/docent/opleidingskundige een onderzoekende houding zien (Bruggink & Harinck, 2012) en is in staat om onderzoeksactiviteiten in te zetten als instrument voor beter handelen in de praktijk. Met behulp van deze beschrijving komen we tot negen eindkwalificaties Na de opsomming van de negen eindkwalificaties leerlijn onderzoek, volgt per kwalificatie een nadere concretisering. Voor elke kwalificatie geven we daarbij aan, aan welke Dublin Descriptor(en) voor kwaliteit van eindniveau de betreffende kwalificatie een bijdrage levert. De startbekwame leraar/docent/opleidingskundige aan de FE van de HAN laat bij onderzoek zien dat hij: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

Een praktijkrelevant vraagstuk onderzoeksmatig kan beantwoorden. Een praktijkrelevant vraagstuk kan plaatsen in een bredere context. Data kan verzamelen en gebruiken in zijn werk. Zowel eigen als andermans inzichten en werkwijzen ter discussie stelt. Kan beargumenteren hoe zijn keuzen tot stand komen. Onderzoekresultaten kan vertalen naar toepassingen in de praktijk. Een consistente en navolgbare werkwijze hanteert. Belanghebbenden betrekt bij het onderzoeksproces. Zich aan de beroepsethische gedragsregels voor praktijkgericht onderzoek kan houden.

TOELICHTING Eindkwalificaties leerlijn onderzoek bachelor De startbekwame leraar/docent/opleidingskundige aan de FE van de HAN laat bij onderzoek zien dat hij: 1.

Een praktijkrelevant vraagstuk onderzoeksmatig kan beantwoorden. Dat wil zeggen dat hij kan bijdragen aan de beantwoording van een vraagstuk dat is ontstaan in de praktijk door (1) het achterhalen van aard en oorzaak vanuit verschillende perspectieven; (2) het ontwikkelen van kennis die leidt tot een bruikbare oplossing voor het vraagstuk (op basis van 1) of (3) het beoordelen van een oplossing voor een vraagstuk op effectiviteit en/of bruikbaarheid

2.

Een praktijkrelevant vraagstuk kan plaatsen in een bredere context. Dat wil zeggen dat de student aan de hand van theoretische bronnen en praktijkbronnen de laatste ontwikkelingen over een praktijkrelevant vraagstuk in kaart kan brengen; zowel over aard en oorzaak van het ver-

3

Vastgesteld MT-FED 2 juli 2013.

14


2014

schijnsel als over eventueel bestaande oplossingen voor het vraagstuk en hun effectiviteit. Het betekent dat er wordt gerefereerd aan het werk van anderen. 3.

Data kan verzamelen en gebruiken in zijn werk. Dat wil zeggen dat hij in de praktijk zelfstandig, systematisch en doelgericht bestaande en nieuwe gegevens kan verzamelen met- oog voor validiteit en betrouwbaarheid- en deze gegevens kan analyseren en interpreteren om op basis daarvan beslissingen te nemen in zijn professioneel handelen

4.

Zowel eigen als andermans inzichten en werkwijzen ter discussie stelt. Dat wil zeggen dat de student eigen en andermans inzichten en werkwijzen in onderwijs/opleiden ter discussie stelt op basis van argumenten en alternatieven hiervoor kan aandragen.

5.

Kan beargumenteren hoe zijn keuzen tot stand komen. Dat wil zeggen dat de student een standpunt inneemt bij discussies en eigen beweringen onderbouwt met gegevens die hij zelf of anderen hebben verzameld rekening houdend met de kwaliteit van deze gegevens en laat hierbij zien dat hij verwijzend kan schrijven.

6.

Onderzoekresultaten kan vertalen naar toepassingen in de praktijk. Dat wil zeggen dat de student zicht geeft op de bruikbaarheid van onderzoeksresultaten.

7.

Een consistente en navolgbare werkwijze hanteert. Dat wil zeggen dat alle onderzoeksstappen die door de student genomen zijn, transparant, beredeneerd en systematisch zijn en logisch op elkaar volgen.

8.

Belanghebbenden betrekt bij het onderzoeksproces. Dat wil zeggen dat de student oog heeft voor verschillende groepen belanghebbenden en deze betrekt in verschillende fasen van het onderzoek.

9.

Zich aan de beroepsethische gedragsregels voor praktijkgericht onderzoek kan houden. Dat wil zeggen dat de student handelt volgens de gedragscode praktijkgericht onderzoek voor het hbo In alle fasen van het onderzoek (HBO-raad, 2010). De verwijzingen in teksten vinden systematisch, volgens internationale afspraken APA, plaats.

15


2014

Bijlage 2. Dublin-descriptoren, gekoppeld aan de eindkwalificaties Eindkwalificaties onderzoek gekoppeld aan de Dublin Descriptoren voor het eindniveau van de bachelor (Brussee et. Al. 2005, p117-118) waar ze aan bijdragen: Kwalificaties Bachelor

Eindkwalificaties onderzoek

Kennis en inzicht

Heeft aantoonbare kennis en inzicht van een vakgebied, Eindkwalificatie 2 waarbij wordt voortgebouwd op het niveau bereikt in het Eindkwalificatie 3 voortgezet onderwijs en dit wordt overtroffen; functioneert doorgaans op een niveau waarop met ondersteuning van gespecialiseerde handboeken, enige aspecten voorkomen waarvoor kennis van de laatste ontwikkelingen in het vakgebied vereist is.

Toepassen kennis en inzicht

Is in staat om zijn/haar kennis en inzicht op dusdanige wijze toe te passen, dat dit een professionele benadering van zijn/haar werk of beroep laat zien, en beschikt verder over competenties voor het opstellen en verdiepen van argumentaties en voor het oplossen van problemen op het vakgebied.

Eindkwalificatie 1 Eindkwalificatie 2 Eindkwalificatie 3 Eindkwalificatie 4 Eindkwalificatie 5 Eindkwalificatie 7 Eindkwalificatie 9

Oordeelsvorming

Is in staat om relevante gegevens te verzamelen en interpreteren (meestal op het vakgebied) met het doel een oordeel te vormen dat mede gebaseerd is op het afwegen van relevante sociaal-maatschappelijke, wetenschappelijke of ethische aspecten.

Eindkwalificatie 2 Eindkwalificatie 3 Eindkwalificatie 4 Eindkwalificatie 5 Eindkwalificatie 7

Communicatie

Is in staat om informatie, ideeën en oplossingen over te Eindkwalificatie 6 brengen op een publiek bestaande uit specialisten of niet- Eindkwalificatie 8 specialisten. Eindkwalificatie 9

Leervaardigheden

Bezit de leervaardigheden die noodzakelijk zijn om een vervolgstudie die een hoog niveau van autonomie veronderstelt aan te gaan.

16

Eindkwalificatie 1 Eindkwalificatie 2 Eindkwalificatie 3 Eindkwalificatie 4 Eindkwalificatie 5 Eindkwalificatie 8 Eindkwalificatie 9


2014

Bijlage 3. Kenmerken van een onderzoekende houding Een onderzoekende houding bestaat volgens Bruggink en Harinck (2012) uit 9 generieke kenmerken. Dit zijn de volgende: 9 generieke kenmerken onderzoekende houding 1. Nieuwsgierigheid

Toelichting Vragen stellen omdat men iets te weten wil komen, nieuwsgierig is. Het stellen van vragen betekent niet altijd dat er ook direct antwoord moet komen of mogelijk is.

2. Een open houding

Op zoek naar achterliggende vooronderstellingen en assumpties. Er niet vanuit gaan dat je van te voren al precies weet hoe zaken in elkaar zitten. Je ook bewust zijn dat je altijd vanuit het eigen referentiekader kijkt en bewust worden welke vooronderstellingen hierbij horen.

3. Kritisch zijn

Kritisch zijn op de kwaliteit en inhoud van de gegevens uit bronnen. Klopt het wel? Zijn er ook andere (tegengestelde) opvattingen? Bewustzijn dat ”de waarheid” niet bestaat.

4. Willen begrijpen

Van binnenuit willen weten om beter te kunnen begrijpen of om beter te kunnen handelen. Gericht op diep inzicht.

5. Bereid zijn tot perspectiefwisseling

Zaken van verschillende kanten bekijken: diverse opvattingen of standpunten beschouwen.

6. Distantie nemen van routines

De dingen niet doen ”omdat iedereen het zo doet” of ”omdat het al zo is geweest”.

7. Gerichtheid op bronnen

De behoefte hebben om bronnen te gebruiken om kennis te verzamelen: nieuwe inzichten en ideeën zoeken, maar ook staan op de schouders van anderen.

8. Gerichtheid op zeker weten

Kwalitatief goede bronnen willen gebruiken, nauwkeurig en verantwoord data willen verzamelen.

9.

De behoefte hebben om opgedane kennis met anderen te delen. De anderen zijn (soms) wetenschappers, (soms) collega’s in de eigen discipline, (soms) medestudenten.

Willen delen met anderen

17


2014

Bijlage 4. De validiteiten van Anderson en Herr Voor de praktijkgerichte onderzoeksactiviteiten gebruiken we de validiteiten van Anderson en Herr (1999) om iets te zeggen over de kwaliteit van de onderzoeksactiviteiten die de leraar/opleidingskundige in zijn praktijk inzet ten behoeve van beter handelen. Validiteiten volgens Anderson and Herr (1999) Validiteit Beschrijving Uitkomst validiteit

De mate waarin activiteiten zijn ondernomen die leiden tot een oplossing van het probleem dat de aanleiding voor het onderzoek is geweest.

Proces validiteit

De mate waarin het proces van problemen benoemen en met behulp van onderzoek oplossen, permanent leren stimuleert van het individu en het systeem. En de mate waarin een gedegen en geschikte onderzoeksmethode is gebruikt (triangulatie).

Democratische validiteit

De mate waarin het onderzoek is uitgevoerd met alle partijen, die een belang hebben in het probleem dat wordt onderzocht om zo te waarborgen dat resultaten relevant zijn voor de lokale context.

Dialogische validiteit

De mate waarin dialoog met ‘peers’ is gezocht tijdens het onderzoeksproces, bijvoorbeeld in de vorm van ‘critical friends’ of ‘collaborative inquiry’.

Katalytische validiteit

De mate waarin het onderzoeksproces ervoor zorgt dat zowel onderzoekers als respondenten zich heroriënteren, focussen en inspannen om de werkelijkheid te kennen om op basis hiervan hun ideeën en de beelden over hun eigen rol te veranderen.

18


2014

Bijlage 5. Beroepsethische gedragsregels voor praktijkgericht onderzoek De Vereniging Hogescholen (voorheen HBO Raad) heeft vijf gedragsregels opgesteld die richtlijn dienen te zijn “voor verantwoord gedrag van studenten en medewerkers tijdens het doen van praktijkgericht onderzoek in het Hoger Beroepsonderwijs in Nederland. De code beschrijft gewenst gedrag bij het uitvoeren van de ‘taak’ onderzoeken. De gedragscode legt niet vast wat een kwalitatief hoogwaardig resultaat van onderzoek is, maar wel wat verantwoord onderzoeken - als activiteit - inhoudt en wat dit betekent voor het handelen van de praktijkgericht onderzoeker” (HBO-Raad, 2010). Deze gedragsregels zijn (HBO-Raad, 2010): 1. Onderzoekers aan het hbo dienen het professionele en maatschappelijke belang. Zij leveren een bijdrage aan de professie en het betreffende beroepenveld en zetten zich in voor het publieke belang. Zij richten zich op relevante thema’s en problemen uit de beroepspraktijk en op creatieve, innovatieve en toepasbare oplossingen voor de praktijk. Ze leveren een bijdrage aan kennis- en theorieontwikkeling, stimuleren kenniscirculatie naar praktijk en onderwijs en streven ernaar resultaten toegankelijk te maken volgens de principes van ‘Open Access’. 2. Onderzoekers aan het hbo zijn respectvol. Zij houden rekening met rechten, belangen, privacy, zienswijzen, opvattingen, theorieën en methoden van betrokkenen en van collega onderzoekers. Ze leven de regelgeving en protocollen na die in het vakgebied gelden voor het doen van onderzoek. Als onderzoek met mensen of dieren enig risico oplevert, moet het belang van het onderzoek het nemen van dat risico rechtvaardigen. In dat geval wordt externe deskundigen om advies gevraagd. 3. Onderzoekers aan het hbo zijn zorgvuldig. Zij nemen meerdere wetenschapsopvattingen en daarmee samenhangende vormen van onderzoek in overweging, de beschikbare onderzoeksmethoden en de methodologische regels die daarbij horen, alsook de onderzoeks- en beroepsethiek en de waarden die binnen het vakgebied gelden. Ze maken gebruik van reeds beschikbare kennis uit praktijk en wetenschap. Zij rapporteren juist, compleet, nauwkeurig en navolgbaar. Zij nemen in overweging de wenselijkheid de data zorgvuldig te bewaren en zorgen dat de intellectuele eigendomsrechten van data, resultaten en innovaties goed zijn geregeld. 4. Onderzoekers aan het hbo zijn integer. Zij zijn kritisch ten aanzien van in de praktijk gehanteerde opvattingen en probleemdefinities, onafhankelijk in hun methodische keuzes en eerlijk over de bronnen die ze gebruiken. Ze zijn aanspreekbaar op hun gedrag tijdens het uitvoeren van onderzoek, autonoom in hun analyses en onpartijdig in hun rapportages. 5. Onderzoekers aan het hbo verantwoorden hun keuzes en gedrag. Zij verantwoorden zich over de relevantie van het gekozen thema, de keuze van het onderzoeksontwerp en gehanteerde methoden en de beperkingen daarvan, de zorgvuldigheid van de uitvoering, de onderbouwing van de conclusies, de gehanteerde bronnen, de implementatie in de praktijk alsmede de doorwerking in het onderwijs.

19


2014

Bijlage 6: Achtergronden bij ontwikkelingen tot kennissamenleving

Vanuit concurrentieoverwegingen is het belangrijk dat Europa zich profileert als kennisproducent, daarom heeft de Europese top in 2000 in Lissabon de wens uitgesproken dat de Europese Unie zich ontwikkelt tot de meest dynamische kennissamenleving van de wereld. Om deze kennisontwikkeling mogelijk te maken, is een versterking van het onderwijs noodzakelijk en zijn in 2003 op Europees niveau afspraken gemaakt om de kwaliteit van het HBO en WO onderwijs te borgen. Deze afspraken zijn o.a. vastgelegd in de “Dublin descriptoren”(NVAO, 2008). De HBO-professional (dus ook de leraar en opleidingskundige) wordt hier gekenschetst als een “problem-finder” en een “problem-solver”, die in staat is om binnen de beroepscontext op basis van praktijkgericht onderzoek problemen te herkennen en deze op te lossen. De hiervoor voorwaardelijke onderzoekende houding en onderzoeksvaardigheden die de HBO-professional moet bezitten, zijn in de Dublin descriptoren verwerkt in de criteria: kennis verwerven en toepassen, reflecteren en doelgericht leren/werken en oordeelsvorming. In navolging van de Europese akkoorden heeft de Nederlandse regering zich voorgenomen te werken aan een plaats in de top drie van Europa’s meest succesvolle economieën. Universiteiten en Hogescholen hebben hierbij de rol om kenniswerkers van de toekomst binnen verschillende sectoren, ook het onderwijs, voor te bereiden, met als doel meer in de praktijk bruikbare kennis en beter opgeleide professionals (Commissie Veerman, 2010). Vanuit deze context schrijft de HBO-raad begin 2009 dat het in onze moderne kennissamenleving cruciaal is dat “HBO-bachelors over een onderzoekend vermogen beschikken dat leidt tot reflectie, tot ‘evidence based practice’ en tot innovatie”(HBO raad, 2009). Binnen de regio Gelderland is voelbaar dat de Nederlandse overheid investeert in kennisontwikkeling binnen het onderwijs. Universiteiten en Hogescholen hebben een belangrijke rol om kenniswerkers van de toekomst binnen de verschillende sectoren op een degelijke wijze voor te bereiden. De HAN heeft dan ook, net als de andere hogescholen binnen Nederland, ingezet op lectoraten en expertisecentra om de vraagsturing tussen werkveld, onderzoek en de opleidingen te versterken. Op die manier kunnen regionale netwerkorganisaties van scholen, lerarenopleidingen en onderzoekers versterkt worden en mag verwacht worden dat we steeds beter in staat zijn om vanuit een collectieve ambitie met het werkveld te werken aan innovatie. Het Kenniscentrum Kwaliteit van Leren, onderdeel van de Faculteit Educatie, heeft een belangrijke adviserende en ondersteunende rol en wil bijdragen aan de verbinding van onderzoek, opleiden en werkveld vanuit de volgende drie speerpunten: De kwaliteiten van de leraar, beroepsonderwijs, leren met ICT. Vanuit deze speerpunten beogen zij het “leren van morgen” te versterken, recht doen aan verschillen is daarbij een collectieve ambitie.

20

Kaders voor de ontwikkeling van een leerlijn onderzoek

Recommend Documents