JIHOČESKÁ UNIVERZITA V ČESKÝCH BUDĚJOVICÍCH PEDAGOGICKÁ FAKULTA
K PROBLEMATICE DYSLEXIE NA 1. STUPNI ZŠ Some Aspects of Dyslexia at Primary School
DIPLOMOVÁ PRÁCE
AUTOR: Barbora Lejsková VEDOUCÍ DIPLOMOVÉ PRÁCE: PhDr. Ivana Šimková ČESKÉ BUDĚJOVICE 2011
PROHLÁŠENÍ
Prohlašuji, ţe svoji diplomovou práci jsem vypracovala samostatně pouze s pouţitím pramenů a literatury uvedených v seznamu citované literatury.
Prohlašuji, ţe v souladu s § 47b zákona č. 111/1998 Sb. v platném znění souhlasím se zveřejněním své diplomové práce, a to v nezkrácené podobě fakultou elektronickou cestou ve veřejně přístupné části databáze STAG provozované Jihočeskou univerzitou v Českých Budějovicích na jejích internetových stránkách, a to se zachováním mého autorského práva k odevzdanému textu této kvalifikační práce. Souhlasím dále s tím, aby toutéţ elektronickou cestou byly v souladu s uvedeným ustanovením zákona č. 111/1998 Sb. zveřejněny posudky školitele a oponentů práce i záznam o průběhu a výsledku obhajoby kvalifikační práce. Rovněţ souhlasím s porovnáním textu mé kvalifikační práce s databází kvalifikačních prací Theses.cz provozovanou Národním registrem vysokoškolských kvalifikačních prací a systémem na odhalování plagiátů.
V Českých Budějovicích dne
........................................
PODĚKOVÁNÍ Ráda bych touto cestou poděkovala PhDr. Ivaně Šimkové za její profesionální rady a odborné vedení diplomové práce.
ANOTACE Diplomová práce je zaměřena na poruchy čtení a psaní, především dyslexii, dysgrafii a dysortografii u ţáků na 1. stupni ZŠ. Práce je rozdělena na část teoretickou a praktickou. V teoretické části je analyzována problematika specifických poruch učení se zaměřením na dyslexii, dysgrafii a dysortografii. Dále se tato část práce zabývá především příčinami, diagnostikou a nápravou specifických poruch učení. Druhá část diplomové práce je zaměřena na moţnosti nápravy poruch čtení a psaní. Cílem práce bylo vytvořit zásobník námětů, cvičení a pomůcek pro práci s ţáky se specifickými poruchami učení.
ANNOTATION My diploma thesis is focused on the defects of reading and writing especially on dyslexia, dysgraphia and dysortographia of pupils at primary school. The thesis is divided into two parts. Problems of learning difficulties especially dyslexia, dysgraphia and dysortographia are analysed in the theoretic part. This part is mainly focused on reasons, diagnostics and remedy of learning disabilities. The second part of the diploma thesis specializes in remedial procedures for problems with reading and writing. Suggestions, exercises and aids for children with learning difficulties are presented there.
Obsah TEORETICKÁ ČÁST .................................................................................................... 7 ÚVOD ............................................................................................................................... 8 1 SPECIFICKÉ PORUCHY UČENÍ .......................................................................... 9 1.1 Základní pojmy a definice .................................................................................... 9 1.2 Definice ............................................................................................................... 11 2 CHARAKTERISTIKA JEDNOTLIVÝCH PORUCH ........................................ 13 2.1 Dyslexie .............................................................................................................. 13 2.2 Dysgrafie ............................................................................................................. 15 2.3 Dysortografie ...................................................................................................... 16 3 PŘÍČINY SPECIFICKÝCH PORUCH UČENÍ (SPU) ....................................... 18 3.1 Lehká mozková dysfunkce ................................................................................. 19 3.2 Dědičnost ............................................................................................................ 21 3.3 Neuropsychický vývoj ........................................................................................ 22 3.4 Biochemické změny ............................................................................................ 22 4 PROJEVY SPECIFICKÝCH PORUCH UČENÍ ................................................. 23 5 DIAGNOSTIKA SPECIFICKÝCH PORUCH UČENÍ ....................................... 27 5.1 Diagnostika ve školní třídě ................................................................................. 27 5.2 Diagnostika na odborném pracovišti .................................................................. 28 6 INDIVIDUÁLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM (IVP) .......................................... 33 6.1 Schéma IVP ........................................................................................................ 34 7 HODNOCENÍ A KLASIFIKACE ŢÁKŮ S SPU.................................................. 36 8 VÝUKA ANGLICKÉHO JAZYKA U ŢÁKŮ S SPU ........................................... 39 8.1 Problémové oblasti při osvojování cizího jazyka ............................................... 40 8. 2 Zásady vyučování cizího jazyka ........................................................................ 46 PRAKTICKÁ ČÁST .................................................................................................... 48 9 REEDUKACE SPECIFICKÝCH PORUCH UČENÍ .......................................... 49 9.1 Zásady reedukace ................................................................................................ 49 10 REEDUKAČNÍ LEKCE ....................................................................................... 52 10.1 Práce v dyslektickém krouţku v ZŠ v Sušici .................................................... 53
5
11 REEDUKACE POZNÁVACÍCH FUNKCÍ ......................................................... 57 11.1 Zrakové vnímání ............................................................................................... 58 11.1.1 Rozvoj zrakového vnímání ........................................................................ 58 11.1.2 Zrakové rozlišování ................................................................................... 59 11.1.4 Zraková paměť ........................................................................................... 61 11.1.5 Nácvik levo-pravého pohybu očí ............................................................... 63 11.1.6 Visuomotorika ............................................................................................ 63 11.1.7 Zraková analýza a syntéza ......................................................................... 64 11.1.8 Hry rozvíjející zrakové vnímání ................................................................ 65 11.2 Sluchové vnímání .............................................................................................. 67 11.2.1 Sluchové rozlišování .................................................................................. 67 11.2.2 Rozlišování měkkých a tvrdých slabik ...................................................... 68 11.2.3 Rozlišování krátkých a dlouhých samohlásek ........................................... 71 11.2.4 Sluchová paměť ......................................................................................... 74 11.2.5 Sluchová analýza a syntéza ........................................................................ 77 11.3 Prostorová orientace .......................................................................................... 79 11.4 Pravolevá orientace ........................................................................................... 82 11.5 Koncentrace pozornosti..................................................................................... 84 11.6 Slovní zásoba .................................................................................................... 87 12 REEDUKACE DYSLEXIE .................................................................................. 90 12.1 Osvojování písmen ........................................................................................... 90 12.2 Spojení hláska - písmeno .................................................................................. 91 12.2.1 Soubor cvičení na rozlišování b-d-p, m-n .................................................. 91 12.2.2 Spojování hlásek a písmen do slabik a spojování slabik do slov............... 93 13 ZÁKLADNÍ TECHNIKY REEDUKACE DYSLEXIE ..................................... 95 14 BIOFEEDBACK .................................................................................................... 98 ZÁVĚR ........................................................................................................................ 100 LITERATURA ............................................................................................................ 101
6
TEORETICKÁ ČÁST
7
ÚVOD
Problematika specifických poruch učení je v současném školství velmi aktuálním a často diskutovaným tématem, protoţe ţáci se specifickou poruchou učení tvoří poměrně početnou skupinu dětí. Má diplomová práce zabývající se problémem specifických poruch učení u dětí na 1. stupni ZŠ je tématicky rozdělena na dvě části. V teoretické části se soustředím na problematiku čtení a psaní se zaměřením na ţáky dyslektické, dysgrafické a dysortografické. Pokouším se specifikovat otázky týkající se základní charakteristiky, projevů a příčin vybraných specifických poruch učení. Podrobně se soustředím i na diagnostiku, protoţe ta je, podle mého názoru, pro učitele nesmírně důleţitá. V praktické části se podrobně zaobírám reedukací specifických poruch učení. Zaměřuji se hlavně na dyslexii, jelikoţ poruchy psaní a pravopisu se k poruše čtení velmi často přidruţují. Praktická část je doloţena rozsáhlým obrazovým materiálem. Cílem diplomové práce je shrnutí informací o problematice vybraných specifických poruch učení a vytvoření zásobníku námětů, cvičení a pomůcek, které pomáhají při práci s ţáky dyslektickými, dysgrafickými a dysortografickými. Soubor pomůcek můţe slouţit jako inspirace pro začínající i zkušené pedagogy.
8
1 SPECIFICKÉ PORUCHY UČENÍ 1.1 Základní pojmy a definice Specifické poruchy učení Specifické vývojové poruchy učení se objevují uţ v raném stadiu vývoje. Jedná se o problémy, které jsou spojené s osvojováním a uţíváním čtení, psaní, počítání a řeči. Jsou to jedny z nejčastějších poruch na základní škole. I. Smythe, J. Everatt, R. Salter (2004, 68) uvádí, ţe v České republice jsou specifické poruchy učení diagnostikovány u 8 % dětí. V. Pokorná (2001, 59) se domnívá, ţe terminologie specifických poruch učení není v české odborné literatuře jasně vymezena. Uţívá se pojmů specifické vývojové poruchy učení, vývojové poruchy učení či specifické poruchy učení. Pod těmito dosti obecnými názvy lze najít konkrétnější výrazy, jako je dyslexie, dysgrafie, dysortografie a dyskalkulie. Ve své práci se zaměřuji na dyslexii, dysgrafii a dysortografii, protoţe jsou to nejčastěji se vyskytující specifické poruchy učení na 1. stupni ZŠ, se kterými se během pedagogické praxe setká kaţdý učitel. Předpona dysPodle O. Zelinkové (2009, 9) předpona dys- znamená: „rozpor, deformaci. Například dysfunkce je špatná, deformovaná funkce. Z hlediska vývoje znamená funkci neúplnou, zatímco afunkce je ztráta funkce jiţ vyvinuté. V uvedených pojmech znamená předpona dys- nedostatečný, nesprávný vývoj dovednosti. Druhá část názvu je přejata z řeckého označení té dovednosti, která je postiţena.“ K pojmu dysfuknce se vyjadřuje i R. Šenkýřová (1994, 30), která vysvětluje dysfuknci jako poruchu činnosti nebo poškozenou činnost. Dyslexie – porucha čtenářských dovedností Dyslexie je v dnešní době jednou z nejčastějších specifických poruch učení. Ţák 9
s dyslexií není schopen naučit se číst standardními výukovými metodami. Někdy se pojmu dyslexie uţívá k označení celé skupiny specifických poruch učení. (Drtilová, Koukolík, 1994, 83) Pro srovnání připojuji definici pojmu dyslexie, kterou předkládá Diagnostický a statistický manuál Americké psychiatrické asociace DSM-IV-TR (Jošt, 2011, 10), která charakterizuje dyslexii takto: „čtenářský výkon hodnocený z hlediska rychlosti, přesnosti a porozumění a měřený individuálně administrovanými a standardizovanými testy je podstatně niţší neţ jeho očekávaná úroveň, která je dána chronologickým věkem, naměřenou inteligencí (IQ) a přiměřenou vzdělávací nabídkou.“ Dysgrafie – porucha grafického projevu, hlavně psaní Tato specifická porucha učení se nejnápadněji projevuje v písemném projevu ţáka. Jak uvádí Z. Michalová (2003, 32), pozornost dysgrafického ţáka je zcela zaměstnána samotným procesem psaní. Z tohoto důvodu není ţák schopen se plně soustředit na gramatickou a obsahovou stránku projevu. Dysortografie – porucha pravopisu Pojem dysortografie je vysvětlován jako specifická porucha pravopisu, která je podle názoru A. Nedvědové (2002, 7) způsobena špatnou hláskovou skladbou slov. „Dítě přehazuje písmena, nedokáţe rozlišovat tvrdé a měkké slabiky, nepíše háčky, čárky, často nedovede napsat ani celé slovo, jeho neobratnost je vyčerpává, takţe není schopno myslet na pravopis.“ Dysortografie bývá často úzce spojena s dyslexií. J. Swierkoszová (2008, 84) uvádí, ţe k přidruţení dysortografie k dyslexii dochází aţ u 80 % dětí. Dyskalkulie – porucha matematických funkcí Dyskalkulií rozumíme poruchu matematických schopností, která postihuje základní početní výkony. Podle typu obtíţí dělíme dyskalkulii na praktognostickou, verbální, lexickou, grafickou, operační a ideognostickou. (Bartoňová, 2004, 11)
10
1.2 Definice Pokud bychom hledali jednu jedinou definici, která by přesně vystihovala a definovala pojem dyslexie, nebyli bychom úspěšní. Bylo jich navrţeno velké mnoţství, a proto se setkáváme s různými formami, které prošly od doby prvních pokusů a definování dyslexie značným vývojem. Pro příklad a porovnání zde uvádím několik definic od různých autorů. M. Selikowitz (2000, 11) se domnívá, ţe specifické poruchy učení, charakteristické znatelným opoţděním v jedné nebo více oblastech učení, postihují dítě, u kterého byla zjištěna průměrná nebo nadprůměrná inteligence. Z. Matějček (1974, 29) charakterizuje problematiku takto: „Vývojová dyslexie je speciální defekt čtení, podmíněný nedostatkem nebo poruchou některých primárních schopností, jež skládají komplexní schopnost pro učení čtení za dané výukové metody. Objevuje se u dětí obvykle od samých počátků výuky a působí, že úroveň čtení je vytrvale v nápadném rozporu se zjištěnou úrovní intelektových schopností dítěte.“ M. Kocurová (2002, 17) zmiňuje definici, která byla zformulována v roce 1968 na konferenci Světové federace neurologické v Dallasu. Tato definice uvádí ţe: „Specifická vývojová dyslexie je porucha projevující se neschopností naučit se číst, přestože se dítěti dostává běžného výukového vedení, má přiměřenou inteligenci a sociokulturní příležitost. Je podmíněna poruchami v základních poznávacích schopnostech, přičemž tyto poruchy jsou často konstitučního původu.“ Ortonova dyslektická společnost (Zelinková, 2009, 17) zastává názor, ţe: „Dyslexie je neurologicky podmíněná, často dědičně ovlivněná porucha, která postihuje osvojování jazyka a jazykové procesy. Projevuje se v různých stupních závažnosti při osvojování receptivního a expresivního jazyka včetně fonologických procesů, při osvojování čtení a psaní, někdy též v aritmetice.“ O. Zelinková (2009, 17) ještě pro úplnost uvádí definici Britské dyslektické asociace z roku 1997, která říká: „Dyslexie je komplex neurologických podmínek 11
konstitučního původu. Symptomy mohou postihovat mnoho oblastí učení a funkcí a mohou být popsány jako specifické obtíže ve čtení a psaní. Postižena může být jedna nebo více z těchto oblastí. Porucha zahrnuje též obtíže v numeraci, psaní not, motorické funkce a organizační dovednosti. Ačkoli se vztahuje především na ovládání psaného jazyka, může být do určité míry narušena též mluvená řeč.“
12
2 CHARAKTERISTIKA JEDNOTLIVÝCH PORUCH
2.1 Dyslexie Z. Matějček (1995, 18) píše, ţe: „samotné slovo dyslexie je odvozeno z řeckého „lexis“, jeţ znamená slovní vyjadřování čili řeč, jazyk, a předpony „dys-“, která říká, ţe něco je nedokonalé, špatné, porušené.“ Jedná se o poruchu, která se projevuje neschopností dítěte naučit se číst při vyuţití běţných výukových metod čtení. Dítě není schopné naučit se číst i přesto, ţe je přiměřeně inteligentní a je vedeno podle klasického výukového schématu. „Pod pojem dyslexie v nejširším smyslu jsou zařazovány všechny existující potíţe se čtením, dyslexie v uţším smyslu se pak vztahuje na ty děti, které mají značné potíţe s učením čtení, i kdyţ jsou normálně vyvinuty a dosahují standardních výsledků v oblastech mimo psanou řeč.“ (Tymichová, 1992, 11) Vzhledem k základním znakům čtenářského výkonu se dyslexie projevuje hlavně nedokonalostmi v rychlosti, správnosti, technice čtení a v porozumění přečteného textu. Jak uvádí M. Daňová (2008, 13): „rychlost čtení je ovlivněna hlavně tím, ţe ţák dlouho luští jednotlivá písmena, která pak hláskuje. Ţák dlouho slabikuje nebo naopak čte překotně a slova dohaduje a to mu brání v pochopení přečteného textu.“ H. Tymichová (1992, 59) charakterizuje techniku čtení jako: „bezpečnou znalost písmen a z toho plynoucí dovednost pohotově a správně tato písmena skládat v slabiky a slabiky ve slova. Naše česká řeč se skládá v podstatě z 30 hlásek, pro které má náš pravopis znaky - písmena. Z toho musíme při nácviku čtení a psaní vycházet.“ Český jazyk, na rozdíl od některých jiných jazyků, má tu výhodu, ţe většinu slov píšeme tak, jak je vyslovíme. Ţák, který dobře zvládá techniku čtení, můţe lépe rozumět přečtenému textu. Dyslektické dítě nemá problémy jen s vlastním čtením, které je díky hláskování nebo slabikování pomalé. Čtenářský výkon můţe být také překotný, neplynulý či nesprávný. Vyskytují se obtíţe s větnou intonací, dýcháním a frázováním. Děti se v textu hůře orientují, přeskakují řádky, protoţe nejsou schopné koncentrovat pozornost na určitý řádek. Problémy nastávají i při reprodukci textu. Dyslektik se většinou příliš 13
soustředí na čtení a smysl čteného mu uniká. Reprodukce tedy bývá nevyhovující. Do čtenářského výkonu se promítají i poruchy z oblasti řeči. Na výkon pak mají vliv např. patlavost, lambdacismus (porucha výslovnosti hlásky l), rotacismus (porucha výslovnosti hlásky r) či rotacismus bohemicus (porucha výslovnosti hlásky ř). Ţáci s dyslexií mají problémy s analýzou a syntézou slova a s uţíváním slabikotvorných hlásek. Špatně rozlišují tvrdé a měkké souhlásky a délku samohlásek. (Jucovičová, Ţáčková, Sovová, 2003, 7) Při čtení jsou patrné tyto specifické chyby (Toman, 2007, 52; Bragdon, Gamon, 2006, 53): Záměny:
tvarově podobných písmen (t – f, m - n, k – h, r-z);
zrcadlově podobných písmen (b – d – p, s – z);
podobně znějících hlásek při čtení (např. sykavky);
podobně vypadajících slov (telátko – selátko);
přesmykování písmen, slabik ve slovech (piš - šíp, olej – jelo);
přidávání písmen, slabik, slov;
vynechávání písmen, slabik i celých slov;
domýšlení textu;
vynechávání háčků a čárek;
neregistrování dvojhlásek au – ou;
obtíţné rozlišování krátkých a dlouhých samohlásek;
obtíţné rozlišování měkkých a tvrdých slabik;
pomalé čtení;
artikulační neobratnost.
J. Jošt (2011, 366) poměrně výstiţně shrnuje ţivot dítěte s dyslexií tak, ţe „dyslexie nepochybně handicapuje svého nositele v dovednosti naučit se číst a psát a zhoršuje jeho moţnosti ve vzdělávání, eventuálně i ve společenském uplatnění.“
14
2.2 Dysgrafie Pojmem dysgrafie se rozumí porucha psaní, která je patrná v grafické stránce ţákova písemného projevu. Písmo dysgrafických ţáků je kostrbaté, špatně čitelné, těţkopádné a neupravené. Setkáváme se s tím, ţe dysgrafie postihuje u některých ţáků pouze proces psaní, ale častěji zasahuje a ovlivňuje i jiné stránky grafického projevu. Je běţné, ţe ţáci, kteří trpí touto poruchou, mají problémy také při rýsování a negativně je ovlivněn i výkon v geometrii. S poruchou psaní se můţeme setkat také při kreslení nebo technickém rýsování. Ţáci postiţeni touto poruchou mají problémy tam, kde je jejich výkon závislý na psaní. Dysgrafie je velmi často podloţena problémy v oblasti jemné motoriky, motorické koordinace a poruchou automatizace pohybů. Dysgrafické dítě nedovede napodobit tvary písmen, není schopné si je zapamatovat a zaměňuje je. „Drobné svalstvo rukou u dětí s dysgrafií bývá ochablé, nezpevněné, svalové napětí je zvýšené (často se to netýká pouze svalstva ruky, ale celého těla). Děti mívají neuvolněnou někdy celou paţi, předloktí, zápěstí i prsty pro psaní. Pohyby jsou křečovité, nepřesné, rozsah pohybů bývá menší, s rostoucí zátěţí stoupá také unavitelnost a kvalita pohybů se ještě zhoršuje.“ Díky špatnému drţení psacího náčiní je kvalita výsledného písma dosti sníţena. Písmo bývá neuvolněné, křečovité, patrný je i špatný sklon. Kvalita písma můţe být dále zhoršena velmi pomalým a neplynulým psaním nebo v opačném případě psaním, které je rychlé a zbrklé. „Děti mívají často problémy s osvojováním, zapamatováním a s pohotovým vybavováním písmen, převodem tiskacích písmen na psací, zachováním správného tvaru písmen. Děti mívají obtíţe i s navazováním jednotlivých písmen udrţením písma na řádku, s dodrţováním velikosti písmen, se zachováním směru psaní a správného sklonu.“ Písmo dyslektických ţáků bývá malé nebo naopak příliš velké a velmi často špatně čitelné. Rukopis těchto ţáků bývá neúhledný a nejistý. (Jucovičová, Ţáčková, 2008, 15-22) Shrnutí specifických dysgrafických obtíţí podle Z. Michalové (2003, 33):
nečitelné písmo;
tendence k směšování psacího a tiskacího písma;
nedopsaná slova či písmena, vynechávání slov v textu;
nepravidelná hustota mezi slovy a písmeny;
atypický úchop psacího náčiní; 15
zvláštní drţení těla při psaní;
polohlasné diktování;
pomalé tempo práce;
rozličnost tvarů, nerovnoměrný sklon, nepravidelná velikost;
neschopnost udrţet písmo na řádku.
2.3 Dysortografie Dysortografií rozumíme specifickou poruchu pravopisu, která se velice často vyskytuje ve spojení s dyslexií. Pro dysgrafické ţáky bývá velmi obtíţné dodrţet pořadí písmen ve slově a správně pouţít naučená gramatická pravidla v praxi. Porucha se projevuje závaţnými nedostatky v měkčení a v nesprávném dodrţování délek samohlásek. Z. Michalová (2003, 31) upozorňuje, ţe porucha nepostihuje celou oblast gramatiky, ale pouze vybrané tzv. specifické dysortografické jevy. Podobně se vyjadřuje také O. Zelinková (2009, 43), která dodává, ţe dysortografie se projevuje ve dvou oblastech pravopisu. Do první oblasti se promítají častější specifické dysortografické chyby. Druhá oblast zahrnuje obtíţe při osvojování gramatického učiva a také správné pouţití gramatických jevů. Dysortografici dosahují lepších výsledků při ústním projevu. Problémy dyslektického a dysortografického rázu se nepromítají jen do českého jazyka, ale projevují se i v předmětech, kde si ţáci zaznamenávají učivo formou diktování. U ţáků s poruchou dyslexie a dysortografie je znatelná menší slovní zásoba, řečová neobratnost a obtíţné vyjadřování. E. Kubická (1994, 7) píše, ţe specifická porucha čtení i pravopisu negativně ovlivňuje moţnost vzdělání a zasahuje i do osobního ţivota poruchou postiţeného dítěte. Ovlivňuje celý ţivot dyslektického jedince. D. Jucovičová, H. Ţáčková (2008, 23) uvádí, ţe: „dysortografie vzniká na podkladě poruchy fonematického sluchu, narušena je sluchová percepce, zejména schopnost sluchového rozlišování, schopnost sluchové analýzy a syntézy, sluchová orientace i sluchová paměť.“ Ţáci často mívají zhoršený jazykový cit.
16
Mezi specifické dysortografické chyby patří (Michalová, 2003, 32): vynechávání slov, slabik, písmen; přidávání písmen, slabik i celých slov; nerozlišování sykavek; chybné umístění diakritických znamének; obtíţné zapamatování tvaru písmen; záměna tvarově podobných písmen; záměna zvukově blízkých hlásek (sníh - sních); záměny zvukově podobných slabik (skupiny bě, pě, vě, mě, di, ti, ni, dy, ty, ny); nerozlišování tvrdých a měkkých sykavek; chybná větná intonace; špatná délka samohlásek; nelogické rozdělování slov; chyby z důvodu artikulační neobratnosti; obtíţe ve slabikách a slovech se slabikotvorným r, l.
17
3 PŘÍČINY SPECIFICKÝCH PORUCH UČENÍ (SPU) K tomu, aby se dítě naučilo správně číst, je zapotřebí spolupráce několika základních funkcí. Základními funkcemi je myšleno například zrakové rozlišování tvarů, zrakové a sluchové vnímání, orientace v prostoru a čase apod. Vzájemná souhra těchto funkcí, které jsou podle Z. Matějčka (1995, 72-74) uspořádány do jakéhosi vzorce nebo téţ soustavy, umoţňuje dítěti naučit se číst. Výuka čtení klade na ţáka určité poţadavky. Klade nároky na to, aby určité schopnosti byly rozvinuté do odpovídající potřebné úrovně. V normálním případě tyto schopnosti opravdu rozvinuté jsou, takţe se u dítěte problémy se čtením neprojevují. Můţe ale nastat případ, kdy jsou schopnosti uspořádané do vzorce normálním způsobem, ale jejich vývoj nebo zrání je opoţděné, nedokonalé. K tomu dochází při celkové niţší inteligenci dítěte nebo v důsledku dlouhodobé nemoci a tím způsobené nepřítomnosti dítěte ve škole. Jedním z důvodů můţe být také nevhodné rodinné zázemí. V těchto případech pak dochází k nepravé dyslexii, která se projevuje tím, ţe se dítě ve čtení opoţďuje. Problémy dětí s nepravou dyslexií se neomezují pouze na čtení a psaní, ale mají globálnější charakter. Problémy se vykytují i v matematice, prvouce a dalších předmětech. Někdy dochází k tomu, ţe základní soustava vloh je uspořádaná nedokonale. Některé sloţky jsou narušeny nebo zastoupeny jen velmi málo. Následkem je znatelný neúspěch ve čtení i psaní. „Porucha můţe být v základním vzorci, můţe však být i v jeho vývojové dynamice. Je přirozené, ţe vzorec v základě porušený se bude vyvíjet nerovnoměrně a nepravidelně, případně, ţe některá funkce, pro kterou předpoklady chybějí, se nevyvine vůbec.“ Můţe také nastat situace, kdy se základní soustava bez větších nesrovnalostí poruší zráním jednotlivých sloţek. Kdyţ je dítě v první třídě, tedy přibliţně mezi 6. a 7. rokem, všechny sloţky by měly být vyvinuty a měly by spolupracovat. Pokud tomu tak není, nastávají první obtíţe. Pokud se začneme zabývat problematikou týkající se příčin dyslexií, zjistíme, ţe faktorů, které dyslexie způsobují, je několik. M. Kocurová (2002, 17-18) nám předkládá moţné dělení příčin dyslexie ve formulaci O. Kučery: drobné poškození mozku: neurologický nález zmiňuje více drobných nápadností, anamnéza poukazuje na moţné poškození mozku v prenatálním, perinatálním nebo postnatálním období (50% jedinců s SPU); hereditární etiologie: v anamnéze typický výskyt dorozumívacích poruch u 18
příbuzných (20% jedinců s SPU); hereditárně encefalopatická etiologie: kombinace obou předchozích typů (15% jedinců s SPU); neurotická nebo nejasná etiologie: 15% jedinců s SPU. J. Tyl a V. Tylová (2003, 9) uvádějí podobné příčiny: dědičnost: 50-70% postiţené populace; komplikace během těhotenství, při a po porodu: 20-30% jedinců s SPU; pozdější vlivy: vysoké horečky, meningitida, encefalitida, úraz hlavy atd. - 10% jedinců.
3.1 Lehká mozková dysfunkce „Termín "lehké mozkové dysfunkce" (LMD) zastřešuje řadu diagnóz, které mají společný základ. Označuje lehké odchylky mentálního vývoje na základě oslabení centrálního nervového systému (CNS), které nejsou "těţkými" neurologickými poruchami, avšak mají společný základ v drobných poškozeních morfologických: sníţený objem mozkové tkáně - šedé i bílé hmoty ve frontálních oblastech neuroanatomických: odchylky od normální architektury neuronových spojení neurofyziologických: sníţený průtok krve mozkem, nedostatečné okysličování nervových buněk, odchylky v elektrické aktivitě mozku psychofyziologických: nedostatečná úroveň bdělosti a pozornosti, potíţe se soustředěním, pamětí, učením, poruchy pohybové koordinace, sluchové analýzy a syntézy, neustálý neklid, vývojové poruchy řeči apod.“ (Tyl - Tylová, 2003, 4-5) Odborná literatura druhé poloviny 20. století předpokládala, ţe specifické poruchy učení jsou poměrně často následkem menšího oslabení CNS. Ke vzniku těchto poškození dochází nejčastěji v prenatálním, perinatálním a postnatálním období. V. Pokorná (2001, 81) uvádí tyto příčiny prenatálního poškození: „infekční nemoci 19
matky, inkompatibilní Rh-faktor, krvácení v těhotenství, nepříznivé okolnosti způsobující předčasný porod (např. i kouření matky), předporodní meningitida matky, endokrinní obtíţe matky, závislost na lécích, alkoholismus matky.“ M. Selikowitz (2000, 36) vysvětluje problém prenatálního poškození plodu následujícím příkladem: Těhotná ţena prodělá v průběhu těhotenství virovou infekci, která sice neovlivní nijak závaţně její zdravotní stav, ale můţe být brána jako příčina specifických poruch učení u jejího dítěte. Příčiny perinatálního poškození jsou: „ poranění v důsledku pouţití vysokých kleští, intoxikace plodu novorozeneckou ţloutenkou, následkem poţití léků proti porodním bolestem, nedostatečný přísun kyslíku, protrahovaný nebo naopak překotný porod, komplikace s pupeční šňůrou.“ V. Pokorná (2001, 82). Porod je velkou zátěţí pro organismus. M. Černá (2002, 28) označuje porod dokonce za nejnebezpečnější zkušenost lidského ţivota. Zároveň však také autorka upozorňuje na to, ţe ne kaţdé dítě, u kterého se v perinatálním období vyskytly určité komplikace, má poruchy učení. Příčiny postnatálního poškození jsou: „střevní problémy, špatné sloţení stravy, infekce, kterou dítě prodělá do druhého roku věku, zápal plic, zánět středního ucha, meningitida, encefalitida aj.“ (Pokorná, 2001, 82) Podle Lemppa (Pokorná, 2001, 83) můţeme u třetiny dětí s normálním intelektem, které selhávají ve škole, předpokládat, ţe etiologie těchto potíţí souvisí s poruchami mozku v raném dětství, u třetiny dětí jde o vliv prostředí z rozličných příčin a u poslední třetiny se jedná o obě příčiny. Je těţké specifikovat, jaké prostředí je pro děti stimulující a jaké ne. Je ale jisté, ţe dobré a podnětné prostředí, kdy rodiče s dětmi proţívají úspěchy a pomáhají jim překonávat neúspěchy, dětem pomáhá. V dobrém prostředí se děti lépe rozvíjejí. Prostředí, kde se vyskytují znevýhodňující faktory (např. základní vzdělání rodičů, nedostatek kvalitních knih, vyšší počet dětí, špatné bytové podmínky, poruchy řeči u dítěte atd.), na dítě nepůsobí podnětně. Pokud se těchto problémů nebo jim podobných vyskytuje v anamnéze dítěte více, tak je vyšší pravděpodobnost, ţe se u ţáka objeví poruchy učení.
20
3.2 Dědičnost Dyslexie můţe být podmíněna geneticky. Podle M. Selikowitze (2000, 35) existují důkazy o tom, ţe genetický faktor se podílí na vzniku SPU. „Mnoho studií ukázalo, ţe děti se specifickými poruchami učení mají velice pravděpodobně blízké příbuzné se stejnými potíţemi. Ţádný obecný vzorec pro dědění těchto potíţí ale nebyl zjištěn: někdy se zdá, ţe se potíţe dědí po matce, jindy po otci.“ Podobný názor zastává i V. Pokorná (2001, 80), která uvádí, ţe existují genetické rizikové faktory pro vznik poruch učení. Není ale prokázané, které to jsou a není známo ani to, které procesy ve výuce čtení a psaní vlastně ovlivňují. J. Tyl, V. Tylová (2003, 9) píší, ţe: „v roce 1998 byl objeven gen, který přenáší dyslexii. Zajímavé je, ţe gen dyslexie je umístěn na chromozomu, který se podílí na řízení imunity - tento fakt je v souladu s pozorováním, ţe osoby s LMD jsou náchylnější k infekcím a alergiím.“ Podle M. Vágnerové a Z. Matějčka (2006, 15) ovlivňuje 30 % genů vývoj mozku a mozkové aktivity přímo. Zbylých 70 % genů se na vývoji tělesných orgánů podílí nepřímo. Současné výzkumy ukazují, ţe pro vznik dyslexie jsou náchylnější páry chromozomů č. 6, 18, 15, 1, 2, 3, 7. Z výsledků výzkumů je patrné, ţe u nejbliţších rodinných příslušníků je pravděpodobnost dědičného výskytu dyslexie 40 – 50 %, některé studie uvádějí dokonce 60 %. Výzkum provedený profesorem Galaburdou (Matějček, 1995, 80) poukazuje na to, ţe nálezy, které našel na mozcích zkoumaných dyslektiků, se vytvořily v prvních měsících vývoje plodu. U nás se výzkumem geneticky způsobené poruchy čtení zabývali M. Zahálková, E. Klobouková a V. Vrzal. Bylo zkoumáno 65 dyslektiků, přičemţ u 45 % zkoumaných dětí se objevila porucha čtení i u dalšího člena rodiny. Velmi zajímavým poznatkem genetických studií je také to, ţe dyslexie se vyskytuje mnohem častěji u chlapců neţ u dívek. Chlapci převaţují v lepším případě v poměru 2 : 1. Jsou ale také známy situace, kdy chlapci převyšují dívky v poměru 4 : 1. (Drtilová, Koukolík, 1994, 84) Je nutné přihlédnout k tomu, ţe dědičnost jako příčinu poruchy čtení lze prokázat jen u určité části dyslektiků. Existují samozřejmě i další příčiny.
21
3.3 Neuropsychický vývoj V dnešní době je moţné sledovat aktivitu mozku během čtení například prostřednictvím magnetické rezonance. Bylo zjištěno, ţe mozek dyslektického čtenáře pracuje odlišně neţ mozek běţného čtenáře. Na obr. 1 je srovnání běţného čtenáře a čtenáře s dyslexií. Běţný čtenář (vlevo) zapojuje při čtení hlavně levou hemisféru, která je zaměřena na řečové procesy, abstraktní myšlení, hospodaření s časem aj. U dyslektického čtenáře (vpravo) je tomu naopak. Tento jedinec aktivizuje především pravou hemisféru a také Broccovo řečové centrum, které se zapojuje při hlasitém čtení. Vypadá to, jako kdyby se čtenář snaţil nějakým způsobem vykompenzovat poškození levé hemisféry. Přední část levé hemisféry se zapojuje při hláskování. Nejen při čtení, ale i při jiných činnostech spolu obě hemisféry spolupracují, přičemţ jedna z hemisfér je ve vedoucím postavení. (Zelinková, 2008, 44-45) Obr. 1 Srovnání mozkové činnosti u běţného a dyslektického čtenáře
běţný čtenář
čtenář s dyslexií
3.4 Biochemické změny Novější výzkumy z let 1998-2002 (Zelinková, 2008, 47) přišly se zajímavou myšlenkou. Bylo prokázáno, ţe u 32 % dyslektických jedinců je patrný nedostatek v oblasti nenasycených mastných kyselin, které napomáhají k lepšímu soustředění a celkově jsou pro organismus velmi prospěšné. „Po šesti měsících podávání potravinových doplňků (podobných u nás známému rybímu tuku) se u dětí zlepšila koordinace očních pohybů při čtení i orientace na stránce, čtení vůbec, a jejich chování se zklidnilo.“
22
4 PROJEVY SPECIFICKÝCH PORUCH UČENÍ Poruchy učení, jak jiţ bylo zmíněno, se projevují při čtení, psaní a počítání. Jsou ale také doprovázeny dalšími obtíţemi. Jsou to (Jucovičová, Ţáčková, 2008, 10): 1. poruchy soustředění 2. poruchy pravolevé a prostorové orientace 3. poruchy sluchového vnímání 4. poruchy zrakového vnímání 5. poruchy řeči 6. poruchy jemné a hrubé motoriky 7. poruchy paměti
Poruchy soustředění Hlavním znakem těchto poruch jsou trvalé projevy nepozornosti. „Nepozornost se můţe projevovat ve škole, v zaměstnání, či ve společenských situacích. Jedinci trpící touto poruchou se dopouštějí chyb z nepozornosti. Jejich práce je většinou neuspořádaná, nepečlivá a nepromyšlená. Říká se o nich, ţe jsou zbrklí, rozlítaní a nic nedotáhnou do konce. Mají potíţe udrţet pozornost dlouhodobě, při plnění úkolů i třeba při hře. Těţko dokáţou pracovat na úkole aţ do jeho úplného splnění. Často budí dojem, jako by nebyli duchem přítomni, jako by neposlouchali či si nepamatovali ani to, co bylo právě řečeno. Kdyţ se do něčeho pustí, za chvíli od toho utečou k něčemu jinému. Mívají problémy s organizováním činností. Pracovní návyky mívají zmatečné, podklady neuspořádané, zapomínají je. Snadno se nechají rozptýlit vedlejšími podněty.” (Tyl - Tylová, 2003, 6) Z. Kaprová (1997, 29) předkládá náměty pro práci se ţáky s poruchou koncentrace: 1. Ţákovi s poruchou učení musíme pomoci zaměřit pozornost (dotykem). 2. Podle potřeby opakovaně pokládáme otázku. 3. Ţákům s poruchou učení je nutné často klást otázku, zda rozumí výkladu či zadání. 4. Ţáky s poruchou učení je třeba učit rozlišovat situace, kdy rozumí a kdy 23
nerozumí. 5. Učíme ţáky dávat najevo neporozumění.
Poruchy pravolevé a prostorové orientace Potíţe v prostorové a pravolevé orientaci jsou charakteristické zaměňováním pravé strany za levou, nezvládnutím pojmů nahoře-dole, vpravo-vlevo, nad-pod, před-za aj. „Při školní práci nastávají viditelné těţkosti při pouţívání základních časových a prostorových pojmů a v jejich organizaci. Mohou se projevovat dezorientací v sešitě, v knize, na ploše, v místnosti, v budově, ale téţ v místě bydliště. Vývojový deficit v této oblasti se negativně promítá do začátků výuky čtení, psaní, počítání.“ (Swierkoszová, 2008, 45). Dítě se špatně orientuje nejen v učebnici, ale dokonce i v místnosti nebo budově. Děti mívají problémy s orientací v prostoru, neumí rozeznat vertikálně symetrické tvary. Podle E. Kubické (1994, 9) je nutné vymezit určitou část hodiny na nápravu a odstraňování těchto nedostatků.
Poruchy sluchového vnímání D. Kutálková (2010, 59) píše, ţe současný způsob ţivota příliš nepodporuje rozvoj sluchového vnímání. V dnešní době má přednost zrakové vnímání. Především ve velkých městech nás obklopuje neustálý ruch a hluk, a tak není divu, ţe někdy nevnímáme a snaţíme se neposlouchat. Dokonce i malé dítě si odvyká přijímat informace sluchem. Přitom právě nevyuţité sluchové vnímání s sebou pak můţe přinášet problémy ve škole. D. Jucovičová, H. Ţáčková (2008, 55) uvádějí, ţe: „Narušené sluchové vnímání tvoří podklad především pro specifickou poruchu učení dysortografii, nepříznivě se však můţe promítat i do dyslexie.“ Poruchy se projevují problémy se sluchovou analýzou či syntézou řeči. Dítě má problém rozloţit určité slovo na hlásky. Nesnáze činí také rozlišování jemných prvků lidské řeči. Další obtíţe nastávají při rozlišování znělých a neznělých hlásek. Velmi častým úskalím je oblast měkkých a tvrdých hlásek.
24
Poruchy zrakového vnímání Podle O. Zelinkové (1994, 22) jde o „neschopnost rozlišovat jednotlivé detaily vnímaných tvarů a také o problémy se zvládáním očních pohybů při čtení.“ O očních pohybech se zmiňuje i P. Svoboda (2004, 4), který dodává, ţe: „čtenářský výkon závisí na kvalitě očních pohybů a na schopnosti čtenáře jemně přeskakovat pohledem přes řady písmenek a slov. Této dovednosti se v odborných kruzích říká okulomotorický pohyb a jednotlivé nepatrné oční skoky se nazývají sakády. Plynulost těchto sakád, fixaci (zacílení) a sníţení regresivních (zpětných) pohybů můţeme procvičovat.“ Tyto základní oční funkce jsou velmi důleţité pro správné čtení. Poruchy zrakového vnímání se vyznačují obtíţemi v rozlišování písmen, která jsou zrcadlová (d – b) nebo tvarově podobná (m – n). Problémy se zrakovým vnímáním se projevují i chybami v matematice. Nejčastěji se vyskytuje problém zrcadlového psaní číslic, např. 3 – 6 – 9. (Bartoňová, 2004, 71)
Poruchy řeči Podle Z. Matějčka (1974, 49) existuje vztah mezi poruchami řeči a poruchami čtení. Poruchy řeči postihují oblast vyjadřování, výslovnosti a v neposlední řadě také porozumění řeči. U některých dětí můţe být celý vývoj řeči opoţděný. „Ideální je, začne-li dítě mluvit kolem roku a kolem dvou let se začne vyjadřovat ve větách. Po třetím roce uţ vyslovuje kromě L, R, Ř všechny hlásky téměř přesně.“ Pokud vývoj stagnuje, objevuje se nesprávná nebo vadná výslovnost (ráčkování, mezizubní výslovnost sykavek aj.), je nutné zahájit nápravnou péči. (Kutálková, 1992, 62-64)
Poruchy jemné a hrubé motoriky E. Mádrová (1995, 36) uvádí, ţe: „Jemné pohyby ruky (souhrnně nazývané jemnou motorikou) ovlivňují školní výkonnost i budoucí práceschopnost člověka. Tyto pohyby vyţadují velmi sloţitou koordinaci mezi mozkovou činností, zrakovým vnímáním, pamětí a neurofyziologickou činností svalů. Pokud jsou pohyby ruky dítěte 25
méně obratné, netrénujeme jen ruku, ale obratnost celého těla. Cvičíme pruţnost, schopnost rovnováhy, souhru pohybů, uvolňování – a teprve na tomto základě potom zdokonalujeme činnost ruky. Velmi dobře slaďuje tělesné pohyby plavání.“ U dětí se nejprve rozvíjí hrubá motorika. Dítě zapojuje do činností celou ruku včetně ramene. Teprve potom, zhruba kolem sedmého roku, se začíná zapojovat motorika jemná, která zahrnuje jemnou práci prstů. Poruchy tohoto rázu se vyskytují převáţně u dětí s dyspraxií. Pohyby dyspraktického dítěte jsou nekoordinované. Nastávají obtíţe při malování, stříhání nůţkami atd. (Pokorná, 2001, 187-188)
Poruchy paměti „Paměť je základním předpokladem učení.“ (Pokorná, 2001, 189). Jedinec, který trpí poruchou paměti je znevýhodněn při psaní, čtení a dokonce i v matematice. Ţáci s poruchou učení si slovo či slabiku pamatují poměrně těţko a mají velké problémy s jejich poznáváním a reprodukcí. Pro děti s poruchou paměti je obtíţnější psaní neţ čtení. Při psaní se vyskytují problémy s vynecháváním písmen, domýšlením, záměnou samohlásek, fonetickým přepisem slov aj.
26
5 DIAGNOSTIKA SPECIFICKÝCH PORUCH UČENÍ Podle O. Zelinkové (2009, 50) je cílem diagnostiky zjištění úrovně vědomostí a dovedností. Dále se zjišťuje úroveň poznávacích procesů a sociálních vztahů. V neposlední řadě také zkoumáme osobnostní charakteristiku ţáka a další faktory, které mají svůj podíl na úspěchu nebo neúspěchu ţáka. Diagnostika SPU můţe být provedena jak na specializovaném pracovišti, tak ve školní třídě. Diagnostika provedená na odborném pracovišti se pak samozřejmě liší od diagnostiky prováděné ve třídě. V prostředí školní třídy probíhá diagnostika dlouhodobá a výkony ţáka jsou ovlivněny mnoha aspekty (atmosférou školy či třídy, učitelem). Diagnostiku prováděnou učitelem nazýváme pedagogickou diagnostikou a často se do ní promítá srovnání ţáka se skupinou vrstevníků. Diagnostika prováděná na odborném pracovišti je specifická v tom, ţe se pro dítě vytvoří takové podmínky, aby mohlo podat optimální výkon. Pro celkovou diagnostiku jsou důleţité oba závěry. Ţák, kterému je přidělena diagnóza, se zařadí do speciální třídy či školy, nebo je zařazen do běţné třídy a je vzděláván podle individuálního vzdělávacího programu.
5.1 Diagnostika ve školní třídě Sdělení učitele, který provádí pedagogickou diagnostiku, je zpravidla prvním impulsem. Právě učitel většinou jako první zpozoruje nedostatek u ţáka, jehoţ inteligence
většinou
není
podprůměrná
a
doporučuje
odborné
vyšetření
na specializovaném pracovišti. (Smythe, Everat, Salter, 2004, 69) Vyučující by měl ţákovy problémy podrobně rozebrat nejen s rodiči, ale také se ţákem samotným. Cílem diagnostického rozhovoru je podle V. Mertina (1995, 3336) zjištění, jak rodiče vnímají problémy svého dítěte, kde hledají příčiny neúspěchu a jaká opatření uţ provedli. „Dítě je pokračováním rodičů. Většina rodičů je proto velice citlivá na úspěch či neúspěch svých dětí. Kritiku svých dětí pokládají za kritiku vlastní osoby.“ Vyučující se tak mnohdy setkává s nepochopením ze strany rodičů, kteří za školním neúspěchem svých dětí vidí pouze špatný přístup učitele k dítěti. Přitom pečlivý rozbor školního prospěchu ţáka je velice důleţitý pro následná vyšetření, 27
protoţe poskytuje mnoho zásadních informací. Je potřeba porovnat, jak si dítě vede v českém jazyce a jak je na tom s prospěchem v jiných předmětech. Pro dyslektiky je příznačná rozdílná prospěchová úroveň mezi českým jazykem a ostatními předměty. Učitel nemůţe provádět podrobnou diagnostiku u všech ţáků, protoţe to není v jeho silách. Proto se zaměřuje na ţáky, u kterých vidí nedostatky nebo zvláštnosti a ty si poznamenává. Učitel se zaměřuje na zjišťování úrovně čtení a specifických chyb (např. domýšlení textu, slabikování, vynechávání slov nebo slabik atd.), zaměřuje se na porozumění čtenému a také na to, jak se ţák při čtení chová. Dále vyučující sleduje proces psaní. Důleţité je pozorovat, jak ţák při psaní zachází s psacím náčiním, jak si vybavuje písmena a napodobuje jejich tvary. Přihlíţí se také k úpravě a čitelnosti. Specifickou oblastí psaní je pravopis, kde se zkoumá, jaké chyby ţák dělá. Poruchy se promítají i do oblasti matematiky, protoţe ţák není schopen orientovat se na číselné ose, zaměňuje základní početní operace, neumí číst a psát matematické znaky, zaměňuje podobná čísla atd. Učitel si zaznamenává, jak se ţák dokáţe soustředit. Dále se zajímá o úroveň sluchového i zrakového vnímání a řeči. Učitel pozoruje, zda ţák má nebo nemá poruchu řeči a do jaké míry má osvojenou slovní zásobu. Další hodnocenou oblastí je míra orientace v prostoru a pravolevá orientace. Důleţité je také to, jaké postavení zaujímá dítě v kolektivu a v jakém rodinném prostředí ţije. (Zelinková, 1994, 27-28) M. Kocurová (2000, 50) dodává: „Učitel většinou nemá k dispozici standardizované techniky, ale má výhodu dlouhodobého sledování dítěte v přirozených podmínkách, moţnosti průběţného rozboru prací dítěte a neformálního vztahu s rodiči.“
5.2 Diagnostika na odborném pracovišti Diagnostikou SPU se zabývají specializovaná pracoviště. V dnešní době to jsou pedagogicko-psychologické poradny a speciální pedagogická centra. „Diagnóza specifických poruch učení a chování vychází z údajů: školy (dotazník vyplněný třídním učitelem), speciálního pedagoga (percepčně kognitivní zkoušky), psychologa (stanovení úrovně a struktury rozumových schopností), podle potřeby lékaře, relevantního odborníka (pediatr, psychiatr, neurolog, oftalmolog, foniatr, logoped).“ Důleţitou 28
součástí diagnostiky je anamnéza dítěte, ve které se specialista zaměřuje především na jeho rodinu. Zjišťuje se, jestli se u některého člena rodiny nevyskytují podobné problémy. Důleţité jsou informace o průběhu těhotenství a porodu. Zkoumá se vývoj řeči, motoriky a také nemoci, které dítě prodělalo. Do anamnézy jsou zahrnuty údaje o současném zdravotním stavu dítěte. Zjišťuje se, jak se ţák chová ve škole a doma. Výše uvedené informace jsem čerpala z internetových stránek pedagogicko psychologické poradny v Uherském hradišti. (http://www.pppuh.cz) K anamnéze dítěte se vyjadřuje i J. Swierkoszová (2008, 76), která píše, ţe do anamnestického rozhovoru by měly patřit i otázky týkající se výchovy dítěte. Mělo by se hovořit o tom, kdo dítě vychovává, zda je rodina úplná a má fungující reţim. Příklad anamnestického dotazníku můţeme najít v publikaci J. Jošta (2011, 367). Pro názornost uvádím několik vybraných otázek: Narodilo se dítě před očekávaným termínem porodu? Jestliţe ano, ve kterém měsíci těhotenství. Narodilo se dítě po očekávaném termínu porodu? Jestliţe ano, jak dlouho bylo přenášené. Bylo dítě v inkubátoru? Bylo těhotenství rizikové? Mělo dítě váţný úraz hlavy spojený s bezvědomím či zdravotními následky? Byly v rodině či v širším příbuzenstvu dítěte váţné obtíţe ve čtení, psaní nebo v řeči? Specialista na odborném pracovišti provádí několik vyšetření, z nichţ uvádím následující (Bartoňová, 2004, 75-78): Vyšetřované oblasti:
čtení
psaní
inteligence
sluchové vnímání
zrakové vnímání
motorika a lateralita
řeč
29
Vyšetření čtení K tomuto vyšetření se pouţívají kontrolní standardizované texty sestavené v roce 1987 Z. Matějčkem a kol. Dítě čte přibliţně tři minuty. Úkolem vyšetřujícího je zaznamenávat počet slov, které dítě přečte za minutu a od toho poté odečíst počet chybně přečtených slov. Za sociálně únosnou míru čtení se povaţuje 60-70 přečtených slov za minutu. Při takovéto rychlosti si dítě můţe čtením osvojovat nové poznatky. Zaznamenává se také kvalita čtení. Důleţité pro kvalitu čtení je porozumění čtenému textu. Podle M. Bartoňové (2004, 75-76) zjišťujeme míru porozumění tím, ţe ţádáme ţáka o převyprávění přečteného. „Mohou se objevit známky neklidu, úzkostné chování, špatné dechové návyky, tzv. dvojí čtení, které je příznačné pro dyslektické děti. Při čtení se sledují a zaznamenávají typické chyby (záměny podobných písmen, vynechání délek, inverze písmen) i způsob čtení (zda dítě hláskuje či slabikuje, domýšlí si texty, dvojí čtení).“
Vyšetření psaní a pravopisu Vyšetření posuzuje grafomotorickou úroveň psaného projevu. K diagnostice slouţí opis, přepis, diktát a volný písemný projev. Opis nám poskytuje informace o tom, jak ţák zvládl tvary písmen a jak je schopný uspořádat písmena do slov. Přepis ve své podstatě zkoumá podobné cíle jako opis, ale na rozdíl od opisu poukazuje na to, jak ţák zvládl souvislost mezi psacím a tiskacím písmem. Diktát by měl odhalit chyby, které vznikají v důsledku špatné sluchové analýzy a zhoršeného zrakového vnímání. Chyby mohou vznikat také proto, ţe ţák neumí pouţít naučenou gramatickou poučku v praxi. Volný projev vyţaduje schopnost samostatného vyjadřování. Do hodnocení písemného projevu se promítá, jak ţák sedí, jak drţí psací náčiní, individuální pracovní tempo, tvar a velikost písmen aj. (Zelinková, 2009, 63-64) Podle Z. Matějčka (1995, 164) bývá dyslexie poměrně často spojena s dysortografií. Diagnostika těchto poruch se neliší, protoţe kaţdý diagnostikovaný ţák podstupuje zkoušku ze čtení, psaní i pravopisu. „Chceme jimi zachytit především nejistotu dítěte v sluchové analýze slov v hlásky, nedostatky v sluchovém rozlišování jednotlivých hlásek artikulačně si blízkých, výskyt tzv. specifických asimilací, obtíţe v rozlišování pořadí hlásek a slabik ve slově čili v tzv. sekvenční analýze atd.“ 30
Výsledky, kterých dítě dosáhne na specializovaném pracovišti, musíme porovnat se školními výsledky.
Vyšetření inteligence V odborných knihách se setkáváme s definicemi, podle kterých je mezi úrovní čtení a inteligencí dítěte značný rozdíl, proto je vyšetření inteligence pro diagnostiku ţáka nezbytné. Toto vyšetření spolu s anamnézou ţáka ukazuje na jeho rozumovou kapacitu a umoţní nám rozdělit ţáky na dvě skupiny. První skupinu tvoří ţáci, kteří sice špatně čtou, ale úroveň čtení odpovídá jejich intelektovým schopnostem. Druhou skupinu dětí tvoří ţáci, u kterých lze pozorovat specifickou poruchu čtení. Vyšetření inteligenčních schopností provádí poradenský nebo klinický psycholog, který je v tomto oboru vzdělán a vybaven potřebnými pomůckami. K vyšetření se pouţívají různé testy. „Pro ţáky mladšího školního věku se uţívá inteligenční test Termana a Merrillové. U ţáků středního a staršího věku lze pouţít Wechslerovy testy.“ (Matějček, 1995, 165)
Vyšetření zrakového a sluchového vnímání Vyšetření zrakového a sluchového vnímání je u dětí s SPU velmi důleţité. Vyšetření můţe odhalit malé defekty, které hrají zásadní roli ve špatném učení. Zrak by měl být vyšetřen oftalmologem a sluch audiologem. (Selikowitz, 2000, 30) Prověření zrakového vnímání by mělo odhalit sklony ţáků k takzvaným inverzím. Zkoušenému dítěti jsou předkládány různé obrazce, které má rozlišit. Poruchy zrakového vnímání vedou k zrcadlovému čtení písmen, přehazování písmen ve slabikách nebo slabik ve slovech, vynechávání písmen či slabik popřípadě celých slov, čtení odzadu dopředu aj. Pro vyšetření se velmi často uţívá testu, který vytvořil švédský psycholog A. W. Edfeldt. (Tymichová, 1992, 26) Při vyšetření sluchového vnímání se zjišťuje úroveň sluchové analýzy a syntézy. V. Pokorná (2001, 215) uvádí, ţe na odborném pracovišti se ke zjištění úrovně sluchové analýzy a syntézy pouţívá u dětí školního věku Matějčkova zkouška sluchové analýzy a syntézy. Specialista říká dvojice slov, které nemají smysl, a dítě určuje, která slova jsou stejná a která se liší. Při další zkoušce dítě z vyslovených hlásek skládá celá slova nebo 31
naopak rozděluje slova na hlásky.
Vyšetření motoriky a laterality Vyšetření laterality (vrozené nebo získané přednostní uţívání orgánu jedné poloviny těla; R. Šenkýřová, 1994, 38) do jisté míry souvisí s motorickým vývojem dítěte. J. Smutná (2000, 75) vysvětluje, ţe lateralita „neznamená levorukost, ale označuje morfologickou či funkční diferenciaci párových orgánů smyslových (rukou, očí, uší), nebo pohybových (rukou a nohou). Sídlem řeči, které je podstatou školního výkonu, je především levá hemisféra, ta je dominantní. Někdy mohou v procesu učení nastat určité obtíţe, ale nedá se tvrdit, ţe by leváctví bylo příčinou poruchy čtení.“ Podle názoru V. Pokorné (2001, 221-222) je pro psaní velice důleţitá spolupráce a souhra oka a ruky. Proto se z diagnostického hlediska zkoumá vztah mezi lateralitou oka a ruky. Předpokládá se, ţe stejná dominantní lateralita ruky a oka je při nácviku psaní výhodou. Dítě píšící pravou rukou upřednostňuje pravé oko. U levorukého dítěte je to naopak. Dalo by se tedy očekávat, ţe „takzvaná zkříţená lateralita, kdy vedoucí oko je pravé a dominantní ruka levá, nebo obráceně, by mohla být příčinou specifických poruch učení.“ Souvislost mezi zkříţenou lateralitou a specifickými poruchami učení nebyla dosud prokázána. Podle O. Zelinkové (2009, 70) hraje motorika z hlediska celkového vývoje dítěte důleţitou roli „protoţe významně ovlivňuje rozvoj percepce, řeči a tím téţ rozumové schopnosti.“ Sleduje se motorika hrubá (skoky, chůze) i jemná. Zaměřuje se na rychlost a přesnost provedených pohybů a na celkovou pohyblivost a tělesnou obratnost dítěte.
Vyšetření řeči Vyšetření řeči se provádí při rozhovoru s dítětem. Specialista zjišťuje úroveň artikulačních a vyjadřovacích schopností, slovní zásoby a v neposlední řadě také výskyt specifických řečových poruch jako např. specifické asimilace. (Zelinková, 2009, 70)
32
6 INDIVIDUÁLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM (IVP) E. Smékalová (2008, 13) chápe individuální vzdělávací program jako významnou pomůcku, která hraje důleţitou roli při začleňování znevýhodněných dětí do vzdělávacího procesu. Velkým přínosem IVP je to, ţe děti se specifickými poruchami učení mají moţnost vyrovnat se běţné populaci. Podle E. Mrázové (1994, 11) „je plně v kompetenci ředitele školy, aby pro dítě se specifickou poruchou učení byl vypracován individuální výukový plán, který se můţe lišit od výuky v daném ročníku, přitom však bude dítěti poskytovat v příslušných předmětech ucelené a zvládnutelné základy.“ Vzdělávání znevýhodněných ţáků probíhá podle individuálního vzdělávacího plánu, který je zároveň podkladem pro navýšení finančních prostředků, o které ţádá ředitel školy. IVP je k dispozici těm, kteří se podílejí na vzdělávání znevýhodněného ţáka. Individuální vzdělávací program by neměl být volně přístupný, většinou je uloţen u výchovných poradců nebo školního psychologa, jeden má u sebe vyučující, aby do něj mohl v případě potřeby nahlédnout a IVP by měli mít i rodiče ţáka. Plán se vypracovává většinou na jeden rok. Roční interval většinou stačí k tomu, aby se zjistilo, zda plán funguje a vyhovuje. IVP lze částečně upravit, ale není moţné ho kompletně celý předělat, protoţe je zaručen učitelem, ředitelem školy a případně také rodiči. „Plán vychází ze školního vzdělávacího programu příslušné školy, závěrů psychologického a speciálně pedagogického vyšetření školského poradenského zařízení, vyjádření registrujícího pediatra či jiného odborného lékaře nebo dalšího odborníka (např. kliničtí psychologové, logopedi, bylo-li dítě v jejich dlouhodobé péči) a samozřejmě z vyjádření zákonného zástupce.“ (http://www.msmt.cz/socialni-programy) Základem pro vytvoření a následné dobré fungování IVP je podle O. Zelinkové (2007, 172-175) spolupráce mezi rodiči, ţákem, učitelem, vedením školy a odborníky z pedagogicko-psychologické poradny. IVP se pozitivně promítá do několika oblastí. Ţákovi je umoţněno pracovat podle svého pracovního tempa, není porovnáván se spoluţáky. Plán je podkladem pro individuální hodnocení. Je přínosný i pro učitele, kterému dává moţnost pracovat s ţákem na úrovni, které dosahuje. Do IVP se zařazují i poţadavky na rodiče, kteří mají zodpovědnost za práci dítěte. Individuální program musí respektovat obsah vzdělávání, učební metody a postupy a bere v potaz specifické potíţe. IVP je vytvořen na základě diagnostiky odborného pracoviště. Dále vychází z pedagogické diagnostiky vyučujícího. Učitel je s výsledky a závěry odborného 33
pracoviště obeznámen a bere je na vědomí, ale opírá se i o pedagogickou diagnostiku a svoje vlastní zkušenosti. Individuální plán je vypracováván pro ty předměty, kterých se postiţení ţáka týká nejvíce. V případě dyslexie, dysgrafie a dysortografie se hovoří nejčastěji o českém jazyku a cizím jazyku. IVP pro daný předmět zpracovává ten učitel, který ho osobně vyučuje.
6.1 Schéma IVP V. Mertin (1995, 67) uvádí následující strukturu IVP: 1. Jméno ţáka: 2. Datum narození: 3. Třída: 4. Základní údaje o ţákovi, které jsou podstatné pro řešení problému:
údaje o poruše – kdy se porucha objevila a jak se projevovala
zda se ţák s poruchou léčil, jaký byl nápravný postup a jak se vada vyvíjela
poznámka o ţákových zájmech můţe být dobrým vodítkem pro výběr textů atd.
5. Závěry a doporučení odborného pracoviště:
je moţné pouze přiloţit zprávu z PPP
6. Pedagogická diagnostika učitele, rozbor prací ţáka:
učitel specifikuje oblasti, ve kterých má dítě problémy
7. Konkrétní úkoly:
oblast se člení podle předmětů
v této oblasti jsou uvedeny hry a metody, které dítěti pomáhají a se kterými se bude při výuce pracovat
8. Pomůcky: 9. Způsob hodnocení a klasifikace: 10. Organizace sociální péče:
péče v kolektivu, s rodiči nebo odborníkem
11. Finanční částka vyhrazená na pomůcky a výplatu odborníkům, kteří s dítětem budou pracovat: 34
12. Spolupráce s rodiči: 13. Podíl postiţeného ţáka: 14. Informace dalším učitelům:
tyto informace jsou nezbytně nutné v souvislosti se způsobem hodnocení a klasifikace
15. Případná lékařská vyšetření: Kontrola: Podpisy:
ředitel, třídní učitel, rodiče, učitel daného předmětu, datum
Obr. Schéma spolupráce pracovních týmů v rámci IVP (Sroková, Vavrošová, 2004, 25):
35
7 HODNOCENÍ A KLASIFIKACE ŢÁKŮ S SPU „Ke zjišťování dovedností a vědomostí ţáků s SPU by se měly volit takové druhy a formy ověřování, které odpovídají schopnostem ţáka a na něţ nemá porucha negativní vliv. To znamená, ţe děti s SPU by měly být odlišným způsobem nejen vzdělávány, ale také hodnoceny, protoţe jde převáţně o poruchy vrozené, za které děti nemohou a ani je bez pomoci nedovedou ovlivnit. Metodický pokyn MŠMT ČR č. j. 23 472/92-21 uvádí jako jednu z moţností klasifikace způsob, kdy je dítěti při klasifikaci zlepšena známka o jeden stupeň i více.“ (Jucovičová, Ţáčková, 2001, 1-4) Jak zmiňuje Z. Matějček (1995, 209), cílem hodnocení i klasifikace je zjistit a posoudit úroveň ţáka v určitém období. Hodnocení je zaměřeno na celou ţákovu osobnost a je dlouhodobé. Klasifikace je jednou z forem hodnocení. Mezi další formy hodnocení patří pochvala souhlas, odměna, nesouhlas, upozornění na chybu aj. Hodnocení i klasifikace plní řadu důleţitých funkcí. Jsou to funkce motivační, výchovná, kontrolní, diagnostická atd. Povzbudivé školní hodnocení je pro ţáka s poruchou učení nesmírně důleţité. Neustálé špatné hodnocení vede k tomu, ţe ţák ztratí o výuku zájem, protoţe mu chybí patřičná motivace. Správně zvolený způsob hodnocení ţáků znevýhodněných specifickou poruchou učení můţe pozitivně ovlivnit jejich další vývoj. Podle J. Slavíka (1999, 140): „Kaţdé hodnocení zasahuje motivaci ţáka k učení, působí na jeho sebeúctu a sebehodnocení, nemálo ovlivňuje vztahy sociálního okolí k ţákovi a můţu silně poznamenat jeho budoucí pracovní nebo studijní kariéru.“ Mezi obecné zásady při hodnocení a klasifikaci patří (Bartoňová, 2004, 99):
Vysvětlit ostatním ţákům, proč se u ţáků s SPU pouţívá rozdílný přístup k hodnocení.
Pro ţáka s poruchou je důleţité zaţít úspěch. Učitel by mu měl dát šanci úspěch zaţít.
Ţák mnohdy vynaloţí maximální úsilí při plnění zadaného úkolu, je dobré ho za snahu pochválit.
Hodnotí se především ty jevy, které ţák zvládl.
Je moţné vyuţívat různých forem hodnocení. 36
Specifický přístup k hodnocení ţáků s poruchou se musí uplatňovat ve všech předmětech, do kterých zasahují příznaky poruchy.
Při hodnocení neporovnávat dosaţené výkony s ostatními spoluţáky. Výkony ţáka s SPU porovnáváme pouze s jeho moţnostmi a schopnostmi.
Jako vhodná forma písemného zkoušení se jeví test, kde ţák vybírá správnou odpověď z nabídky.
U ţáků s poruchou učení lze přistoupit k širšímu slovnímu hodnocení. Slovní hodnocení navrhuje odborník v pedagogicko-psychologické poradně, rodiče popřípadě učitel. Rodiče ţáka musí s navrhnutým slovním hodnocením souhlasit. Cílem slovního hodnocení je podle M. Bartoňové (2004, 99) postihnout přesně to, co ţák ve vyučovacím předmětu zvládl a na jaké úrovni. B. Pechancová, A. Smrčková (2000, 13) se domnívají, ţe: „Pro děti s SPU by mělo být slovní hodnocení samozřejmostí aţ do ukončení základní školní docházky, neboť mapuje pokroky i stálé potíţe kaţdého ţáka a zároveň poukazuje na nutnost procvičení nebo zdokonalení určitých aspektů. Pro ţáka by takové hodnocení mělo mít motivační, ale i kritický charakter a ţák by o něm měl s učitelem mluvit.“ Rodičům je moţno zaslat toto hodnocení písemně, popřípadě ho lze společně probrat na rodičovských schůzkách. D. Jucovičová, H. Ţáčková, H. Sovová (2003, 25) dávávají, ţe pro uţití širšího slovního hodnocení je nutné splnit některé podmínky: Zákonní zástupci ţáka i ředitel školy jsou obeznámeni s formou a způsoby slovního hodnocení; ředitel školy rozhodne o pouţití této formy hodnocení a souhlasí s ní; s širším slovním hodnocením souhlasí zástupci ţáka. Pokud se stejně jako autorky D. Jucovičová, H. Ţáčková, H. Sovová (2003, 4345) zaměříme na ţáky dyslektické, dysgrafické a dysortografické, zjistíme, ţe největším problémem je pro ně psaní diktátu. Dyslektické děti mají problém s dostatečně rychlým přečtením napsaného, coţ jim znemoţňuje dobrou kontrolu. Dysgrafici naopak vkládají tolik energie do psaní, ţe na důkladnou kontrolu uţ jim nezbývají síly. Největší problémy činí diktáty ţákům s poruchou dysortografie, kteří mohou být znevýhodněni poruchou sluchového vnímání. V tomto případě se nabízí otázka, jak tedy diktáty 37
klasifikovat a jak je ţákovi s SPU do jisté míry přiblíţit. Hodnotit by se mělo pouze to, co ţák stihne napsat. Také je moţné diktát zkrátit a ponechat dostatečně dlouhý čas na kontrolu. Dětem s poruchami učení více vyhovuje cvičení, kde se problematické jevy pouze doplňují. Nemusí tedy vynakládat energii na psaní celých vět. Písemný projev ţáků s poruchami je moţné klasifikovat mírněji. V písemném projevu by vyučující měl odlišit specifické chyby od nespecifických. Známkujeme chyby nespecifické. Pro děti s poruchami bývá méně stresující, pokud je jejich písemný projev opraven méně výraznou barvou. Ţák by neměl být vystaven dlouhodobému neúspěchu, někdy je moţné klasifikovat pouhým napsáním počtu chyb. Jako vhodná alternativa se také jeví ústní forma zkoušení, protoţe ústní projev bývá poruchou ovlivněn nejméně. O. Zelinková (2009, 218) se zabývá otázkou, zda má být ţák, který je znevýhodněn specifickou poruchou učení, klasifikován nedostatečnou. Ţák za svou poruchu nemůţe, neměli bychom ho tedy za ni trestat špatnou známkou. V některých případech klasifikovat nedostatečnou lze, a to tehdy, pokud se ţák za svoji diagnózu schovává, vymlouvá se na ni a zneuţívá ji. Nejprve by měl učitel zváţit, jestli vyčerpal všechny moţnosti jak ţákovi pomoci. Pokud učitelova snaha zůstává bez kladné odezvy, je moţné klasifikovat práci jako nedostatečnou. Vyhláška ministerstva školství, mládeţe a tělovýchovy České republiky č.561/2004 Sb. o základní škole se k problému širšího slovního hodnocení vyjadřuje takto: „U ţáka s vývojovou poruchou učení rozhodne ředitel školy o pouţití slovního hodnocení na základě ţádosti zákonného zástupce ţáka.“ Uvedené informace jsem čerpala z internetových stránek ministerstva školství, mládeţe a tělovýchovy. (http://aplikace.msmt.cz/)
38
8 VÝUKA ANGLICKÉHO JAZYKA U ŢÁKŮ S SPU Následující kapitolu jsem do své diplomové práce zařadila nejen proto, ţe anglický jazyk studuji a výuka cizího jazyka u ţáků s SPU je pro mě zajímavým tématem, ale i proto, ţe tento problém je v současnosti dosti aktuální a v odborných kruzích často probíraný. Osobně si myslím, ţe v dnešní době je znalost alespoň jednoho cizího jazyka ţádoucí. Výuka je chápána jako příprava k praktickému pouţívání jazyka. V Národním plánu výuky cizích jazyků se dočteme, ţe cizí jazyk je povinný od 3. – 9. ročníku. „Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání umoţňuje školám začít s výukou i v niţších ročnících.“ Rané jazykové vyučování můţe tedy začít uţ v 1. a 2. ročníku ZŠ. Národní program vzdělávání a rámcové vzdělávací programy (RVP) stanovují závazné rámce pro jednotlivé etapy vyučování. Tyto zásady jsou pak podkladem pro vznik školních vzdělávacích programů, které si školy vytvářejí samy. Je tedy záleţitostí školy, ve kterém ročníku je cizí jazyk zařazen do výuky. V současné době se běţně setkáváme se školami s rozšířenou výukou jazyků, kde se s cizím jazykem ţáci seznamují uţ od prvních tříd. „Poţadavky na vzdělávání v cizích jazycích formulované v RVP ZV vycházejí ze Společného evropského referenčního rámce pro jazyky, který popisuje různé úrovně ovládání cizího jazyka. Výstupní úroveň v 5. ročníku je jazyková úroveň A1.“ (http://aplikace.msmt.cz) Ţáci se specifickou poruchou učení, kteří mají problémy s osvojováním učiva v mateřském jazyce, mohou mít problémy i s osvojováním cizího jazyka. Není to však pravidlem. To, do jaké míry bude proces osvojování cizího jazyka ovlivněn, záleţí především na druhu, příčinách a rozsahu poruchy. Podle mínění D. Jucovičové, H. Ţáčkové, H. Sovové (2003, 53) mají děti s dyslexií největší problémy při čtení cizojazyčného textu. Písemný projev dysgrafiků a dysortografiků je prostoupen podobnými specifickými chybami jako v mateřském jazyce. Dětem s těmito specifickými poruchami učení činí nejvíce problémů slova, která se jinak čtou a jinak píší. Na vědomosti, které ţák získá na základní škole, se potom navazuje v dalších vzdělávacích zařízeních, ať uţ na středních školách či odborných učilištích. Nelze tedy dopředu říci, kdy bude ţák cizí jazyk potřebovat. O. Zelinková (2009, 161) píše, ţe: 39
„Osvobození od výuky cizího jazyka lze provést výjimečně v souladu s Metodickým pokynem č. j. 13 711/2001-24, a to v případech hodných zvláštního zřetele z důvodu mimořádné závaţnosti postiţení ţáka, kdy nelze zajistit výuku daného vyučovacího předmětu alternativním způsobem respektujícím charakter a stupeň postiţení ţáka a jeho budoucí profesní orientaci.“ Úkolem pedagoga je motivovat ţáka a vzbudit v něm zájem o nový předmět. Na prvním stupni většinou převaţuje nadšení a chuť učit se něco nového. Tento stav je u ţáků s SPU dobře patrný v době, kdy se ve výuce často střídají rytmická říkadla, básničky, hádanky, písničky, obrazový materiál, hry a další zajímavé činnosti. Problémy začínají narůstat tehdy, kdyţ se výuka začíná pomalu vracet k tradičnímu stylu a na ţáka jsou kladeny mnohem větší nároky.
8.1 Problémové oblasti při osvojování cizího jazyka Při osvojování cizího jazyka se u dětí s SPU často vyskytují obdobné problémy jako v českém jazyce. Jak uvádí O. Zelinková (2009, 162), jde o obtíţe, které „vyplývají z nedostatečně rozvinuté percepce, řeči i deficitu v oblasti dalších vzdělávacích procesů.“ Nejvíce problémů, na 1. stupni základní školy, nastává v oblasti čtení, psaní, slovní zásoby a mluveného projevu. Těmto problematickým oblastem se více věnuji níţe. Čtení Proces čtení je pro ţáky s SPU náročný i v mateřském jazyce. U ţáků se většinou objevují podobné specifické chyby jako v jazyce českém. „Uţ při prvním setkání s písemnou podobou angličtiny se náš ţák setkává s rozdílnostmi mezi psanou angličtinou a
češtinou.
V
češtině
se
děti
učí
číst
tak,
ţe
tvoří
slova
skládáním
z jednotlivých písmen a posléze slabik, v angličtině však takový postup není moţný, protoţe grafická podoba slova není shodná s podobou zvukovou a děti tedy nemohou skládat slova z písmen jako v mateřském jazyce. Při čtení je pro dyslektiky v angličtině prvotně jednodušší pamatovat si výslovnost celých (jiţ dobře známých) slov, neţ slovo rozkládat a odvozovat jeho výslovnost.“ (Pechancová, Smrčková, 2000, 18) Do čtení anglického textu se promítají záměny písmen a přesmykování písmen. 40
Texty, které jsou ţákům k dispozici v učebnicích, jsou většinou psány jiným písmem, popřípadě jsou graficky upraveny tak, aby byly pro ţáky co nejzajímavější. To je však velkým problémem právě pro ţáky s SPU, pro které je čtení ozdobného písma náročné. Z vlastní zkušenosti mohu říci, ţe ţákům dělá problém čtení a orientace v textu, který je vepsaný do „komiksových bublin“ (obr. 2). Pokud prolistujeme učebnice anglického jazyka pro 1. stupeň ZŠ, zjistíme, ţe text upravený tímto způsobem je velice častý. Jak zmiňuje O. Zelinková (2009, 162), postiţena je nejen rychlost, správnost a technika čtení, ale také porozumění čtenému, a proto si ţáci s SPU musí text přečíst několikrát, aby mu vůbec porozuměli. Autorka rovněţ uvádí náměty pro cvičení čtení s porozuměním. Jako vhodný způsob procvičování se jeví například doplňování vět vhodným slovem (obr. 3), popřípadě vyřazování odlišného slova (př. red – brown – table – white). Další metodu pro výuku čtení v cizím jazyce předkládají autorky B. Pechancová, A. Smrčková (2000, 18). Jedná se o metodu tzv. globálního čtení, kterou navrhli Chall a Adams. Tato metoda je vhodná i pro osvojování nové slovní zásoby. Spočívá v tom, ţe ţáci vnímají a čtou slova jako celky. Slova, popřípadě věty nebo fráze jsou spojeny s různými obrázky, které jsou známé pod názvem „flash cards“. Ţáci si na základě opakování snadno pamatují celá slova i věty. Obr. 2 Ukázka textu v komiksových bublinách Hello, Lucy. I am fine. Thank you.
Hello, Tom. How are you today?
Obr. 3 Vybírání vhodného slova do věty
This is a
cat dog ball
41
Psaní Stejně jako ve čteném projevu i v písemném projevu se objevují chyby podobné obtíţím v českém jazyce. Dochází k vynechávání písmen (head-hed), přesmykování písmen a velmi často k fonetickému psaní. Ţák slovo píše tak, jak ho slyší (has-hes, hand-hend). M. Bartoňová (2004, 115) píše, ţe do písemného projevu často negativně zasahuje dysgrafie. Práce dysgrafických ţáků bývají často nečitelné, proto jim bývá umoţněno psát tiskacími písmeny. Zaujala mě autorčina myšlenka na vytvoření sešitu, kam si ţák zapisuje slova, která mu dělají problémy. Sešit má neustále u sebe, a tak se k nim můţe kdykoliv vracet. Pro nácvik pravopisu obtíţných slov uvádí O. Zelinková (2009, 173) zajímavý postup: „look – say – cover – write – check“ : podívej se na slovo vyslov slovo nahlas řekni slovo po písmenech napiš slovo rukou ve vzduchu, kamarádovi na záda zakryj slovo napiš do sešitu přečti a zkontroluj Náměty na procvičování pravopisu uvádí B. Pechancová, A. Smrčková (2000) v příručce Cvičení a hry pro žáky se specifickými poruchami učení v hodinách angličtiny. Obr. Doplňování písmen do slov
What's this? This is a pencil.
What _ this? Th _ _ is _ p _ _ .
42
Obr. Doplňování chybějících písmen (Pechancová, Smrčková, 2000, 2)
Další zajímavá a uţitečná cvičení najdeme v příručkách M. Kelly Angličtina po písmenkách (1999) a Angličtina po slovech (1999). Obr. Jak vypadá tvůj den? (Kelly, 1999, 50)
Slovní zásoba Slovní zásoba je základní stavební jednotkou kaţdého jazyka. S osvojením dané slovní zásoby však mívají děti s SPU problémy. M. Bartoňová (2004, 107) rozlišuje slovní zásobu aktivní a pasivní. Aktivní slovní zásobou rozumíme tu oblast, kterou při výuce neustále rozšiřujeme. Do pasivní slovní zásoby patří slova, která ţák pozná a rozumí jim. Čím více smyslů se zapojí při osvojování nového slova, tím větší je pravděpodobnost, ţe si ţák nové slovo rychleji zapamatuje. Probírané učivo je nutné 43
neustále opakovat a vracet se k němu. Do hodin anglického jazyka je vhodné zařazovat různé hry, protoţe dětem umoţňují nenásilné osvojení slovní zásoby i jiných gramatických jevů. (Pechancová, Smrčková, 2000, 25) J. Swierkoszová (2008, 61) uvádí následující doporučení, která se osvědčila při osvojování slovní zásoby:
Slovíčka si ţák osvojuje přímo v návaznosti na situaci;
při osvojování slovíček lze vyuţít pantomimu, pohyb, gestikulaci, neverbální odpovědi, písničky s pohybem, rytmizaci;
je nutné utvářet příleţitosti k soustavnému opakování učiva, vyuţívat kontextu, sociální komunikace, hraní rolí, dramatizace.
Různé náměty a pracovní listy určené k procvičení slovní zásoby můţeme najít v publikaci B. Pechancové a A. Smrčkové (2000) - Cvičení a hry pro žáky se specifickými poruchami učení v hodinách angličtiny. Velmi uţitečnou se mi jeví také příručka M. Kelly (1999) – Angličtina po slovech. Námětů a nápadů jak procvičit slovní zásobu je mnoho. Pro názornost uvádím vybraná cvičení. Obr. Kříţovka (Kelly, 1999, 31)
44
Obr. Had ze slovíček Rozděl hada na jednotlivá slova.
SNAKEELEPHANTDESKGREENBIGHUNGRYWHITETABLE
Obr. Tvoření nových slov (Kastlová, 2006, 32) Doplň souhlásky ze závorky a tvoř nová slova.
Ca__ (r, t, p, n)
ea__ (t, r, ch) fa__ (r, n, t)
(d, c ,t, f) __ry
Obr. Multiple choise (výběr správné moţnosti)
dog
cat
hen
cat
dog
duck
Obr. Vyvození slov pomocí obrázků (Kastlová, 2006, 5)
45
Mluvený projev Ţáci s SPU mají často při hodinách problémy s vyjadřováním a výslovností. Obecně platí, ţe ţáky neopravujeme za kaţdým slovem, ale pouze tehdy, pokud je porozumění zkresleno. V hodinách cizího jazyka se snaţíme pouţívat daný jazyk co nejvíce. Pokyny během hodiny, omluvy i případné učitelovy komentáře jsou anglicky. Nesmí být ovšem narušeno porozumění, protoţe v tu chvíli je okamţitě ztracena pozornost ţáků. Podle M. Bartoňové (2004, 114) je důleţité vytvořit klidnou a pohodovou atmosféru a dát ţákovi dostatek času na formulaci větného celku. Vhodný přístup učitele vede ke zmírnění nebo odstranění strachu z komunikace. Komunikační cvičení vhodná i pro ţáky s SPU uvádí O. Zelinková (2006, 85):
dialog a dramatizace na témata ţákům blízká (volný čas, setkání dvou přátel);
dialog je snazší neţ monolog;
vyprávění podle obrázků (tvoř věty, vyprávěj s vyuţitím obrázků);
myšlenkové mapy.
8. 2 Zásady vyučování cizího jazyka Podle O. Zelinkové (2009, 167) dělíme principy vyučování na pět oblastí: Multisenzoriální přístup
upřednostňuje poznávání nové látky více smysly;
spojuje zrak, hmat, sluch a kinestetické vnímání;
čím více smyslů je zapojeno, tím lépe.
Komunikativní přístup
upřednostňuje aktivní účast ţáka ve výuce, vyjadřování jeho myšlenek, potřeb a naslouchání mluvčímu.
Strukturovaný přístup
základem je ukotvení spojitosti hlásky a písmena; 46
vyuţívá podobností v gramatice nebo slovní zásobě.
Sekvenční přístup
vychází z členění učiva na menší části a postupování po malých krocích.
Kumulativní přístup
preferuje spojitosti mezi novým a osvojeným učivem.
47
PRAKTICKÁ ČÁST
48
9 REEDUKACE SPECIFICKÝCH PORUCH UČENÍ Praktická část diplomové práce je zaměřena na reedukaci vybraných specifických poruch. Soustředila jsem se především na nápravu dyslexie a to proto, ţe je to nejčastěji se vyskytující specifická porucha učení na 1. stupni ZŠ. Poruchy psaní a pravopisu (dysgrafie, dysortografie) se velmi často k dyslexii přidruţují, prolínají se, a tak mnou uvedená reedukační cvičení, zaměřená na nápravu dyslexie, jsou pouţitelná i pro nápravu dysgrafických a dysortografických obtíţí. Avšak podrobněji se jiţ nápravě dysgrafických a dysortografických potíţí nevěnuji z důvodu obsáhlosti samotného tématu. Reedukace je spolu s rehabilitací a kompenzací jednou ze základních metod speciální pedagogiky. Zatímco rehabilitace se věnuje úpravě společenských vztahů a zaměřuje se na moţnosti pracovního uplatnění jedince s postiţením, kompenzace se specializuje na rozvoj funkcí, které nejsou omezeny. Reedukace zahrnuje metody a postupy, které jsou zaměřené na postiţenou funkci. Reedukačními metodami se zlepšuje a zdokonaluje výkonnost v oblasti postiţené funkce. O. Zelinková (2009, 13) uvádí, ţe reedukace znamená utváření a výchovu psychických funkcí. Při reedukaci se začíná u nedostatečně rozvinutých funkcí a postupuje se k utváření dovedností. Vychází se z úrovně, které ţák dosáhl. Reedukační proces mnohdy nemá návaznost na probíranou učební látku ve škole a probíhá bez ohledu na věk. Náprava má své etapy, které se musí dodrţovat. Nedodrţování stanoveného postupu pak vede k přetrvávání problémů. Obtíţe dětí, které mají problémy s učením, můţeme rozdělit na specifické a nespecifické. Podle V. Pokorné (2001, 231) se nespecifické chyby dají odstranit, pokud dítě samo chce a opakovaně procvičuje oblast, která mu dělá problém. Specifické problémy, postihující děti se specifickými poruchami učení, se pouhým opakováním neodstraní. U těchto dětí je zapotřebí uplatňovat specifické způsoby nápravy, které se vyznačují především vhodně vybranými nápravnými metodami, postupy a stanovenými pravidly. Reedukace dětí se specifickými poruchami učení se řídí jistými zásadami.
9.1 Zásady reedukace Stanovení a dodrţování zásad při reedukaci SPU zvyšuje účinnost nápravných 49
metod. Pro zvolení vhodných nápravných metod je podstatné, abychom dobře znali diagnózu dítěte. Je nutné, obeznámit se s příčinami, které vedly ke vzniku poruchy a je třeba zaměřit se i na to, jak se daná porucha u dítěte projevuje. S touto zásadou úzce souvisí názory Z. Matějčka (1995, 176) a V. Pokorné (2001, 233-237), které říkají, ţe podle prostudovaného diagnostického rozboru volíme vhodnou metodu. Je samozřejmé, ţe kaţdé dítě je samostatná osobnost, a tak i nápravný postup volíme tak, aby co nejvíce odpovídal individualitě dítěte. U dětí s geneticky podmíněnými poruchami volíme jiné pracovní metody a postupy neţ u těch, u kterých je patrná souvislost poruchy s lehkým poškozením mozku. Při reedukačním procesu je nutné vytvořit pro dítě příznivou atmosféru, na jejímţ utváření se podílí nejen terapeut, ale i rodiče, kamarádi, učitel a spoluţáci. Ti všichni by měli být s poruchou seznámeni. Spoluţáci a kamarádi proto, aby znevýhodněnému ţákovi pomáhali, rodiče a učitelé proto, aby pochopili, ţe nejde o lenost, ale o poruchu organismu. Tím, ţe budou všichni s problémem obeznámeni, by se mělo předejít situacím, kdy je dítě káráno, hubováno nebo dokonce uráţeno. Dítě se pak cítí bezmocné a méněcenné. Dítěti by neměly být předkládány úkoly, které jsou pro něj příliš náročné. Mezi další časté chyby patří učení se nazpaměť bez pochopení a souvislostí. Obrovskou chybou je to, ţe ţáka za dobře provedenou věc nepochválíme. Vţdyť i dítěti s poruchou učení musíme dát při reedukaci šanci zaţít úspěch. To, ţe dítě zaţije úspěch, je pro něj největší motivací. Úspěch posílí sebevědomí a sebedůvěru dítěte. Kladná motivace v nápravné práci je velmi dobrým začátkem celého reedukačního procesu. Nápravná péče je dlouhodobou záleţitostí. Velmi těţkým úkolem je udrţet počáteční nadšení a snahu nejen dítěte, ale také jeho rodičů, kteří někdy ve svém počátečním nasazení polevují. Přitom právě rodičovská podpora je pro dítě nesmírně důleţitá. Je tedy potřeba dodávat všem zúčastněným naději. Nikdo ale nedovede předem říci, jak dlouho bude reedukace trvat a jakých výsledků dítě dosáhne. Musíme se tedy vyvarovat toho, abychom v rodičích a dětech vyvolávali falešné naděje. S dítětem s SPU je důleţité pracovat pravidelně a systematicky. Cvičení by mělo být prováděno denně s porozuměním. Pasivní plnění úkolů je nevyhovující. Denní nácvik by měl být krátký, ale intenzivní. Pokud chceme, aby dítě pracovalo uvědoměle, musí být dobře soustředěné. Pro dobrou koncentraci je potřeba vytvořit příznivé podmínky. Terapeut nebo rodič navazuje s dítětem oční kontakt a je na dítě plně soustředěn. Desetiminutové denní cvičení by mělo probíhat v klidné, pohodové atmosféře, kde se nevyskytují ţádné 50
rušivé elementy. Do nápravné péče se nepromítají jen vhodně zvolené reedukační metody a postupy. Práci s dítětem velmi ovlivňuje i spolupráce rodičů, motivace dítěte a mnoho dalších sloţek, z nichţ ty nejdůleţitější jsem jiţ zmínila v této kapitole.
51
10 REEDUKAČNÍ LEKCE Podle Z. Matějčka (1995, 214) je moţno napravovat nejlehčí formy dyslexie během normálního edukačního procesu v základních školách. Nápravu na 1. stupni základní školy provádí třídní učitel. Podmínkou pro úspěšnou nápravu je učitelova informovanost o problematice specifických poruch učení. Péče o dyslektické děti můţe být také zajišťována v rámci dyslektického krouţku ve škole. Krouţek je veden speciálním pedagogem nebo jiným proškoleným pedagogem, který absolvoval speciálními kurzy, popřípadě můţe být náprava zajišťována pracovníkem z odborného pracoviště. Je samozřejmé, ţe ten, kdo nápravu provádí, má přehled o různých metodách a způsobech práce s dětmi s SPU a má k dispozici mnoţství pomůcek. Reedukaci je moţno provádět individuálně i v menších skupinách. Jak píše O. Zelinková (2009, 235-237), pro obsah nápravné lekce je určující nejen diagnostika odborného pracoviště, ale i pedagogická diagnostika učitele, který vede nápravnou jednotku a samozřejmě také informace od třídního učitele, který podává zprávy o ţákových problémech. Při nápravě specifických poruch učení se klade důraz především na následující oblasti:
sluchové rozlišování (sluchová analýza a syntéza)
zraková percepce (zraková analýza a syntéza, rozlišování figury a pozadí, nácvik, čtení pomocí okénka)
pravolevá orientace (lze zařadit i jako relaxační cvičení formou her)
řečová cvičení (vyhledávání slov dle pokynů vyučujícího)
čtení (soustředíme se na techniku čtení a na čtení s porozuměním)
psaní
paměť, koncentrace pozornosti
V průběhu souvislé pedagogické praxe na ZŠ v Sušici jsem se účastnila dyslektického krouţku, na který docházeli ţáci dané základní školy s SPU. Během lekcí, které trvaly 45 minut, jsem sledovala práci ţáků, jejich úspěchy i neúspěchy. Ţáci byli rozděleni do dvou skupin dle věku. Do první skupiny docházeli ţáci z druhých a třetích tříd. Ve druhé skupině byli ţáci tříd čtvrtých a pátých. První skupina docházela na reedukační lekci kaţdou středu od jedné hodiny. Druhá skupina přicházela ve čtvrtek 52
taktéţ v jednu hodinu. Náprava probíhala jednou týdně. Níţe jsou pro názornost uvedeny dvě vybrané nápravné lekce. Cvičení jsou uvedena přesně tak, jak po sobě následovala.
10.1 Práce v dyslektickém krouţku v ZŠ v Sušici Hospitace č. 1, dne 23. 2. 2011 1. skupina:
ţáci 4. a 5. ročníku
5 ţáků (4 chlapci, 1 dívka)
počet leváků: 1
Sluchová percepce:
organizace: ţáci si sedli do krouţku před tabulí a učitelka vytleskávala krátké rytmické celky, které po ní ţáci opakovali;
další krok spočíval v tom, ţe ţáci na sebe v tleskání jeden po druhém navazovali;
závěr: cvičení se obešlo bez větších problémů, ţáci pouze trochu zrychlovali.
Pravolevá orientace:
organizace: v krouţku před tabulí;
pokyny: pravá ruka za levé ucho, pravý loket na levé koleno, ukaţ 3 prsty na pravé ruce, pravou rukou plácni do levé nohy;
závěr: nepozorovala jsem ţádné problémy s plněním pokynů.
Koncentrace pozornosti:
organizace: samostatně v lavicích;
nakopírované cvičení;
pokyny: spoj čísla přesně podle předlohy;
závěr: většina dětí měla jen malé problémy, a pak se v pracích objevovaly škrtance. 53
Sluchové rozlišování:
organizace: práce ve dvojicích;
pomůcky: bzučák;
na tabuli napsané znaky pro krátkou a dlouhou slabik, podle kterých zkoušeli ţáci slova vymýšlet;
př. : _ . máma, . _ . památka, . . . masopust, . _ motýl;
závěr: pozorovala jsem velké problémy;
některá slova (př. máma, motýl) ţáci vymysleli aţ s pomocí učitelky (vybírali ze slov, která jim učitelka nabízela).
Zrakové rozlišování:
organizace: společná práce, kaţdé dítě má vlastní text;
ţáci dostali krátký text, ve kterém chybí diakritika – kaţdý ţák čte nahlas jednu větu a doplňuje vynechané háčky a čárky;
závěr: ţáci mají velké problémy – dohadují slova, čtou je bez háčků a čárek a mnohdy chybu přehlédnou;
dle slov vyučující mají děti s tímto typem cvičení problémy;
doplňková práce s textem: název článku, kdo je autorem, vyhledej v textu.
Sluchová paměť:
organizace: pedagoţka předčítá úkoly, pak je vyvolaný ţák plní a ostatní kontrolují;
pokyny: jdi ke dveřím, udělej 3 dřepy, do levého roku tabule napiš písmeno A, křídu poloţ na stůl, sedni si na místo;
závěr: ţákům to šlo velmi dobře, při delších úkolech zapomínali 1 nebo 2 věci;
cvičení ţáky bavilo. Jazykový guláš: organizace: samostatná práce v lavicích; cvičení obsahovalo 6 úkolů; ţáci dostali 12 kartiček; kaţdému úkolu náleţely 2 kartičky; příklady zadávaných úkolů: vymysli 2 slova, ve kterých je ú; vymysli 54
čtyřslabičná slova, z vyjmenovaných slov po p vyber slova, která označují zvířata; závěr: největší potíţe jsem zaznamenala s vymýšlením čtyřslabičných slov.
Hospitace č. 2, dne 24. 2. 2011 2. skupina:
ţáci 2. a 3. ročníku
3 ţáci (2 chlapci, 1 dívka)
počet leváků: 2
Sluchová percepce: organizace: ţáci sedí na zemi v krouţku; provádí vytleskávání rytmu na motivy hry o zvířatech (př. kůň-kůň, osel-osel); závěr: ţáci mají menší problémy s dodrţováním rytmu. Sluchové vnímání: organizace: společná práce; pokyn: v čem se liší dvě slova; učitelka čte dvojice slov a děti hledají rozdíl; př. skýn-ckýn, tik-tyk, čoví-šoví, reli-réli, aši-aţi; závěr: problémy se vyskytovaly u slov, kde se měnilo š-č,š-ţ; velký problém byl s dvojicí slov: mokl-molk (učitelka musela obě slova napsat na tabuli a aţ potom dokázali ţáci najít rozdíl). Zrakové rozlišování: organizace: samostatná práce, společná kontrola; pokyn: najdi 8 nesmyslů na obrázku; závěr: oba ţáci 3. třídy splnili úkol poměrně rychle, ale našli jen 6 nesmyslů; ţákyně druhé třídy našla pouze 4 rozdíly.
55
Zrakové rozlišování: organizace: samostatná práce; pokyn: najdi v textu měkké souhlásky a přeškrtni je;
závěr: ţáci ze třetí třídy splnili úkol dobře, zapomněli jen pár souhlásek;
ţákyně druhé třídy měla výrazné problémy, ani s pomocí učitelky nebyla schopna provést správně sluchovou analýzu a syntézu slova.
Pravolevá orientace:
organizace: v krouţku na koberci;
pokyny: vzpaţ pravou ruku, pravou rukou se dotkni palce na levé noze, pokrč levou nohu;
závěr: nepozorovala jsem ţádné problémy s plněním pokynů, děti cvičení bavilo.
56
11 REEDUKACE POZNÁVACÍCH FUNKCÍ „Co jsou to specifické poruchy učení, není jednoduchá otázka. Zcela nezvratné je, ţe existují a výrazně nepříznivě ovlivňují vzdělávací i osobnostní rozvoj dětí ve školním věku a mají vliv i na jejich celoţivotní orientaci a adaptaci ve společnosti. Mají rozličnou etiologii mimointelektového charakteru, která však negativně ovlivňuje i rozvoj kognitivních a intelektových funkcí. Proto je důleţité, abychom u dětí vědomě tyto funkce rozvíjeli.“ (Pokorná, 1998, 7) V následující kapitole se zabývám rozvojem poznávacích funkcí, které ovlivňují proces čtení i psaní. zrakové vnímání
rozvoj zrakového vnímání
zrakové rozlišování
zraková paměť
nácvik levo-pravého pohybu očí
visuomotorika
zraková analýza a syntéza
hry rozvíjející zrakové vnímání
sluchové vnímání
sluchová paměť
sluchové rozlišování
sluchová analýza a syntéza
prostorová orientace pravolevá orientace koncentrace pozornosti rozvoj slovní zásoby
57
11.1 Zrakové vnímání Při vývoji patří zrak k jednomu z nejdůleţitějších smyslů, protoţe má velký vliv na to, co se učíme a jak se to naučíme. S. Newman (2004, 117) poukazuje na prokázanou těsnou souvislost mezi schopností manipulovat s předměty, vnímáním okolního světa a zrakem. „Zrakové vnímání tvoří podklad především pro dyslexii, ale do jisté míry souvisí také s dysortografií (promítá se do opisu a přepisu i do psaní formou diktátu, zejména do jeho kontroly) a dále s dyskalkulií. Při porušeném nebo nerozvinutém zrakovém vnímání dítě vnímá zkresleně například tvary, písmena, číslice. Hůře například rozlišuje podobné tvary a drobné rozdíly – nevnímá jemné rozdíly mezi obrázky, neumí doplnit chybějící prvek na obrázku, nedokáţe určit, čím jsou si obrázky podobné.“ Při porušeném zrakovém vnímání jsou typické záměny tvarově podobných písmen (b-d-p, a-o-e, m-n) nebo číslic. Svůj podíl zde mají i problémy pravolevé orientace a orientace v prostoru. Porušená zraková paměť má za následek horší vybavování a zapamatování si písmen. (Jucovičová, Ţáčková, 2008, 34)
11.1.1 Rozvoj zrakového vnímání E. Mádrová (1995, 9) uvádí, ţe pro nácvik zrakového vnímání je vhodné vyuţívat stavebnice. Práce se stavebnicí je vhodná i pro menší děti. Staví se podle plánku. Pro vnímání je nutné, aby děti přesně dodrţovaly předlohu a vnímaly tedy velikost, tvar i barvu stavby. K pouţívání stavebnic se vyjadřuje i D. Krejbichová (1994, 6), která píše, ţe: „děti s nedokonalou zrakovou percepcí obvykle odmítají pracovat dle předlohy a skládají podle své fantazie. Je nutné důsledně dbát na skládání podle předlohy a učit dítě předlohu pozorovat; upravovat směr pozorování, naučit dítě porovnávat postavené s předlohou.“
58
Obr. Stavba ze stavebnice (Mádrová, 1995, 9)
11.1.2 Zrakové rozlišování B. Sindelarová (2003) nabízí celou řadu pracovních listů pro rozvoj zrakového vnímání. K pracovním listům vytvořila také metodickou příručku, jak s kterým cvičením pracovat. Z celé škály námětů jsem vybrala cvičení zaměřená na hledání rozdílů v párových obrázcích, které procvičují zrakové rozlišování. Na podobném principu jsou zaloţena cvičení, při kterých ţáci vyhledávají 2 totoţné obrázky. Rozdíly v párových obrázcích Cvičení je zaměřené na nácvik zrakového rozlišování. Dítě si prohlédne oba obrázky a hledá mezi nimi rozdíly. Dítě si můţe obrázky prohlíţet neomezeně dlouho, ale nikdo mu nesmí pomáhat. Rozdíly mezi obrázky můţe dítě pojmenovat nebo je do obrázku dokreslit. Obr. Rozdíly v párových obrázcích (Sindelarová, 2003, příloha - soubor úkolů 2)
59
Obr. Najdi shodné obrázky (Zelinková, 2009, 133)
Zrakové rozlišování inverzních obrazců U dětí, které mají problém s rozlišováním inverzních tvarů, můţe docházet k obtíţnému rozlišování tvarů písmen i číslic a také k zrcadlovému psaní. Jde o písmena lišící se polohou (b-d-p, a-o, s-z atd.) Se schopností zrakového rozlišování je většinou úzce spojena i schopnost orientovat se v prostoru. Úkolem dítěte je prohlédnout si řadu obrázků a určit, který obrázek v řadě je jiný a proč. (Pokorná, 2000) J. Bednářová (2009) vytvořila zajímavé publikace zaměřené na rozvoj zrakového vnímání. Jednotlivá cvičení jsou zakomponována do příběhu krtka Barbory a jeho kamarádů. Publikace je velmi hezky ilustrovaná a cvičení jsou zde prezentovaná formou her. Na ukázku jsem vybrala cvičení na rozvoj zrakového rozlišování obrazce, který se liší pravo-levou polohou. Obr. Zrakové rozlišování inverzních obrazců (Bednářová, 2009, 32)
V. Pokorná (2000, 2) se rovněţ zaobírá zrakovým vnímáním v části svého sborníku Rozvoj vnímání a poznávání 1. Autorka do své publikace zařadila cvičení zaměřená na zrakové rozlišování pozadí a figury. Dítě se učí poznávat tvar, který je součástí komplexního obrazu. Toto cvičení pomáhá dítěti při orientaci v textu a při jeho opisování. Nakreslené předměty dítě pojmenovává, obtahuje pastelkou či překresluje na papír. 60
Obr. Figura a pozadí (Pokorná, 2000, 3-8)
Obr. Figura a pozadí (Bláhová, 2009-2010)
11.1.4 Zraková paměť „Zraková paměť je důleţitá pro čtení nejen z hlediska schopnosti vnímat znak (písmeno) a podrţet ho po určitou dobu v paměti, ale také schopnosti zapamatovat si čtené a pak si ho vybavit a reprodukovat. Prostřednictvím zrakové paměti si dítě posléze dokáţe vybavit, co bylo napsáno v sešitě, co v učebnici, který obrázek doprovázel text, co bylo zvýrazněno apod.“ (Jucovičová, Ţáčková, 2008, 53) Nácvik zrakové paměti Cvičení zaměřené na úroveň zrakové paměti zkoumá, do jaké míry je dítě schopné zapamatovat si řadu obrázků. Jednotlivé karty s obrázky jsou poskládány do řady a dítě se na ně krátkou dobu dívá. Poté se obrázky schovají a úkolem dítěte je určit, v jakém pořadí mu byly obrázky předloţeny. 61
Obr. Rozvoj zrakové paměti (Sindelarová, 2003, příloha - soubor úkolů 9)
R. Bláhová (2009-2010) v projektu Vzdělávání dětí s poruchami učení na 1. stupni ZŠ uvádí hru C o v i d í m, t o s i p a m a t u j i. Potřebujeme zhruba 10 předmětů, které rozložíme na stůl. Dítě se na ně chvíli dívá, a pak se otočí. Předměty přemístíme nebo některé zakryjeme a dítě určuje rozdíly. Ch. Lynch a J. Kidd (2010, 115) vytvořily zásobník her, které se vztahují ke zrakové paměti. Vybrala jsem hru nazvanou K d o m á z v í ř á t k o? Ke hře potřebujeme tři aţ šest různých obrázků zvířat. Hru hrajeme ve skupině dětí. Dítě rozdá každému obrázek. Každý ukáže, jaký obrázek dostal. Obrázky otočíme lícovou stranou dolů a ptáme se dítěte: „Kdo dostal krávu?“. Jinou možností je obrázky zamíchat a požádat dítě, aby je vrátilo stejným osobám. Podle D. Jucovičové, H. Ţáčkové (2008, 53) se do této kategorie dají zařadit i následující cvičení: modelování podle předlohy (k modelování lze pouţít modelínu, modurit či keramickou hlínu) dokreslování vlastního autoportrétu podle předlohy pexeso Netradiční a zajímavé hry najdeme v knize Z. Šimanovského (2002, 81). Vybrala jsem tzv. h r u n a f o t o g r a f y. Děti rozdělíme do dvojic. Vyšší hráč z dvojice je fotograf a menší představuje fotoaparát. Fotograf zavede partnera-aparát, který má zavřené oči před objekt, nastaví ho do požadované pozice (př. dřep, mírně sklopená hlava) a lehce stiskne rameno, „exponuje“. Hráč - aparát otevře na chvíli oči a uloží si do paměti záběr, podobu předmětu před sebou. Provedeme to s několika objekty. Poté budeme vyvolávat snímky, což znamená, že hráč-aparát otevře oči a vyvolává z paměti jednotlivé snímky, které slovně komentuje nebo kreslí. 62
11.1.5 Nácvik levo-pravého pohybu očí „Nácvik levo-pravého pohybu očí je důleţitým předpokladem pro vlastní čtení a psaní. Oči se po řádcích pohybují v rychlých skocích (sakádách). Mezi jednotlivými sakádami jsou delší pauzy (fixace). Čím je čtení vyspělejší, tím méně fixací je třeba. U dětí se specifickými poruchami učení, zvláště u dětí s dyslexií, se často setkáváme s regresivními očními pohyby: dítě se zrakem vrací zpět, hledá, upřesňuje svůj pohled. Poruchy levo-pravého pohybu očí vedou k tzv. zrcadlovému čtení nebo psaní, kdy dítě má tendenci číst či psát zprava doleva, případně psát písmena a číslice v opačném směru.“ (Jucovičová, Ţáčková, 2008, 43-44) Pro nácvik správného levo-pravého pohybu očí nám mohou celkem dobře poslouţit i pracovní listy zaměřené na grafomotoriku. Daný účel také splňují různé záloţky či čtecí okénka. Obr. Dokreslování vlnky zleva doprava podle vzoru (Mlčochová, 2004,15)
Obr. Spojování dvou předmětů (Treuová, 1995, 10)
11.1.6 Visuomotorika Tento typ cvičení nám slouţí k tomu, abychom přezkoumali, do jaké míry u dítěte spolupracuje ruka a oko. 63
Obr. Rozvíjení visuomotoriky (Sindelarová, 2003, příloha - soubor úkolů 16) Úkolem dítěte je vést čáru mezi dvěma liniemi, které naznačují silnici. Dítě nesmí přes tyto linie přejet tužkou.
11.1.7 Zraková analýza a syntéza O. Zelinková (2009, 134) uvádí několik námětů, jak lze procvičovat analytické a syntetické zrakové vnímání:
Skládání rozstříhaných obrázků
Dokreslování písmen nebo obrázků
Skládání dřevěných kostek s obrázky
Obr. Dokreslování písmen a obrázků (Mrázová, 1994, 22)
64
Obr. Vyhledávání chybějících částí (Bednářová, 2009, 16) Dítě má za úkol porovnat jednotlivé obrázky v řadě podle označeného vzoru, vyhledat a popřípadě dokreslit chybějící části.
Obr. Vyhledej 6 rozdílů (Švancarová, 2008, 4)
11.1.8 Hry rozvíjející zrakové vnímání B. Sindelarová (2003, 32-34) uvádí velké mnoţství her, které slouţí k rozvíjení zrakového vnímání a které mohou hrát děti doma se svými rodiči. Nebudu zde vypisovat všechny hry, které jsou v příručce, zmíním pouze některá cvičení, která mě zaujala. V i d í m, v i d í m, c o t y n e v i d í š! (str. 32)
Hra se může hrát kdekoliv. Předpokládejte, že hru hrajete v obývacím pokoji. Zvolte si nějakou vlastnost (např. barvu), která pro vás bude směrodatná. Představte si, že v pokoji je červený ubrus. Dítěti řekněte: „Vidím, vidím, co ty nevidíš a je to červené.“ Dítě vyhledává a jmenuje červené předměty v místnosti. Když řekne ubrus, odpovíte „Ano“.
65
T ř í d ě n í h ř e b í k ů (str. 33)
Do krabice nasypte hřebíčky různých barev a tvarů. Dítě vyhledává hřebíčky, které jsou úplně stejné a třídí je do krabic. Žádný hřebíček nesmí být přehlédnutý.
Hru lze obměnit a místo hřebíčků můţeme pouţít knoflíky, stavebnicové kostky, pastelky aj.
L a b y r i n t z n i t í (str. 33)
Vezměte tři nitě různých barev a položte je na bílý arch papíru. Z nití vytvořte různé smyčky. Dítě prstem sleduje každou nit od začátku do konce.
P l a k á t y (str. 33)
Ukažte dítěti plakát. Vyberte si jednu věc z plakátu a tu pojmenujte. Dítě ji na něm musí vyhledat.
Místo plakátu můţeme pouţít ilustraci v knize nebo časopisu, fotografii aj. D. Kutálková (2010, 52-57) nabízí další moţné náměty na hry pro rozvoj
zrakového vnímání.
Pu z z l e
Dětská hra puzzle je výborná pro dlouhodobé procvičování přesného zrakového vnímání, zrakové paměti i postřehu. Hra klade nároky nejen na optické schopnosti, ale i na vytrvalost a trpělivost.
Autorka dodává, ţe podobnou sluţbu jako puzzle udělá i rozstříhaný obrázek z časopisu nebo stará pohlednice.
C o t a m b y l o?
Tato hra je zaměřená na procvičování optické paměti. Dítě má za úkol zapamatovat si co nejvíce věcí, které byly na obrázku, na stole, za výlohou atd. Pak zařídíme, aby dítě předměty nevidělo a chceme, aby jich vyjmenovalo co nejvíc.
66
C o p ř i b y l o?
Cvičení je rovněž zaměřené na cvičení optické paměti. Spočívá v tom, že postupně malujeme obrázek po malých částech. Dítě se chvíli nedívá, a pak určuje, co na obrázku přibylo.
11.2 Sluchové vnímání „U dětí s SPU se setkáváme s opoţděným vývojem sluchového vnímání. Vezmeme-li v úvahu převáţně fonetický pravopis, je zřejmé, ţe poruchy sluchového vnímání se projeví ve čtení a v pravopise. Analýza a syntéza slov je nezvládnutá, dítě vynechává, přidává, zaměňuje písmena.“ J. Swierkoszová (2008, 41-42). Cvičení proto zaměřujeme hlavně na zdokonalování sluchové paměti, sluchového rozlišování a sluchové analýzy a syntézy. Předčasné diagnostikování poruch sluchového vnímání s sebou nese jistá úskalí. Sluchová analýza a syntéza se vyvíjí v průběhu celé první třídy základní školy, kdy je ovlivňována a zdokonalována výukou.
11.2.1 Sluchové rozlišování Cvičení zaměřená na nácvik sluchového rozlišování lze najít v různých publikacích. D. Jucovičová, H. Ţáčková (2008, 58) říkají, ţe při nácviku sluchové diferenciace je dobré začínat s neřečovými zvuky. K tomuto účelu nám poslouţí prázdné krabičky naplněné různými předměty (špendlíky, mince, kamínky, hrách, rýţe, písek atd.). Před samotným cvičením děti nejprve seznámíme s obsahem jednotlivých pouzder a se zvukem, který dané předměty při třesení vydávají. Pak uţ děti samostatně podle zvuku určují, o který předmět se jedná. Ve stadiu identifikace neřečových zvuků lze výborně vyuţít i různé hudební nástroje. Děti podle zvuku určují, o jaký nástroj se jedná. Pokud máme moţnost vyuţít hudební nástroje, zařazujeme i cvičení zaměřená na rozpoznání výšky, intenzity a délky jednotlivých tónů. Cvičení specializující se na rozlišování neřečových zvuků lze najít i v publikaci E. Mádrové (1995, 26). Autorka předkládá řadu námětů, z nichţ jsem vybrala ty, které nevyţadují ţádné speciální pomůcky. Vyuţít můţeme jakýkoliv předmět, který nás 67
napadne. Pro ilustraci uvádím následující cvičení. Dítě má zakryté oči a hádá, co kdo dělá (např. přelévání vody z hrnečku, zavírání a otvírání okna či dveří, cinkání lžičkou o skleničku, ťukání do stolu aj.) Hru lze hrát i na procházce v přírodě, kdy rozeznáváme zvuky, které slyšíme kolem sebe (ptačí zpěv, zurčení vody, traktor, štěkot psa atd.) Zábavnou hrou může být také identifikace člena rodiny podle jeho kroků. Od rozlišování neřečových zvuků postupně přecházíme k nácviku diferenciace prvků lidské řeči. Děti se učí poznávat známé osoby podle hlasu. Velmi zajímavou hru uvádí D. Krejbichová (1994, 7). Hra spočívá v poznání spoluţáka podle hlasu. Jedno dítě jde za dveře. Ostatní spolužáci ve třídě dostanou čísla. Hadač vejde zpátky do třídy, otočí se zády k dětem a řekne číslo. Žák s daným číslem se musí libovolně hlasově projevit a úkolem hadače je uhádnout, který spolužák se pod vyvolaným číslem skrývá. „Sluchové vnímání řeči můţeme cvičit s dítětem tak, ţe si vymýšlíme slova, která začínají na stejnou hlásku nebo později slova, která na stejnou hlásku končí. Můţeme je naučit rozkládat slabiku na hlásky, nebo opět z hlásek slabiku sestavit. Slovní kopaná, kdy se vymýšlí slovo na poslední slabiku předcházejícího slova, je také vhodným cvičením tohoto druhu.“ (Pokorná, 1994) Děti s SPU obvykle mívají problémy s rozlišováním měkkých a tvrdých slabik, krátkých a dlouhých samohlásek, a proto tyto vybrané oblasti dále podrobněji charakterizuji.
11.2.2 Rozlišování měkkých a tvrdých slabik Při nápravě potíţí se sluchovým rozlišováním tvrdých a měkkých slabik se hojně pouţívají tvrdé a měkké kostky. Na molitanové kostky se napíší měkké slabiky, na dřevěné kostky tvrdé slabiky. Dítěti se předříkávají slova, kde se vykytuje jedna z tvrdých či měkkých slabik a ono mačká příslušnou kostku. Cílem této metody je zapojení hmatu při fixování učiva. V. Pokorná (1998, 11) uvádí postup, který se dodrţuje proto, aby se zabránilo dětskému chybování. Nejprve řekneme dítěti slovo, ve kterém se vyskytuje jedna z problematických slabik. Dítě slovo nejprve zopakuje (dbáme na zřetelnou artikulaci), a poté určuje, zda slyší měkkou nebo tvrdou slabiku. 68
Autorka vytvořila opravdu rozsáhlý seznam slov, kde se vyskytují problematické slabiky. Pro názornost uvádím některá ze slov (divadlo, bundy, kdyţ, tíţe, Martin, všichni, lanýţ, kanystr, slavný, tikot, notýsek aj.) K reedukaci lze samozřejmě vyuţít i jiných pomůcek. Existují různá mačkadla, která se dají zakoupit ve specializovaných obchodech, popřípadě můţeme vyuţít měkkých a tvrdých tenisových míčků. Rozlišování tvrdých a měkkých slabik se procvičuje hlavně v průběhu prvního ročníku a je předpokladem pro zvládnutí gramatického učiva o tvrdých a měkkých souhláskách, které následuje většinou ve druhém ročníku ZŠ. (Jucovičová, Ţáčková, 2008, 59) Obr. Měkké a tvrdé kostky
J. Kuchařová (2003, 7) vycházela při tvoření pracovních listů pro děti s SPU z učiva druhého ročníku ZŠ. Autorka volně navázala na tvorbu E. Kubické (1994). Obr. Procvičování učiva o tvrdých a měkkých slabikách. (J. Kuchařová, 2003, 7) Vyber z řady slabik a doplň slova. Ho ___,
___ ba,
no ___,
ře ___,
ro ___,
___ den,
sr ___,
plo ___.
(ry, hy, hy, ny, chy, ky, tý, ty)
69
S. Emmerlingová (1999, 45) vytvořila netradiční dyslektickou čítanku, která má podobu pracovních listů. Pouţívá se při práci s dyslektickými dětmi. Pracovní listy jsou vhodné k nácviku čtení jak ve škole, tak i doma. Doplň do slov měkké a tvrdé slabiky. Podtrhni je odlišnou barvou a doplněné věty přečti.
E Kubická (1994, 62) ve své publikaci uvádí cvičení zaměřená na problémové oblasti u dětí s SPU. Uvádím jednu z moţností procvičování tvrdých a měkkých slabik. Metodický návod: Postupně čteme sloupce a potom řádky. Vysvětlíme slova, ve kterých může být zároveň tvrdá i měkká slabika. Modrou barvou kroužkujeme tvrdé slabiky. Červenou barvou měkké slabiky.
Procvičování tvrdých a měkkých slabik se věnuje i H. Treuová (1994, 66). Pro představu postačí jen kousek cvičení, který uvádím dále.
70
Čti slova, snaž se o správnou výslovnost a podle pokynů napiš.
dy - dý
ty – tý
ny- ný
sady
dráty
kameny
řady
týden
záclony
dýka
šaty
pěkný
zahrady
notýsek
nýbrţ
11.2.3 Rozlišování krátkých a dlouhých samohlásek H. Tymichová (1992, 92) píše, ţe ke specifickým chybám vyplývajícím z této poruchy patří chyby, které plynou z nerozeznávání délek samohlásek. Pro nápravu této specifické chyby se uţívá různých pomůcek. Jednou z pomůcek, které autorka uvádí je soubor kartiček, kde jsou od sebe barevně odlišeny dvojice samohlásek (a-á, e-é atd.) Délka nemá být barevně rozlišena, protoţe ţák by si mohl délku samohlásky zafixovat ve spojitosti s barvou a k tomu by nemělo dojít. Jako jedno z moţných cvičení s kartami se nabízí předříkávání slov, které provádí učitelka. Děti poslouchají a zvedají kartu se správnou samohláskou. Pokud se ţák zmýlí, musíme ho včas opravit. „Rozšířená technika nápravy při překonávání těchto obtíţí je cvičení pomocí bzučáku, kdy se délka slabik vyťukává. Často se však stává, ţe děti na bzučáku krátké a dlouhé slabiky umí znázornit, ale při vlastním psaním nepřestávají chybovat. Bzučák neučí jemné diskriminaci délky v běţné řeči. Důleţité je, aby dítě samo sebe poslouchalo při vyslovování slova, mluvilo zřetelně, ale délku slabiky nepřehánělo.“ V. Pokorná (1998, 12) doporučuje nacvičovat délku slabiky ve dvou fázích. V první fázi se předepíší slova a dítě k nim připisuje tečky označující krátkou nebo čárky označující dlouhou slabiku. Jako příklad zmiňuje autorka slova: nebe, motýl, strom, zátoka aj. Je dobré do cvičení zařadit i jednoslabičná slova, protoţe děti si často neuvědomují, ţe slabika se můţe skládat i z více písmen. Kdyţ máme jistotu, ţe dítě zvládlo tuto fázi, přecházíme k druhé etapě nácviku. Ta spočívá v tom, ţe dítěti předepíšeme pouze sestavy teček a čárek a dítě má za úkol vymyslet odpovídající slova. Cvičení by se mělo 71
provádět nejlépe denně. Procvičování délky slabik (Pokorná, 1998, 12) první fáze:
nebe . . strom . zátoka - . .
druhá fáze: .
skok, strom, bič, tác, stůl
--
mává, váhá, dříví, zpívá, sází
.-.
telátko, panáček, motýlek, koláček, kočárek
H. Tymichová (1992, 95) nabízí soubory karet s krátkými a dlouhými samohláskami, na kterých si ţáci danou problematiku procvičují.
Obr. Bzučák
72
K. Ječná (1997, 8) uvádí cvičení, které lze vyuţít na procvičování krátkých a dlouhých samohlásek. Úkolem dítěte je tvořit dvojice slov, ve kterých délka samohlásky mění smysl: párky – parky, drahá – dráha, sudy – sudý, láska – laská J. Kuchařová (2003, 5-6) vytvořila pracovní listy, které napomáhají odstraňování problémů s rozlišováním délek samohlásek. Obr. Procvičování délky samohlásek
O. Zelinková (1998, 20) vytvořila celý sborník cvičení pro dyslektické děti. Následující cvičení rozlišování krátkých a dlouhých samohlásek je vybráno ze sborníku Cvičení pro dyslektiky I.
73
D. Švancarová (2008, 7) vytvořila pracovní listy, které mohou doplňovat běţnou výuku v první třídě. Zároveň je tato příručka pouţitelná i pro vzdělávání ţáků, u kterých je znatelný nerovnoměrný vývoj psychických funkcí a také u ţáků, kde hrozí riziko specifických vývojových poruch učení. V příručce najdeme cvičení zaměřená na osvojování písmen, na rozvoj zrakového a sluchového rozlišování atd. Obr. Procvičování délky slabik Prohlédni si, co je na obrázcích, a zapiš pomocí čárky a tečky dlouhé či krátké slabiky, ze kterých se slovo skládá.
11.2.4 Sluchová paměť O. Zelinková (2009, 125) píše, ţe nedostatečně rozvinutá sluchová paměť bývá: „jednou z příčin obtíţí ve sluchové analýze, syntéze či diferenciaci. Projevuje se zvláště tam, kde ţáci vypracovávají cvičení bez zrakové opory (syntéza hlásek ve slovo, tvoření slov záměnou hlásek). U začínajících čtenářů můţe být jednou z překáţek při skládání hlásek a písmen do slabik či slov.“ Pro dítě s narušenou sluchovou pamětí bývá problematické zapamatovat si pokyn nebo jeho část. Má problémy s naučením básniček, písniček. Z mluveného projevu si ţák pamatuje jen velmi málo. Zpočátku při reedukaci vyuţíváme neřečové zvuky. Můţeme pouţít například tuţku, kterou ťukáme do stolu. Dítě určuje, kolikrát jsme ťukli. Od neřečových zvuků přecházíme k mluvené řeči. Autorky D. Jucovičová a H. Ţáčková (2008) sesbíraly mnoho her na procvičování sluchové paměti. Uvádím pouze vybraná cvičení:
H r a v e š t a f e t ě (str. 66)
První hráč dostane kartičku s textem (zpočátku legračním, který se děti 74
většinou zapamatují snadněji, protože je nějakým způsobem zaujme). Úkolem prvního hráče je naučit se text co nejrychleji nazpaměť. Když má dojem, že už to zvládl, kartičku odloží a jde naučit text dalšího hráče štafety. Ten pak jde učit dalšího hráče atd. Poslední ze štafety napíše text na papírek. Co vzniklo?
P r á c e s p ř í b ě h y (str. 67)
Dítě poslouchá příběh a odpovídá na otázku, kterou zná předem (později už ji nezná dopředu).
Dokončujeme započatý příběh.
Poslech příběhu, ve kterém má dítě určit, co je nesmyslné.
Poslech detektivního příběhu, kde má dítě učit pachatele.
Ilustrace k přečtenému příběhu.
Práce s obrázkovou osnovou
Obr. Práce s obrázkovou osnovou. (Mádrová, 1995, 156) Zkus vymyslet k obrázkům nějaký děj.
K práci s příběhy se vyjadřuje i D. Kutálková (2010, 69-70), která zmiňuje vyprávění příběhu podle o b r á z k o v é o s n o v y. Obrázky postupně zakrýváme a dochází k pamětnému vyprávění. Práci s osnovou žák využije, když se musí učit vetší množství látky. Žák se učí vybírat si pouze to podstatné. Z dalších cvičení jsem vybrala hru P a m ě ť n a v ě t y. Dítěti předříkáme úkoly, které má splnit. Např. Vezmi žlutou pastelku, polož ji na stůl, jdi ke dveřím a udělej dřep. Pokyny dítě dostává pouze slovně, mělo by si zapamatovat a provést přesně v tom pořadí, ve kterém jsme je jmenovali. 75
Obr. Práce s příběhem (Švancarová, 2008, 3) Poslechni si pohádku, a pak ji zkus převyprávět. Vybarvi obrázky. Stránku můžeš rozstříhat a opět správně sestavit.
V. Charvátová-Kopicová a Š. Boháčová (1997) vytvořily pracovní listy pro rozvoj řeči, sluchového a zrakového vnímání a motoriky rukou u dětí předškolního a mladšího školního věku. Vybrala jsem hru C o v e z e v l á č e k? Před dětmi jsou volně rozložené kartičky s obrázky. Říkáme: Vláček jede a veze...(vyjmenujeme několik obrázků). Dítě si musí slova zapamatovat, obrázky najít a seřadit přesně tak, jak zněla instrukce (skládáme zleva doprava jako při čtení). D. Krejbichová (1994, 8) uvádí cvičení, které se jmenuje Ř a d a s l o v. Učitelka začíná: Ve výloze hračkářství jsem viděla panenku... a ukáže na žáka. Ten opakuje to, co řekla učitelka, a přidá své slovo....a auto. Ukáže na dalšího a ten opakuje. Ve výloze hračkářství jsem viděla panenku a auto a (přidá) vláček. Obvykle hrajeme do 5 až 6 slov. Musíme dbát na přesné znění úvodní věty a přesné dodržení pořadí slov. Hra má velké množství obměn (zvířata v lese, předměty v místnosti). Ch. Lynch a Julia Kidd (2010, 115) se ve své publikaci Cvičení pro rozvoj řeči věnují rovněţ zrakové paměti. Autorky vytvořily opravdu rozsáhlou sbírku her, které procvičují tuto oblast sluchového vnímání. Vybrala jsem cvičení, které autorky nazvaly Ř a z e n í z v u k ů. K této hře potřebujeme hračky, které vydávají zvuk nebo 76
hudební nástroje. Vybereme si několik předmětů a předvedeme dítěti, jaké zvuky vydávají. Vytvoříme sled zhruba 3 zvuků a úkolem dítěte je zopakovat zvuky ve správném pořadí.
11.2.5 Sluchová analýza a syntéza „Aby se ţák naučil správně a pohotově číst, musí se naučit zrakem členit slova na slabiky a vyslovovat slabiky najednou, bez předchozího šeptaného nebo i hlasitého čtení písmen, z kterých se slabika skládá. Před nácvikem čtení slabik však nutně musí předcházet rozklad slabiky na hlásky a sklad hlásek ve slabiku. Jestliţe se sluchové cvičení analýzy a syntézy zanedbá, ztíţí se a zpomalí nácvik čtení, a to zejména u dyslektiků. Při počátcích čtení je tedy velmi nutné pamatovat na neustálé sluchové cvičení analýzy a syntézy.“ Upevňování sluchové analýzy a syntézy vede ke zlepšení výsledků ve čtení, protoţe ţáci si začínají uvědomovat hláskovou skladbu slova. (Tymichová, 1992, 59) O. Zelinková (2009, 126) je toho názoru, ţe sluchová analýza a syntéza jsou spolu úzce spojeny, a proto je od sebe nemůţeme oddělit. Při nácviku postupujeme od nejsnazšího k těţšímu. V první fázi provádíme rozklad vět na slova, pokračujeme rozkladem slova na slabiky a teprve po zvládnutí těchto poţadavků přistupujeme k rozkládání slova na hlásky. Podle autorky je sluchová syntéza pro děti sloţitější neţ sluchová analýza. Náměty na procvičování sluchové analýzy a syntézy D. Jucovičová, H. Ţáčková, 2008, 63 uvádí následující cvičení:
Dítě určuje počet slov ve větách, vymýšlí věty s určitým počtem slov nebo věty s přesně danými slovy (př. štěkal – venku – pes), určuje pořadí slov ve větě. Nejprve volíme věty holé a postupně přecházíme ke složitějším větným celkům. Věty, ve kterých se objevují předložky, spojky či zvratná zájmena zařazujeme až v pozdějších fázích nácviku.
Ve skupince dětí najednou vysloví nahlas každý „své“ slovo, které je předem utvořeno z domluvené věty. Mluví pouze tolik dětí, kolik je ve větě slov. Ostatní se snaží větu uhodnout. 77
L. Černá a L. Tumpachová (2007) vytvořily pracovní listy k nápravě specifických poruchy učení. Z široké škály námětů jsem vybrala procvičování sluchové analýzy a syntézy. Pojmenuj, napiš tiskacím písmem, vyhledej a zakroužkuj použitá písmena a přepiš psacím písmem.
AŢ IS R K MAF HA
GS ILOKNP
Zaměň jedno písmeno tak, aby vzniklo zvíře. Šiška ____________________
Pusa ____________________
Jeden ____________________
Klon ____________________
V. Pokorná (1998, 9) předkládá náměty na procvičování rozkládání slov ve slabiky. Před samotným nácvikem je důleţité upozornit dítě na to, ţe slabika se nemusí skládat jen ze dvou hlásek. Děti s SPU velmi často chybují právě v tomto ohledu, protoţe nácvik slabikování probíhá na jednoduchých slovech, která se skládají z otevřených slabik. Vybíráme tedy záměrně jiná slova (opice, mango, klavír, květina).
S l o v n í k o p a n á – děti vymýšlí slova, která začínají poslední slabikou předchozího slova (př. Adéla – lanovka – kachna – namalovaný...)
K. Santlerová (1993, 6) zmiňuje hru na tříbení sluchové analýzy:
„H l á s k a n á s p r o b u d í“ - Zvolíme hlásku, která nás bude probouzet (např. hláska -b-). Žáci položí hlavu na lavici. Učitel říká libovolná slova. Uslyší-li žák slovo s hláskou -b- zvedne hlavu a je probuzen. Hru lze obměnit tím, že hláska -b- musí být na konci slova, uprostřed či na začátku slova. Lze použít pro libovolnou hlásku. 78
V publikaci S. Pišlové (2008, 55) můţeme najít i sloţitější náměty vedoucí ke zdokonalování sluchové analýzy a syntézy. Pro názornost uvádím následující příklady:
Slož slovo z těchto hlásek: R H Y K U
Slož slovo z těchto slabik: PO DĚ NA VĚ TI
Slož co nejvíce slabik, které v češtině existují, z těchto písmen: A C D P Ě M I Y R. Ke každé slabice uveď příklad jejího využití ve slově (př. MAmaso).
11.3 Prostorová orientace „Dovednost orientovat se v prostoru se vyvíjí jiţ v prvním roce ţivota dítěte. Významným způsobem se na ní podílí zrakové a sluchové vnímání, pohyb a manipulace s předměty. Vývoj začíná ve směru vertikálním, kdy si dítě v batolecím věku díky zemské přitaţlivosti osvojuje pojmy nahoře – dole. Následuje směr předozadní a horizontální. Zatímco pojmy nahoře a dole jsou jednoznačné, pojmy vpředu-vzadu, vpravo-vlevo mění svůj význam vzhledem k poloze těla. Ještě v předškolním věku je prostorové vnímání nepřesné, a to především odhad velikosti a vzdáleností.“ Dítě předškolního věku by mělo rozlišovat pojmy nahoře-dole, vpředu-vzadu, vedle, nadpod, poslední, předposlední, první, hned před a hned za. Uvedené pojmy nespadají jen do oblasti matematických operací, jsou velmi důleţité pro orientaci v ţivotě. (Zelinková, 2009, 145) V. Charvátová-Kopicová a Š. Boháčová (1997) píší, ţe prostorovou orientaci lze zdokonalovat pomocí obrázků. Dítěti ukazuje obrázek a ptáme se ho na to, co je dole, nahoře, uprostřed, vpředu nebo vzadu. Ptáme se také na to, v jakém vzájemném postavení jsou předměty na obrázku. V. Pokorná (2000) připravila pro nácvik prostorové orientace kartičky, které do sebe zapadají různými tvary. Kartičky vystřiháme, předkládáme polovinu z nějakého tvaru a dítě k ní vyhledává odpovídající zbytek.
79
Obr. Kartičky s tvary (Pokorná, 2000)
J. Bednářová (2010, 19) zařadila do své publikace nejen cvičení týkající se zrakového vnímání, ale také cvičení zaměřená na prostorovou orientaci. Úkolem dítěte je vybarvit modře políčka, kde je sluníčko umístěno vpravo nahoře, žlutě ta pole, kde je obrázek umístěn vlevo dole a červeně ta pole, kde je obrázek uprostřed.
E. Kubická (1994, 9-10) doporučuje pro nácvik prostorové orientace vyuţívat například praporky na signalizaci nebo hru na slepou bábu. Hry na orientaci v prostoru vyuţíváme i na rozlišování polohy předmětů ve třídě. Kde jsou umístěny dveře? Kde je tabule? Kde je nástěnka, mapa, umyvadlo? Prostorovou orientací se zabývá také S. Hermová (1994, 56). Která uvádí hru na procvičení pojmů nad-pod. Děti sedí kolem stolu. Učitelka říká pokyny a děti podle nich reagují (prsty bubnují na stůl, prsty bubnují pod stolem atd.) Poměrně hodně námětů na procvičování prostorové orientace uvádějí autorky D. Jucovičová a H. Ţáčková (2008, 36-39): Jednou z moţností nácviku je hra „P ř i h o ř í v á, h o ř í“, kterou pozměníme a žáka navádíme ke schovanému předmětu slovy podívej se dozadu, vedle... 80
Další cvičení můţeme zařadit do hodiny tělesné výchovy. Sestavíme řadu dětí a ptáme se, kdo je první, kdo poslední, kdo je před Věrou, kdo je hned za Petrem, kdo je mezi Věrou a Petrem atd. H r a n a n e v i d o m é h o působí nejen na orientaci, ale také na empatii. Jeden z dvojice má zavázané oči a druhý ho vede. Při chůzi udává slovy směr chůze. Vedený hádá, kam ho kamarád dovedl. V přírodě můţeme vyuţít hru tzv. s t o p o v a n o u, kdy děti sledují cestu pomocí psaných pokynů, šipek nebo předem namalovaného plánku. P l á n k y můţeme vyuţít pro popis i polohu budov, pokojů, bytů a okolí. K orientaci v menším prostoru dobře poslouţí různá bludiště se stopami, které vyznačují několik cest, ale jen jedna vede k cíli. Ukázka bludiště (Treuová, 1995, 47)
Velmi hezká cvičení na zdokonalování orientace v prostoru vytvořila E. Mádrová (1995, 99). Cyklisté jedou závod. Který cyklista vyhraje? Který cyklista bude v cíli předposlední a poslední? Třetímu a pátému závodníkovi vybarví děti trikot pastelkami.
81
11.4 Pravolevá orientace „Je nesmírně důleţité, aby dítě rozeznalo pravé od levého, horní od dolního, aniţ by bylo třeba se odvolávat na ruce a nohy. Kdyţ toho není schopno, dospěje k tomu, ţe mu písmena splynou, mají stejnou formu, ale jinou polohu jako b a p, která se liší od sebe jen polohou obloučku ve vztahu k vertikální ose. Podobně mohou být zaměňovány b a p. Nepřesnost poznání vpředu a vzadu vede k omylům stejného typu.“ H. Tymichová (1992, 34) nabízí celou řadu cvičení pravolevé orientace. Pro názornost uvádím některá cvičení. Obr. Cvičení pravolevé orientace Na které straně je lísteček hrušky? (Tymichová, 1992, 41)
Přikresluj sluníčku paprsky nahoru, dolu, napravo, nalevo...(Tymichová, 1992, 53)
Obr. Překreslování tvarů podle osy souměrnosti (Kubická, 1994)
82
J. Swierkoszová (2008, 45) píše, ţe rozlišování pojmů by mělo probíhat souběţně s manipulací s konkrétním předmětem (př. Jeď s autíčkem dopředu.) Jednou z moţností, jak procvičit pravolevou orientaci jsou příkazy (př. Poloţ pastelku do levého dolního rohu lavice. Nakresli jablíčko doprostřed papíru. Na levou stranu stolu poloţ sešit.) Ráda bych zde také zmínila hru Z. Šimanovského (2002, 79), protoţe mě celá jeho publikace velmi zaujala. Vybrala jsem hru B a g r – j a h o d a. Vedoucí hry sedí uprostřed, vždy ukáže na někoho v kruhu a řekne slovo jahoda nebo bagr. Oslovený musí hned, bez otáčení hlavy, říct při „jahodě“ křestní jméno svého souseda po levici a při „bagru“ jméno svého souseda napravo. Kdo nedává pozor a splete se, dostává trestný bod. D. Jucovičová a H. Ţáčková (2008, 39-43) nabízejí velmi zábavnou a moderní formu procvičování pravolevé orientace. Jedná se o hru T w i s t e r. Hra spočívá v tom, že dva hráči hrají proti sobě na podložce, na které jsou vyznačené barevné kruhy. Podle pokynů rozhodčího mají umístit ruce a nohy na dané barvy (př. Pravou ruku dej na žlutou). Cílem hry je vytlačit protihráče z podložky ven. Zajímavou pomůckou, kterou autorky rovněţ uvádí, je s p e c i á l n í p e x e s o. Děti vyhledávají dvě dvojice karet (na jedné dvojici má hokejista hokejku v pravé ruce, na druhé dvojici ji má v levé ruce). Těţší formu, kterou lze pouţít aţ u starších dětí, reprezentuje cesta předkresleným bludištěm. Jeden žák má zavázané oči a podle spolužákova slovního návodu se snaží projít po cestě v bludišti. Obr. Cesta předkresleným bludištěm (Treuová, 1994, 11)
O. Zelinková (2009, 148) zmiňuje kresebný diktát. Dítě na arch papíru zaznamenává naše instrukce (př. Nakresli doprostřed papíru dům. Vlevo od domu nakresli plot. Vpravo od domu nakresli stromy.)
83
11.5 Koncentrace pozornosti M. Selikowitz (2000, 100) píše, ţe: „ Schopnost neodvracet pozornost a zaměřit ji na určitou činnost v daný okamţik je dovedností, kterou děti obvykle získávají postupně, jak vyrůstají. U batolat a dětí předškolního věku je úplně normální, ţe snadno ztrácejí pozornost. Schopnost vědomě usměrňovat pozornost rychle vzrůstá, kdyţ děti přijdou do školy. Některé děti však mají váţné obtíţe naučit se dávat pozor. Výsledkem je, ţe snadno ztrácejí pozornost a nevydrţí u zadaného úkolu příliš dlouho. Pokud tkví problém právě v těchto příznacích, hovoříme o poruše pozornosti.“ Velmi netradiční a zábavné hry najdeme v publikaci Z. Šimanovského (2002, 79). Z mnoha her jsem vybrala pro ukázku hru, kterou autor nazval P e p a a K a r e l. Vedoucí hry sedí uprostřed, vždy někoho osloví s jednoduchým pokynem, např. Karle, zvedni ruku. Pepo, tleskni. Oslovený se nesmí ani hnout a na pokyn zareaguje jeden z jeho sousedů. Při oslovení „Pepo“ splní úkol soused sedící vpravo od osloveného. Při oslovení „Karle“ splní úkol hráč sedící nalevo. Kdo se splete, dostává trestný bod. E. Kubická (1994) se také věnuje rozvoji koncentrace pozornosti, i kdyţ cvičení z této oblasti jsou v autorčině publikaci zastoupena v menší míře. Obr. Koncentrace pozornosti (Kubická, 1994) Úkolem dítěte je vybrat si pro druh květiny nějakou barvu a tou pak květy přeškrtávat.
V. Rezková a O. Zelinková (1994) vytvořily soubor cvičení pro děti s poruchou koncentrace. Cvičení jsou vhodná pro děti od 2. ročníku ZŠ. Lze je vyuţívat pro skupinovou i samostatnou práci. 84
Obr. Dokreslování tvaru (Rezková, Zelinková, 1994) Úkolem dítěte v následujícím cvičení je přesně obkreslit tvar do vedlejšího okénka.
Obr. Vyhledávání stejného obrázku (Rezková, Zelinková, 1994) Vyhledej a podtrhni stejný obrázek.
V. Pokorná (2000) vytvořila několik úkolů k procvičování koncentrace pozornosti. Jedno z nabízených cvičení jsem si s dětmi osobně vyzkoušela při práci v dyslektickém krouţku na ZŠ, kam jsem docházela v rámci souvislé pedagogické praxe. Jedná se o stejné cvičení, které je vypracováno dvěma dětmi. První cvičení bylo zadáno chlapci, který v této oblasti nemá výrazné obtíţe. Druhé cvičení vypracovala dívka, u které jsou patrné problémy s koncentrací pozornosti. Úkolem ţáků bylo spojovat body přesně podle zadání. Výsledky předkládám k porovnání níţe.
85
Obr. Výkon chlapce bez poruchy koncentrace
Obr. Výkon dívky s poruchou koncentrace
86
Hry na podporu pozornosti najdeme i v projektu Vzdělávání dětí s poruchami učení na 1. stupni ZŠ. Vedoucí projektu je R. Bláhová (2009-2010).
I n d i c k é z á v o d y – potřebujeme knihu pro každého hráče. Stejně jako indické ženy nosí na hlavě džbány s vodou, tak my budeme nosit na hlavě knihu. Vyhrává ten, kdo ji na hlavě udrží déle.
11.6 Slovní zásoba Problém nedostatečné slovní zásoby se vyskytuje u dětí s dysortografií. U těchto dětí se zároveň vyskytuje i opoţděný vývoj řeči. K rozvoji slovní zásoby můţeme pouţít různé hry, pořekadla a pranostiky, říkanky, písničky, básničky atd. Autorky D. Jucovičová, H. Ţáčková (2008, 141) zároveň uvádějí mnoţství her, z nichţ uvádím následující:
N a m i m o z e m š ť a n a – předkládáme dětem předměty nebo obrázky a děti si představují, že mluví s mimozemšťanem, kterému musí vysvětlit, k čemu se dané věci používají. (stůl, lžíce..).
Ř e k n i t o j i n a k – dítě má za úkol říci slovo jinak (malý dům je..... nebo domeček je...).
K d e j e c h y b a? - Vyprávíme pohádku a zařazujeme do ní nesmyslená slova nebo slova, která se do ní významově nehodí. Dítě se snaží chyby vyhledat.
J a k o – dítěti předříkáváme slova typu: „sladký jako....., studený jako.....“ Děti vymýšlí vhodná přirovnání. S. Pišlová (2008) věnovala celou kapitolu hrám na rozvíjení slovní zásoby. Vybrala jsem hry Nahoru dolů (str. 58) a Pyramidy (str. 66).
N a h o r u d o l ů – hráči představují v obchodním domě obsluhovatele výtahu. Při jízdě nahoru hráč vyvolává vždy čtyři druhy zboží od stejného písmene a dolů jeden druh zboží od jiného písmene. Zboží od tohoto písmene pak vyvolává následující hráč při jízdě nahoru atd.
87
Příklad: Hráč 1 volá: Nahoru boty, brambory, buchty, banány. Dolů ponožky. Hráč 2 volá: Nahoru pivo, plavky, peněženky, pláště. Dolů limonády.
P y r a m i d y – postavíme si pyramidy z písmen. Na vrcholu pyramidy bude jedno písmeno, pod ním bude slovo ze tří písmen, které končí a začíná tímto písmenem. Další patro bude z pěti písmen. Kdo postaví nejvyšší pyramidu?
D. Kutálková (2010, 100) se zmiňuje o slovní zásobě z obecného hlediska a uvádí několik příkladů, jak můţeme slovní zásobu rozvíjet.
J a k j e t o o p a č n ě? - nabízíme slova a dítě se snaží najít opak (velký - malý)
R ý m o v á n í – úkolem dítěte je najít slova, které se rýmují se zadáním. Vybereme obrázek. Pojmenujeme, co je na obrázku a hledáme slova do rýmu (koťátko – děťátko).
C o s e m p a t ř í – hledáme co nejvíce slov, která patří ke stejnému nadřazenému pojmu. Zpočátku vybíráme okruhy slov, která dítě dobře zná (ovoce, zelenina, zvířata..)
K. Santlerová (1993) vybrala a sestavila knihu Říkadla pro rozvoj řeči a paměti dětí. Autorka uvádí také způsoby, jak lze s říkadly pracovat. Jsou zde zastoupena jednoduchá rytmická říkadla z tvorby lidové i umělé. A - M. Holas A – písmeno pro tebe, anděl letí do nebe, Andělka mu štěstí přála, a šátečkem zamávala.
88
Další autorkou, která se zaměřila na říkanky a básničky, je B. Pávková (2005). Autorka zastává názor, ţe básničky napomohou slovnímu rozvoji a navíc ţe podporují i rytmizaci a mohou tak být vyuţívány pro nácvik správného tempa řeči. Publikace je navíc doplněna hádankami, vystřihovánkami a jinými zábavnými aktivitami. Tůňka - František Synek Malá tůň je tůňka, malá loď je loďka, malá laň je laňka, malá lať je laťka. K. Ječná (1997, 10) se ve své publikaci zaměřila obecně na český jazyk. Některá cvičení lze ale vyuţít i pro rozvoj slovní zásoby. Vytvoř větu ze slov se stejným základem: Př. Strašný strašák a strašlivá strašitelka strašně strašili strašítky v strašírně. L. Černá a L. Tumpachová (2007) uvádí následující cvičení, které rozvíjí slovní zásobu. Nespisovné výrazy podtrhni a nahraď spisovnými, které vylovíš v rybníčku. Ráno přiváţejí do obchodu flašky s mlíkem. Podívej se do šuplíku, jestli je tam ten špagát. Brácha si koupil nová fáro. Po vobědě dojdi do krámu pro rohlíky. láhev
obchod
bratr
auto
oběd
provaz
89
12 REEDUKACE DYSLEXIE Nápravný proces dyslexie začíná rozvíjením percepčně motorických funkcí, řeči a dalších dovedností souvisejících se čtením. Vlastní práci čtení provádíme ve dvou oblastech. První oblastí rozumíme techniku čtení. Druhá oblast zahrnuje porozumění. Obě oblasti se vzájemně prolínají. Pokud dítě nezvládne techniku čtení, tj. čte obtíţně, příliš pomalu nebo vkládá mnoho energie do „luštění“ a vybavování si písmen, pak mu nezbývá energie na porozumění čteného a na další aktivity, které s tím souvisejí. Jak zmiňuje O. Zelinková (2009, 79), důleţitou roli hraje v procesu dekódování zraková identifikace tvarů písmen, spojení hlásky s odpovídajícím písmenem, vzájemná poloha písmen, hlásková syntéza a další.
12.1 Osvojování písmen Písmena lze vnímat nejen zrakem, ale také hmatem a toto hmatové poznávání při reedukaci podporujeme. Způsobů, jak určovat písmeno hmatem, je několik. Děti mohou například modelovat písmena z bavlnky, drátků. Jiné vyuţití nabízí například textilní písmena, tvary vyřezané z polystyrenu, tvrdšího koberce či kartonu (obr. 4). Děti mohou tvar písmen kreslit štětcem a vodou na tabuli nebo ho vytrhávat z papíru. Do tvořivého procesu lze zapojit modelínu či keramickou hlínu, ze které děti písmena modelují. Smyslem této etapy je podle D. Jucovičové, H. Ţáčkové (2008, 82-84) zrakové a prostorové vnímání písmen. Obr. Ukázka písmen vystřiţených z kartonu
90
12.2 Spojení hláska - písmeno Čím rychleji a pevněji si ţák zafixuje spojení písmena a dané hlásky, tím rychleji probíhá vlastní proces osvojování čtení. V praxi to vypadá tak, ţe dítě slyší zvuk (hlásku) a vybaví si k ní odpovídající tvar písmene. Při reedukaci se často k tomuto procesu vracíme. Ţák, který zaměňuje písmena nebo je dohaduje, nemá zřejmě dostatečně zaţité spojení písmene a hlásky. Jako vhodný postup při vyvozování hlásky se jeví spojování hlásky se zvukem. Jak uvádí O. Zelinková (2009, 80), například u hlásky fff – fouká vítr nebo ččč- kočka. Při reedukaci je vhodné zapojit co nejvíce smyslů. Dítě tedy písmeno vidí, ohmatá i vysloví. Jako vhodné pomůcky při nácviku fixace nám poslouţí drátky, bavlnky, modelína, papíry, štětce, kostky s písmeny aj. Největší obtíţe v této oblasti reedukace působí záměny písmen. Ţáci s dyslexií mají největší problémy se záměnami tvarově podobných písmen a zvukově podobných písmen. Při obtíţích tohoto rázu provádíme se ţáky cvičení zrakové percepce (náměty jsou popsány v kapitole věnované zrakovému vnímání). Typickým specifickým jevem v této oblasti jsou podle D. Jucovičové a H. Ţáčkové (2004, 34-36) záměny písmen b-dp a dvojice písmen m-n.
12.2.1 Soubor cvičení na rozlišování b-d-p, m-n O. Balšíková a J. Dan (1991, 20) uvádějí ve své knize následující postup: Ţák dostane písmeno P vystřiţené z papíru (obr. 5). Učitel ţákovi vysvětlí, ţe různým polohováním vznikají písmena b-d-p. Ţák s tímto písmenem pracuje při doplňování vynechaného písmene do slov. Učitel ukáţe písmeno a ţák vymýšlí slova, která začínají danou hláskou. Obr. Modelové písmeno P (Tymichová, 1992, 52)
91
E. Mrázová (1994, 24) uvádí velmi hezkou pomůcku pro nácvik rozlišování d-b.
D. Jucovičová, H. Ţáčková (2004) uvádějí názornou pomůcku pro odstranění problémů se záměnou písmen m-n.
E. Kubická ve své knize Metody práce při úpravě poruch učení u dětí druhé ročníku základní školy (1994) uvádí několik zajímavých cvičení na procvičení písmen, která jsou zrakově i sluchově podobná. V publikaci najdeme mnoţství kříţovek, doplňovaček a podobných zábavných cvičení zaměřených na tuto problematiku. Procvičování písmen zrakově i sluchově podobných (E. Kubická, 1994, příloha 44)
m
n
M
N
m
M
n
M
M
M
N
m
n
M
m
N
M
M
n
M
N
m
M
m
N
n
M
N
m
n
M
m
M
n
M
m
Metodický návod: Zhotovíme tabulku 2x v různých barvách. Jednu tabulku rozstříháme a klademe jednotlivé čtverečky na shodná písmena. Rozstříháme obě tabulky a hrajeme pexeso. Můžeme zhotovit tabulku s psacími písmeny a provádíme totéž cvičení. 92
Tabulka slov S tabulkou slov provádíme stejná cvičení jako s tabulkou písmen. len
lem
sem
sen
muţ
nůţ
čim
čím
nech
mech
náš
máš
not
motá
moc
noc
jeden
jedem
12.2.2 Spojování hlásek a písmen do slabik a spojování slabik do slov „Tvoření slabik je základní jednotkou postupu při výuce čtení analytickosyntetickou metodou. Hlasitým slabikováním předcházíme fixaci nesprávné techniky tzv. dvojího čtení.“ (D. Jucovičová, H. Ţáčková, 2008, 86) Cvičení zaměřené na spojování hlásek do slabik uvádí Z. Michalová (2001, 14). Před jednotlivé souhlásky vkládáme kartičky s různými písmeny a vzniklé slabiky čteme. Obloučky pod rámečky naznačují, že je nutné vyslovit celou slabiku najednou.
Následující pomůcku, kterou jsem si vyrobila při průběţné pedagogické praxi, lze vyuţít při procvičování jednotlivých slabik. Obr. Procvičování slabik
93
Cvičení zaměřená na čtení slabik a spojování slabik do slov najdeme například v těchto příručkách: H. Tymichová (1992), Z. Michalová (2001), D. Krejbichová (1994), D. Jucovičová, H. Ţáčková (2008), O. Zelinková (2009), J. Kuchařová (2003), H.Treuová (1994), E. Kubická (1994), S. Emmerlingová (1999) aj.
Obr. Spojování slabik do slov (Treuová, 1994, 6)
94
13 ZÁKLADNÍ TECHNIKY REEDUKACE DYSLEXIE M Bartoňová (2005, 32-35) zmiňuje následující techniky reedukace dyslexie: 1. Metoda obtahování 2. Metoda postřehování 3. Čtení se záloţkou (okénkem) 4. Čtení v duetu 5. Metoda vyhledávání chyb 6. Metoda globálního čtení
Metoda obtahování Metoda obtahování je vhodná pro reedukaci počátečního stadia dyslexie. Metoda spočívá v tom, ţe ţák si vymyslí tak těţké slovo, ţe by ho sám nebyl schopen napsat. Učitel slovo napíšeme velkými písmeny na arch papíru a ţák jednotlivá písmena pečlivě obtahuje prstem. Kaţdé písmeno obtahuje zvlášť a nahlas ho vysloví. Celý proces opakujeme tak dlouho, aţ celé slovo ovládá pohybově. Kdyţ ţák zvládne tuto fázi, předlohu zakryjeme a opakujeme cvičení. Pak nastává přepisování načisto. Od slov přecházíme k přepisování větších celků. Stejným způsobem lze učit i cizí jazyk. (Bartoňová, 2005, 32)
Metoda postřehování Metodu postřehování můţeme v odborné literatuře najít rovněţ pod pojmem nácvik rychlého čtení slabik a slov. Z. Matějček (1995, 196-197) píše, ţe metoda: „je vhodná pro děti, které uţ dobře zvládly jednotlivá písmena, ale kterým dělá potíţe spojení písmen ve slabiku a slabik ve slovo. Proces syntézy u nich nápadně vázne a nedosáhne stadia automatizace, takţe čtení je nápadně pomalé a namáhavé, přestoţe chyb je poměrně málo.“ Metodický postup metody postřehování V první fázi začínáme se dvěma písmeny, které společně vytvářejí otevřenou 95
slabiku. Okénko přikládáme k textu tak, aby byla odkrytá vţdy jen jedna slabika a pozornost dítěte byla zaměřena jen na toto místo. Ve druhé fázi se zaobíráme tzv. zavíráním otevřené slabiky. V praxi to vypadá tak, ţe po přiloţení okénka se dítěti ukáţe slabika např. ra. Posunutím okénka se odkryje i písmeno k. Čtení pak tedy následovně: „ra-k, pa-s, ta-m“. Třetí fáze spočívá v postřehování otevřených i zavřených slabik o třech písmenech (př. les, pes). Tato fáze obvykle činí dětem problémy, a tak je nutné pečlivě ji procvičit. Cílem tohoto stupně je přivést ţáka k vázanému slabikování. Čtvrtou a poslední fází je postřehování celých slov. Začínáme kratšími slovy, se kterými se ţák běţně setkává (být, mít) a postupně se dostáváme i ke slovům méně uţívaným. Nácvik slov spočívá v tom, ţe ţák se podívá na vybrané slovo. Expozice slova je velmi krátká, trvá zhruba půl vteřiny aţ vteřinu. Poté se slovo zakryje a dítě si ho vybavuje zpaměti. Předchází se tím počátečnímu „ohmatávání“ slova a nejistotě.
Čtení se záloţkou (okénkem) Hlavním účelem čtení s dyslektickým okénkem je nacvičit správné pohyby oka po řádku. Předchází tím tzv. dvojímu čtení, kdy si ţák text přečte nejprve pro sebe a teprve poté vysloví přečtené nahlas. D. Jucovičová a H. Ţáčková (2008, 88) doporučují začít nácvik čtení s okénkem s pouţitím čtenářských tabulek. Je vhodné, aby zpočátku dítě četlo slova o stejném počtu slabik tak, aby vědělo, kolikrát musí okénko posunout, neţ přečte celé slovo. Po zvládnutí čtení izolovaných slov přecházíme ke čtení vět a souvislého textu. Obr. Ukázka dyslektického čtecího okénka (Tymichová, 1992, 89)
96
Čtení v duetu Čtení v duetu je pro děti zajímavým způsobem, který můţe poslouţit pro nápravu čtenářských chyb. Metodu uplatňujeme při čtení neprocvičeného textu. Text čte zároveň dítě i rodič (učitel). Snaţíme se číst výrazně se správnou intonací. Rychlost čtení přizpůsobujeme dítěti. Při chybném přečtení slova dítětem se zastavíme, vysvětlíme význam slova a nacvičíme správný tvar. Dítě při tomto způsobu čtení neslyší své chybné čtení, a tak se snadněji vzdává špatných čtenářských návyků. (Mrázová, 1994, 45)
Metoda vyhledávání chyb Metoda je v podstatě velmi jednoduchá a u dětí oblíbená. Učitel (rodič) předčítá dítěti text a dělá chyby, které se vyskytují i ve čtenářském projevu ţáka. Úkolem ţáka je odhalit a opravit přečtené chyby. (Bartoňová, 2005, 32-35)
Metoda globálního čtení „Metoda globálního čtení se pouţívá u dětí, které setrvávají na sledování jednotlivých písmen a nejsou schopny postřehovat jejich shluky. Ţák čte určitou část textu celkem třikrát, nesmí se ho však učit nazpaměť. Předkládá se běţný text, text s vynechanými písmeny a nakonec článek s vynechanými slovy. Metoda je účinná, pokud se pouţívá nejlépe denně alespoň dva měsíce.“ (Bartoňová, 2005, 35)
97
14 BIOFEEDBACK V diplomové práci se zabývám reedukací specifických poruch učení. Při studování odborné literatury jsem se seznámila s metodou biofeedbacku, kterou jsem neznala. Tato nová metoda nápravy specifických poruch učení mě velmi zaujala, a proto jsem ji zařadila do diplomové práce. Biofeedback je přirozená zpětná vazba, je to přirozený jev. Přístrojový biofeedback je v dnešní moderní době běţný a kaţdý z nás se s ním někdy setkal. Dokladem tohoto tvrzení je teploměr nebo osobní váha. Kdyţ se člověk zváţí na váze, ihned vidí, zda se jeho hmotnost změnila. Se zpětnou vazbou se setkáváme kaţdý den také ve škole, kdyţ učitel za něco chválí nebo něco vytýká. Odborníci, kteří pracují s biofeedbackem, vyuţívají signálů ze sloţitých přístrojů. „EEG biofeedback je metoda, která Vám umoţní ovládat své mozkové vlny. Jedná se o sebe-učení mozku pomocí tzv. biologické zpětné vazby. Kdyţ dostanete okamţitou, cílenou a přesnou informaci o ladění (případně "rozladění") svých mozkových vln, můţete se naučit, jak je uvést do souladu.“ Cvičení prováděné za pomoci EEG musí být prováděno odborníkem. Není návykové, je bezbolestné a účinek je dlouhodobý. „Technika pouţívá snímací elektrodu, přiloţenou na temeno hlavy, a dvě elektrody připevněné na uši. EEG snímač zachycuje mozkové vlny a předává je počítači. Počítač analyzuje signál a zajišťuje "feedback" zpětnou vazbu. Zpětná vazba je informace o tom, jak fungují mozkové vlny v konkrétním okamţiku. Průběh svých mozkových vln před sebou vidíte na obrazovce "přeloţený" do podoby video hry, kterou hrajete pouze silou své myšlenky - ryzí vůlí, bez klávesnice nebo myši. "Hru" ovládáte jen činností svého mozku. Jinými slovy: mozek řídí sám sebe. Kdyţ narůstá aktivita mozku v ţádoucím pásmu mozkových vln, je hráč odměňován úspěšnými výsledky. Poté, co vzrůstá aktivita v neţádoucím pásmu, úspěch ve hře mizí. Mozek postupně reaguje na motivační vodítka, které mu počítač poskytne tím, ţe ho odměňuje za dobré výsledky ve hře. Tak mozek sám rozvíjí proces učení nových, vhodnějších frekvencí mozkových vln.“ EGG biofeedback byl aplikován jiţ od 2 let věku. Jeví se jako účinná metoda pro řešení širokého spektra stavů a nemocí. Vybrala jsem pouze několik oblastí, vztahujících k tématu specifických poruch učení, u kterých lze tuto metodu vyuţívat.
98
Porucha pozornosti + hyperaktivní syndrom Specifické poruchy učení (dyslexie, dysgrafie) Vývojové vady řeči, koktavost Poruchy paměti Délka a počet tréninkových lekcí se odvíjí od druhu a stupně poruchy. U většiny stavů by měl být znatelný první pokrok po 10 sezeních. J. Tyl, V. Tylová ale uvádí, ţe u mladších dětí trpících poruchou učení je ideální počet sezení aţ 60. Pokud mají děti poruchu pozornosti, soustředění nebo učení, tak v průběhu terapie se pracuje s jejich impulsivitou, těkavostí či neklidem. Děti budou klidnější, budou se lépe ovládat a posílí svou vůli. Můţe dojít i ke zlepšení myšlenkové činnosti. „Účinek EEG biofeedbacku je trvalý podobně jako umění číst a psát. Jakmile se mozek příslušné postupy a vzorce naučí, uloţí je do paměti a umí je uţívat automaticky. Ukládání do paměti se děje při procesu tréninku samotném.“ Nevýhodou této metody je její nákladnost. Cena jednoho sezení se pohybuje mezi 250–500 korunami. Biofeedback není hrazen ze zdravotního pojištění. Informace jsem čerpala z internetových stránek zabývajících se tímto novým způsobem nápravy specifických poruch učení. (http://www.eegbiofeedback.cz/)
99
ZÁVĚR Problematika specifických poruch učení je aktuálním tématem. Není to jen záleţitost prvního stupně základní školy, se specifickými poruchami učení se potýkají ţáci i na druhém stupni ZŠ a často i na středních školách. Ţáci, kteří jsou znevýhodněni specifickou poruchu učení, tvoří velice početnou skupinu dětí. Na 1. stupni základní školy je velmi důleţité zaměřit se na prevenci těchto poruch, které dětem ztěţují celou školní práci, a to i přesto, ţe jejich rozumové schopnosti mohou být na průměrné nebo i nadprůměrné úrovni. Specifické poruchy učení se projevují nejen ve školních výkonech ţáka, ale ovlivňují celou dětskou osobnost a často se mohou promítnout i do rodinné situace. Ve své diplomové práci jsem se zaměřila především na problémy dětí dyslektických, dysgrafických a dysortografických. Na základě prostudování odborné literatury jsem se pokusila nastínit základní otázky týkající se specifických poruch učení. Diplomovou práci jsem rozdělila do dvou částí, přičemţ v teoretické části jsem se nejvíce zabývala tím, jak se specifické poruchy učení u dětí projevují, jak probíhá jejich diagnostikování a také tím, jaké jsou moţné příčiny vzniku. V teoretické části bylo mým cílem prostudovat širokou odbornou literaturu, která se vztahuje k reedukaci specifických poruch učení a na základě toho vytvořit pestrý zásobník námětů, cvičení a pomůcek, které jsou vyuţitelné při práci s ţáky dyslektickými, dysgrafickými a dysortografickými. Zaměřila jsem se obzvláště na reedukaci dyslexie, protoţe porucha čtení se u velké části dětí vyskytuje společně s dysgrafií a dysortografií. Dalším důvodem pro zaměření se na dyslexii bylo to, ţe náprava těchto vybraných poruch se v mnohých aspektech prolíná. Nápravných cvičení, která se týkají dysgrafie a dysortografie je velmi mnoho a pokud bych se chtěla zabývat stejně detailně všemi poruchami, byla by má diplomová práce příliš obsáhlá. Praktickou část jsem doplnila obrazovým materiálem. Soubor pomůcek můţe být inspirací pro zkušené pedagogy a také můţe slouţit jako návod, jak vyuţít pomůcky při práci s dětmi s SPU.
100
LITERATURA BALŠÍKOVÁ, O., DAN, J.: Náprava čtení a psaní. SPN, 1991. ISBN 80-04-25079-3 BARTOŇOVÁ, M.: Kapitoly ze specifických poruch učení 1. Brno, 2004. ISBN 80-210-3613-3 BARTOŇOVÁ, M.: Kapitoly ze specifických poruch učení 2. Reedukace specifických poruch učení. Brno, 2005. ISBN 80-210-3822-5 BRAGDON A. D., GAMON D.: Kdyţ mozek pracuje jinak. Portál, 2006. ISBN 80-7367-066-6 ČERNÁ, M. A KOLEKTIV: Lehké mozkové dysfunkce. Karolinum, 2002. ISBN 80-7184-880-8 DAŇOVÁ, M.: Metodika úpravy textů pro znevýhodněné čtenáře. Praha, 2008. ISBN 978-80-247-2389-1 DRTILOVÁ, J., KOUKOLÍK, Fr.: Odlišné dítě. Vyšehrad, 1994. ISBN 80-7021-097-4 JOŠT, J: Čtení a dyslexie. Grada, 2011. ISBN 978-80-247-3030-1 JUCOVIČOVÁ, D., ŢÁČKOVÁ, H.: Metody hodnocení a tolerance dětí se SPU. D+H, 2001 JUCOVIČOVÁ, D., ŢÁČKOVÁ, H., SOVOVÁ, H.: Specifické poruchy učení na 2. stupni základních škol. D+H, 2003 JUCOVIČOVÁ, D., ŢÁČKOVÁ, H.: Dyslexie - metody reedukace specifických poruch učení. D+H, 2004 JUCOVIČOVÁ, D., ŢÁČKOVÁ, H.: Reedukace specifických poruch učení u dětí. Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-474-8 KAPROVÁ, Z.: O problémech ţáků s poruchami učení v současné škole a cestách k jejich řešení. TECH-MARKET, 1997. ISBN 80-86114-13-9 KOCUROVÁ, M.: Specifické poruchy učení a chování. Plzeň, 2000. ISBN 80-7082-705-X KOCUROVÁ, M.: Specifické poruchy učení a chování. Plzeň, 2002. ISBN 80-7020-102-9 KUTÁLKOVÁ, D.: Slovo za slovem o vývoji a poruchách dětské řeči. Praha KPK, 1992. ISBN 80-85267-34-9
101
KUTÁLKOVÁ, D.: Jak připravit dítě do 1. Třídy. Grada, 2010. ISBN 978-80-247-3246-6 MATĚJČEK, Z.: Vývojové poruchy čtení. SPN, 1974 MATĚJČEK, Z.: Dyslexie – specifické poruchy čtení. Jinočany, 1995. ISBN 80-85787-27-X MATĚJČEK, Z., VÁGNEROVÁ, M. A KOL.: Sociální aspekty dyslexie. Karolinum, 2006. ISBN 80-246-II73-2 MERTIN, V.: Individuální vzdělávací program. Portál, 1995. ISBN 80-7178-032-4 MICHALOVÁ, Z.: Specifické poruchy učení a chování. Praha UK, 2003. ISBN 80-7290-115-X NEDVĚDOVÁ, A.: Problémové děti s poruchami učení a chování. Plzeň 2002. ISBN 80-7020-105-3 POKORNÁ, V.: Teorie a náprava vývojových poruch učení a chování. Portál, 2001. ISBN 80-7178-570-9 SALTER, R., SMYTHE, I., EVERATT, J.: International Book of Dyslexia, Wiley, 2004. ISBN 0-471-49646-4 SELIKOWITZ, M.: Dyslexie a jiné poruchy učení. Grada, 2000. ISBN 80-7169-773-7 SLAVÍK, J.: Hodnocení v současné škole. Portál 1999. ISBN 80-7178-262-9 SMÉKALOVÁ, E.: Dobrá praxe školské integrace ţáků s těţkým zdravotním postiţením. IPPP ČR, 2008 SMUTNÁ, J.: Děti s vývojovými poruchami učení a co o nich víme 2. Díl. Praha Aula Ministerstvo školství, mládeţe a tělovýchovy, 2000. ISBN 80-902667-8-9 SROKOVÁ, E., VAVROŠOVÁ, D.: Speciálně pedagogická diagnostika ve školní praxi. Monatex, a. s., 2004. ISBN 80-7225-143-0 SWIERKOSZOVÁ, J.: Specifické poruchy učení, REPRONIS Ostrava, 2008. ISBN 80-7368-042-4 ŠENKÝŘOVÁ, R.: Úvod do terminologie pro speciální pedagogy. Masarykova univerzita v Brně, 1994. ISBN 80-210-0759-1 TOMAN, J.: Didaktika čtení a primární literární výchovy. České Budějovice, 2007. ISBN 978-80-7394-038-6 TYL, J., TYLOVÁ, V.: Lehké mozkové dysfunkce. Nové metody nápravy. Komplexní příručka pro pedagogy, lékaře, psychology ... i rodiče dětí s LMD. Praha 2003 ZELINKOVÁ, O.: Poruchy učení. Portál, 1994. ISBN 80-7178-038-3 102
ZELINKOVÁ, O.: Cizí jazyky a specifické poruchy učení. Tobiáš, 2006. ISBN 80-7311-022-9 ZELINKOVÁ, O.: Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program. Portál, 2007. ISBN 978-80-7367-326-0 ZELINKOVÁ, O.: Dyslexie v předškolním věku? Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-321-5 ZELINKOVÁ, O.: Poruchy učení. Praha, Portál, 2009. ISBN 978-80-7367-514-1
INTERNETOVÉ ZDROJE http://www.pppuh.cz/index.php?&act=pages&=14 [13. 3. 2011] http://aplikace.msmt.cz/PDF/JT010NPvyukyCJnaNet.pdf [14. 3. 2011] http://www.msmt.cz/socialni-programy/vzdelavani-zaku-se-specialnimi-vzdelavacimipotrebami?highlightWords=vzdělávání+ţáků+speciálními+potřebami [13. 3. 2011] http://aplikace.msmt.cz/Predpisy1/sb190-04.pdf [4 .4. 2011] http://www.eegbiofeedback.cz/cesky/cesky.php?menu=1 [19. 3. 2011]
103
PUBLIKACE ZAMĚŘENÉ NA NÁPRAVU SPU BALŠÍKOVÁ, O., DAN, J.: Náprava čtení a psaní. SPN, 1991. ISBN 80-04-25079-3 BEDNÁŘOVÁ, J.: Rozvoj zrakového vnímání pro děti od 4 do 6 let. Computer Press, 2009. ISBN 978-80-251-2446-8 BEDNÁŘOVÁ, J.: Rozvoj zrakového vnímání pro děti od 5 do 7 let. Computer Press, 2010. ISBN 978-80-251-2891-6 BLÁHOVÁ, R.: : Vzdělávání dětí s poruchami učení na 1. stupni ZŠ. Dr. Josef Raabe, 2009-2010. ISSN 1804-0179 ČERNÁ L., TUMPACHOVÁ, L.: Specifické poruchy učení. Soubor pracovních listů k nápravě dyslexie, dysortografie a dysgrafie na 1. stupni ZŠ. Praha, Praţská pedagogicko-psychologická poradna s. r. o., 2007. ISBN 11796105 EMMERLINGOVÁ, S.: Kdyţ dětem nejde čtení 1. Portál 1999. ISBN 80-7178-325-0 HERMOVÁ, S.: Psychomotorické hry. Portál, 1994. ISBN 80-7178-018-9 CHARVÁTOVÁ-KOPICOVÁ V., BOHÁČOVÁ, Š.: Šimonovy pracovní listy 6. Portál, 1997 CHARVÁTOVÁ-KOPICOVÁ V., BOHÁČOVÁ, Š.: Šimonovy pracovní listy 7. Portál, 1997 JEČNÁ, K.: Nuda při češtině? Ani nápad!. STROM, 1997. ISBN 80-901954-4-X JUCOVIČOVÁ, D., ŢÁČKOVÁ, H.: Dyslexie - metody reedukace specifických poruch učení. D+H, 2004 JUCOVIČOVÁ, D., ŢÁČKOVÁ, H.: Reedukace specifických poruch učení u dětí. Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-474-8 KASTLOVÁ, Z. : Nebojte se angličtiny. Fraus, 2006. ISBN 80-7238-522-4 KELLY, M.: Angličtina po písmenkách. Angličtina Express, 1999. ISBN 80-85972-42-5 KELLY, M.: Angličtina po slovech, Angličtina Express, 1999. ISBN 80-85972-47-6 KREJBICHOVÁ, D.: Náprava dyslektických a dysortografických obtíţí u ţáků zvláštních škol. Septima, 1994. ISBN 80-85801-25-6 KUBICKÁ, E.: Metody práce při úpravě poruch učení u dětí 2. roč. ZŠ. Grafie, 1994 104
KUCHAŘOVÁ, J.: Příklady pro samostatnou práci ţáků při odstraňování vývojových poruch učení. Ostrava, 2003. ISBN 80-903161-1-5 KUTÁLKOVÁ, D.: Jak připravit dítě do 1. Třídy. Grada, 2010. ISBN 978-80-247-3246-6 LYNCH, CH., KIDD, J.: Cvičení pro rozvoj řeči. Portál, 2010. ISBN 978-80-7367-699-5 MÁDROVÁ, E.: Učíme se hrou. Práce s.r.o., 1995. ISBN 80-208-0373-4 MICHALOVÁ, Z.: Základy čtení 1. Tobiáš. 2001. ISBN 80-85808-98-6 MLČOCHOVÁ, M.: Pracovní listy k písankám pro speciální školy 1. Sešit. Parta, 2004 MRÁZOVÁ, E.: Vybrané postupy při práci s dyslektickým dítětem. Pedagogická fakulta UJEP Ústí n. L. 1994. ISBN 80-7044-078-3 NEWMAN, S.: Hry a činnosti pro vývoj dítěte s postiţením. Portál, 2004. ISBN 80-7178-872-4 PÁVKOVÁ, B.: Říkej si se mnou. CP Books, 2005. ISBN 80-251-0528-8 PIŠLOVÁ, S.: Jazykové hry. Fortuna, 2008. ISBN 978-80-7373-025-3 PECHANCOVÁ, B., SMRČKOVÁ, A.: Cvičení a hry pro ţáky se specifickými poruchami učení v hodinách angličtiny-metodická příručka. Olomouc, 2000. ISBN 80-7067-825-9 PECHANCOVÁ, B., SMRČKOVÁ, A.: Cvičení a hry pro ţáky se specifickými poruchami učení v hodinách angličtiny-obrazová příloha. Olomouc, 2000 POKORNÁ, V.: Jak poznáme sklony dítěte k dyslexii, dysgrafii, dyskalkulii. fi Blug, 1994. ISBN 80-85635-36-4 POKORNÁ, V.: Cvičení pro děti se specifickými poruchami učení. Portál, 1998. ISBN 80-7178-228-9 POKORNÁ, V.: Rozvoj vnímání a poznávání 1. Portál, 2000. ISBN 80-7178-400-1 POKORNÁ, V.: Teorie a náprava vývojových poruch učení a chování. Portál, 2001. ISBN 80-7178-570-9
105
REZKOVÁ, V., ZELINKOVÁ, O.: Koncentrace pozornosti. Praţská pedagogickopsychologická poradna, 1994 SANTLEROVÁ, K.: Říkadla. UČEBNICE a KNIHY, Brno, 1993 SINDELAROVÁ, B.: Předcházíme poruchám učení. Portál, 2003. ISBN 80-7178-736-1 SVOBODA, P.: Zábavná cvičení pro rozvoj čtení: oční pohyby, rozlišování znaků a písmen. Portál, 2004. ISBN 80-7178-956-9 ŠIMANOVSKÝ, Z.: hry pro zvládání agresivity a neklidu. Portál, 2002. ISBN 80-7178-689-6 ŠVANCAROVÁ, D.: Čtení, psaní, malování 1. Nakl. DYS, 2008. ISBN 978-80-7311-091-8 ŠVANCAROVÁ, D.: Čtení, psaní, malování 2. Nakl. DYS, 2008. ISBN 978-80-7311-108-3 TREUOVÁ, H.: Pracovní sešit k nápravě vývojových poruch učení v českém jazyce 1. Tobiáš, 1994. ISBN 80-85808-21-8 TREUOVÁ, H.: Pracovní sešit pro rozvoj grafomotoriky a smyslového vnímání. Tobiáš, 1995. ISBN 80-85808-36-6 TYMICHOVÁ, H.: Nauč mě číst a psát. SPN, 1992. ISBN 80-04-26186-8 ZELINKOVÁ, O.: Cvičení pro dyslektiky I. - Rozlišování krátkých a dlouhých samohlásek. Nakl. DYS, 1998. ISBN 80-902065-1-4 ZELINKOVÁ, O.: Cizí jazyky a specifické poruchy učení. Tobiáš, 2006. ISBN 80-7311-022-9
106
