IMPROVIZACE V SOUDOBÉ ARTIFICIÁLNÍ HUDB A MOŽNOSTI JEJÍHO VYUŽITÍ V PEDAGOGICKÉM PROCESU

UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI Pedagogická fakulta Katedra hudební výchovy

IMPROVIZACE V SOUDOBÉ ARTIFICIÁLNÍ HUDB A MOŽNOSTI JEJÍHO VYUŽITÍ V PEDAGOGICKÉM PROCESU Diserta ní práce

PhDr. Wanda Dobrovská

Obor: Hudební teorie a pedagogika Vedoucí práce: doc. MgA. Mgr. Vít Zouhar, Ph.D.

Olomouc 2012

Prohlašuji, že jsem diserta ní práci na téma Improvizace v soudobé

artificiální

pedagogickém

hudb

a

možnosti

procesu vypracovala samostatn

jejího

využití

a citovala jsem

všechny použité zdroje.

V Praze 31. b ezna 2012

v

PhDr. Wanda Dobrovská

Pod kování

kuji doc. MgA. Mgr. Vítu Zouharovi, Ph.D. za vedení, podporu a mnoho užite ných podn

.

OBSAH

ÚVOD

6

1 IMPROVIZACE

11

1.1 Pojem a p edm t improvizace

11

1.2 Improvizace jako aspekt a aspekty improvizace

15

1.3 Specifika hudební improvizace

17

2 PROM NY V POJETÍ IMPROVIZACE V HUDB

3

20. STOLETÍ

20

2.1 Odkaz minulosti

20

2.2 Ústup improvizace z vážné hudby v 19. století

24

2.2 Myšlení o improvizaci ve 20. století

28

IMPROVIZACE

V

ARTIFICIÁLNÍ

HUDB

V

NOVÝCH

HUDEBNÍCH

KONTEXTECH 20. STOLETÍ

34

3.1 Materiál hudební kompozice

36

3.2 Náhoda v hudb

(aleatorika) / Evropa

41

3.3 Náhoda v hudb

(neur enost) / Amerika

60

3.4 Konceptualismus

72

3.5 Spirit murmur Alana Hovhanesse

78

3.6 Improvizace a zápis hudby / grafické partitury

90

3.7 Improvizace a komunikace

98

3.8 Improvizace a nová

105

eská hudba

3.9 Milan Grygar/Kamil Doležal: Krajina

107

3.10 Tomáš Pálka: Les gouttes

113

4

4 IMPROVIZACE V HUDEBN -VZD LÁVACÍM PROCESU JAKO RETRANSLA NÍ MODUL K SOU ASNÉ ARTIFICIÁLNÍ HUDB

126

4.1 Improvizace v eduka ním procesu

126

4.2 Improvizace v programech všeobecn -vzd lávacího školství 129 4.3 Improvizace v programech odborného školství

133

4.4 Metodologické materiály pro výuku improvizace

138

4.5 Mimoškolní vzd lávací projekty

146

5 BEHAVIORÁLNÍ POJETÍ IMPROVIZACE (volných technik)

153

5.1 Hudba jako sociální aktivita

153

5.2 Sounding

182

6 ZÁV R

190

LITERATURA

203

5

ÚVOD Fenomén

improvizace

je

ze

své

podstaty

obtížn

uchopitelný, ale pokud je to možné, po rámcovém vymezení pojmu a

p edm tu

improvizace

v etn

historických

a

mimohudebních

souvislostí je v této práci pojetí hudební improvizace omezeno na takové její projevy, které korelují s „volnými“ technikami v artificiální hudb (mín na

zejména

2. poloviny 20. století a hudb

aleatorika,

indeterminacy,

sou asné

princip

náhody,

minimalismus/repetitivní princip, konceptualismus, intuitivní hudba

aj.).

Z

této

perspektivy

se

ukazuje,

že

improvizace

nikdy z této hudby nevymizela (jak se nez ídka uvádí),1 nýbrž se

–

v

souvislosti

s

rozší ením

a

následnou

transformací

tradi ního (evropského) hudebního systému a prom nou materiálu hudební

kompozice

kontinuum)

(jeho

„p esunula“

do

rozší ením tv

í

na

dílny

veškeré hudebního

akustické tv rce,

a

jedním z cíl

této práce je poskytnout orienta ní body, jimiž

je

improvizace

fenomén

reflexích protagonist etn

jejich

aplikací

zachycen

v

hudebn -myšlenkových

nových hudebních sm do

tv

ího

procesu

ve 20. století a

forem

ší ení

hudby. Jedním z podstatných zjišt ní p itom je skute nost, že v oblasti soudobé vážné hudby se pojem improvizace dostal do kategorie výraz

s opa ným hodnotovým ur ením, než s jakým byl

vnímán v minulosti a dosud stále je používán v hudb

jazzové,

1 Srv. Moore, Robin: The decline of improvisation in Western art music: an interpretation of change. International Review of the Aesthetics and Sociology of Music, 1992, 23(1), s. 61-84.

6

etnické (lidové) a mimoevropské. Situace, pojmu,

kdy

není

v

dojde

k

d jinách

p ehodnocení

hudby

n jakého

ojedin lá

hudebního

(typické

p íklady

poskytují pojmy sekvence nebo sinfonia), a n co podobného se je

–

jedná

improvizace.

se

o

aktuální

Zatímco

v

a

oblasti

aktivní

proces

hudby

jazzové

–

i

a

pojmu etnické

(lidové) se pojem improvizace používá v jeho klasickém významu ve vztahu k virtuózní exhibici hudebníka jako

v

klasické

hudb

arabské

i zp váka (podobn

i

indické),

schopnost

improvizovat se pokládá za projev (a doklad) mistrovství a improvizace

jako

hudebn -tv

ího

taková

je

cen na

jako

procesu,

v

oblasti

nejvyšší

sou asné

stupe

artificiální

hudby se improvizace (ve svém klasickém pojetí) na tém

celé

jedno

jako

století

rutina,

dostala

mezi

stereotyp

nep edvídatelnost,

i

starou

veteš,

„klišé“.

Její

ne ekanost,

akce

„bez

odmítanou principy

p ípravy“

(spatra)

atd. – však i v této hudební oblasti fungují dál v podob zmín ných technik a postup . Dokonce by se dalo improvizace se v soudobé artificiální hudb zvyšuje

úm rn

tomu,

jak

pop edí udržován (jist

vystupuje

do

–

výše

íci, že podíl zvýšil a stále

pop edí

nebo

je

v

i silou tlaku copyrightu) požadavek na

originalitu jako m

ítko um lecké hodnoty díla, a to do té

míry,

každý

do

jaké

hudebního

díla

úhelných kamen S hudební

pomocí

je

cestou

tv

í

proces

neprobádaným

vedoucí

teritoriem

ke

vzniku

bez

opory

a pravidel jakéhokoliv stávajícího systému.2 zmapování

improvizaci

v

stavu

reflexe

tuzemském

pozornosti

všeobecn

v nované

vzd lávacím

a

2 Pojem „improvizace“ se do soudobé artificiální hudby vrací v souvislosti s postupujícím stíráním hranic mezi novou „vážnou“ hudbou a moderním jazzem; na evropské, respektive sv tové scén není výjimkou, že v komorních uskupeních s variabilním obsazením hrají vedle sebe jazzový hudebník, hudebník s klasickým akademickým vzd láním a hudebník z jiné nežli evropské kultury.

7

hudebním školství se tato práce pak pokouší vymezit roli a funkci, jaká je p isuzována fenoménu hudební improvizace (z pozice

tv rc

vzd lávacích

program )

vzhledem

k

edpokládanému osobnostnímu rozvoji a (p edpokládané) odborné vybavenosti absolvent

žák

a student

na úrovni základního,

st edního i terciárního vzd lání. Jak je z ejmé, v edukaci se s improvizací v podobách, v nichž se vyskytuje artificiální hudb po ítá,

ale

(t ebaže nikoliv pod pojmem „improvizace“),

uplat uje

elementárním

v soudobé

stupni

se

z

v tší

vzd lávání.

ásti

jako

Pozd ji

–

„hra“

na

na

vyšších

vzd lávacích stupních – se pak tento její rozm r p esouvá do mimohudebních oblastí (tanec, divadlo),3 kam v této práci už sledována vlastní

není,

ale

odvolávám

muzikoterapeutické

se

na

praxi,

v

toto níž

její

–

využití

vzhledem

ke

ve své

muzikologické a hudebn -publicistické specializaci na soudobou hudbu

–

pracuji

artificiální

v

hudbou

receptivních a

v

široce využívanými práv hudebního

vzd lávání

uplat ovanými

v

aktivní

aktivitách

se

muzikoterapii

s

soudobou technikami

na výše zmín né elementární rovin a

v

hudební

sofistikovaných,

praxi

esteticky

nemén a

široce

filosoficky

obhajovaných tendencích a stylech. edm t, vymezený tématem této práce (tj. improvizace / sou asná artificiální hudba / edukace), není – alespo

pokud

je mi známo – systematicky zpracován ani v zahrani ní, ani v tuzemské

literatu e,

znesnad uje.

což

jeho

Hudebn -teoretické

detekci materiály

fatálním o

zp sobem

improvizaci

v

kontextu sou asné artificiální hudby (20. a 21. století) je nutno hledat v jistou

asopisech, ve sbornících, v monografiích a s

opatrností

v

literárních

autoreflexích

hudebních

3 Na divadelní fakult AMU v Praze mají studenti 3. a 4. ro níku oboru herectví jako povinný p edm t hudební improvizaci. Pedagogem je Vratislav Šrámek. (Informace platná pro ak. rok 2011/12.)

8

tv rc , skladatel

i interpret , avšak i tyto stopy nás

asto

vyvád jí z oblasti sou asné artificiální hudby sm rem do jazzu nebo do etnické/mimoevropské hudby. Zatímco v

ásti v nované

výskytu volných technik v soudobé vážné hudb v

ásti

v nované

aplikací

improviza ních

je záb r širší,

postup

ve

form

volných technik používaných v moderní artificiální hudb

do

eduka ního

na

procesu

je

–

z

praktických

d vod

–

zúžen

tuzemské eduka ní prost edí. Systematická teoretická reflexe potenciálního

propojení

sou asné

artificiální

hudby

a

eduka ního procesu skrze fenomén improvizace nemá v odborné literatu e žádný zásadní op rný bod a – op t – je zapot ebí jít do praxe a pracovat s komentá i adekvátn hudebn -pedagogických nabídku

vedle,

nebo

projekt , v

rámci,

školství,4

supervidovaného

k

cenným

5

podn

m,

tvo í

vzd lávacích anebo

kvalifika ních prací student dostat

které

orientovaných alternativní

program

hledat

státem

mezi

tituly

vysokých škol – takto se lze nelze

si

však

init

nárok

na

úplnost. Hlavním zám rem této práce je – a to byl také podn t, který

mne

esv

ke

ení,

zpracování že

skrze

tohoto

hudební

tématu

p ivedl

improvizaci

–

podpo it

(„hravého“

typu)

vede cesta k porozum ní soudobé artificiální hudb . Vycházím ze

své

mnohaleté

opakovan

zkušenosti

dostávám

zp tnou

hudební vazbu

publicistky, zejména

rozhlasových po ad , že lidé soudobé hudb

od

b hem

níž

poslucha

„nerozumí“, a tedy

ji neposlouchají nebo odmítají. Když však zjistí, že k ní vede cesta, kterou se mohou i oni sami dát, otev e se jim i p ístup k jejímu pochopení. ím,

že

tato

práce

bude

prosp šná

pro

pracovníky

v

4 Response (1988), Klangnetze (1993), NaturPassagen (2009), Slyšet jinak (2001 ), Spielbar (2010 ) apod. 5 Zouhar, Vít (2005); Drkula, Petr (2006); Pertlová, Adriana (2008); Synek, Jaromír (2008); Všeti ková, Gabriela (2011).

9

oblasti

všeobecné

i

speciální

hudební

pedagogiky,

jak

pedagogy, tak studenty, a že v ní naleznou užite né podn ty i hudebníci a hudební teoretikové.

10

1 IMPROVIZACE

1.1 Pojem a p edm t improvizace

Pojem improvizace pochází z latinského „improvisus“ ve významu nep edvídaný, ne ekaný. Latinská p edpona pro- dodává pojmu

význam

p ed-,

ale

na

rozdíl

od

p edpony

pre-

je

to

význam vektorový: sm rem dop edu, vp ed. Pr -vid re znamená edvídat, zp tnou

vid t

asimilací

nebo proti-.

dop edu,

z ít

p izp sobená

dop edu.

p edpona

P edpona

in-

Improvisus (adj.) je úkaz, jev

ve

im-

významu

je ne-

i d j ne-p ed-

vid ný, p edem nevid ný, tedy neznámý. Prostor pro improvizaci se otevírá tam, kde p edem není znám nebo stanoven pr není

„vid t

h nebo sm r akce, výsledek

dop edu“

(pr vid re)

objektivních

nebo

nutno

rozhodnutí

init

subjektivních ze

situace v p ítomném okamžiku. Z

latiny

p ešel

výraz

–

až

již

(neexistence

vstupních

dat,

i cíl, kde z

vize) která

p –

in a

je

poskytuje

6

do

italštiny

(„improvvisare“),7

6 Mén užívané synonymum extemporizace nabízí další, zp es ující významové ur ení: ex tempore = z (pot eby) asu, z okamžité pot eby. 7 V roce 1547 použil termín „improvissare“ Girolamo Amelonghi: „...tenere un discorso, comporre versi o musica per immediata ispirazione, senza preparazione“ = držet projev, skládat verše nebo hudbu z okamžité inspirace, bez p ípravy – viz Dizionario etimologico della lingua italiana, sv. 3, heslo „improvvisare“.

11

odkud

se

rozší il

(„improviser“),

v

v

17.

18.

se

století

za íná

do

francouzštiny

vyskytovat

v

n

in

(„improvisieren“). Ve všech t ech uvedených jazycích, k nimž má historicky nejblíže také jednat

spatra,8

neboli

stvo it naráz plod více , hudební kus apod.“ Podle

eština, tedy improvizovat znamená

pohotov , i mén

„bez

p edchozí

meditace

um lecký jako ná rtek, báse ,

9

anglického

výkladového

Merriam-Webster10

slovníku

improvizovat znamená: (1)komponovat,

recitovat,

hrát

nebo

zpívat

z

okamžité

pot eby (2)konat, vymýšlet nebo upravovat naráz (offhand)11 (3)konstruovat (fabricate) mimo konven ní rámec Slovník

spisovného

jazyka

eského

definuje

improvizaci

jako „projev, výkon, zvlášt

um lecký, tvo ený bez p ípravy,

spatra;

p ipravený

výtvor

narychlo

náležitých prost edk .“ improvizovat považována

lze za

12

D j

program, zvláštní

bez

dosta ujících

i jev m že mít improviza ní ráz, zábavu

i

schopnost

ob d,

improvizace

(hudebníka,

je

básníka,

níka). Vzhledem k tomu, že improvizace jako ur itý typ jednání se nevyskytuje esahových decké

jen a

obory,

v

um leckých

mimoum leckých psychoterapie,

oborech,

nýbrž

oblastech vývojá ský

i

jako

v

r zných

management,

pr mysl,

sport,

emeslné specializace apod., je obtížné, ne-li nemožné najít

8 Malá, ale pro sledování výskytu a použití improvizace v hudb d ležitá poznámka: význam spojení „projev spatra“ se úpln p esn nekryje s významem spojení „projev zpam ti“. V mluveném projevu zpam ti znamená „doslova“, zatímco spatra je sice zpam ti, ale sou asn také „vlastními slovy“. 9 Ottova encyklopedie obecných v domostí, díl XII., s. 544. 10 Merriam-Webster´s Concise Dictionary of English Usage. Springfield: Merriam-Webster, 2002. 11 V hovorové eštin výraz „z fleku“. 12 Slovník spisovného jazyka eského II, Praha: Academia, 1989, s. 172.

12

univerzální definici, která by byla pro všechny oblasti stejn uspokojivá co do vymezení obsahu pojmu a jeho výkladu a která by specifikovala pr

h improvizace jako aktivity, jež se d je

v

ase, tzn. aby zahrnovala rovn ž, co improvizaci p edchází a

k

emu vede nebo jaké jsou její výstupy. V každém z obor

–

um leckých i mimoum leckých – je improvizace nahlížena z jiné historické

perspektivy,

což

možnosti

uchopení

p edm tu

improvizace stejnou m rou komplikuje i zjednodušuje. Na jedné stran epické

nás m že snaha o komplexnost zavést až ke starov ké poezii

improvizace

a

v

nickým

mladých

ešení

nedávno,14 pom že

v

improvizace

teoretikové za ali improvizace jako jednání a metody teprve

obor ,

smyslu

jejich

všímat

mimoum leckých

a

si

situací

z

p edm tu

ztráta

vymezení

pak,

vymezování

hrozit

k

opominutí pro obor esenciálních zjišt ní, na druhé stran

podn ty

m že

cestou

nebo

k

pak

a

orientace

využijeme-li

hudb

školám13

nichž

nám

to

zaujmout

k

fenoménu nezatížený postoj. Ve

starov ké

epické

poezii

a

starov kých

rétorických

školách se improvizace uplat ovala ve funkci mnemotechnické, dekorativní

a

manipulativní

oráln -kulturní

pom cky.15

Jako

taková byla nesena spíše r znými formami repetic a variací stávajících

vzorc

a

figur

(obrat ),

požadavkem inovace. To platilo ješt a

zabýváme-li

pojetí,

v

n mž

se je

fenoménem

pot ebou

i

i pro commedii dell´arte16

improvizace

akcentována

nežli

v

vynalézavost,

jeho

novodobém

inovativnost

a

„jinakost“, je dobré mít na pam ti, že až do konce 18. století 13 Landgraf, Edgar: Improvisation as art: conceptual challenges, historical perspectives. New York: Continuum International Publishing Group, 2011. 14 Weick, Karl E. (1999); Leybourne, Stephen & Sadler-Smith, Eugen (2006); Fisher, Colin M. & Amabile, Teresa M. (2009). 15 Landgraf, Edgar: Improvisation as art: conceptual challenges, historical perspectives. New York: Continuum International Publishing Group, 2011, s. 45. 16 Spolin, Viola: Improvisation for the theatre: a handbook of teaching and directing techniques. Evaston: Northwestern University Press, 1963.

13

byla

improvizace

stávajících

stále

model

(v

založena

divadle

p evážn

d jových

na

obm

struktur,

ování

v

hudb

melodicko-harmonických postup ).17 V pam ti,

p ípad že

mimoum leckých

fenomén

obor

improvizace

je

zase

p ebírají

nutno

v tšinou

mít z

na

obor

um leckých (auto i se odvolávají zejména na zdroje z oblasti jazzové nicmén

hudby

a

divadla)

jako

aplikovaný

jev,

užite ný

je

jazyk, jímž o improvizaci pojednávají, protože je díky

tší exaktnosti a technicistnímu charakteru pregnantn jší a na v ci, které se jeví být pod nánosy historických pohled edm t spletité,

improvizace nabízí

v

n kdy

širokém

spektru

názorn jší

pohled

dot ených (Kalermo,

na

obor

Jonna

&

Rissanen, Jenni, 2002;18 Leone, Ludovica, 201019).

17 Srv. Nettl, Bruno, et al.: Improvisation. In: Sadie, Stanley & Tyrrell, John (ed.): The New Grove Dictionary of Music and Musicians XII, 2001, London: Macmillan Publishers, s. 94-133. 18 Jonna Kalermo a Jenni Rissanen zavád jí do svého oboru, jímž je vývoj technologií, dvojí typ improvizace, novice improvisation, neboli aktivitu jedinc , kte í nemají žádné zkušenosti a jen malé a úzce omezené znalosti, a skilled improvisation, neboli aktivitu jedinc , kte í mají zkušenosti, jsou d rn obeznámeni s materiálem (v tomto p ípad s íslušnými technologiemi) a mají komplexní a širokou p edstavu o základních principech vývojového procesu a r zných fázích a úkonech, které proces obnáší. V situaci, v níž nejsou k dispozici metody nebo procesní modely a je nutno improvizovat, se „novicové“ nedokáží dob e rozhodovat, nevolí správné postupy a selhávají, zatímco „praktikové“, kte í uplatní své p edchozí zkušenosti a dovednosti dosahují dobrých výsledk . (Srv. Kalermo, Jonna & Rissanen, Jenni: Agile software development in theory and practice. Jyväskyä: Univesity of Jyväskylä, 2002.) 19 Leone, Ludovica: A critical review of improvisation in organizations: open issues and future research directions. (P ednáška na konferenci nované strategii, organizaci a technologii.) London: Imperial College London Business School, 2010.

14

1.2 Improvizace jako aspekt a aspekty improvizace

Budeme-li se zabývat fenoménem improvizace, budeme muset vždy v n jaké fázi, nebo opakovan výhradn

v oblasti hudby – a

ešit dilema, zda z stávat

již hudební edukace, hudební

pedagogiky nebo hudební praxe, nebo pojednávat p edm t nap znými životními aktivitami

lov ka ve sv

a hudbu nahlížet

jako jednu z t chto aktivit. V

prvním

p ípad

budeme

improvizaci

vztahovat

k

interpretaci a kompozici,20 v druhém budeme za jejím uplatn ním vstupovat

do

dalších obor ješt

více

Nikoliv

antropologie,

psychologie,

sociálních

v d

a

a téma, již tak dosti t žko diferencovatelné, se rozm lní

náhodou

je

a

nebude

mnoho

ho

již

zajímavých

tém titul

možno

uchopit.

týkajících

se

improvizace možno nalézt ve sbornících z r zných konferencí nebo

projekt ,21 jejichž

ístupové cesty autor

tématem

je

sice

„improvizace“,

jednotlivých p ísp vk

ale

k tématu nejsou

edem specifikovány a až teprve p i editaci sborníku nebo jiných výstup

z konference dochází ex post k detekci funkcí,

20 Pressing, Jeff: Improvisation: methods and models. In: Sloboda, John A. (ed.): Generative processes in music: the psychology of performance, improvisation and composition. Oxford: Clarendon Press, 1988, s. 129-178; Rzewski, Frederic: Nonsequiturs: writings and lectures on improvisation, composition and interpretation 1965-1994. Köln: Musiktexte, 2007. 21 Sloboda, John A. (ed): Generative processes in music. Oxford: Clarendon Press, 1988; Musica Nova. Copenhagen: Danish ISCM Section, 1995; Sawyer, Keith R.(ed.): Creativity in performance. Greenwich/London: Ablex, 1997; Konference Hudební pedagogika a výchova – minulost, p ítomnost, budoucnost (po ádaná katedrou hudební výchovy PF a katedrou muzikologie FF UP Olomouc, 21.-22.11.2002); Dohnalová, Lenka (ed.): Hudební improvizace (sborník celostátní konference konané 1. - 2. listopadu 2005). Praha: eská hudební rada – Divadelní ústav; Solis, Gabriel & Nettl, Bruno (ed.): Musical improvisation: art, education and society. Urbana/Chicago: University of Illinois Press, 2009.

15

které se ve vztahu k fenoménu improvizace jeví být na základ ednesených témat aktuální s výhradou, že ani takový výstup nezajiš uje objektivitu, nebo

je limitován okruhem momentáln

zú astn ných. Zabývat se improvizací pouze z hlediska jejího uplatn ní v hudb , potažmo hudební pedagogice je o n co jednodušší, avšak ani

tak

nem žeme

její

mimoum leckých obor konkrétn

to

v

p esahy

do

jiných

um leckých

i

zcela eliminovat, což je jen dob e a mn

druhé

ásti

této

práce

umož uje

vztáhnout

poznatky a zkušenosti nabyté z dlouhodobého profesního zájmu o sou asnou artificiální hudbu na vlastní pedagogickou praxi v edm tu Muzikoterapie. I zam hudební

íme-li se však ve sledování improvizace pouze na

terén,

musíme

ješt

dále

rozlišovat

s

ohledem

na

oblast aktivit, v níž chceme projevy a zp soby improvizace detekovat. Funk ní preference se m že lišit podle toho, co je hlavní náplní

innosti, jejíž je improvizace sou ástí: podle

toho budiž improvizace nahlížena jako (1) um ní a (2) postoj, emž

v

prvním

rozlišující

p ípad

hledisko

–

je (a)

ješt

zapot ebí

uplatn ní

v

zavést

rámci

další

disciplin

hudebn -interpreta ní odbornosti, estetiky a percepce hudby a (b)

uplatn ní

rámci

volno asových

aktivit

(sta í

jediný

profesionál, který dokáže vzít do ruky n jaký hudební nástroj a

koordinovat

respektive

oddechové/zábavné

všechny

t i

oblasti

provozování se

navzájem

hudby).

Ob ,

p ekrývají

a

dopl ují a v nujeme-li se jedné, neznamená to, že zbývající podce ujeme nebo nezohled ujeme. Na papí e se ale nelze všem novat sou asn , nýbrž jen jedné po druhé a jejich odd lené pojednávání je nutno chápat jako pomocné opat ení pro ú el jejich

deskripce

a

s

v domím

jejich

provázanosti

se

zbývajícími.

16

1.3 Specifika hudební improvizace

Zúžíme-li improvizace

si

jako

mentální aktivita pom rn

ohnisko

pozornosti,

univerzáln

v

aplikovaná

jejímž nebo

je

aplikovatelná

lov ka, na obor hudby, stále máme ješt

široký prostor k n kolikerému p ístupu k tématu, a

byla by možná škoda zam hudebního

oboru,

ením na jediný aspekt, by

odsunout

do

pozadí

už v rámci

aspekty

Muzikologie si dlouho s fenoménem improvizace nev ješt

centru

ostatní. la rady22,

v 50. letech p evládalo mín ní, že improvizace se nedá

vysv tlovat,

ale

v

posledních

n kolika

desetiletích

se

improvizaci za ala se zvýšeným zájmem, s nímž jde ruku v ruce i systemizace p edm tu, v novat etnomuzikologie,23 a situace se za íná m nit. S použitím „tripartitního modelu hudby“ Alana Merriama24 budiž poukázáno na skute nost, že improvizaci lze nahlížet jako p edm t reflexe (konceptualizace p edm tu), jako zp sob chování (behaviorální pojetí) a jako um ní (tvorbu). V této práci pojednávám improvizaci v první dále

jako

typus

jev. Toto posledn zjiš ování

toho,

chování

a

jako

ad

socio-kulturn

jako um ní, a reflektovaný

uvedené hledisko má své opodstatn ní p i jaký

význam

fenoménu

ur itém historickém období p ikládala ta se jeho hodnocení prom

p ikládá,

nebo

v

i ona kultura, jak

uje v rámci jedné kultury a nap

22 Mezi prvními se o ní pokusil psát ma arský muzikolog Ernst Ferand: Die Improvisation in der Musik. Zürich: Rhein Verlag, 1938. 23 Lortat-Jacob, Bernard (1987); Bailey, Derek (1992); Berliner, Paul F. (1994). 24 Merriam, Alan P.: The anthropology of music. Evanston: Northwestern University Press, 1964, s. 33.

17

kulturami apod. V tomto sm ru jsou systematické výzkumy teprve v po átcích, nicmén textech,

v

prost edí

zp sob, jakým se nap íklad Bruno Nettl v

nichž

sumarizuje

arabské

a

indické

výsledky

svých

pozorování

kultury,25

hudební

uchyluje

z v

pasážích v novaných improvizaci k srovnávání s obdobnými jevy a situacemi v západní kultu e, je a v budoucnu jist nezbytnou

cestou

prostoru.

Na

dokumentuje

reflexe

vlastní

p íslušném

p ístup

r zných

kultury

v

srovnávacím kultur

k

novém

i bude

globálním

materiálu

hudební

Nettl

struktu e

a

hudebnímu d ní v minulosti a sou asnosti a mimo jiné tyto rozdíly

p edkládá

skute nosti, pro

jako

alespo

áste né

vysv tlení

uhlazená (polite) západní spole nost staví

ve svém hodnotovém systému kompozici výše nežli improvizaci, která je v hudebních slovnících charakterizována vždy spíše jako

emeslo (craft) nežli jako um ní (art).26 Nicmén

Willy Apel, autor hesla improvisation v Harvard

Dictionary of Music charakterizuje improvizaci jako „art of performing music“ (...improvizace je um ní provozovat hudbu jako okamžitou reprodukci soub žných mentálních proces , tzn. bez pomoci zápisu, skici nebo pam ti...),27 a v The New Grove Dictionary

of

Music

and

Musicians

je

improvizace

charakterizována jako tvorba (creation) s výhradou, že každé provedení

hudebního

improvizace

a

každá

díla

zahrnuje

improvizace

do

ur ité

spo ívá

do

míry ur ité

i

prvky

míry

na

25 Srv. Nettl, Bruno: The study of ethnomusicology: thirty-one issues and concepts. Urbana: Illinois University Press, 1983. 26 Podle Bruna Nettla v arabské kultu e nemá hudba jako um ní nikterak významnou pozici, tím pádem nemá ani žádné zvláštní místo v intelektuálních konceptech. Na behaviorální rovin se to pak projevuje nízkým statutem profesionálních hudebník ve prosp ch vyššího statutu emesln zdatných amatér , s jejichž modem vivendi je spojována p edstava svobody. Následkem toho se improvizace i jako forma hudebního chování ší nejvyšší prestiží s puncem kulturní priority. Podoby hudby (styl) jsou pak plodem rozhodování in ných v systému založeném na improvizaci. Srv. Nettl, Bruno (1983), s. 227. 27 Harvard Dictionary of Music, 1953, s. 351-352.

18

daných konvencích nebo pravidlech.28 Úvahy záležitostí

o

improvizaci západní

(konceptualizace

kultury

–

stejn

hudby. Improvizace a kompozice jsou

improvizace)

jako

jsou

konceptualizace

asto považovány za zcela

odd lené procesy, ale jsou to sou asn

i dv

stránky téhož

procesu. Bruno Nettl srovnává fenomenální rychlost, s níž byl Franz Schubert – podle všeho – schopen zkomponovat sonátu, s pohotovou kombina ní schopností p etvá et matérii v indické improvizaci

a

navrhuje

považovat

ná rtu k form , která je ješt improvizaci

a

(3)

kompozici

(1)

kompozici

vedoucí

od

korigována a revidována, (2) v

orální/aurální

tradici

za

varianty téhož procesu – vedoucího k vytvá ení hudby.29

28 The New Grove Dictionary of Music and Musicians XII. London: Macmillan Publishers, 2001, s. 94. 29 Nettl, Bruno (1983), s. 29-30.

19

2 PROM NY V POJETÍ IMPROVIZACE V HUDB

20. STOLETÍ

2.1 Odkaz minulosti

Klást

do

vztahu

století se zdánliv

improvizaci

a

artificiální

hudbu

20.

jeví být ne-li p ímo kontraproduktivní,

tedy p inejmenším násilné. Asi jako „drbat se na opa ném uchu es hlavu“. Co m že být hudb , jejíž identita je budována pod supervizí

striktn

která

v bec

je

analyticky

kontrolovaných

p ísn

kontrolována

vystopovatelnými

století ješt

logických

pravidly,

a

proces ,

definována spoutána

a

resp.

p esnými, v

pr

hu

více spoutávána do notového zápisu, na jehož

preciznosti tv rci této hudby trvají, majíce vizi realizace do detail

odpovídající

jejich

p edstavám,

vzdálen jší

nežli

„projev (výtvor, výkon) provád ný „bez d kladn jší p ípravy“?30 V hudebním um ní lze improvizaci sledovat za prvé jako sou ást mistrovské výbavy um lce, zpravidla, a z historického pohledu zejména, interpreta, za druhé jako sou ást pedagogické (sociokulturní)

výbavy

vykonavatel

ur itých

profesí

–

itele, kantora, vedoucího oddílu, pastora, bavi e atd. koliv improvizace jde svou podstatou jakoby p ímo proti jakémukoliv teoretickému uchopení, minulost evropské hudební kultury

nám

zanechala

v

podob

slovních

a

notových

zápis

30 Ottova encyklopedie obecných v domostí XII, s. 544.

20

významné sv dectví o teoretické reflexi hudební praxe, jejíž nedílnou

sou ástí

pam ti,

že

století

byla

byla

motivací

improvizace.

pro

spíše

vznik

Jakkoliv

mnoha

nespokojenost

musíme

traktát

toho

i

v

mít

na

a

18.

17.

onoho

autora

s

nešvary, které vid l v dobové hudebn -provozovací praxi,31 jsou pro nás práv

tyto prameny zdrojem pou ení nemén

cenným nežli

samotné dochované rukopisy, opisy nebo tisky skladeb. Provozování hudby je záležitostí živé, každodenní praxe a teprve

když

ichází osv

se

n co

za ne

„zadrhávat“

nebo

„nefunguje“,

as v domé reflexe a snahy zachytit to, co se dosud

ovalo, d ív, než se to – p i absenci n jakého archivního

mechanismu – ztratí nebo zapomene. Ornamentika v barokní hudb byla

v cí

provozní

praxe,

ozdoby

se

v tšinou

zápisu nevypisovaly nebo byly kódovány dobov

do

notového

srozumitelnými

znaky. Takzvané

zdobení

v

hudb

bylo

obdobou

improvizace

v

commedii dell´arte. „P edem dána“ byla melodie nebo harmonický postup, na úrovni vyšších formálních celk nebo

zp váka

o ekávalo,

že

bude

pak se od hudebníka

improvizovat

ornamentiku

repeticích nebo reprízách (nap íklad od zp váka se

v

ekalo, že

bude p i návratu v da capo áriích zpívat zdobenou verzi). Zp soby

zdobení

jednotlivých um lecká oblasti

doznávaly

zm n

v

ase,

hudebn -kulturních

vedoucí barokní

souboru hudby,

lišily

regionech.

Collegium gestiky,

ale

se

i

v

Flétnistka,

Marianum

a

deklamace

a

badatelka tance

v

Jana

Semerádová specifikuje t i rozdílné metody ornamentiky podle národn -stylové p íslušnosti: v italském prost edí bylo zvykem nezapisovat žádné ozdoby a vše ponechávat na interpretovi, ve francouzském

hudebn -kulturním

prost edí

vykrystalizoval

31 Brian Robins: An interview with Gustav Leonhardt: In: Goldberg Early Music Magazine (rovn ž na osobní stránce Briana Robinse <www.earlymusicworld.com>).

21

„systém

symbol

podobných

rychlopisu“,32

jimiž

hudebníci

zachycovali tzv. agréments, a n me tí hudebníci m li ve zvyku vypisovat všechny ozdoby v plném zn ní. V praxi, kterou do zna né míry potvrzují i dobové tisky skladeb, to tedy patrn vypadalo tak, že zatímco Lully, Couperin nebo Bach zdobení po hudebníkovi nepožadovali, Corelli, Vivaldi a italští operní skladatelé s aktivním dotvá ením kusu ze strany hudebníka nebo vce

naopak

po ítali.

ornamentika

vt lena

ornamentika

n kdy

do

„V

moderní

notového

úpln

hudb

zápisu.

je Ve

vynechávala

tém staré

nebo

všechna hudb

se

nazna ovala

konven ními zna kami; ve skute nosti to byl interpret, jenž byl

vykonavatelem

skladatelova

zám ru

tím,

že

´vkusn ´

a

improvizoval na danou melodii nebo téma.“33 Povšimn me

stylov

si výrazu „vkusn “, budeme s ním mít co do

in ní, až dojde na

uplat ování improviza ních praktik do nové artificiální hudby 20. století. Vkus a také p im mistr ,

nazna ené

zápisem

enost byly v hudb

základních

barokních

charakteristik

hudební

ty a „finalizované“ zdobením p i každém provedení, p íkazy dne a v dobových spisech jsou to

asto opakovaná slova.

ada

zásad, které platily pro techniky zdobení v 17. a 18. století, jsou

zásady

platné

kapitole

v nované

vítanými

orienta ními

pro

moderní

hudební hudb

vodítky

improvizace, která zdánliv

improvizaci 20.

na

století

cest

za

obecn , nám

posloužit

rovn ž

v být

znovunalezením

z vážné hudby ustoupila a jejíž

identifika ní znaky se dramaticky prom nily. Krom mohou

mohou

a

pro

demonstraci

toho nám

srovnání:

„P i

komponování p edpokládal skladatel, že se jeho ozdoby budou lat, a proto ned láme-li je, porušujeme jeho tv

í zám r

32 Semerádová, Jana: Ornamentika a improvizace barokní hudb . In: Hudební improvizace. Sborník celostátní konference 1. - 2. listopadu 2005. Praha: eská hudební rada – Divadelní ústav, s. 28-49. 33 Tamtéž, s. 29.

22

zrovna tak, jako kdybychom m nili jeho notový zápis.“34 V souvislosti s oživením zájmu o historickou organologii a trendem

historicky

pou ené

Gustavem

Leonhardtem

po

tšina edm tu

dobových hry

na

interpretace,

druhé

sv tové

spis

zásadní

povahy

hudební

nástroj

do kala

které dokonce jsou i p eloženy do studium

(a

ovšem

specializovaného dnešního

žáka

p edevším

pod

na

interpretaci

nebo

studenta

improvizaci jako tradi ní hudebn

válce,

staré

se

dnes

vztahujících novodobých

eštiny.

vedením

nastartovanými

35

k

reedic,

Skrze jejich

zkušeného hudby)

odborné

se

už

hudební

pedagoga

vede

cesta

školy

k

emeslné dovednosti, ovšem s

výhradou, že historicky pou ená interpretace je další oborová specializace, to znamená že není b žnou sou ástí výuky zp vu, hry na hudební nástroj nebo ansámblové hry.36

34 Tamtéž, s. 29. 35 Quantz, Johann Joachim: Pokus o návod jak hrát na p nou flétnu. Praha: Supraphon, 1990; Bach, Carl Philip Emanuel: Úvaha o správném zp sobu hry na klavír. Brno: Paido, 2002. 36 Na hudební fakult pražské AMU se historicky pou ená interpretace vyu uje na kated e teorie a d jin hudby jako dvousemestrový fakultativní p edm t pro studenty 3. ro níku instrumentálních obor a povinný p edm t pro 2. ro ník oboru hudební teorie. Na brn nské JAMU existuje p edm t „Stará hudba“, rovn ž volitelný, zajiš ován externími pedagogy, v jeho rámci se vyu uje i „aplikovaná hudební ornamentika“. Za specializovanými pedagogy musí zájemci bu na kurzy – v eské republice nap íklad na Mezinárodní letní školu staré hudby ve Valticích nebo na Letní školu barokní hudby v Holešov , nebo do zahrani í. Po desetiletí si drží renomé Schola cantorum Basiliensis, kde se vyu uje rovn ž p edm t Improvizace ve staré hudb , por znu po Evrop však p sobí ada zkušených hudebník a pedagog na dalších scholách, na kurzech v rámci specializovaných festival i jako soukromí konzultanti.

23

2.2 Ústup improvizace z vážné hudby v 19. století

Improvizace

je

sou ástí

tv

ího

procesu

vedoucího

ke

vzniku hudebního díla, proto tento stru ný exkurz o n kolik století zp t není beze smyslu. V minulosti tato fáze tv procesu

probíhala

b žn

ípadných pozorovatel

(tak ka

„na

o ích“

– zp vák , hudebník , poslucha

. Dílo

bylo „kýmsi“ v ur ité, dobov form

koncipováno

a

Neexistovalo

(hudebního

um lce)

existovala pom rn

obvyklé a všeobecn

kone nou

provedení.

na

normativn )

ího

podobu

striktní

dostávalo

rozšt pení

skladatele

a

srozumitelné p i

osoby

interpreta,

za

živém

hudebníka to

však

detailní metodika na „dotvá ení“ hudebního

díla p i jeho realizaci, a to s ohledem na jeho funk nost, charakter

prost edí,

priority zadavatel

v

n mž

bylo

realizováno,

zakázek nebo adresát

Hudební um lec byl v první

ad

a

estetické

(percipient ) díla.

„interpret“ - hudebním um lcem

se stal tak, že se nau il zpívat, ovládat hudební nástroj nebo hudební

nástroje,

ur itého rámci

stupn

systémových

p

emž

emeslné

sou ástí vysp losti

mantinel

této i

dovednosti

vlastní

(improvizace)

takový hudebník – kreativitou dostate

a

byla

kreativita

od v

p íležitostn

zaujatý – vytvá el

nové skladby nebo byl o jejich vytvá ení žádán.

asto se pak

podílel i na jejich interpretaci jako aktivní hudebník, zp vák nebo dirigent. Obecn

se má za to, že improvizace se vytratila z vážné

hudby s nástupem atonality a dodekafonie. Do zna né míry je to pravda. Ústup improvizace z koncertních pódií, na nichž zn la

24

vážná hudba, je ale ve skute nosti jen jedním z více projev provázejících zásadní zm ny, k nimž došlo na p elomu 19. a 20. století v samotné mentalit

a rozložení sil v euroamerické

(západní) kultu e. Improvizace jako vrcholná uplat ovala ješt

emeslná dovednost se široce

v 19. století, kdy fenomenální mist i svého

nástroje platili vždy zárove

i za vynikající improvizátory.

Všichni významní hudební skladatelé byli zárove

i koncertními

um lci a jak se lze do íst z jejich životopis

i z dobových

reflexí bylo

jejich

sou ástí

nenechávat

koncertního jejich

p vce

vypisovat,

však

vystupování,

emeslné

koloratury tuto

výbavy,

um ní

Rossiniho

improvizovat,

tradovanou

improvizovat rozhodnutí

nýbrž

paušalizaci

jim

p inejmenším

zpochyb uje, nevrhá-li na ni p ímo jiné sv tlo, nebo vro ení

sahá

už

Rossini se údajn operních

do

a

života

Beethovenova.

jeho

Gioacchino

cht l takto pojistit proti svévolné praxi

primadon,

producírovaly

asu

je

„které

notový

se

zápis

v

hlavních

svými

na

rolích

odiv

rády

stav nými

asto k nepoznání“.37 I

koloraturami a dalšími okrasami m nily

Jana Semerádová uvádí Rossiniho zásah do stávající praxe jako mezník,

po

n mž

byl

„ve

vážné

hudb

zapomenut

prvek

improvizace (ozdoby a kadence), který hraje významnou úlohu zejména

v

barokní

hudb ,

instrumentální.“38 A ostatn van

Beethoven

a

generace

a

to

jak

vokální,

tak

i

i velcí improvizáto i jako Ludwig romantických

hudebních

tv rc

už

vypisovali kadence svých instrumentálních koncert , jakož i zné fantazijní formy, a zajisté se už i oni setkávali s takovými hudebními projevy, které

inily z improvizace trn v

jejich oku už hluboko v 19. století, jak o tom podává zprávu 37 Dvo ák, Vít: Událost v ženevské ope e: Rossini z kulturáku. Opera Plus, 14. 5. 2010. 38 Semerádová, Jana (2005), s. 30.

25

nap íklad

Louis

Spohr,

který

píše

o

hlomozném

provád ní

Beethovenových symfonií v roce 1816: „Každý jednotlivec ( len symfonického orchestru v

ím

– pozn. wd) provádí ozdoby, jak

mu napadne, obaly skoro na každém tónu, takže ensemblový zvuk se

podobá

víc

rámusu,

který

vydává

orchestr, než harmonické hudb .“ Ješt

n jakou

osobnost

a

ladící

d ív, než se hudba vydá za hranice tonality, kam ji

improvizace jako stupni

preludující

39

emeslná dovednost na nejvyšším, mistrovském dobu

hudebního

interpreta, p

nebude

moci

tv rce

na

následovat,

rozšt pí

složky,

skladatele

dv

se a

emž skladatel bude „improvizací“ objevovat a

experimentovat, a interpret bude dál improvizovat v tonálním systému,

který

ho

(bude-li

chtít

improvizovat)

odvede

na

dlouhou dobu do jazzu a v 50. letech (u nás cca o t icet pozd ji) k historicky pou ené interpretaci a k barokní hudb . V tuto chvíli teprve m žeme poukázat na skute nost, že improvizace ve smyslu „mistrovství“ - tak, jak ji dodnes vnímá nap íklad indická klasická nebo arabská hudba – je vrcholným stupn m ovládnutí p íslušné dovednosti, a

ji máme za

emeslo

i um ní. Jejími oporami jsou ve v tšin

hudebních kultur, a až do

prom ny materiálu hudebního um ní po átkem 20. století byly i v západní kultu e, hudební systém a tradice. Proto také se emeslná

dovednost

interpret

staré

hudby

oblasti soudobé artificiální hudby z v tší když

existují

interpretaci

zp váci staré,

nebo

tak

i

hudebníci, soudobé

s

improvizací

v

ásti míjí, nebo

i

kte í

hudby,

se

své

v nují

improviza ní

schopnosti z oblasti staré hudby nemohou v nové hudb uplatnit (pokud k tomu ve skladb

jak

funk

nep ipraví cestu sám autor

39 Haas, Robert (1931): Aufführungspraxis. Potsdam: Akademische Verlagsgesellschaft, Athenaion, s. 225. (Citováno z Rychlík, Jan: Pov ry a problémy jazzu. Praha: Supraphon, 1959, s. 88.)

26

nového díla), protože se zm nila pravidla systému a koneckonc i vkus. Po rozšt pení osobnosti hudebního tv rce na skladatele a interpreta p estalo být na improviza ní fázi tv

ího procesu

vedoucího ke vzniku nového hudebního díla „vid t“ - p enesla se

do

ateliéru

souvislosti

hudebního

prom na

postoje

tv rce.

Zajímavá

samotného

je

skladatele,

v

této

který

se

octl nejen „vedle“ interpreta, jehož ale k životu své hudby – inejmenším až do vynálezu syntezátoru – nezbytn

pot ebuje,

ale octl se i mimo poslucha e. Americký hudební publicista Alex Ross, autor knihy Zbývá jen hluk dokládá statistikami z koncertního evaha

života

starší

koncert

a

na

hudby

úprk

sklonku

nad

19.

soudobou

v tšinového

století, na

publika

jak

programech za

postupná klasických

populární

hudbou

zahnaly skladatele „do kouta“, kde si ze své izolace ud lal znouzectnost.40 skladatel

(Je

dnes

v

to

situace

rozhovoru

s

b žn

dlouhodobým ekne,

že

dopadem ho

–

publikum

nezajímá.) Zatímco skladatel si n jakého úbytku improvizace nejspíš bec

nevšiml

–

nebo

kreativních

možností

mu

jeho

nová

situace v ateliéru a s novým materiálem hudební skladby, jímž se

za alo

od

kontinuum, za ala

a

Russolových

poskytovala v

d sledku

as

mnoho,

toho

stávat

veškeré

interpret m

nejen

rad ji hudbu starší než novou, v

že

akustické

kreativita

hráli,

ale

stále

chyb t hrají

emž je podporuje i zam

ení

hudebn -vzd lávacího systému na všech úrovních.

40 Ross, Alex: Zbývá jen hluk. Praha: Argo, 2012, s. 48.

27

2.3 Myšlení o improvizaci ve 20. století

Ze všech obor , až již um leckých jeví

o

fenomén

improvizace

zájem,

i mimoum leckých, které

je

z

oblasti

teoretické

reflexe artificiální – vážné – hudby 20. století improvizaci nována pozornost nejmenší. Skute nost, že „stav v ci“ není nikterak rámcov

podchycen, má své opodstatn ní, a vždycky ho

bude mít, nebo

se jedná o p edm t z jeho vlastní podstaty

nezachytitelný, v neustálém procesu a kvasu, a tak každý, by sebedetailn ji založený pokus o sumarizaci bude už v okamžiku publikace díl í, protože bude p inejmenším o krok za živou praxí.

Sou asn

odborníky mu

je

však

o

improvizaci

i

mezi

hudebními

ím dál v tší zájem a z úhlu pohledu svých obor

v nují

hudebníci,

muzikoterapeuti

aj.

muzikologové, a

z

pedagogové,

bilaterální

i

se

publicisté,

multilaterální

spolupráce mezi t mito odborníky a institucemi pak vzcházejí akce, které zahrnují už i oblast živého um ní. V roce 1995 se v Kodani konal 1. skandinávský festival improvizace, zaštít ný dánskou sekcí ISCM. Z konference byl vydán sborník41 a spiritus agens celé akce, dánský skladatel Carl Bergstrøm-Nielsen, od té

doby

(spole

konferenci

a

kurzy

s

Henrikem každoro

po adatelskou hlavi kou

Ehlandem .

V

roce

Rasmussenem) 2005

po ádá

prob hla

pod

eské hudební rady v Praze konference

na téma improvizace, navázaná na vlnu zájmu, který se od roku 2004

za al

systemati

ji

k

fenoménu

hudební

improvizace

41 Nielsen, Carl-Bergstrøm: New Music and Improvisation. In: Musica Nova. Copenhagen: Danish ISCM Section, 1995.

28

obracet

z

podn tu

Evropské

rady,42

hudební

a

to

zvlášt

k

funkci improvizace v pedagogické praxi a k funkci improvizace v praxi r zných kultur. Z konference byl vydán sborník, na jehož n které p ísp vky se v této práci odvolávám. Podobnou akci po ádala o rok pozd ji Polska rada muzyczna – byla to konference nazvaná Ad libitum, s podtitulem „improvizace jako prvek kulturní výchovy“.43 Akce se ujala a jako živý festival se koná každý rok v listopadu ve Varšav . Obnáší koncerty, workshopy a p ednášky.44 Ve

srovnání

kterému Derek, 1997;

se

aspektu

1980;

zahrani ní

improvizace

Chase,

Rothenberg,

Mildred David,

Landgraf, Edgar 2011) je historické

perspektivy

improvizace

knihy

od

v

nabídkou hudb

Portney, 2002;

prací

20.

v novaných

století

1988;

Feisst,

Rzewski,

Emila

Františka

Sabine,

Frederic,

eská literatura pom rn zprost edkovávají

(Bailey,

reflexi

Buriana

2007;

chudá. Z fenoménu

(1928)45, Jana

Rychlíka (1962)46 a Václava Jana Sýkory (1966),47 jimž se 20. století

dostává

sice

do

ohniska

pozornosti

prost ednictvím

jazzové hudby, ale protože všichni auto i p sobili rovn ž v oblasti

hudby

artificiální,

uvád jí

dobov

aktuální

souvislosti a nabízejí erudovaný pohled i na tento materiál, by

okrajov . P inejmenším lze v jejich zjišt ních sledovat

cestu, po níž se improvizace v pr Bohužel

nejmladší

z

uvedených

knih

hu 20. století vytrácela. je

bezmála

padesát

let

42 22.-24. íjna 2004 Evropská hudební rada uspo ádala v Haagu evropskou konferenci na téma Improvizace v hudb , mezi participanty byl eský skladatel a pedagog Ivo Medek s p ísp vkem o vztahu mezi d tskou kreativitou a sou asnou vážnou hudbou (From children´s creativity to contemporary improvised music). 43 Konference se konala ve dnech 6. až 10. listopadu 2006 ve Varšav , její sou ástí byly rovn ž workshopy a koncerty. Z eské republiky vedli workshopy pedagogové z JAMU Markéta Dvo áková a Ivo Medek. 44 Stav v roce 2011. 45 Burian, Emil František: Jazz. Praha: Aventinum, 1928. 46 Rychlík, Jan: Pov ry a problémy jazzu. Praha: SNKLHU, 1959. 47 Sýkora, Václav Jan: Improvizace v era a dnes. Praha: Panton, 1966.

29

stará a improvizací se z úhlu pohledu artificiální hudby 20. století

od

té

doby

u

nás

nikdo

nezabýval.

Emil

František

Burian píše o krizi romantického orchestru a do svých úvah zahrnuje i aktivity Bohuslava Martin

a Aloise Háby.

Tituly Jana Rychlíka a Václava Jana Sýkory je pot eba vnímat i s ohledem na

as jejich vydání. Rychlík v Pov rách a

problémech jazzu opírá svá aktuální zjišt ní týkající se praxe jazzové

hudby

o

historicky

barokní hudby (v jeho dob o

historicky

pou enou

prov

ené

skute nosti

z

oblasti

dosud nepodpo ené novodobým zájmem

interpretaci,

avšak

kdyby

m l

tyto

informace už tenkrát k dispozici, na mnoha místech jeho textu by jist

posloužily jako pádný doklad toho, co mu nezbývalo,

iznan , formulovat jako pouhé hypotézy), patrn

aby nabídl

hodnov rnou argumentaci pro opodstatn nost žánru, který se v 50. letech net šil podpo e státní kulturní politiky. Srovnává generálbas

a

akordové

zna ky

(generální

bas

považuje

za

esn jší) a celou jednu kapitolu v nuje improvizaci v etn sledování stop, jimiž postupn

mizela z pódií a scén vážné

hudby.48 V nuje se rovn ž pedagogickému aspektu improvizace, principu, na který jsem narážela po celou dobu zpracováváni tématu

této

istupuje individuální

práce

a

rovn ž

z

podstat

který

k

n mu

z

jiného

etnomuzikologických eduka ního

procesu,

úhlu

pozic,49 pro

niž

pohledu a

sice

je

velmi

obtížné pojednávat o improvizaci na obecné rovin , protože má do zna né míry intimní charakter. Práv – rovin

na této – subjektivní

se však odehrává podstatná složka procesu: p edávání

48 Rychlík, Jan (1959), s. 80. Viz též pozn. 10. 49 Bruno Nettl uvádí poznatky z vlastní praxe studia perské hudby: u itel žákovi strukturu radifu nevysv tluje, nýbrž p edvádí mu r zné podoby variací melodických postup , augmentací a diminucí motiv apod., a žákovi musí dojít (u itel mu to nesd lí), že v ím prvkem improvizace je sama struktura. Nettl zd raz uje význam individuálního vztahu mezi u itelem a žákem. Srv. Nettl, Bruno: The study of ethnomusicology: thirty-one issues and concepts. Urbana: Illinois University Press, 1983, s. 393.

30

zkušeností obdobou „ústního podání“. „Ten, jenž se obdivoval mistru,

zapisoval

si

jeho

zp sob

improvizovaných

obm n

a

variací … u itel pomáhal oblíbenému žáku tím, že mu sám ozdoby vypisoval. (...) Zachovaných doklad

není mnoho, nebo

um lci

st ežívali.“50 Všímá si také

i u itelé své praktiky žárliv

improvizace jako kolektivní aktivity a upozor uje na to, že ve staré

hudb

dokonce

existovala

i

vokální

praxe

kolektivní

improvizace (známým p íkladem je Allegriho Miserere). O sedm let mladší – nicmén pot ebám p esto již relativn

vzhledem k našim sou asným

starým – titulem je Improvizace

era a dnes od Václava Jana Sýkory. Navzdory stá í titulu mnohé myšlenky z této knihy jsou aktuální stále a užite ná je i p ehlednost, s níž autor téma pojednává. Stejn

jako u Jana

Rychlíka, i u Václava Jana Sýkory sehrála inicia ní podn t ke zpracování

tématu

patrn

aktuální

kulturn -spole enská

objednávka, související s pot ebou vymezit v dobovém kulturn um leckém spektru místo jazzu. Duch celé knihy je nesen snahou dokázat,

že

improvizace

není

p evratnou

inovací,

kterou

do

hudby vnesl teprve jazz ve 20. století, nýbrž že je stará jako hudba sama a provází hudbu v celé její historii – a autor ehledn , ale i dosti detailn jinách

hudby

sleduje,

výskyt a podoby improvizace v

v etn

notových

p íklad .

V

sou asnosti – tedy v 60. letech 20. století – poukazuje na stále živou improvizaci, vedle jazzu, v oboru varhanní hry, ve folklóru a rovn ž – na rozdíl od Jana Rychlíka – už zachycuje i nástup aleatoriky. I v jejím p ípad to,

že

ani

tato

technika

není

v

však op t poukazuje na

d jinách

hudby

novum.51

V

jednotlivostech se odvolává na knihu Ctirada Kohoutka Novodobé

50 Rychlík, Jan (1959), s. 87. 51 Používá výraz „kosti ková hra“.

31

skladebné teorie západoevropské hudby52, která byla na dlouhou dobu u nás jediným ut íd ným zdrojem informací o povále né hudební modern , ovšem bez masivní možnosti poznat tuto hudbu i živ

a v kulturn -um leckém dialogu.

Krátkou kapitolu v nuje Václav Jan Sýkora improvizaci a pedagogice. Na za átku si klade dv

základní otázky: (1) Jak

je využívána improvizace v hudební výchov

a (2) jak je možno

vychovávat a p sobit k rozvíjení improviza ních schopností, neboli

jak

je

zajišt na

improvizace?53

výuka

Poukazuje

na

irozené projevy hudebnosti u dít te, které jsou improviza ní podstaty a vedou od aktivit spjatých s rytmem po aktivity za le ujíci pozvolna i melodické chápání, p

emž jsou obvykle

spojeny i s vizuální nebo vizuáln -d jovou p edstavivostí a pohybem. S pot šením konstatuje, že z hudebn -pedagogických proces

mizí

direktivní

sm rování

p irozené

hudebnosti

do

tonální soustavy. „Chápe se pozvolna, jaká škoda bylo odtržení elementární

hudební

výuky

od

výchovy

pohybové

a

také

od

všeobecné výchovy múzické, um lecké,“54 uvádí Václav Jan Sýkora – již v roce 1966. Nejsem si jista, zda „pozvolné chápání“ od té doby již dosáhlo svého dna úbytku

kreativních

pr myslu

i vrcholu. Autor vidí p

(hudebních)

reprodukované

hudby

–

aktivit v

jeho

d tí dob

i

v

inu

rozmachu

reprezentovaným

rozhlasem, magnetofonem, gramofonem, televizí - a p ipomíná stále platná doporu ení Jenana Jacquese Rousseaua, Jana Ámose Komenského, Dalcrozea

a

ale

také

Carla

–

Orffa.

pom rn 55

široce

Všechna

–

Emila

literatura,

o

Jacquese které

se

52 Kohoutek, Ctirad: Novodobé skladebné teorie západoevropské hudby. Praha: Panton, 1962. 53 Sýkora, Václav Jan (1966), s. 65. 54 Tamtéž, s. 66. 55 O aplikaci Orffových metod v eském hudebním školství ješt v té dob psát nemohl. Pavel Jurkovi , který k nám Orffovy metody zavád l, teprve v té dob u Carla Orffa studoval, a eská Orffova škola (autor Petra Ebena a Ilji Hurníka) vyšla až v roce 1982.

32

zmi uje jako o užite né pro zapojování princip

improvizace do

výuky v hudebních p edm tech, a dostupné tuzemským pedagog m, je

staršího

data,

povále né

vro ení

mají

pouze

dva

tituly

sm

ující spíše do populární hudby, Improvizujeme na kytaru56 a

Tajemství akordových zna ek.57

56 Urban, Št pán: Improvizujeme na kytaru. Praha: Panton, 1964. 57 Šolc, Milan: Tajemství akordových zna ek. Praha: SHV, 1964.

33

„V improvizaci nemohu dosáhnout téže konceptuální excelence jako v kompozici.“ (Gavin Bryars)58

3 IMPROVIZACE V ARTIFICIÁLNÍ HUDB

V NOVÝCH HUDEBNÍCH

KONTEXTECH 20. STOLETÍ

V zájmu neodchýlit se od zám ru propojení improvizace jako kreativní

aktivity

artificiální

v

hudbou

hodinách zahrnující

hudební v

výchovy

použití

se

sou asnou

materiálu

a

jeho

zpracování veškeré zvukové kontinuum, uvádím názory hlavních edstavitel

hudební

moderny

druhé

poloviny

20.

století

–

Johna Cage, Pierra Bouleze, Karlheinze Stockhausena, Witolda Lutoslawského aj. – na improvizaci. Pokud bychom se cht li i terminologicky

p iblížit

metodám,

které

ve

svých

skladbách

uplat ují a jejichž principy jsou dnes už i dob e využitelné jako

modelová

cvi ení

v

hodinách

hudební

bychom se pojmenování „improvizace“ z ejm

výchovy,

museli

vzdát, protože výše

zmín ným autor m se s ním v tradi ním významu pojmu, který se k této aktivit hledáním

nových

ekonat, proti

váže, spojovalo to, co se snažili usilovným zvukových

a

emu se aktivn

tektonických stav li a v

možností i

hudby

emu se mnohdy

58 Bailey, Derek: Free Improvisation. In: Cox, Christoph & Warner, Daniel: Audio culture: readings in modern music. New York/London: Continuum, 2004, s.263.

34

až

úzkostliv

vymezovali,

tvorba, ale i jejich i

p ednášky

na

etné

jak

o

tom

sv

í

nejen

jejich

lánky, eseje a publikace, a rovn ž

mezinárodních

festivalových

platformách

nap íklad v Darmstadtu (Internationale Ferienkurse für Neue Musik, 1. ro ník 1946) nebo Donaueschingenu (Donaueschinger Kammermusikaufführungen

zur

Förderung

zeitgenössischer

Tonkunst, 1. ro ník 1921). Text

dopl uji

t emi

analýzami:

analýzou

klavírního

koncertu Lousadzak (1944) od Alana Hovhanesse (1911-2000) jako ukázkou

raného

využití

postupu,

pro

který

se

pozd ji

vžil

název aleatorika, dále ukázkou zpracování grafické partitury Milana

Grygara

Doležalem

(1926)

(1957)

pro

Krajina hudební

lenem

souboru

realizaci

a

MoEns

Kamilem

analýzou

skladby

Tomáše Pálky (1978) Les gouttes (2007) jako p íkladu uplatn ní konceptuálních princip jejichž základ skladby

nebo

ve funkci návod

nebo doporu ení, na

teprve interpret realizuje výslednou podobu její

ásti,

která

tak

m že

být

p i

každém

provedení do ur ité míry odlišná od provedení minulého nebo budoucího, v nové

eské hudb .

35

3.1 Materiál hudební kompozice

„Höchste Strenge ist zugleich höchste Freiheit,“ cituje Theodor W. Adorno n meckého básníka Stefana Georgeho (18681933)

v

souvislosti

klasicistní

estetiky,

melodicko-harmonická edstaviteli

Druhé

s

analýzou

v

níž

se

struktura víde ské

Schönbergova ur ující sonátové

školy

odklonu

tonální formy

jevila

být

od

plán

a

hlavnímu

beze

smyslu

(sinnlos) a z níž východisko nalezl v principu dodekafonie.59 ina skute nosti, že improvizace se z artificiální hudby v pr

hu první poloviny 20. století zdánliv

vytratila,60 netkví

ani tak v utužování pravidel kompozi ní techniky nastartované na

jedné

stran

enharmonicko-chromatickým

dur-mollové tonality a na druhé stran

systémem

r znými, více

v

rámci i mén

životaschopnými pokusy o vykro ení z tonálního systému v s

Schönbergovou

metodou

kompozice

s

dvanácti

ele

vzájemn

usouvztažn nými tóny (1911).61 Schönberg sám nevnímal proces zp es ování pravidel jako omezující, nýbrž jako osvobozující, a takto ho pro estetiku nové hudby p evzal i Adorno (1949).62 A Arnold Schönberg nebyl jediný, kdo si pr

žn

kladl otázky po vztahu svobody a

který shledával mezi tv

ádu,

ím zám rem a materiálem. Podobným

59 Adorno, Theodor Wiesengrund: Der dialektische Komponist. In: Arnold Schönberg zum 60. Geburtstag, 13. September 1934. Wien. s. 19. 60 Srv. Moore, Robin: The decline of improvisation in Western art music: an interpretation of change. In: International Review of the Aesthetics and Sociology of Music 23, 1992(1), s. 61-84. 61 Schönberg, Arnold: Harmonielehre. Wien: UE, 1911. 62 Adorno Theodor Wiesengrund: Philosophie der neuen Musík. Tübingen: Mohr, 1949.

36

otázkami

se

„osvobozené skladatel

zabýval hudby“.

tím,

kdo

nap íklad

V

duchu

by

m l

i

zásad

Alois

Hába

romantické

poznávat

ád

v

konceptu

estetiky

sv ta

není

(p írody)

a

projektovat jej do své tvorby, nýbrž tím, skrze kterého se do jeho

tvorby

„intuitivn “

posléze poznává. To, aktuáln

co

ád

projektuje

a

on

jej

teprve

63

zatla ilo

improvizaci

jako

p irozenou

sou ást

provozovaného hudebního díla do pozadí, nebyl tedy

ani tak stále více se komplikující kánon kompozi ního

emesla,

jako spíše zásadní, p esunem gnoseologického ohniska do v dy a aplikované techniky podmín ná

zm na paradigmatu od prožitku k

reflexi. Vedle prom ny paradigmatu, v hudb

mapované r znými

snahami o nové uspo ádání materiálu hudební kompozice,

eší

hudebníci i p edefinování – pro hudbu 20. století naprosto zásadní! - tohoto materiálu. Do projekce nové podoby sv ta západní

kultury

proniká

industriální

charakteristika.

Materiál, s nímž hudebník pracuje, je akustické podstaty – až do 19. století byla p ístupem hudebníka k tomuto materiálu kultivace

jednak

systému.

po

Nár st

linii

organologické,

zvukových

industrializovaném sv

a

jednak

hlukových

samotného

podn

obrátil pozornost hudebník

v více ke

zvuk m v tradi ním pojetí takzvaným „nehudebním“ (což dnes už se cítím první

nucena uvád t v uvozovkách) a prakticky po celou

polovinu

„p edefinovávání

20.

století

materiálu“.

je

vedl

Hudebním

k

výše

materiálem

zmín nému se

staly

tóny, zvuky i hluky, ty už ovšem nebylo možno organizovat do „starých“ forem. Byl to dlouhý proces, v n mž pro improvizaci v tradi ním slova smyslu nebylo místo, protože proces samotný byl nesen kreativitou okamžiku a zahrnoval položky, k nimž tv rci

–

skladatelé,

interpreti,

ale

i

teoretikové

63 Spurný, Lubomír: Intuice i reflexe? N kolik poznámek k estetice „osvobozené hudby“. In: Musicologica. Brno: Masarykova univerzita, 2007.

37

istupovali „bez p ípravy“: na práci se zvukem (hlukem) jako materiálem hudební skladby vskutku p ipraveni nebyli. Rozhodn byli

ale

v

tomto

procesu

asto

konfrontováni

s

r znými

náhodnými úkazy a jevy. Improvizace však – jak na to opakovan traktát

upozor ují auto i

i hudebníci – není libov le, i ona, aby se mohla

„dít“, vyžaduje ur itá vstupní data, jejichž zdrojem pro ni dosud byl po staletí se vyvíjející hudební systém. Rozší ením materiálu

hudební

kompozice

na

veškeré

zvukové

kontinuum

vyvstala nutnost transformovat pravidla systému, inovovat je nebo rozší it tak, aby se mohla vztahovat nejen na práci v rámci hudebního, nýbrž na práci v rámci akustického kontinua. A tento proces je po ád aktivní a šest „zásad“ Luigiho Russola sto letech zdá být po ád aktuální.64

se i po tém decké analýze

a

poznání

je

jakkoliv

se

založeno proces

na

pozorování

um lecké

tvorby

a

následné

s

metodami

deckého zkoumání ze své podstaty míjí, na úrovni kreativních proces

myšlení

se

ob

oblasti

poznávání

prostupují.

Improvizace ve svém principu odporuje objektivizaci, a proto tam,

kde

se

volá

zp es ování, zdánliv Improvizace

se

po

objektivit ,

fixaci,

p esnosti

i

nenalézá uplatn ní. však

ve

skute nosti

ani

z

artificiální

hudby (druhou víde skou školou po ínaje) nevytratila, pouze se na n jaký i

as p enesla z pódia do „studia“ - tj. do pracovny

ateliéru

hudebního

skladatele,

a

k

jejímu

zdánlivému

vymizení dochází až p i výstupu z této „laborato e“ – nebo um lecké dílo odtud vychází svým zp sobem „finalizováno“, tedy vybaveno tak, aby jej bylo možno „distribuovat“ k opakovanému použití: tiskového

fixováno vydání

notovým

zápisem

posléze

a

ideáln ,

nabídnuto

jako

v

podob sériový

64 Russolo, Luigi: L´arte dei rumori. Milano: Futuriste di Poesia, 1916. (Angl. The art of noises. New York: Pendragon Press, 1986.)

38

(obchodovatelný) produkt na trh. enesením prostoru pro kreativitu (který je i prostorem improvizace)

z

koncertního

pódia

do

ateliéru

také

došlo

k

odd lení hudebního tv rce od interpreta, jež se nejvíce dotklo práv

artificiální hudby. Prostor pro „kreativitu okamžiku“ na

koncertním jazzu

–

pódiu

který

se

za átkem

nem l

oporu

20. v

století

estetice

za al ani

otevírat

v

sociokulturním

prost edí evropského um ní, a ani doboví modernisté nebyli s to rozpoznat v n m více nežli kolorizující inovaci. (Zachovává však

systém

oporu

pro

–

tj.

funk

improvizaci.)

-harmonické A

a koliv

myšlení,

as

od

tedy

asu

možnou

skladatelé

adaptovali prvky nebo vlivy jazzu do své artificiální tvorby a vznikla

tak

etná

koncertního

díla,

repertoáru

která

dodnes,

nezapadla jako

a

stylový

jsou

sou ástí

trend

se

tato

cesta ukázala být dosud málo pr chodná. Hudební praxe nicmén ukazuje,

že

sbližování

jazzu

a

takzvané

vážné

hudby

je

tendence stále potentní a probíhá ve vlnách už více než sto let, p

emž každé další sblížení (po každé další disparaci)

je organi

jší a rozpoznat, zda jde o jazz nebo hudbu vážnou,

už mnohdy není možné pouze podle zn jícího tvaru, nýbrž na základ zam

sekundárních informací o oblasti p sobnosti hudebník ,

ení festivalu A stejn

i vydavatelství apod.

jako interpret – pokud neuhnul do n které

z

oblastí non-artificiální hudby, kde vlastní kreativita z stala sou ástí pódiového hudebního projevu, a spokojil se s rolí reproduk ního um lce, „artisty“ v tom nejlepším slova smyslu, který osl uje svými výkony na hranici možného (a kde není velký rozdíl mezi Houdinim a Paganinim), se stranou tvo ivého experimentu

octl

i

poslucha .

I

on

od

jisté

doby

ztrácí

možnost ocenit mistrovství tv rce, pokud jde o jemné finesy v rámci poznaných struktur, tak jak ji m l ješt

v dob , kdy

39

hudb

kralovala

sonátová

forma,

i

pozd ji,

stovaly r zné fantazijní formy na všeobecn

kdy

se

hojn

známá témata a

transkripce byly hudebním modem vivendi. Z psychologického hlediska lze takový nedostatek systémové opory

vnímat

jako

nebezpe í

ztráty

jistoty

nebo

ztráty

identity – což m že být klí em k pochopení mnoha snah o nový ád v rámci artificiální hudby, které provázejí hudbu nejen první,

ale

i

druhé

individuálních, detailn

poloviny

20.

století

formulovaných systém

v

podob

skladatelských

osobností jako Olivier Messiaen,65 John Cage,66 Pierre Boulez,67 Iannis Xenakis,68 Steve Reich69 ad.

65 Messiaen, Olivier: Technique de mon langage musical. Paris: Leduc, 1966. 66 Cage, John: Silence. Middletown: Wesleyan University Press, 1961; esky: Silence: p ednášky a texty. Praha: Tranzit, 2010. 67 Boulez, P.: Boulez on Music Today. London: Faber and Faber, 1971. 68 Xenakis, Iannis: Musiques formelles. Paris: Stock musique, 1981. (Angl. Formalized Music. Stuyvesant: Pendragon Press, 1992.) 69 Reich, Steve: Writings on music. Oxford/New York: Oxford University Press, 22002.

40

3.2 Náhoda v hudb

(aleatorika) / Evropa

V intencích pojetí svobody jako možnosti operovat v dosud neobsazeném prostoru se dodekafonie osv hudební

moderny

po

druhé

sv tové

uje až do nástupu

válce.

Nové

hudb

(Neue

Musik) už ale dodekafonie nesta í – její princip rozši uje na seriální koncept, který pojme už i zvukový materiál. Sotva se ale

metoda

tv rci

práce

narážet

s

na

adami její

detailní p edepisování pr

široce

ujala,

limity.

za ínají

(Multiserialimus

hudební ústí

v

hu všech složek hudební struktury

a nároky na p esnou reprodukci jsou mnohdy tak mimo ádné, že jsou na hranicích realizovatelnosti.) Spásné záhodno

ešení nabízí koncept náhodného výb ru, ten je však

sledovat

po

dvou

liniích,

evropské

a

americké.70

V

americkém hudebn -kulturním prost edí se estetika zvuku jako sou ásti

materiálu

hudební

kompozice

formovala

osobitou

cestou (Charles Ives, Harry Partch, Henry Cowell), nezávisle na podn tech z ukazuje

ad evropských futurist , a t ebaže se postupn

(nap íklad

publikováním

korespondence

mezi

Johnem

Cagem a Pierrem Boulezem),71 že rozdíly mezi t mito liniemi nebyly

vždy

ekonomickými byly

motivovány

výlu

objektivními

estetickými,

i technologickými pohnutkami, nýbrž že ve h e

nejednou

i

motivy

povahy

ist

individuáln

psychologické, tedy osobní (což – op t – implikuje nutnost nebo pot ebu zohled ovat v práci s hudebními materiálem, a 70 Srv. Feisst, Sabine: Der Begriff „Improvisation“ in der neuen Musik. Sinzig: Studio, 1997. 71 Pierre Boulez/John Cage: Correspondance et documents. Wintherthur: Amadeus Verlag, 1990.

41

již

v

analýze

psychologické

nebo a

ve

zprost edkovávání

sociální

aspekty),

je

tv

ích

možno

aktivit,

nalézt

jistá

zobecn ní: v evropském kulturním prost edí v tendenci k

ešení

tenze analytickým p ístupem (formou systémových definic – v emž

si

protagonisté

podstat

stejn

povále né

nebo podobn

hudební

moderny

po ínají

v

jako p edstavitelé druhé víde ské

školy), v americkém hudebn -kulturním prost edí v generování inovací (jakoby) bezprost edn ji p ímo z všednodenní akustické reality. V evropské hudb podob

náhodného

podstat zna né

výb ru

obdobou míry

20. století bylo uvedení aleatoriky – v –

do

Schönbergova

intelektuáln

procesu rozbití

korigovaným

hudební

skladby

tonality, opat ením

neboli

v do

motivovaným

snahou „osvobodit“ hudbu.72 Náhodnému výb ru m že podléhat jakýkoliv parametr: výška tónu, jeho délka, síla, barva,

i gesto. Výb r se provádí bu

skute

hodem kostky (latinsky alea = hrací kostka), nebo

využitím

prvk

skladbách

z

Duel

Specifický

teorie a

zp sob

her

(p íklad:

Strategie) výb ru

nebo

nabízí

Iannis

Xenakis

po íta ovou

r zné

typy

ve

operací.

nekonven

pojednaného hudebního zápisu, které otevírají – op t – prostor kreativnímu podílu interpreta. Hudební dílo je – tradi

– fixováno notovým zápisem a

hudební tv rci z okruhu nové hudby v nují zna né úsilí snahám o

nalezení

struktury

zp sob , tak,

aby

jak jej

prvek bylo

náhody

možno

dostat

zahrnout

do

hudební

do

notace.

Neubráním se paralele s industriálním principem mechanizace, s tendencí

–

která

soukolí,

které

se

osv

n jakou

ila

dobu

jako

vydrží

progresivní a

bude

–

vyvinout

fungovat

(bude

tak íkajíc „šlapat“). K tomu ú elu je ale nutno eliminovat 72 Kategorie aktivit.

svobody

je

konstantou

improvizace

nap

oblastmi

lidských

42

„chybu“

v

matematickém

zjednodušení okouzlením

a

n jaký

mechanizací

smyslu,

as

tj.

trvalo,

než

kolem

sebe

nutné

um lci

za

prvotním její

úskalí (a sice že odvádí pozornost od p ítomnosti nebo

edí

ideáln

odhalili

ur ité

také

ítomnost, roztahuje

sv ta

je

as na posloupnost stejných okamžik ,

nekone nou repetitivnost, která je zárukou bezchybného

chodu stroje nebo n jakého za ízení a eliminuje prostor pro „kreativitu okamžiku“) a namísto vnímání chyby jako ohrožení systému ji za ali naopak do procesu zahrnovat, tj. p ipoušt t výskyt náhodných, nep edvídatelných jev , které jsou živnou dou improvizace. Že to má opa ný efekt – tedy op tovnou komplikaci století

systému

(naposledy

–

je

nasnad

masivn

a

artificiální

repetitivní

sm ry

hudba

typu

20.

minimal

music apod.) o tom p ináší tak ka nekone nou množinu doklad . Geneze

historického

pom rn

procesu

dob e zpracována,

Miloše

Navrátila,

74

73

povále ného

v

vývoje

hudby

je

už

eském jazyce je dostupná práce

skripta

Miloše

Schnierera75

a

zejména

poslední dva díly souhrnných D jin hudby od Nadi Hr kové.76 li-li bychom – alespo tématu

této

procesu

v

práce tvorb

stru ným p ehledem – ve vztahu k

postupovat

v

rekapitulaci

nejvýznamn jších

milník

p edstavitel

tohoto

povále né

hudební moderny chronologicky, za ali bychom Johnem Cagem.77 Protože

jsme

však

v

Evrop ,

považuji

za

legitimní

za ít

položkou, která se – zatím – v reflexi hudebního myšlení druhé 73 Austin, William W. (1966), Vogt, Hans(1972), Griffiths, Paul (1981), Danuser, Hermann (1984), Simms, Bryan R. (1986), Morgan, Robert P. (1991), Cook, Nicholas & Pople, Anthony (2004). 74 Navrátil, Miloš: Nástin vývoje evropské hudby 20. století. Ostrava: Montanex, 1993. 75 Schnierer, Miloš: Hudba 20. století. Brno: JAMU, 2005. 76 Hr ková, Na a: jiny hudby VI – 20. století (1) a (2). Praha: Ikar, 2006, 2007. 77 V Americe a v Evrop byla náhoda jako formotvorný princip uvád na do hudby v podstat nezávisle, na základ ne zcela identických estetických nebo filosofických koncept . V americkém hudebn -kulturním prost edí o co d íve, více mén však v tentýž (historický) as.

43

poloviny

20.

století

jeví

v

evropském

nejintenzivn jší, a to jsou aktivity tv rc osobnosti

Pierra

Bouleze.

(Ve

skute nosti

kontextu

jako

nové hudby kolem stojí

na

za átku

uvád ní principu náhody do hudby druhé poloviny 20. století oba tito hudební tv rci, protože proces se odehrával z valné ásti formou jejich vzájemné komunikace, zpo átku vst ícné, pozd ji oponentní.) Jako

v tšina

jev

v

nové

hudb

(s

výjimkou

rozší ení

materiálu hudební kompozice na veškeré akustické kontinuum), ani

práce

s

náhodnými

procesy

není

objevem

moderny

20.

století. Hudební historie nás zavádí do st edov ku, kdy si es anští lkami

mniši

podle

házeli

náhodného

ty mi

r zn

principu,

aby

ohnutými získali

železnými „krásnou

melodii“. A z 18. století – v souvislosti s rozmáhajícím se vydavatelským trhem – se dochovaly publikované metody, které ly umožnit i úplným amatér m komponovat hudbu bez znalosti technik nebo pravidel skladby („ohne musikalisch zu seyn“).78 které z nich byly založeny na využití hrací kostky nebo jiných postup

postavených na prvku náhody jako prost edku k

výb ru ur ité hudební fráze (tvaru) z v tšího množství daných možností.79 V polovin

50. let 20. století definoval Werner Meyer-

Eppler80 v rámci práce se zvukovým materiálem jako aleatorické takové postupy, „jejichž pr

h je zhruba nem nný, avšak v

78 ...jak se praví v podtitulu jedné „musikalisches Würfelspiel“, jejíž autorství je p ipisováno W. A. Mozartovi (vyd. posth. 1793, BerlinAmsterdam: Johann Julius Hummel) a po jejíchž stopách se vydal Vít Rambousek v rámci studijních úkol v p edm tu Po íta e a hudba na Fakult informatiky Masarykovy univerzity. 79 V knize Der allezeit fertige Polonaisen und Menuetten Komponist (1757) podává Bach v žák Johann Philipp Kirnberger (1721–1783) návod, jak s využitím hrací kostky zkomponovat „bezpo et polonéz, menuet a íslušných trií“. Podobné návody podává C. Ph. E. Bach (1759 nebo 1779), Maximilian Stadler (1781), i Joseph Haydn (1791). 80 Meyer-Eppler, Werner: Statistische und psychologische Klangprobleme. In: Die Reihe 1, 1955, s.22-28.

44

jednotlivostech ponechán na náhod “ (deren Verlauf im groben festliegt,

im

einzelnen

aber

vom

Zufall

abhängt).81

Meyer-

Eppler vycházel ve svých aplikacích na akustiku a hudbu z teorie

informací.

Studoval

náhodné

postup

nepovažuje

fenomény

p i

a nazval je aleatorické.82 Za

používání statistických proces aleatorický

sónické

nekontrolovanou

náhodu,

nýbrž

pouze drobná vychýlení. Pro

hudbu

termín

popularizoval

Pierre

Boulez.

Ve

svém

eseji Aléa (1957)83, v n mž ovšem spíše než na Meyera-Epplera navazuje na Mallarmého báse

Un coup de dés (1897)84, k níž se

uchýlil jako k významnému materiálu, s jehož pomocí generoval rozsáhlý

argumenta ní

aparát

pro

formulace

svého

pojetí

principu náhody a rovn ž i improvizace, rozlišuje dvojí typ náhody (le hasard). Náhodný jev podle n ho m že být do hudby uveden bu

nedopat ením nebo automaticky, p

emž jde o dva

krajní póly s náhodou na jedné a totální kontrolou na druhé stran . Ve skute nosti jsou to dva r zné zp soby, jak zacházet s náhodou. K

náhodným

proces m,

které

se

v

hudb

vyskytují

„nedopat ením“, je Boulez velmi kritický. Techniky jako hod kostkou

nebo

nedostatku

„orienta ní

skladatelovy

notaci“

invence.

Bouleze – se skladatel zdánliv subjekt

tv

ího

procesu,

což

považuje

Takovými

za

postupy

maskování –

podle

snaží eliminovat sebe jako ve

skute nosti

není

možné,

81 Meyer-Eppler, W. (1955), s. 22. 82 Zde po íná dlouhotrvající terminologická houš . B hem cca dvaceti let se v textech a diskusích objevují termíny aleatorika (malá/velká, ízená/volná), statistická kompozice, otev ená forma, chance operations, indeterminacy, orienta ní notace, vieldeutige Form aj. s jen drobnými významovými posuny podle toho, jaký aspekt nebo aspekty jsou v procesu definování pojmu akcentovány. 83 Boulez, Pierre: Aléa. In: Nouvelle revue francaise, 1957/59, esky in: Konfronatce 1969/3. Praha: Svaz eských skladatel , s. 38-48. 84 Mallarmé, Stéphane: Un coup de dés, 1897, esky: Vrh kostek (první eský eklad vyšel v p ekladu Vít zslava Nezvala ve výboru Poesie, Praha: Rudolf Ške ík, 1931).

45

protože subjekt je v procesu stále p ítomen: subjektivní je totiž touha eliminovat subjektivitu. Pierre Boulez shledává za mito experimenty vlivy východní ( íká „orientáln

nalí ené“)

filozofie s cílem zast ít elementární nedostatek kompozi ního emesla.

Boulezova

kritika

zde

zjevn

mí í

proti

Johnu

Cageovi: už v roce 1951, když pracoval na první knize své skladby

Structures,

vyjád il

v

dopise

Cageovi

výhrady

jeho zp sobu zacházení s náhodnými procesy ve skladb

v

i

Music of

Changes. Doslova: „Jediné, odpus te, co se mi pranic nelíbí, je metoda absolutní náhody (házení mincemi). Já naopak jsem en, že náhodu je pot eba dostat pod krajní kontrolu.“85

esv

V podmínkách evropské kulturní tradice je um ní chápáno jako

poznávací

podob

proces.

r zných

zavád jícím vodního

Náhoda

provázející

nep edvídatelných

elementem, sm ru

k

který

aspekt

m že

n jakému,

tento

celý

je

proces

jakkoliv

proces

v

rušivým,

odklonit

fiktivnímu

od

nebo

hypotetickému cíli. Um lec-tv rce musí tedy hledat zp sob, jak se náhod

pokud možno vyhnout a udržet si maximální kontrolu

nad celým procesem. To znamená eliminovat vše, co by mohlo být detekováno jako cizorodý prvek, a to i kdyby to m lo p ijít skrze vlastní nev domí. Obecn estetice

hudby

druhé

se tato tendence projevuje v

poloviny

20.

století

akcentací

originality jako nejvýše hodnocené vlastnosti um leckého díla jak

po

stránce

obsahové,

tak

i

z

hlediska

použitých

technologií. Sou asn

se skrze ni projevuje ( lov ku patrn

vrozená)

ádu,

touha

po

který

je

podkladem pro udržitelnost života, p je v evropské hudb

jako

opozitum

chaosu

emž projekcí oné touhy

vývoj funk ní harmonie. Funk ní harmonie

je oporou systému jako „zástupce“, reprezentant „p irozeného ádu“. Se vstupem zvuku do materiálu hudební skladby vyvstává 85 Nattiez, Jean-Jacques: The Boulez-Cage Correspondence. York: Cambridge University Press, 1993, s. 112.

Cambridge-New

46

pot eba jiného uspo ádání – se stejným cílem, tedy aby systém byl

funk ní,

aby

poskytoval

záruku

udržitelnosti

nebo

obnovitelnosti. V

americké

kontroly

a

hudební

kultu e

originalita

jako

se

tento

kritérium

zdaleka tak neujal, což m žeme názorn termínu

„eklekticismus“

v

aspekt

(nutnost

um lecké

hodnoty)

vid t na dvojím významu

reflexích

hudebních

projev .

Charakterizovat v evropském kontextu um lecké dílo (hudební skladbu)

jako

eklektické

znamená

„známkovat“ je (v tomto p ípad

n jak

je

hodnotit,

je lehce degradovat), zatímco

v amerických (nebo i anglických) textech má výraz „eklektický“ význam

ist

popisný, nehodnotící.

Ovšem i americký koncept kalkulující v procesu um lecké tvorby s náhodou s sebou nese ambici po eliminaci subjektu v podob

sebevyjád ení

negativistické

um lce.

vymezování

Ob ma

(toho,

p ístup m co

cht jí

namí ené v d sledku proti subjektu hudebn -tv Zajisté

by

z

tohoto

úhlu

pohledu

mohla

je

spole né

odmítnout), ího procesu.

vzniknout

docela

zajímavá jungiánská psychologická analýza n kterých st žejních l povále né hudební moderny – ohledn která

se

projektuje

do

hudby

na

míry sebenenávisti, poslech

asto

velmi

podle

Pierra

nep íjemné. Pokud

jde

o

„automatickou

náhodu“,

je

–

Bouleze – sou ástí kontrolovaného procesu, do n hož vstupuje prost ednictvím

p ednastavených

parametr

(m ížek,

íselných

ad a jiných struktur). Ani tento p ístup nebere Boulez p íliš na

milost,

považuje

ho

za

mechanický

(automatický)

a

irovnává ho k fetišismu. Avšak akceptuje jej jako pomocný postup

p i

organizování

hudebn -zvukového

kontinua

skladby.

„Skladatelská tvorba by cht la dosáhnout dokonalé, zrcadlov hladké, nedotknutelné objektivity. Zcela prost : schematismus

47

zaujme místo vynalézavosti; p edstavivost omezí svou službu na to, že vymyslí komplexní mechanismus, jehož úkolem je vytvá et mikroskopické

a

makroskopické

struktury

–

tak

dlouho,

až

nakonec vy erpání všech možných kombinací signalizuje konec díla.“86 Nedopat ení krajnostech.

zavrhuje

Obojí

jsou

Boulez

jen

r zné

zcela,

automatismus

zp soby,

jak

se

v

vyhnout

nutnosti rozhodování, a obojí nevyhnuteln

vede tak

náhod . Náhoda je stejn

vždycky p ítomna a

není esv

možné

zcela

il,

když

ji

žádným

nevyhnutelnost

vylou it

pracoval

Structures:„...náhoda nelze

v hudební skladb

zp sobem náhody

se

– na

vplíží

ucpat.“87

o

tom

se

první

p ipouští

(když

skladatel knize

tisícerými Nakonec

tedy

sám

skladby

škvírami, Pierre

skladatel

zasahuje do procesu kompozice, náhoda se tam stejn náhodných setkání

i onak k

které Boulez aktivn

dostává z

skladatelova života a hudebního vkusu), ale

zaujímá k ní nep átelský postoj. Tato nevraživost je odvozena ze

dvou

esteticky

vnímaných

kategorií

pro

Bouleze

charakteristických: obnovy a nezbytnosti. Obnova: náhodu nelze obnovit. Vždycky z stane sama sebou – náhoda v jedné hudební situaci zp sobí totéž jako náhoda v jiné situaci. Nezbytnost: náhoda není nezbytný prvek v kompozici, tudíž nic nevyjad uje (je beze smyslu, nemá žádný význam). A když dílo nic nevyjad uje, ztrácí opodstatn ní. Pokud jde o improvizaci v jejím klasickém pojetí – jako hru bez p ípravy a bez partitury – i v kritický:

nazýval

ji

i ní byl Boulez navýsost

„psychodramaty,

která

86 Boulez, Pierre: Aléa. In: Konfrontace 3, Praha: Svaz 1969, s. 39. 87 Tamtéž, s. 41.

mají

význam

eských skladatel ,

48

primárn

pro

autory“.88

jejich

Ve

stati

Construire

une

improvisation (1961) definuje Pierre Boulez improvizaci jako „násilnou vsuvku“ do hudby „volného rozm ru“, a to a

už se

jedná o hudbu nezapsanou a ší enou jen „napodobováním“ (jako je improvizace v jazzu, tedy obdobou „orální“ tradice), nebo o hudbu zapsanou, jako v dílech p edstavitel

hudební avantgardy

konce 50. let nebo na za átku 60. let ve skladbách, do jejichž kone né

podoby

mohli

zasáhnout

Termín improvizace v titulu

svým

výb rem

i

interpreti.89

lánku ovšem odkazuje p edevším na

Boulezovu kompozici Deuxieme improvisation sur Mallarmé (1958) a je mín n v užším smyslu než pojem improvizace b žn

užívaný

v kadenci, v jazzu atd. Avšak hodn

se blíží definici, kterou poskytl Karlheinz

Stockhausen v dopise Boulezovi koncem roku 1953. „Stockhausen: Jsem

ím

dál

improvizace

tím

víc

vstupuje

ve

do

statistické

limit

kompozici:

seriálních

seriální

prostor

asu,

výšky a intenzity. - Boulez: Jak to myslíte, improvizace mezi limity...? - Stockhausen: Znamená to volbu konkrétní délky, výšky nebo síly v rámci daného „prostoru“.90 A takto chápe koncept improvizace vlastn

i Pierre Boulez a jeho pojetí lze

vztáhnout na moderní artificiální hudbu en gros: improvizace není

jen

jakém

interpretovou vymezeném

okamžitou

volbou

„prostoru“

hudebních

interpretace,

prvk ale

v je

skladatelovou volbou v prostoru komponování. Ve stejné dob pour

piano.

Je

to

pracoval Pierre Boulez na Troisième sonate skladba

o

p ti

v tách,

které

skladatel

88 Boulez, Pierre & Billaz, André: Entretien avec Pierre Boulez. In: Revue des Sciences Humaines, LX(189), 1983, s. 115. 89 Boulez, Pierre: Construire une improvisation. In: Points de repère I: imaginer. Paris: Bourgeois, 1995, s 445. 90 Nepublikovaná korespondence z Nadace Paula Sachera v Basileji. Citováno podle Davida Walterse (2003).

49

nazývá

„formanty“,91

pro

celou

formu

pak

má

ozna ení

„konstelace“. Aby zd raznil své terminologické pojetí,92 dává klí ovému formant

t etímu

formantu

název

Constellation-Miroir.

P t

(pouze t i vyšly tiskem) lze hrát v osmerém po adí, o

mž rozhoduje interpret. Je to mobile forme, otev ená forma, v níž každý díl m že být prvním

i záv re ným. Možnosti volby

jsou i v rámci jednotlivých formant : nap íklad první formant Antiphonie je psán na samostatných papírech, které lze se adit tverým zp sobem. T etí sonáta je prvním dílem, v n mž Boulez skrze otev enou formu nabízí interpretovi možnost výb ru. To je

„náhoda

pod

kontrolou“,

serialismu v Boulezov Improvizaci uplatn nou

„na

tvorb

pak

zatímco

absolutního

jsou Structures (1a).

Pierre

místní

vrcholem

Boulez

úrovni“.

Jako

akceptuje p íklad

jako uvádí

náhodu rubato.

Rubato nejsou – podle Bouleze – jen drobné výchylky v tempu, ale principiáln ípad

jde o „mobilitu“, tedy otev enost a v tomto

nep esnost

dalších

hudebn -zvukových

parametr

–

nap íklad dynamiky nebo hlasové polohy. Pierre Boulez hovo í o artikula ní ohebnosti. Ale i takto uplatn ná náhoda by – podle Bouleze – m la být zapsána (nebo zapsatelná, pozn. wd) do partitury a neponechávána na libov li interpreta (neboli op t náhoda pod kontrolou= ízená náhoda, „un hasard dirigé“).93 Na za átku 60. let už se stává

ím dál více zjevné, že

erstvý

vítr inspirace p ichází z amerického hudebního prost edí, a ední evropští skladatelé z okruhu nové hudby na to reagují po svém. Karlheinz Stockhausen nap íklad tém dílem

m ní

i

„etiketu“

jeho

stylového

91 O „formantech“ mluví Pierre Boulez i kombinacemi strukturálních „formant “ se hudb . 92 Terminologie je sou ástí osobitého sv ta si nap íklad oblíbil termín „labyrint“). 93 Boulez, Pierre: Où est-on? In: Points 1995, s. 505.

s každým svým

ur ení:

hovo í

o

v esejí Aléa v souvislosti s spontánní improvizací v indické Boulezovy hudby (po „konstelaci“ de repère I. Paris: Bourgeois,

50

punktuální form , skupinové form form ,

variabilní

form ,

Form), okamžité form Boulez v esej Troisième

sonate

dlouhodobého,

vícevýznamové

form

(vieldeutige

(Moment Form). Construire

pour

a

(Gruppen Form), statistické

de

piano,

asto

improvisation, stejn

jsou

vnit

výsledkem

jako

skladatelova

rozporuplného

zájmu

o

uplat ování náhodných proces

v hudb . Pierre Boulez vzal jev

náhody

nerad

na

v domí

jen

velmi

a

snahou

dostat

jej

pod

kontrolu strávil prakticky celé jedno desetiletí. Existenci neur itých a náhodných jev

v hudb

až 1952 též s Johnem Cagem a jist serialistu totáln

nebylo

snadné

organizovaného

pro n ho jako zap isáhlého

za lenit

materiálu

tyto

hudební

takovou cestu nakonec našel, sv um lce, nezap el ale ani

diskutoval v letech 1949

jevy

do

konceptu

kompozice.

Že

si

í o jeho pravdivosti jako

lov ka s egem – a o tom možná sv

on ch skoro deset let snah o vymezení pojm i nim, jakož – a zejména – i v

í

i vlastního vztahu

i jev m, které zastupují.

Jako inspiraci k Troisième sonate uvádí Mallarmého Un coup de dés, David Walters (2003)94 ale soudí, že v pozadí skladby jsou možná – dokonce mnohem spíše – Mallarmého poznámky k jeho projektu Le Livre, neseného snahou vylou it z tvorby hledisko náhody.

Básník

v

popisu

nikdy

nerealizovaného

projektu

edstavuje knihu, která nikde neza íná a nikde nekon í, její stránky jsou volné a je možné je r zn

zam

ovat a

íst v

libovolném po adí. Mallarmé míní, že takovou knihu by mohli zní „operáto i“ („opérateurs“) p ed ítat r znému publiku, a vždycky by to pro všechny byl jedine ný zážitek a jedine ná interpretace.95

Když

Mallarmé

mluví

o

nespecifikovaných

94 Walters, David: Boulez and the Concept of Chance. In: Ex Tempore (A Journal of Compositional and Theoretical Research in Music) XI/2. San Diego: University of California, 2003. 95 Mallarmé hovo í o „ istém díle“, v n mž je náhoda v podob hlasu spisovatele eliminována strukturou a otev eností díla a následn mizí.

51

aspektech tohoto „ideálního“ otev eného díla, používá termín „konstelace“

(plurál).

Boulez

nicmén

uvádí,

že

Troisième

sonate pour piano vytvo il nezávisle na tomto projektu, o n mž se údajn

dozv

l, až když už byl s prací na kompozici hodn

daleko. V eseji Construire une improvisation vysv tluje své pojetí

„ ízené

náhody“,

neboli

limitované

nep esnosti

jako

kompozi ní techniky, která umožní uvést do skladby nep esnost, a p itom zachovává kreativní kontrolu. P sobí to – s dovolením –

jako

trochu

schizoidní

ambice

mít

to

i

to,

neboli

mít

mermomocí všechno pod kontrolou a p itom být i tolerantní – což z podstaty v ci dost dob e nejde, a také György Ligeti – už o první knize Structures – napsal, že je to jako nutkavá neuróza.96

Když ve zmi ovaném eseji Boulez zaujal rozhodné

stanovisko proti náhodným operacím (ve smyslu samoú elným) a docela arogantn

ozna il ty, kdo je používají, za hlupáky a

nekompetentní, bylo to zjevn Cage se také ohradil, princip rezolutn

namí eno proti Cageovi a John

ka, „...když jsem to byl já, tak ten

odmítal, když je to Mallarmé, tak je to pro

ho najednou p ijatelné. Takže te

Boulez prosazuje náhodu,

akorát to musí být jeho náhoda...“97 Podle

všeho

Pierre

aleatorika jako tv letech), interpret

m l

z

zkrátka

í princip hodn

problémy

hrát

Boulez

s

notového

oby ejnou zápisu,

v

dob ,

kdy

byla

aktuální (v 50. a 60. spontaneitou. který

je

v

Když

má

detailech

nep esný, by

je ona nep esnost zám rem, má v tšinou tendenci

uchylovat

k

se

r zným

„soudobým

klišé“.98

Proto

musí

být

Neboli op t projekce touhy po objektivit , za níž by zmizel básník v zám r, potažmo básník sám. 96 Ligeti, György: Pierre Boulez. Entscheidung und Automatik in der Structure 1a. In: Die Reihe 4 (Junge Komponisten), 1958, s. 63. 97 Peyser, Joan: Boulez. Composer, conductor, enigma. London: Schirmer, 1976, s. 129. 98 Boulez, Pierre: Où est-on? In: Points de repère I. Paris: Bourgeois, 1995, s. 505.

52

svoboda interpretova výb ru i jeho spontaneita usm projektována.

Ve

vší

poctivosti

se

nicmén

k

ována a

problematice

improvizace v hudb

vracel i v následujících desetiletích. V

rozhovoru

Billazem

s

improvizace

André se

struktur“

uplat uje

p edávaných

nezapsáno.

v

v

roce

rámci

„ústním

1983

poznamenává,

stávajících

podáním“,

že

„formálních

které

z stává

99

A ješt

v roce 1993 se Pierre Boulez snaží s obsahem pojmu

improvizace vypo ádat, když míní, že „improvizace je ur itým druhem psaní, i když nemateriální podstaty“.100 Shr me objektivizujícím výstupem, že Pierre Boulez vyslal do sv ta termín „aleatorika“ pro hudební postup, který už p ed tím používal John Cage a p ed ním ješt Hovhaness práci),

(analýzu

Henry

Quartet, principu

z

jehož

Cowell

roku

(ve

1935,

azení

a

v

skladby

Lousadzak

Smy covém n mž

také nap íklad Alan

kvartetu

využívá

opakování

uvádím

ástí

jako

.

v

3,

této

Mosaic

formotvorného

skladby

podle

volby

interpret ), ba dokonce už i Charles Ives.101 Naproti tomu Boulez v kolega a nemén nové

povále né

uplat ováním Inicia ním

avantgardy

principu dílem

v

Karlheinz

náhody

tomto

v

sm ru

výrazný p edstavitel Stockhausen

hudb je

žádné

jeho

nem l

s

problémy.

Klavierstück

XI

(1956).102 Skladba je zapsána na jediném velkém listu papíru – istém, tj. bez p edtišt ných osnov. Je na n m uvedeno 19 hudebních

fragment

zapsaných

pro

klavír

na

dv

ruce,

tj.

99 Boulez, Pierre & Billaz, André: Entretien avec Pierre Boulez. In: Revue des Sciences Humaines 189, 1983, s. 115. 100 Boulez, Pierre: Le texte et son pré-texte. Entretien avec Peter Szendy. In: Genesis 4. Écritures musicales aujourd´hui. Paris: ITEM, 1993, s. 139. 101 Block, Geoffrey: Remembrance of dissonances past: the two published editions of Ives´s Concord Sonata. In: Lambert, Philip (ed.): Ives Studies. New York: Cambridge University Press, 1997, s. 42. 102 Stockhausen nepoužíval termín aleatorika, nýbrž „vieldeutige Form“, statistická kompozice apod.

53

každý na dvojosnov koncepce

umíst né n kam na plochu papíru. Sou ástí

skladby

fragment

na

je

i

grafické

stránce

je

pojetí

zápisu,

nepravidelné,

neza ezávají

systematicky k jednomu okraji, ani nejsou v úpln horizontálních

adách,

pokrývají

list

rozložení

na

ani

vyrovnaných

zp sob

„obrazu“,

proporcemi svého umíst ní na listu zapojují vizuální percepci. Fragmenty jsou r zné délky trvání. Po adí, v n mž fragmenty v rámci skladby jako celku zazní, si volí interpret. (Na konci každého fragmentu je instrukce týkající se tempa – skladatel doporu uje

šesteré

tempo

T1-T6,

dále

dynamiky

a

artikulace

(„Anschlag“). Tempo a „úhoz“ m ní charakter fragment míry, že se interpret – pokud má dostát skladatelov –

musí

nau it

každý

fragment

v

šesti

r zných

do té konceptu

tempech

a

u

každého fragmentu musí nacvi it i r zné zp soby, jak po n m navázat

další

(zvolený)

fragment.

(Neboli

provést

skladbu

neznamená jen zahrát jednotlivé fragmenty v n jakém libovolném po adí, ale znamená to, že zvolené po adí p i každém provedení determinuje artikulaci

i –

prom ny a

fragment

prom ny

–

skladby

v

jako

tempu, celku

dynamice jsou

a

mnohem

komplexn jší.)103 Další z protagonist

evropské nové hudby Luciano Berio s

principem náhody pracuje pouze okrajov posunu

sm rem

k

neur itosti).

(a spíše ve významovém

P ijímá

ji

jako

možností, ale p íliš mu na srdci neleží. Ve skladb pro

sólovou

flétnu

(1958)

p edepisuje

zvuk , ale délku trvání tónu uvnit

po adí

jednu

z

Sequenza I a

intenzitu

daného rámce vymezeného

tempem metronomu ponechává na interpretovi. V Sinfonii (1968) –

ve

t etí

v

–

žádá

za lenit

p i

živém

provedení

na

103 Ze stejné doby jako Stockhausen v Klavierstück XI pochází i Intermission 6 pro jeden nebo dva klavíry od Mortona Feldmana a 25 stran pro jednoho až dvacet p t klavírist od Earle Browna, což je jedno z mnoha potvrzení (hudebn -)historického jevu, že nové hudební myšlenky a tendence se formují nezávisle na sob na r zných místech v téže dob .

54

koncert

úryvek

ze

skladby,

která

je

sou asn

na

programu

koncertu, a v záv ru za azuje (konceptuální) interakci mezi zp váky a dirigentem. (N co podobného použil už ve skladb Circles v roce 1960. Instrumentální gestika – v partech harfy a bicích nástroj

– navazuje na deklamaci zpívaného textu.

Berio pro zápis skladby použil postupy známé z proporcionální notace.)104 Dokonce i Witold Lutoslawski, který je uvád n jako jeden z nejvýznamn jších skute nosti podobn

tv rc

princip

aleatorické

náhody

velmi

hudby,

rezervovan ,

jako Boulez rubato. Stejn

p ijal v

ve

podstat

jako Pierre Boulez chápe

Lutoslawski náhodu spíše jako výrazotvorný nežli formotvorný prost edek

a

p ísn

Hudba je p esn

vzato,

nedá

se

hovo it

o

improvizaci.

notována. Poprvé skladatel použil tento postup

v Jeux vénitiens (1961) a posléze v dalších skladbách ze 60. let

(Trois

Paroles

poemes

tissées,

d´Henri Symphony

Michaux, No.

2,

Quartet a

for

zejména

Strings,

Livre

pour

orchestre). Cestu k tomuto postupu nalezl p es Cage v klavírní koncert (který slyšel v roce 1960 z rádia) a p estože se mu nelíbil ani zvuk Cageovy hudby, ani Cageova filosofie, zaujalo ho

použití

principu

neur enosti

(indeterminacy).

Aplikoval

tuto myšlenku na metrorytmický plán (velmi podobným zp sobem jako Alan Hovhaness ve svém „spirit murmur“). Princip náhody spo ívá v jeho pojetí pouze v rozvoln ní

asových vztah

mezi

zvuky, nemá ale vliv na formu jako celek. Sám Lutoslawski nepovažoval

tento

zásah

do

zvukového

pr

hu

skladby

za

nikterak inovativní, ale vítal jej jako prost edek k obohacení

104 V letech 1960-1971 vyu oval Berio na n kolika hudebních školách ve Spojených státech. Jeden z jeho žák , David Carlson vzpomíná, že kompozi ní postup, který Berio student m demonstroval na své skladb Circles, mezi sebou nazývali „Berio boxes“. Carlson uvedený postup použil ve své ope e Anna Karenina (2007) a z rozhovoru s ním (o této ope e) jsem se o „beriovských ráme cích“ dozv la.

55

metro-rytmické stránky díla. „...práv

takové prvky aleatorické techniky mi otvírají

cestu k uskute

ní

ady zvukových p edstav, které by pro mne

jinak z staly zcela v oblasti fantazie. Nezajímají mne nicmén takové vymoženosti aleatoriky, jakými je nap íklad vynesení náhody do role nebo

moment

initele ur ujícího základní pr

p ekvapení

pro

poslucha e,

h skladby,

nebo

dokonce

i

samotného skladatele, pramenící z nemožnosti p edvídat každou další

verzi

rozhoduje,

provedení

z stává

pro

skladby.“105 Witolda

Tím,

kdo

Lutoslawského

náhoda zapracovaná v p edem p esn

o

skladb

skladatel

a

ur eném rozsahu je pouze

zp sobem realizace zám ru, nikoliv vlastním zám rem. „...nejde mi o to, aby se skladba lišila provedení od provedení (jako to chce

Cage

nebo

Stockhausen)

…

nechci

se

ani

z íkat

svého

podílu na odpov dnosti za skladbu tím, že bych ji p enášel na interprety. Smysl mého snažení je ve zvuku.“

Muzikolog

Stefan

„aleatoriku“ v jest v

p íkladem

klasik“,

Jaroci ki

vymezuje

Lutoslawského 60. let – to

i naprostému odmítání tradi ních hudebních systém i matematizaci hudebn -kompozi ních postup

použitím zákona velkých

hudba):

v konkrétním výsledku

i ob ma silným tendencím v hudb

forem, a/nebo v

je

ist

106

zejména

Lutoslawski, odmítl

oba

a s

ísel a teorie pravd podobnosti ( ehož Iannis podle

tyto

Xenakis

a

Jaroci ského extrémy

a

jeho „ve

zvolil

stochastická své

podstat

vlastní

cestu

za len ní principu náhody „pouze“ v rozsahu metrorytmického plánu hudby/skladby.107 Sám Lutoslawski m l pro tento postup

105 Citováno z programové brožury festivalu Warszawska Jesien, 1961. 106 Morgan, Robert P.: Twentieth-century music: a history of musical style in modern Europe and America. New York: Norton and Company, 1991, s. 375-376. 107 Jaroci ski, Stefan: Witold Lutoslawski: Materia y do monografii. Krakow: Polskie Wydawnictwo Muzyczne, 1967.

56

výraz

„aleatorika

adaptovaný ležité,

jako aby

textury“,

„ ízená

použité

v

populariza ních

aleatorika“.

postupy

Pro

nevedly

Lutoslawského

k

náhoda zde nemá vliv na formu (alespo

textech

anarchii,

je

protože

podle skladatelových

edstav – ve skute nosti zde náhoda jako formotvorný faktor ece

jen

funguje,

rozvoln ní

asových

protože

ásti

vztah

mezi

Pierra Schaeffra) zní slyšiteln

skladby,

zvukovými odlišn

kde

dochází

objekty

k

(termín

od ostatních

ástí

skladby). Své

vlastní

pojetí

aleatoriky

p edstavoval

Witold

Lutoslawski i na p ednáškách. V roce 1962 v Berkshire Music Centre v Tanglewoodu (1962) vysv tlil „své“ pojmy malá a velká aleatorika

(maly

aleatoryzm

a

duzy

aleatoryzm):

aleatoriku jako mírnou variabilitu detail pr

hu

skladby

aleatoriku náhody,

(ad

jako

kdy

libitum

formotvornou

dochází

k

Jeux

metodu

alternaci

kompozice (jako v Boulezov Stockhausenov

v

s

ásti

malou

v metro-rytmickém vénitiens),

uplatn ním nebo

i

velkou principu

celých

v t

Troisième sonate pour piano nebo

Klavierstücku XI). I Lutoslawskému, stejn

jako

jeho skladatelským vrstevník m, zabralo n kolik let p emýšlení o nových kompozi ních postupech, definování pojm funk nosti

t chto

postup

v

praxi

–

ve

i ov

vlastní

ování

tvorb .

V

souvislosti se skladbou Trois poemes d´Henri Michaux hovo il o áste né volné,

aleatorice“

neboli

( ímž

absolutní,

o

ji které

vymezoval ovšem

on

v

i

aleatorice

hovo il

jako

o

„klasické“). V

eském terminologickém prost edí se nej ast ji

ozna uje pojmem

ízená aleatorika, který ale nevystihuje úpln

esn

Lutoslawského

skute nost,

že

ponechány náhod

pojetí

n které

–

skladatel

parametry

skladby

m l

na

mysli

nejsou

zcela

tak, jak je tomu u volné aleatoriky, nýbrž

jsou pouze o n co mén

p esn

definovány.

57

Teoretickou Lutoslawski,

oporu

pro

podobn

své

jako

pojetí

aleatoriky

Stockhausen,

v

Meyer-Epplerovi

(„aleatorické procesy jsou postupy, jejichž pr nem nný,

avšak

v

jednotlivostech

našel

ponechán

h je zhruba

na

náhod “)

a

zd raz oval, že hudební díla komponovaná v této intenci nejdou za konvence a tradice evropské hudby. Podobn

jako Witold Lutoslawski využívá princip náhody i

György Ligeti – ve skladb repetici efekt,

ty tónového motivku, jde mu ovšem spíše o sónický

nikoliv

zachovat

(si)

kontrolu

a

limit

Atmospheres nap íklad žádá volnou

o

n jakou

nad

zásadní

tv

ím

intuitivním

inovaci.

procesem

puzení

k

Tenze

co

mezi

nejv tší

p ekra ování

sm rem k osvobození, která byla v Evrop

v lí

v domou

omezujících

nesmírn

silná

nejen v hudb , ale v um ní v bec, p ivedla pak Ligetiho na kolik

let

do

Stockhausena). (1961),

Po

které

sou asn

blízkosti

premié e

byly

„jako

hnutí

podle

skandál

Fluxus

Atmospheres

autorových

i

(podobn

s

velkým

v

ostatn

i

Donaueschingenu

vlastních

slov

p ijaty

potleskem“,108

vytvo il

Ligeti n kolik skladeb v kontextu svého díla výjime ných a blízkých

„networkové“

sebeironizující notovanou

skladby, hnutí

orchestrální

varhanní

instrumentální

Budoucnost

byly

na

Trois

hudby

–

lehce graficky

Volumina

(1961),

vokáln -

mezi

bagatelles kolektivní

symphonique pro 100 metronom

Fluxus: (1961),

bezeslovný

za azeny

–

hnutí

Fragment

skladbu

Aventures

které

Fluxus

estetice

text

publikace

pour

David

kompozice

(1962) a

a

t i

performance

Tudor

(1961)

(1961), a

Poème

(1962).

Vzhledem k tomu, že se zdá, že pro p edstavitele evropské hudební

moderny

byla

aleatorika

zhusta

spíše

metodou,

jak

nikoliv dostat improvizaci do hudby, nýbrž jak se jí vyhnout, 108 Lobanova, Marina: Györy Ligeti: style, ideas, poetics. Berlin: Ernst Kuhn, 2002, s. 383.

58

nebo

p edstavuje potenciální nebezpe í rutiny

na míst

i „klišé“, je

položit si otázku, jakého prostoru se skute

v

aleatorice improvizaci dostává.109 íležitost k improvizaci nabízí nežli

ízená.110

aleatorika

notový

zápis

je

dopln n

znak , slovními pokyny

více aleatorika volná

Rozvol uje

nebo

se

nahrazován

i kresbami,

zápis, novými

asový pr

tradi ní soustavami

h skladby bývá

zpravidla regulován údaji v sekundách, ne vždy je p edepsáno nástrojové

obsazení.

Krajním

projevem

je

interpretace

tzv.

grafických partitur, kdy je kone ná podoba skladby vložena do rukou

interpreta,

Op t

–

nemusí

spoluú ast

který

jít

se

nutn

interpreta.

Z

tak o

stává

spoluautorem

improvizaci,

podstaty

v ci

nýbrž však

aleatorika k improvizaci mnohem blíže než aleatorika

skladby. pouze má

o

volná

ízená.

109 Karlheinz Stockhausen nebyl zaujat ani v i improvizaci v klasickém pojetí. Sám byl (v dob svých studií) považován za vynikajícího improvizátora. Když v dob studií v Kolín n/R hrál v barech na klavír, vyhledal ho na koleji kouzelník, požádal ho, aby mu zahrál n jakou improvizaci, a pozval ho ke spolupráci: cestovali po N mecku, mág kouzlil a Stockhausen improvizoval podle jeho trik . Improvizaci používal k dosažení nekone né „momentové formy“, a poskytl tím inspiraci dalším hudebním tv rc m nejen z oblasti vážné hudby. Miles Davis nap íklad ve své autobiografii (1989, s. 329) uvádí: „Vždycky jsem psal cirkulárním zp sobem a díky Stockhausenovi jsem si uv domil, že už nechci hrát po ád od osmi takt k osmi takt m, protože já nikdy své písn neukon uji: po ád pokra ují dál. Díky Stockhausenovi jsem pochopil hudbu jako proces eliminace/ubírání a p idávání.“ 110 Aleatorika není pojmov zam nitelná s improvizací. I v jazzové improvizaci se vyskytuje prvek náhody nebo libov le – ale realizace probíhá jiným zp sobem.

59

3.3

Náhoda v hudb

(neur enost) / Amerika

Do moderní hudby se aleatorika nakonec dostala spíš p es filosofické a tv

í podn ty Johna Cage než p es teoretická

východiska Wernera Meyera-Epplera. (A evropští skladatelé si toho byli v domi. Witold Lutoslawski v rozhovoru ma arskému hudebnímu

publicistovi

Andrási

Vargovi

ekl,

že

„...

tento

kompozi ní prvek je znám už dlouho, ale evropští skladatelé ho zanedbávali. obrátil.“.)

Až

Cage

k

n mu

jejich

pozornost

znovu

111

John Cage si ve 30. letech vyvinul metodu blízkou principu serialismu:

experimentoval

s

p tadvacetitónovým

systémem

vymezeným rozsahem dvou oktáv. Tóny neorganizoval do nepoužíval techniky aplikované v dodekafonii, nicmén (si) pravidlo, že ve vícehlasé skladb každému z p tadvaceti tón všech

ostatních

nezazní

–

v

tón

daném

proto

Cageovi

Henry

svých

skladeb

poslal,

stanovil

se jednotlivé hlasy ke

mohou vrátit, až teprve po uvedení

( ili

hlase

ady a

–

Cowell,

tón

se

všechny kterému

poradil,

aby

nesmí

opakovat,

ostatní

tóny).112

mladý šel

hudebník

studovat

k

dokud Z ejm

n kolik Arnoldu

Schönbergovi. John Cage, jemuž Schönberg vytýkal nedostatek citu

pro

harmonii,

se

na

p echodný

as

sblížil

s

dvanáctitónovým systémem a schönbergovským serialismem, svou tiv tou

klavírní

skladbu

Metamorphosis

(1938)

charakterizoval jako „dvanáctitónovou skladbu (sestávající) z fragment 111 112

ady,

netvo ících

variace

–

transpozice

t chto

Varga, Bálint András: Lutoslawski Profile. London: Chester, 1976. P íklad: Sonáta pro dva hlasy (1933).

60

fragment

jsou

odvozovány

z

interval

ad ,“113

v

ale

v

v

i

Schönbergových stopách se nevydal. Povšimn me

si

skladatelova

varia nímu

principu.

Arnold

princip

prost edek

k

za

John Cage naopak sm intuitivn v

negativního

Schönberg

udržení

pokládal

kontinuity

oval – v té dob

vymezení

varia ní

hudebního

samoz ejm

díla,

zatím spíše

– k co nejd sledn jší eliminaci jakýchkoliv vztah

hudebním

p edivu.

„Schönberg

p i

výuce

kladl

d raz

na

repetici a variaci,“ uvádí Cage, „dokonce i variaci – aby nám to

zjednodušil

–

vykládal

zd vod uje, pro

repetici.“114

jako

Tím

se nenamáhal (v druhé polovin

také

Cage

30. let) s

variacemi a ve svých raných skladbách pro bicí nástroje nebo klavír si vysta il jen s opakováním. Další

cesty

determinovaného Gesamtkunstwerku

nicmén

vyvedly

hudebního –

sv ta

Johna

blíže

spolupracoval

s

Cage

k

z

moderní

filma em

úzce obdob

Oscarem

von

Fischingerem (což ho p ivedlo k zájmu o hluk a o rytmus a zabýval se též problematikou notace pro bicí nástroje) a s choreografy Imaginary

Mercem Landscape

Cunninghamem No.

1

a

Marthou

(1939)

je

Graham.

považována

Skladba za

první

skladbu v hudební historii, která kombinuje „live“ elektroniku s aleatorní složkou. Je napsána pro

ty i interprety, jeden

hraje na klavír (pro zp sob zacházení se zvukem klavíru se pozd ji

vžil

název

bohužel nep esn

„prepared

piano“

-

do

eského

jazyka

p ekládaný, ale už zavedený jako „preparovaný

klavír“),

další

na

gramofony

napojené

inel na

a

dva

zesilova e

hudebníci a

poušt jí

obsluhují desky

dva

r znými

rychlostmi. 113 Cage, John: Notes on Compositions I, 1933-1948. In: Kostelanetz, Richard (ed.): John Cage: writer. Previously uncollected pieces. New York: Limelight, 1993, s. 6. 114 Cage, John & Retallack, Joan: Musicage: Cage muses on words art and music. Hannover: NH: University Press of New England, 1996, s. 176.

61

Aby z eteln ji vyplynuly na povrch rozdíly mezi východisky osvobozovacích tendencí v moderní hudb na míst

v Evrop

a Americe, je

p ipomenout, že ve 40. letech m l Cage blízko rovn ž

k jazzu, vedl hudebn -experimentální t ídu na Škole designu v Chicagu

a

evropské vyhnulo. S

u il

skupinovou

povále né

improvizaci.

hudební

modern

N co

takového

se

na

n kolik

desetiletí

za al

John

Cage

ízen

P edcházelo

tomu

osobní

115

náhodnými

pracovat

až

seznámení

s

v

procesy

v

padesátých

Pierrem

hudb letech.

Boulezem

(v

roce

1949

odjel

Cage

na

šestim sí ní pobyt do Pa íže studovat hudbu Erika Satieho), setkání pro oba um lce objevné a podn tné (pro Bouleze skrze Cageovy

Sonatas

and

Interludes,

pro

Cage

skrze

Deuxieme sonate pour piano), t ebaže v polovin Boulez

od

východní pozd ji

Cage

a

jeho

filosofii, s

notnou

který

dávkou

mu

–

ironie

50. let se

distancoval,116

estetiky

Boulezovu

a

mimochodem

–

vytýkal

dodnes

a

zájem

Pierre

o

Boulez

nemá

pro

takové p ístupy pochopení. V roce 1951 se Cage seznámil s

ínskou Knihou prom n (I-

ing). Ze stejné doby pochází jeho Koncert pro preparovaný klavír a komorní orchestr, první skladba, v níž Cage cílen využil princip neur enosti. V díle se zam

il p edevším na

práci

je

se

zvukem.

Sou ástí

skupina bicích v etn

instrumentaria

vodního gongu, ovládaná

ale rovn ž rozhlasový p ijíma

nejen

velká

ty mi hrá i,

a role orchestru v podstat

spo ívá ve zmnožování zvukové deformace zp ítomn lé v hudb již

preparovaným

klavírem.

Skladba

je

sestavena

s

pomocí

tabulky o 14 polích ve vodorovné a 16 polích ve svislé (16

hudebník

–

bez

sólisty).

Pro

každé

polí ko

ad je

115 Jazzové idiomy používá Cage nap íklad ve skladbách Third Construction (1941), Credo in Us (1942) a Jazz Study (1942). 116 A Cage nemohl pochopit, jak m že Boulez teoretickou rozdílnost nad adit p átelství.

62

specifikován zvukový objekt. Jde o konflikt mezi strukturou a svobodou, mezi improvizací a na

základ

posunu

definovaného

klavírní part výrazn se

ádem. Skladba se odvíjí v tabulkou.

V

první

ase

ásti

má

improviza ní charakter, zatímco orchestr

ídí pravidly podle tabulky. V druhé

ásti se klavír

ídí

pravidly z alternativní tabulky, která má stejnou strukturu jako

tabulka

pro

orchestr,

ale

zvukové

definovány pro klavír. Ve t etí v

objekty

v

ní

jsou

klavír i orchestr hrají

podle téže tabulky (podle níž hrál orchestr v první v

).

Klavír je tak „osvobozen“ od své touhy (nebo také nutnosti) po sebevyjád ení. Toto, myslím, dost souvisí s Cageovým pojetím improvizace. Jakkoliv

John

Cage

v

hudb

vítal

neur enost,

nep edvídatelnost, náhodu, k improvizaci jako takové (k pojmu a k významu, který si s sebou tento pojem z historie nese) se stav l rezervovan

a odrazoval interprety od toho, aby jeho

skladby improvizovali. Zpo átku – ve 30. letech – se sice sám k improvizaci hlásil, ale zjistil, že když se pokouší zp tn své improvizace zapsat, výsledek je slabý a ukazuje tedy i na slabost této metody117. Po ád ale ješt za

sou ást

kompozice.

V

roce

1935

považoval improvizaci napsal

Quest

pro

malé

amplifikované zvuky a klavír sólo, dvouv té, nenotované dílko, jehož

první

mechanických

v ta

byla

hra ek

a

ur ena jiných

improviza ní charakter. V té dob ty

hlavních

aspekt

pro

amplifikované

drobných

objekt

zvuky a

m la

za al promýšlet sv j koncept

kompozi ního

procesu

(materiál,

struktura, metoda a forma), z n hož mu nakonec logicky vyšla polarita improvizace a organizace. Ze

ty

uvedených aspekt

pouze struktura – podle Cage – nep ipouští improvizaci, což skladatele

vedlo

k

tomu,

že

strukturu

u inil

základem

117 Kostelanezt, Richard (ed.): John Cage: writer. Previously uncollected pieces. New York: Limelight, 1993, s. 29.

63

kompozice. ípad

Je-li

organizována

nestojí

asových

úsek

kompozi ní

na a

funk ní

struktura harmonii,

proporcí),

prost edek

v

(která nýbrž

improvizaci

materiálu,

na

lze

metod

i

v

Cageov stanovení

použít form ,

jako jinými

slovy s materiálem, metodou i formou lze zacházet voln ji. (Materiál – podle Cage – sestává ze zvuk

a tich. Metodou je

postup od tónu k tónu a formou je „morfologická linie zvukové kontinuity“.)118 improvizována,

Vedle

struktury,

nýbrž

pouze

která

jediná

organizována,

nem že

m že

být

být ješt

organizován (i improvizován) materiál a m že být organizována (i improvizována) metoda.119 Zdá se, že improvizace, respektive obsah toho pojmu ležel Cageovi

na

Boulezovi,

srdci

nebo

t ebaže

v

žaludku

každý

k

tém

n mu

stejn

jako

p istupoval

Pierru

z

jiných

estetických a kulturn -filosofických pozic. Zatímco Boulez se ohrazoval proti plané virtuozit

v reproduk ním um ní, Cage

odmítal um ní jako projek ní plátno emocí nebo prost edek k sebevyjád ení tv rce um leckého díla. (Sebevyjád ení je také základním aspektem improvizace v hudb

19. století, a odtud je

už

výhrady

jen

kr

ek

k

exhibici.)

„automatickému psaní“, nebo tv rce

um leckého

automatické schopnosti,

vzorce

díla a

virtuozitu

M l

dokonce

i

k

vychází z podv domí nebo nev domí (u

hudebníka

idiomy).120 nahlížel

Cage

podv domé

Subjektivitu, jako

vstupní

návyky, artistní brány

ke

118 Kostelanetz, Richard (ed.): John Cage. New York: Praeger Publishers, 1968, s. 78-79. 119 Charles, Daniel: For the birds. Boston: Maryon Boyars, 1981, s. 36. 120 Ani Boulez automatické psaní p íliš neuznává. Pokud tento termín uvádí, má spíše na myslí surrealisty (Breton), používá jej však metodologicky a jako takový jej sbližuje s náhodou vzniklou nedopat ením. Figuruje v jeho koncepci otev ené formy, v níž vedle pojm mobilita (ve významu otev enost) a parentéze (vsuvka) používá i pojem improvizace (s despektem). Otev enou formou vymezuje své dílo v i skladbám Johna Cage komponovaným s využitím náhodných proces a v i Cageov estetice neur enosti. (Srv. Pierre Boulez/John Cage: Correspondance et documents. Wintherthur: Amadeus Verlag. 1990.)

64

kultu

osobnosti,

esv

ení.

což

„Chci

bylo

se

zcela

vyvarovat

proti

jeho

improvizace.

estetickému Lidé,

kte í

improvizují, se v tšinou uchylují k tomu, co mají rádi a co nemají rádi, a k pam ti, a neobjeví nic,

eho by si nebyli už

domi.“121 Improvizace vypovídá o hudebníkovi (interpretovi), nikoliv o tom, co je (= co se d je, co probíhá). I John Cage se snažil o odosobn né um ní. Strukturoval hudbu

podle

hexagram

tabulek,

I- ingu, p

pozd ji

stejným

zp sobem

emž eliminoval výb r zvuk

využíval

64

podle toho,

zda se mu líbí (nebo nelíbí), tím, že házel mincí. Nebo zvuky vybíral a organizoval je podle kaz hv zdné vztahy

oblohy mezi

kontinuity, vzpomínky

apod.

zvuky v

a

níž

Skrze

vytvo il není

´tradice´“.

Takové

ani

pojetí

postupy

nový

místo

(psychologie), 122

tyto

na papíru, podle mapy

typ

pro pro

jde

vylou il

zám rné

abstraktní

hudební

„individuální literaturu

proti

vkus

a

a

um lecké

improvizaci,

komunikace hraje d ležitou roli jak ve staré hudb

v

níž

(kterou

Cage na mysli nem l), tak v jazzu (který Cageovi posloužil jako srovnávací médium). „Náhodné

operace

jsou

žádnou disciplinou není“.123

disciplinou,

zatímco

improvizace

P esto, dodejme, je pro náhodné

operace i pro improvizaci spole ná nep edvídatelnost. Cage

také

p edefinoval

pojem

experiment.

experiment a improvizace nejsou totéž,

Podle

protože improvizace

nevede k nové zkušenosti, nýbrž jen k tomu, co už sledná

aplikace

náhodných

nakonec je p edur en úpln

proces

n ho

však

vede

lov k zná. k

tomu,

že

každý aspekt zvuku a interpret nemá

121 Turner, Steve Sweeney: John Cage’s practical utopias – John Cage in conversation with Steve Sweeney Turner. The Musical Times 131, 1990, s. 472. 122 Cage, John: Silence: p ednášky a texty. Praha: Tranzit, 2010, s. 59. 123 Kauffman, Stanley; Cage, John & Alfred, William: The changing audience for the changing arts. In: The arts: planning for change. New York: Associated Councils of the Arts, 1966, s. 46.

65

bec žádnou volnost. To je i p ípad skladby Music of Changes z roku 1951, která je psána d sledn

s použitím Knihy prom n.

To p ivedlo Cage k zavedení principu neur enosti ješt fáze interpretace díla – ve skladb orchestra

(1957-58)

a

ve

Concert for piano and

Variations

Interpret má v nich zajišt n alespo že

však

skute

v

i do

I-VIII

(1958-78).

jistý stupe

neur itostních

svobody,

partiturách

improvizovat?124 David Tudor, který byl od po átku 50. do poloviny 70. let jedním

z

Cageových

„dvorních“

interpret ,

nepovažoval

partitury, v nichž John Cage uplat oval princip neur enosti za íležitost edem

nebo

velmi

instrukci

pe liv

k

improvizaci

p ipravoval

Cage o ekával od všech interpret skladby zp sob

vybavoval

p esnými

podle

a

každé

provedení

propozic.125

Cageoých

tutéž disciplinovanost a své

instrukcemi

ohledn

materiálu

i

jeho zpracování. ál si, aby interpreti nem li žádný zám r, aby se snažili

vytvá et situace, v nichž je nejistý výsledek. Cht l, aby se neuchylovali k návyk m – k k

subjektivit

a

k

emuž podle n ho improvizace svádí,

p edvídatelnému

jednání.

literaturou obíhá p íb h, který možná Cage v jejím klasickém pojetí) na n jaký horizontu ipravoval

jeho

estetiky:

koncert

z

d l

i improvizaci (v

as zatvrdil ješt

Leonard Johna

Cageovskou

Bernstein

Cage

(Atlas

v

nad rámec roce

1964

Eclipticalis),

Mortona Feldmana (out of last pieces) a Earla Browna (Avaiable Forms

II)

improvizaci

a hrá

rozhodl

se

(protože

za lenit mu

do

p ipadalo,

provedení že

volnou

kompozice

k

124 V p edmluv k Music of Changes Cage uvádí, že notace je místy iracionální, takže nech se interpret rozhodne, co bude hrát a co vynechá. 125 Holzaepfel, John: David Tudor and the performance of American experimental music, 1950-1959. New York: City University of New York, 1994, s. 8.

66

takovému uchopení vybízejí). John Cage ho koncertem jednomu

požádal, z

nás

aby

t í

použití

nejde

v

ty i m síce p ed

improvizace naší

práci

o

Improvizace je hrou, v níž se cvi í pam esn

to,

co

my,

každý

jinak,

Dirigent od improvizovaných jejich

party

nelíbily,

ve

své

zvážil:

„Ani

improvizaci.

a vkus, a to je ned láme.“126

hudb

ástí neustoupil. Hudebník m se

hráli

stupnice,

úryvky

z

jiných

skladeb, povídali si spolu, experimentovali s mikrofony, které li

p ipojené

na

nástroje,

pro

Pierra

šlapali

po

elektronickém

za ízení.127 Stejn

jako

Bouleze,

ani

pro

Johna

Cage

nep estal být fenomén improvizace živým tématem v tom smyslu, že k n mu nebyl s to zaujmout indiferentní postoj. Od poloviny 70. let

do poloviny 80. let vytvo il p t kompozic, které

opat il

titulem

Davidem

Copem

Improvizace, vysv tloval,

a že

v

rozhovoru

se

improvizaci

skladatelem

(dosud)

odmítal

proto, že by ho mohla vést k vyjad ování pocit , když jeho cílem

ve

skute nosti

vzpomínek ned lám.

a

pocit

Takže

je

hudbu,

osvobodit.

te

pokud

situacích, v nichž mám úpln

a

tedy

„Chci

improvizaci

i

improvizaci

hudbu,

ve

používám,

od

které tak

to

jen

v

minimální vliv.“128

íkladem „minimálního vlivu“ budiž skladby, v nichž se v roli

hudebních

nástroj

používají

rostliny,

Child

of

Tree

(1975) a Branches (1976). Child of Tree je kompozice ve form improvizace pro amplifikovaný kaktus a další zvukové zdroje vyrobené hudebníka,

z

rostlin. kterak

Partitura

vybrat

10

spo ívá

nástroj

s

v

instrukcích

použitím

pro

náhodných

126 John Cage to Leonard Bernstein. Dopis ze 17. íjna 1963. In: Library of Congress, Washington D. C., Bernstein Collection. 127 Miller, Leta: Cage, Cunningham and collaborators: The odyssey of Variations V. In: The Musical Quarterly 85(3), 2001, s. 549-550. 128 Cope, David: An interview with John Cage. In: The Composer Magazine 1980, 10/11, s. 21.

67

operací

podle

zhotoveny

z

Knihy

prom n.

rostlinného

Všechny

materiálu,

nástroje

nebo

to

mají

má

být

být p ímo

íslušný materiál (nap íklad listy ze strom , v tve apod.). Jeden z nástroj ke e

poinciana,

by m l být lusk (chrastítko) z tropického který

skladby je stanovený

roste

v

Mexiku.

Strukturálním

rámcem

as jejího trvání – 8 minut. Sólista –

perkusionista – sleduje

as podle hodinek a napl uje jej –

Cage v instrukcích ke skladb

íká „pro iš uje“ (clarifies) –

improvizací, která je vlastní interpretací kompozice.“129 Na Child of Tree voln

navazuje skladba Branches (1976) pro

hrá e na bicí sólo, duo, trio nebo orchestr (nebo libovolný po et hrá

). Partitura/zápis sestává op r pouze z pokyn

pro

interpreta (interprety), pokud je interpretem sólista, za íná provedení skladbou Child of Tree.130 Proti klasickému pojetí improvizace

zde

Cage

mí í

volbou

nástroj

tak

absolutn

neznámých, že se interpret nem že op ít o žádné zkušenosti, ani

nem že

sáhnout

do

pam ti

pro

nau ené

návyky,

a

navíc

ehkých, takže se b hem provedení skladby obvykle zni í a pro každé další provedení je zapot ebí nástroj ,

ímž se eliminuje „pam

init nový výb r „nových“

“.

Inlets (Improvisation II) jsou skladbou pro t i hrá e na lastury

z ásti

napln né

vodou,

jednoho

hrá e

na

lasturu

využívajícího cirkulární dech a zvuk ohn . Délka skladby není ur ena. Hrá i se dotýkají amplifikovaných lastur a vyluzují žblu kavé zvuky. Sou ástí hudby je zvuk borových šišek nebo ohn

(živ

používanou improvizace

nebo z pásu) a jeden tón vyluzovaný na lasturu jako –

trubka.131

Tyto

Improvisation

i

III

další

skladby

(1980),

(1982) a Improvisation A+B (1986), stejn 129 130 131

s

titulem

Improvisation jako

IV

ada jiných

Cage, John: Child of Tree. Edition Peters, 1975. Cage, John: Branches. Edition Peters, 1976. Cage, John: Inlets. Edition Peters, 1977.

68

Cageových skladeb z tohoto období jsou ve své podstat

více

koncepty nežli kompozice. Jdeme-li po stopách improvizace, pak zde jsme pln

v realit

d je, který je improvizován z okamžité

inspirace. Akce je p ipravena – protagonist m jsou p id leny „role“ aktér její pr Cage

a „rekvizity“ v podob

zvukových zdroj , avšak

h nelze p edvídat. Délka jejího trvání je, nebo u

ím dál

ast ji není, p edem dána, zp sob provedení je na

aktérovi/aktérech. ístupem

Povšimn me

p edstavitel

edstavitel improvizaci

si

–

op t

evropské

–

podobnosti

s

moderny

a

hudební

newyorské školy k principu opakování, pro který zavrhovali.

nutnosti eliminovat pam

Cage

na

mnoha

místech

hovo í

o

. Opakování souvisí s pam tí, je to

její vlastnost. Evropská moderní hudba do zna né míry vy azuje pam

tím, že p edkládá skladby tak komplikované, že se na

pam

nelze spolehnout a hra nové hudby z notového zápisu je

normou. Newyorská škola, která se zformovala kolem Johna Cage, jde ješt

dál, v zájmu eliminace pam ti eliminuje i notový

zápis, nebo „nau ení“

i v jeho p ípad

se

n

eho

zpam ti,

existuje potenciální možnost a

nahrazuje

jej

konceptem.

Vpouští tak na scénu / na pódium improvizaci jako techniku, která umož uje nebo i p ikazuje interpretovi, aby vstupoval do akce jako tabula rasa, a eliminuje improvizaci jako žánr sui generis (jako disciplinu). To je také nejspíš p pro

se hudební modernisté obecn

ina toho,

pojmu improvizace vyhýbali a

nahrazovali jej pojmenováními typu aleatorika, indeterminacy aj. Vzhledem k tomu, že tato práce

vzniká s cílem nalézt

využití v tuzemském pedagogickém prost edí, vyslovuji nad ji, že si pedagogové najdou text Johna Cage Indeterminacy, který vyšel

spolu

Kompozice

s

jako

dalšími proces

dv ma ve

texty

sborníku

pod

souhrnným

Cageových

text

názvem Silence

69

(1961)132.

Všechny

t i

texty

vznikly

jako

p ednášky

Darmstadtské letní kurzy 1958 a jsou nyní dostupné i v

pro eském

jazyce (2010).133 Sama p ednáška o indeterminacy (v je

d sledn

Cage

v

užíván

ní

výraz

vysv tluje

neur enost) princip

eském p ekladu Silence má

nekonven ní

neur enosti

na

formu.

p íkladech

kolika skladeb – jsou jimi Stockhausen v Klavierstück XI, Intersection 3 od Mortona Feldmana, Indices od Earla Browna, Cageova vlastní skladba 4 Systems a Duo II for Pianist od Christiana

Wolffa,

p

emž

každou

analytickou

ást

plus

záv re né shrnutí uvádí v tou „toto je p ednáška o kompozici, která je neur ená co do provedení“ - zkusme si to p edstavit. Nikdy

jsem

na

žádné

konferenci,

kolokviu

nebo

neslyšela ze strany p ednášejícího nic, co by

seminá i

as od

asu

poslucha e jen tak mimochodem nadzdvihlo. John Cage byl ve svém potírání návyk

v um leckém projevu d sledný.

mecká muzikoložka Sabine Feisstová ve své p ednášce o vztahu Johna Cage k improvizaci postoj zprvu

k

fenoménu

ji

improvizace

uplat oval

jak

jako

dospívá k poznání, že Cage v se

b hem

jeho

kompozi ní

života

metodu,

m nil,

tak

jako

prost edek realizace díla interpretem, v 50. a 60. letech se i ní zatvrdil, ale v 70. letech se k Feisstová

upozor uje

na

to,

že

Cageova

ní op t vrátil.

neur itostní

notace

vyžaduje po interpretovi vykonání mnohdy rozsáhlých p íprav ješt

p ed

vlastním

provedením

díla.

Avšak

„navzdory

v tší

asti interpreta v kreativním procesu není provedení totožné ani s improvizací, ani s kompozicí“.134 132 Cage, John: Silence. Middletown: Wesleyan University, 1961. 133 Cage, John: Silence: p ednášky a texty. Praha: Tranzit, 2010, s. 1856. 134 Feisst, Sabine M.: John Cage and Improvisation – An Unresolved Relationship. In: Solis, Gabriel & Nettl, Bruno (ed.): Musical improvisation: art, education and society. Chicago: University of Illinois Press, 2009, s. 50.

70

Vše

závisí

interpretace, odmítal

tom,

kompozice

proto,

improvizace

na

že

v

jak

a

se

improvizace.

mu

koncertní

s

obsahem

praxi

negativn

projevy

založené

pojmy

Cage

pojmu

spojovalo

který šly proti jeho estetice. V evážn

vykládáme

výkon,

improvizaci i

s

pojetím

množství

význam ,

i improvizaci se vymezoval

– odmítal intuici, sebevyjád ení, pam na

vkusu,

rutinu,

a

p edvídatelnost

a

opakování. Improvizaci akceptoval pouze v jednom jediném jejím významu: jako akci s nep edvídatelným pr ejm do

hem a výsledkem.

proto mohl také improvizaci v 70. letech znovu zahrnout

své

metodologické

výbavy,

aniž

musel

init

estetické

kompromisy. Co donaueschingenské publikum v roce 1954 odmítlo jako d tinské neodadaistické hrátky135 (a co Carl Orff v jiném kontextu

a

výsledek

o

své

Schulwerku paraleln

jen

136

),

pár

tém vrátilo

let

d íve

–

1950

dvacetileté

práce

improvizaci

její

–

publikoval

v

podob

p vodní,

jako svého

respektive

stále platný význam jako projevu spatra, syceného

energií p ítomného okamžiku. P išla však p itom o své ozna ení („improvizace“),

nebo

to

dále

plní

svou

funkci

v

staré hudby, jazzu a hudby etnické. Máme-li co do konceptualismem, apod.,

m jme

improvizací,

na

performance pam ti,

t ebaže

že

akce

art, máme tohoto

site-specific stále typu

co

do

takovým

oblasti in ní s projekty in ní

s

pojmem

neozna ujeme.

135 Do Donaueschingenu p ijel John Cage a David Tudor v roce 1954 na pozvání Heinricha Strobela a jejich vystoupení bylo odmítnuto jako „childish neo-Dada“. Srv. Cook, Nicholas & Pople, Anthony: The Cambridge History of Twentieth-Century Music, 2004, s. 355. 136 Orff, Carl & Keetmen, Gunild: Musik für Kinder. Mainz: Schott, 1950

71

3.4 Konceptualismus

evedením

kompozice,

interpretace

spole ného jmenovatele konceptu se

a

improvizace

na

eší mnoho problém , které

ve 20. století vyvstaly v souvislosti s rozší ením materiálu hudebního

um ní

na

veškeré

hudebn -zvukové

kontinuum:

edevším otázky zápisu hudby, který se komplikuje po ínaje už enharmonicko-chromatickým systémem a dále p es dodekafonii až k multiserialismu a v EA hudb úrovních.

Odtud

akustického

–

z

záznamu

–

se již

fixace se

eší na zcela jiných

hudebního

praxe

tvaru

archivace

v

hudební

podob skladby

enáší i do oblasti akustické hudby nebo hudby s akustickou i elektroakustickou

složkou

a

údajn

cca

t etina

aktuáln

vznikající artificiální hudby na sv

už neexistuje ve form

partitury na papí e, nýbrž ve form

akustického záznamu na

kterém médiu (nap íklad na kompaktním disku) nebo v úložišti dat

na

n kterém

serveru,

p

takovéhoto záznamu opakovan

emž

hudební

skladba

je

reprodukovatelná stejn

i

z

jako z

hudebního zápisu na papí e.137 V p edchozím textu jsem na n kolika místech uvedla výraz koncept

kurzívou,

abych

upozornila

na

to,

že

ani

konceptualismus jako sm r není v evropské hudb , respektive v evropském

um ní

novum.

Jako

koncept

vlastn

za íná

každé

um lecké dílo. Je pak jen otázkou, v jakých parametrech a do jaké míry jejich specifikace a kombinace je koncept zpracován, 137

Podle sd lení hudebního skladatele Marka Pia ka, který vyu uje edm t Zvuk na kated e mediamatiky na Fakultn humanitních v d Žilinské univerzity.

72

když

jej

jeho

barokních vypsána

iniciátor

mistr v

sd luje

nebo

p edpokládající

notách,

a

u

nichž

sdílí.

ornamentiku, není

p esn

I

skladby

která

není

specifikováno

nástrojové obsazení, jsou v tomto smyslu konceptuální. Hovo íme-li pak o zdobení jako o improviza ní praxi, která je – dnes už op t – i sou ástí výukového procesu v oboru staré hudby, m žeme o improvizaci analogicky hovo it i v soudobém konceptuálním um ní, by , máme-li k improvizaci výhrady jako k rutinnímu postupu, t eba jen pracovn . Posun nebo rozdíl oproti praxi staré hudby je v nové hudb v tom, že sledovat konceptualismus po hudební linii je um lé hledisko, protože v sou asné dob

je fenomén konceptu vnímán

ší eji jako východisko nejen hudební, ale jakékoliv,

asto i

multižánrové um lecké realizace. Hudba v n m nachází uplatn ní v rámci moderního pojetí Gesamtkunstwerku, kde m že být v jeho centru i na periferii (p íkladem mohou být n které kompozice Heinera Goebbelse nebo Mauricia Kagela), i samostatn hudebních, hudebn -zvukových i

v podob

jen zvukových výstup .138

ist

Podstatnou zm nu zaznamenává hudební projev v moderním pojetí konceptu na úrovni hudebních znalostí a dovedností, s nimiž um lec do konceptu vstupuje – a

již na jeho po átku

nebo v kone né fázi jeho realizace. Sou asný konceptualismus ehodnocuje tradi ní pojetí profesionality. Cítím, jak i mn iní

potíže

vzd lána

v

se

s

duchu

tím

vyrovnat,

evropské

protože

kultury

a

jsem

t žko

vychována

se

mi

a

p ijímá

edstava, že koncept m že realizovat hudební profesionál i hudebn

nevyškolený

otev enost,

která

v

jedinec. podob

Na

druhé

kreativního

stran podílu

práv na

tato

realizaci

138 V souvislosti s konceptem se m žeme setkat i s r znými dalšími termíny, nap íklad „ak ní notace“. To jsou slovní nebo grafické instrukce pro akci, jejíž sou ástí je zvuk. P íklad: Mikrophonie od Karlheinze Stockhausena (ak ní notace live electronic hudby). Ak ní notací sui generis byly i loutnové tabulatury.

73

konceptu p irozen sou asné

zahrnuje i improvizaci, umož uje p ístup k

artificiální

hudb

i

lidem,

kte í

nezabývají na profesní bázi a vyhledávají ji, a receptivn , hlavn Tradi ní

se

hudbou

už aktivn

i

pro n kterou z jejích rekreativních funkcí.

význam

termínu

improvizace

ztrácí

v

konceptualismu význam, akcentuje se v n m nicmén

nové pojetí

fenoménu improvizace, s nímž se na jedné stran

– v oblasti

živé

hudby

–

potkáváme

v

koncertním

život

po ínaje

specializovanými festivaly a kon e velmi aktivní mezinárodní improviza ní

scénou,

artificiální

hudby

na

níž

staré

i

p sobí

vedle

sebe

nové,

jazzu

i

hudebníci

z

mimoevropských

kultur, a na druhé stran

v eduka ních programech zejména na

úrovni

základního

p edškolního

mimohudebních

a

p edm

a

um ní), a v neposlední

ad

obor

školního

(divadlo,

i

receptivní

tanec,

výtvarné

rovn ž v psychoterapeutické praxi,

kde je muzikoterapie – aktivní ve form improvizace

vzd lávání,

ve

sou asné hudby artificiální –

form

více

poslechu

i mén hudby

ízené v etn

užite nou a ú innou pomocnou

neverbální disciplinou. lov k, který realizuje koncept hudebn složku emeslo

nebo jako hudební

komplexn ji

založené

multimediální

znát

ale

nemusí:

m že,

také

hudební nástroj, nemusí um t

nemusí

akce, um t

hudební hrát

na

íst noty, nemusí znát hudební

teorii. Zde vstupujeme na nejistý terén, ale aby tato práce mohla p inést n co nového, obrací se od 20. století, následn tradi

improvizace v hudb

p enášené do pedagogické praxe, vnímané

, k akcentaci tohoto nového pojetí improvizace, s nímž

si hudebníci v sou asné koncertní – podotýkám vážnohudební – praxi, ani pedagogové na všeobecn

vzd lávacích i odborných

hudebních školách nev dí p íliš rady. Všechny techniky definující nebo zohled ující v n kterém

74

ohledu prvek „svobody“ v hudb ,

eší otázky míry kontroly a

volnosti. Týká se to improvizace i všech dalších „sm hudb

20.

století

indeterminacy,

jako

aleatorika,

otev ená

forma,

stochastická

chance

“ v

kompozice,

operations

atd.

a

který

je

nakonec i konceptualismu. Jak

jsme

se

mohli

považován za tém

p esv

it,

i

John

Cage,

„apoštola“ svobody v hudb

a um ní, své

hudební kompozice designované jako koncepty, vybavoval velmi detailními instrukcemi pro p ípravnou fázi každého takového díla. V tomto sm ru není velký rozdíl mezi tradi improvizací, teprve

k

po

níž

m že

náležité,

konceptuální

asto

improvizací,

kratší, ale o nic mén Pokusme

se

aktéra tradi

hudebník

mnohaleté

která

nebo

p vec

p íprav ,

vyžaduje

a

p ípravu

až

mezi možná

d kladnou.

podrobit

srovnání

jednotlivé

požadavky

na

pojaté improvizace a improvizace konceptuální.

Tradi ní edpokládá

p istoupit

pojatou

improvizace jistý

–

jako

hudební

p edcházející

u ební

disciplina proces

–

v etn

pravidelného cvi ení. Konceptuální improvizace nikoliv. Tradi ní improvizace p edpokládá jisté zkušenostní zrání. ím více zkušeností, tím lépe, tím „svobodn ji“ a kreativn ji si um lec m že po ínat, protože zkušenosti mu dodávají pocit jistoty. (Arciže odvrácenou stranou této jistoty je nebezpe í klišé

nebo

rutiny,

nehodno me

negativn ,

argumentaci

odp rc

discipliny,

kte í

avšak

to

protože,

bu

m li-li

improvizace

cht jí

mít

ponechme bychom

jako

„um ní

stranou se

tradi ní

nikoliv

jako

nebo

uchýlit

k

hudební nápodobu

života, nýbrž jako sám život“, i rutina pat í k životu a pokud se život nezm ní v pouhou rutinu, není na ní nic zase až tak zavrženíhodného.)

75

Konceptuální improvizace nevyžaduje

emeslné zkušenosti,

ale jisté zkušenosti p ece jenom p edpokládá. Ty jsou ovšem spíše osobnostní, výrazn

psychologické charakteristiky. Aktér

se nem že op ít o (hudební) systém, v n mž se nau il operovat, o n jaký systém se ale nakonec „op e“, jinak by nevyvinul bec žádnou akci (což je v krajnosti také možná realizace konceptu). Systém mu z ásti poskytne výchozí – p ipravená – situace,

z ásti

jej

vyt ží

ze

svých

vlastních

Zkušenosti zde tedy znamenají poznání o sob

dispozic.

samém, o svých

dispozicích. Avšak i tradi ní improvizace p edpokládá jisté psychické vybavení

aktéra,

konceptuální.

by

Má

ne

více

tak

enormní

parametry

jako

výkonu,

improvizace

který

vyžaduje

motorický trénink a trénink pam ti. Na

druhé

stran

však

ani

konceptuální

nevy azuje, a nikdy nem že zcela vy adit pam aktér

„op ít“

podv dom pam

o

jevy

nau eného

a

procesy

systému,

má

poznané k

t la a svých osobních zážitk Ob

dob e

v

improvizace

. Nem že-li se rámci

dispozici

v dom

vždycky

i

ješt

a psychického nastavení.

oblasti se pak p ekrývají v jevu, který mnoho um lc

zná

jako

trému.

O

trém

konceptuální

um lci

obvykle

nehovo í, což je škoda a myslím, že by to mohlo být užite né téma pro všechny zú astn né strany. Koncept jako prostor pro improvizaci

znamená

prostor

pro

kreativitu.

Tréma

v

podob

psychického bloku však m že kreativitu v daném okamžiku naopak zadusit

a

obrovská

vnive .

Vezmeme-li

p íležitost v

úvahu,

že

v

podob

konceptu

p edpokladem

jak

p ichází tradi ní

improvizace, tak i improvizace konceptuální je jistá psychická zralost, odvaha a schopnost nést odpov dnost, vyjde nám na jedné stran podob

pomyslné rovnice nebezpe í tradi ní improvizace v

rutiny a prázdné exhibice a na druhé stran

nebezpe í

76

konceptuální

improvizace

v

podob

manifestace

psychických

úchylek. (Tréma pak m že být i užite ným signálem skute nosti, že doty ný

i doty ná na aktivitu toho

i onoho typu dosud

nemá.)

77

3.5 Spirit murmur Alana Hovhanesse

Hudebních

tv rc ,

vstupovali

na

desetiletí

nebo

estetickému

a

kte í

nová i

a

nová

celý

život

cestou

za

„osvobozením“

teritoria, mapování

filosofickému

v novali

nového

propojení

hudby mnohdy

terénu,

(nebo

jeho

ukotvení),

formulovali, p eformulovávali, nacházeli nová pojmenování pro staré obsahy a vyp

ovali si stará pojmenování pro obsahy

nové, mnohdy se vyjad ovali málo srozumiteln

nejen verbáln

v

komentá ích ke svému tvo ení, ale i ve svém um leckém projevu, protože jejich um lecká tvorba byla (a je) zárove

i cestou

hledání, je mnoho. Pro ú ely této práce jsem se zastavila jen u t ch, jejichž význam je v jistém smyslu inicia ní, a to zejména proto, abych poskytla pedagog m nebo lektor m sm r k další investigaci. V soudobé hudb že

nelze

vyu ovat

finalizované

(v etn v ci,

improvizace) platí,

nebo

p edm t

našeho

zájmu je sám v procesu. Jsou nicmén

možná ohlédnutí do historie, která rozši ují

rámec sledovatelných souvislostí, a tak nyní v nuji prostor analýze

skladby

amerického

skladatele

Alana

Hovhanesse

Lousadzak, která je zajímavým a domnívám se, že v tuzemském hudebním prost edí nep íliš známým p íkladem raného použití aleatoriky.

Alan Hovhaness (1911-2000), vlastním jménem Alan Vaness Chakmakijan,

americký

skladatel

s arménskými

a

skotskými

edky, byl jedním z nejvýkonn jších vážnohudebních tv rc

20.

78

století. Jeho

skladatelský odkaz zahrnuje p es 400 opus ,

z toho 65 symfonií. Toto množství je z ásti dáno stylem jeho hudby.

Osvojil

relativn

si

snadno

a

hudební

jazyk,

který

rychle,

v podstat

na

mu

umož oval

zp sob

tzv. populární hudby – anebo – což je samoz ejm práce

bližší,

na

zp sob

barokních

a

psát

skladatel tématu této

klasicistních

mistr

(jejichž hudba – kterou dnes konzumujeme jako vážnou – platila svého pro

asu za „zábavnou“). Z evropské hudby si Alan Hovnaness

základ

svého

stylu

sáhl

po

renesan ních

kontrapunktických technikách, a krom

a

barokních

toho široce zužitkovával

postupy tradi ní arménské hudební kultury a hudebních kultur mimoevropských (zejména indické a japonské). Genera

byl Alan Hovhaness vrstevníkem Henryho Cowella,

George Gershwina nebo Aarona Coplanda, a rovn ž Johna Cage. Narodil

se

vzd lání

a

vyr stal

(mimochodem,

Bohuslava Martin neslavn ) hudbu.

v Bostonu,

a

psal

k výraznému

V bostonských

1942

byl

tradi ní krátký

as

hudebních

hodn

vlivu

se

kruzích

pozdn

romanticky

hlásil

k Jeanu

v

roce

1935

žákem

byl

p i

své

návšt

p íležitostn

Finska.

zn jící

Sibeliovi.

nazýván „americkým Sibeliem“ a se Sibeliem se i osobn –

hudební

v Tanglewoodu, tato epizoda ovšem skon ila

zpo átku

Jako

v roce

získal

Tuto

dokonce setkal stylovou

orientaci, diferencovanou uplat ováním barokních kompozi ních postup , sledoval zhruba do konce 30. let. (Skladby z tohoto období posléze zni il.) V roce 1940 p ijal místo varhaníka v kostele sv. Jakuba ve Watertownu poblíž Bostonu. Byl to kostel arménské církve a Hovhaness

se

tam

dostal

do

d

rného

liturgickou hudbou, která je p evážn

kontaktu

s arménskou

monodická a modální, a

také se tam seznámil s tvorbou arménského národního skladatele Komitase (1869-1935). Toto prost edí postupem

asu p evzalo

79

rozhodující roli v ovlivn ní skladatelova hudebního myšlení. Inicia ní vliv na Hovhanesse m lo setkání s

eckým malí em a

mystikem Hermonem di Giovanno.139 Poznali se na za átku 40. let a skladatele toto setkání p ivedlo k zásadnímu p ehodnocení nejen jeho p ístupu k psaní hudby, ale jeho pohledu na hudbu obecn . nadhledem,

Hudební

historikové

resp.

v Hovhanessov

asovým

tvorb

dnes,

odstupem,

vybaveni vyhodnocují

pat

ným

40.

léta

jako krizi podobnou té, jíž svého

asu –

a o n kolik desítek let pozd ji – prošel t eba Arvo Pärt, Henryk Górecki nebo John Tavener. Hermon Di Giovanno byl také „duchovním otcem“ techniky „spirit murmur“, kterou Alan Hovhaness poprvé uplatnil v roce 1944 ve skladb

Lousadzak op. 48 – jednov tém koncertantním

díle pro klavír a smy ce.140 K samotné technice Alan Hovhaness uvádí: „Hermon di Giovanno

íkal, že n co takového slýchá ve

stavech vytržení. Že slýchá takový zvláštní mumlavý zvuk a pokusil se ho n jak popsat. P estože cht l být kdysi zp vákem, nebyl to hudebník a v hudb

se nevyznal. Když to popisoval,

snažil jsem se p edstavit si, jak by se to dalo zapsat, a tak jsem vytvo il tu jakoby aleatorickou notaci a nazval jsem to

139 Hermon di Giovanno [Hermolaus Ionides] (? 1901-1962) pocházel z ecka (narodil se v Mytilene na ostrov Lesbos), nicmén po v tšinu svého života žil v Bostonu. P vodn cht l být operním zp vákem, zdravotní problémy mu to znemožnily. (Jméno Hermon di Giovanno p ijal jako pseudonym pro svou vysn nou p veckou kariéru, a pak už si ho ponechal). V Bostonu se mu íkalo „bostonský Sokrates“, byl lenem volného kruhu átel se spole nými intelektuálními a filosofickými zájmy. Do této skupiny pat il i Alan Hovhaness. Hermon di Giovanno za al malovat až po své ty icítce. N kolik di Giovannových obraz visí v galerii university Bates College ve m st Lewiston (ve stát Maine). Informace o Hermonu di Giovannim jsem získala od potomk jeho p íbuzných. Alan Hovhaness na malí e celý život vzpomínal jako na svého „duchovního v dce“ a u itele. íkal, že mu di Giovanno zp ístupnil „duchovní sílu“ k vytvo ení Velikono ní kantáty (1953) a svou Symfonii . 6 „Nebeská brána“ (1959) pojmenoval podle jednoho di Giovannova obrazu. 140 Hovhaness, Alan: Lousadzak. Peermusic Classical, 1963.

80

´spirit murmur´“.141 (Pokud jde o

eský ekvivalent, pominu-li

otrocký p eklad „mumlání ducha“, nejvýstižn ji by se snad dal aplikovat

název

jedné

skladby

Št pána

Raka

–

„hlasy

z hlubin“.) Nep íliš známý fenomén „spirit murmur“ je díl í záležitostí v rámci

skladatelských

následn

20.

století

a

jako

takový

ne-adaptován p ípadnými Hovhanessovými následovníky,

nicmén

svým principem natolik zobecnitelný, že jeho uplatn ní

lze nalézt – by s Alanem

ne pod tímto ozna ením a bez souvislostí

Hovhanessem

Hovhanessových etn

technik

–

v hudb

sou asník

p edstavitel

i

mnoha

jiných

p íslušník

skladatel ,

dalších

generací

minimalu.

Možná m la tato technika i bezprost edn

praktický význam:

na po átku 40. let založil Alan Hovhaness amatérský orchestr – s cílem hrát hudbu založenou na

istých intervalech, jak ji

poznal v kostele arménské církve, a možná že v této technice zohlednil i tuto okolnost – než by své muzikanty „týral“, aby hráli p esn , rad ji ud lal z nouze ctnost.142

To, co sám Hovhaness nazval „spirit murmur“, se nazývá – i ve

starší

hudb

–

v

notovém

specifikace,

„senza

misura“,

zápisu

bez

tedy

bez

taktových

metrické ar.

Alan

Hovhaness však „spirit murmur“ nepovažoval jen za typ zápisu, nýbrž sou asn

za jakousi akustickou „ikonu“ s p ímým vztahem

ke specifickému

významu.

Ve

skute nosti

má

jeho

„spirit

murmur“ mnohem blíže k minimal music, ale tento sm r tenkrát ješt

nem l svou stylovou etiketu, a tedy ani své – dnešní –

pojmenování. Takže „spirit murmur“ bývá uvád n do souvislostí spíše

s hudební

modernou,

která

byla

aktuální

stylovou

141 Howard , Richard: Rozhovor s Alanem Hovhanessem, 2005, <www.hovhaness.com>. 142 Budiž na tomto míst poukázáno na instruktivní souvislost takového ešení.

81

platformou

Hovhanessovy

z nejstarších projev

generace,

a

je

považován

za

jeden

aleatorické hudby. Alan Hovhaness sám

použil výraz „n co jako aleatorická notace“ („that kind of aleatoric notation“). Prakticky a konkrétn vypadá

tak,

že

v partitu e

zapsanými taktovými skupin

„spirit murmur“ ve skladb

nástroj

s dosud

arami nastane – bu

Lousadzak

stanoveným

metrem

a

jednomu nástroji nebo

nebo všem zú astn ným –

ást „senza misura“,

ímž dochází k oslabení diktovaného metrického tepu. Nikoliv však

k jeho

rozpadu,

spíše

k jeho

jakémusi

„zvnit

ní“

–

místo metrického p edpisu drží tento „tep“ v orchestrálních partech nebo

rytmicko-melodická

nástroje

neustále

figura,

kterou

opakují

bez

p íslušný

požadované

nástroj nutnosti

vzájemné synchronizace. Pokud má hru „senza misura“ p edepsánu sólista, je jeho part i v t chto do

jisté

míry

repetitivní

ástech vypsán (a má rovn ž

charakter),

ale

interpret

je

svobodn jší, autonomn jší jak pokud jde o pozici v souboru, tak

pokud

jde

o

uchopení

materiálu,

s nímž

m že

navázat

sn jší kontakt a ve frázování mu v jemných nuancích vyhov t i vzhledem k nejr zn jším aktuálním podn

m.

V anglicky vydané partitu e je k ozna ení „senza misura“ ipojen ekvivalentní termín „free tempo“ („ve volném tempu“), za

rytmicko-melodickou

figurou,

která

je

vypsána

ve

všech

hlasech, následuje výrazová charakteristika „humming effect“ („hukot“)

a

ke

zna ce

„infinite

repeat“

vysv tlení

„means

pro

opakování

(„opakovat to

repeat

/.

s charakteristikou

donekone na“)

phrase

in

je

brackets

p ipojeno many

times

continuosly in free time until Stop signal from conductor“ („neboli

mnohokrát

v závorkách

ve

a

volném

neustále tempu,

opakovat dokud

frázi

dirigent

uvedenou

nedá

pokyn

82

k jejímu ukon ení“). V Lousadzaku se „spirit murmur“ objevuje celkem t ikrát, vždycky zajímavá

v jiném

významovém

technika,

významotvorný

jako

prost edek.

devatenáctitaktovém smy

nýbrž

kontextu.

úvodu,

Není

funk ní

Poprvé který

je

exponován

strukturotvorný

nastává sv

jako

en

hned

pouze

a po

hlubokým

m. V jejich p ednesu zazní melodická fráze, na kterou

posléze navazuje part sólového nástroje. Klavír tedy nastupuje rovnou „senza misura“ a stejn

tak i houslová a violová sekce,

k nimž se p idávají rovn ž violoncella (kontrabas umlká).

ást

„senza misura“ orchestru signalizuje pizzicato sólová viola rytmicko-melodickým motivem (hudebníci mají ve svých partech pokyn „wait for solo viola“, „po kat na violu sólo“), který posléze všichni – pizzicato – p ebírají a opakují, jak uvedeno výše.

íklad

1:

Alan

Hovhaness,

Lousadzak,

strana

3.

Peermusic

Classical, 1963.

83

Po cca minut

– v partitu e po frázi sólového nástroje

ústící v obou rukou do oktávy kontra A / velké A – smy ce umlkají a po n jakou dobu klavír pokra uje „senza misura“ sám, pak

se

sazba

obnovuje

a

v této

podob

setrvá

až

do

konce

4.

Peermusic

prvního dílu skladby.

íklad

2:

Alan

Hovhaness,

Lousadzak,

strana

Classical, 1963.

Podruhé nastává „senza misura“ ve t etím dílu (s. 20, 11), který má formální podobu a-b/a1-b1, p „a1“

stojí

na

responsoriálním

„zp vu“

emž

klavíru

ást

ásti „a“ a a

sólových

84

houslí. Po 25 taktech, v partitu e notovaných ve 3/4 metru, kdy

klavír

a

sólové

housle

hrají

pouze

za

podpory

kvinty

držené polovinou d lené houslové sekce, jsou z druhé poloviny téže

sekce

„povolány“

housle

sólo

k nov

exponované

ásti

„senza misura“ – a s rozm rným, jedenat icetišestnáctinovým motivem z stávají „senza misura“ osamoceny po 15 takt , až do konce responsoriální

íklad

3:

Alan

ásti „a“.

Hovhaness,

Lousadzak,

strana

22.

Peermusic

Classical, 1963.

Jejich mise tím ovšem nekon í, ponechávají si sv j motiv i hru

„senza

sou asn

misura“

i

v celé

ásti

„b“,

ale

jejich

motiv

p ebírá celá druhá polovina d lené houslové sekce.

Ostatní hrající nástroje mají metrum zachováno, ale vlastn hraje jen klavír – zvonivou, quasi triolovou hudbu za podpory držené kvinty prvních houslí.

ást „a“ i „b“ tohoto dílu se

v obm

misura“

v návratu

opakuje,

hra

„senza

je

ovšem

žádána

ásti „b“ (tedy „b1“), a to ve stejné podob

až jako

85

poprvé – tj. v celé skupin trvání této Pot etí tvrté,

všichni nicmén

ásti. a

naposledy

„hymnické“

sumarizující

záv r

zú astn ní ve

druhých houslí a po celou dobu

svém

nastupuje

ásti

a

skladby.

Pokyn

hudebníci partu

hra

uvozuje „senza

v etn

„senza

misura“

po

reminiscen ní

a

misura“

sólisty

p erušovanými

–

arami

dostávají klavír

má

nazna eno

frázování.

íklad

4:

Alan

Hovhaness,

Lousadzak,

strana

36.

Peermusic

Classical, 1963.

Nástup „spirit murmur“ je podobný jako na za átku – tj. uvozen pizzicato rytmicko-melodickým motivem, tentokrát však od sólového violoncella a i motiv je strukturován jinak než v úvodu. Postup je však stejný a po dvou stránkách partitury ást „senza misura“ kon í a do konce skladby se už neobjeví.

86

Vzhledem k mimohudebním souvislostem tohoto fenoménu m žeme – chceme-li

–

vzít

v úvahu

i

myšlenku

návratu

z transu

do

reality, kde „hlasy z hlubin“ už p estávají být slyšet (avšak zkušenost

s jejich

stabilizaci

v realit

za íná na s. 38 ješt

detekcí je

je

nutno

zachována).

masivn

A

stvrdit

ovšemže

(tento

díl

ástí 29, Allegro, a do konce skladby trvá

ty i a p l minuty). „Lousadzak“

je

skladatel v

novotvar,

slovo

odvozené

z arménštiny – a znamená Úsvit sv tla (s prostorem pro širší asociace a symboliku). Anglický titul zní Coming of Light. Skladba stojí na po átku Hovhanessova tzv. arménského období (1943-1951) zám rn

–

v t chto

založenou

harmonii,

resp.

na

letech

skladatel

melodii,

harmonicky

komponoval

s minimálním

statickou

hudbu

ohledem

(pouze

na

s basovou

prodlevou nebo drženou kvintou). Metoda „spirit murmur“ se pro n ho stala b žným postupem i v jeho další hudb

a je charakteristická pro jeho individuální

styl. Ve

40.

letech

k nástupu pozd jší

se

už

velmi

intenzivn

sbíraly

síly

povále né hudební moderny a Alan Hovhaness

si pro Lousadzak užil své. Skladba se poprvé hrála v Bostonu se skladatelem u klavíru. Alan Hovhaness si na posilu do svého amatérského

orchestru

pozval

ješt

i

n kolik

hrá

z Bostonského symfonického orchestru, tedy profesionály, kte í údajn

nad jeho hudbou ohrnovali nos. (P ipadala jim p íliš

jednoduchá a také p íliš „orientální“ – protože skladatel v ní použil

n které

orchestru orchestru „Líbilo

se

byli se

arménské

idiomy.

spokojení.

neušklíbali,“

jim

to,

protože

Naopak,

„Muzikanti vzpomíná nemuseli

hudebníci

v mém

Hovhaness myslet

na

jeho

amatérském v

rozhovoru. to,

aby

si

87

po ítali a aby hráli v rytmu – mohli hrát, jak cht li.“)143 Rok po bostonské premié e se Lousadzak hrál v New Yorku a zde dokonce

skladba

podnítila

skandál.

Na

koncert

p išla

ada

místních skladatelských autorit, mimo jiné i John Cage, ale také

nap íklad

Harrison.

Lou

Aaron

Copland,

Harrison

byl

Virgil

ovšem

Thompson

p ekvapen

nebo

–

podle

Lou jeho

vlastních slov „to od prvního tónu zn lo dob e“ a on po ád ekal, kdy se to zvrtne k horšímu, a nedo kal se. Obecenstvo skladbu p ijalo s nadšením a Hovhaness z ní uvedl jednu

ást

jako p ídavek. Vzáp tí za ním p išel do zákulisí John Cage a ekl

mu,

že

ho

vyhledá

Lou

Harrison,

protože

chce

na

tu

skladbu psát kritiku. „A byla to nejlepší kritika, jaké se mi do té doby dostalo,“ vzpomínal Alan Hovhaness.144 (Lou

Harrison

v recenzi

na

skladbu

u

p íležitosti

jednoho

z jejích následných provedení napsal: „Po celou dobu se ve skladb

tém

nic ned je, jsou tam unisonové melodie a velmi

dlouhé basové prodlevy, což obojí zní velmi arménsky. Zní to ale

také

velmi

modalitou,

což

modern nakonec

–

elegantní

p sobí

stejn

prostotou

a

autoritativn

d slednou a

siln

jako dvanáctitónová kompozice rakouského typu (= 2. víde ské školy,

pozn.

kterých

wd).

ástí

Není

tohoto

tam

v bec

klavírního

harmonie, koncertu

a

brilantnost

vyv rá

pouze

z energie myšlenky.“)145 A Lou Harrison pozd ji popsal i elektrizující atmosféru newyorského koncertu. „Byli tam všichni serialisté,“ uvádí. „A rovn ž i amerikanisté, jak ze skupiny Aarona Coplanda, tak i z tábora

Virgila

Thompsona.

A

tady

se

p ed

nimi

objevilo n co, co se vzalo odkudsi z Bostonu a o 143 Howard , Richard: Rozhovor s Alanem Hovhanessem, 2005, <www.hovhaness.com>. 144 Tamtéž. 145 Miller, Leta E. & Lieberman, Fredric: Lou Harrison: world. New York: Oxford University Press, 1998.

najednou em nikdo

composing

a

88

z nás nikdy p edtím neslyšel a lišilo se od toho i od toho. O estávce eli,

nebylo jeden

„Samoz ejm

ve

p es

foyer

daleko

druhého.

k pozdvižení

Skute ný

–

poprask.“

všichni A

ješt :

to bylo tím, že se tady objevil n jaký chlapík

z Bostonu, píše hudbu zjevn žádného tábora...“

krásnou a p ehlednou a nepat í do

146

Dílo ovšem muselo

ekat ješt

dalších tém

40 let, než se

ho ujal n kdo ze sféry hudebního pr myslu a upozornil na n jako

na

unikátní

p íklad

rané

aleatoriky

a

také

jako

na

krásnou hudbu. Tím n kým byl Keith Jarrett, který Hovhaness v Lousadzak nastudoval pro koncertní provozování a s Orchestrem amerických skladatel

pod taktovkou Dennise Russella Daviese

ho i nahrál.147

146 147

Tamtéž. CD MusicMasters Records, Musicmaster 66204, 1990.

89

3.6 Improvizace a zápis hudby / grafické partitury

Jít

po

stopách

improvizace

v

artificiální

hudb

druhé

poloviny 20. století až do sou asnosti znamená také jít po stopách „svobody“ v partiturách nebo jiných typech hudebních zápis

z

p íslušného

období.

Jedna

v c

je,

kolik

prostoru

ponechává tv rce hudebního díla improvizaci nebo neur enosti v konceptu skladby a/nebo její realizace, druhá v c je, kolik prostoru ponechává improvizaci – nebo n jakému druhu volnosti – v hudebním zápisu. Hudební zápis není totéž co hudební dílo, a to ani v nejdetailn ji

zapsaných

partiturách

skladeb

modernist

typu

Pierra Bouleze, Iannise Xenakise nebo Györgye Ligetiho. I

tradi ní

grafická hudby

hudební

partitura

jinak

jednotlivých

než

zápis se

je

nicmén

tradi

listech

„grafickou v

nové

na

papíru

notací“,

hudb

ádcích

ozna uje

notových

následujících

termínem

za

zápis

osnov

sebou

na

jako

v

knize. Grafická partitura m že mít podobu not zapsaných do notových

osnov,

rozvržené

voln

ale po

jsou papíru

to

t eba

jako

ve

jen

fragmenty

Stockhausenov

osnov skladb

Klavierstück XI nebo r zné obrazce z notových osnov jako ve skladbách

George

Crumba

(p íklad:

cyklus

Makrokosmos

I),

Petera Maxwella Daviese (p íklad: skladba Eight Songs for a Mad

King)

opouští

aj.148

symboliku

Nej ast ji

však

tradi ní

notace

grafická a

má

partitura

podobu

zcela

vizuálních

148 Ani grafická partitura však není objevem nové doby – srv. partitury skladeb Baude Cordeira, skladatele 15. století, nap íklad notový zápis jeho Belle, bonne, sage ve tvaru srdce.

90

artefakt , které jsou sou asn

i výtvarn -um leckými objekty.

Grafickou notaci149 za ali ve v tším m

ítku ve 20. století

využívat skladatelé jako Morton Feldman (Projection I), Earle Brown (December 1952 z cyklu Folio150), v Evrop Busotti

(Five

Piano

Pieces

for

David

Tudor,

pak Sylvano 1959),

Iannis

Xenakis (Metastasis, 1954), a v souvislosti s p esunem ohniska pozornosti k parametru témbru (Zyklus,

1959),

Krzysztof

rovn ž Karlheinz Stockhausen

Penderecki

(Threnos,

1960),

Toru

Takemitsu (Ring, 1961; Corona, 1962)151 a mnoho jiných. Pro

Anestise

Logothetise,

který

si

za al

vypracovávat

vlastní, osobitý sv t grafické notace už koncem 50. let, se tvorba grafických partitur stala centrální tv

í metodou,152

Cornelius Cardew zase vytvo il monumentální projekt Treatis, na n mž pracoval p t let (1963-1968) a v kone né verzi má 193 stran.

Cardew

poskytuje

instrukce

pro

grafického

zápisu,

jen

hudební

nebo

ponechává

Vyúst ním tohoto jeho sm

minimální

nebo

v bec

hudebn -zvukovou

naprostou

svobodu

žádné

realizaci

interpret m.

ování bylo nakonec založení Scratch

Orchestra (1969)153, velkého souboru s prom nlivým obsazením, v mž p sobili hudebníci profesionální i amatérští v etn

len

jazzové improviza ní skupiny AMM. Z

titulu

tématu

Stockhausenovy skladby

této

práce

je

zajímavé,

že

u

zrodu

Zyklus byla didaktická idea: skladbu

Gruppen psal Karlheinz Stockhausen na objednávku Symfonického

149 Termín „hudební grafika“ (musikalische Grafik) zavedl Roman Haubenstock-Ramati v rámci hudebn -teoretické diskuse iniciované koncem 50. let. V roce 1959 uspo ádal v Donaueschuingenu ve spolupráci s Universal Edition první výstavu grafických partitur. 150 Považována za první (novodobou) grafickou partituru. 151 V tomto informativním p ehledu uvádím vždy první grafickou partituru každého uvedeného skladatele. 152 Jeho nejznám jším dílem je Odyssey, New York: Edition Peters, 1963. 153 Scratch Orchestra se rozpadl dva roky po svém vzniku kv li politickým rozpor m mezi leny.

91

orchestru

N meckého

orchestr. V pr

rozhlasu

Kolín,

pro

tradi ní

hu práce na kompozici zavrhl EA složku a

rovn ž metricky nespecifikované esto

tedy

shledal,154

že

hrá i

ásti pro orchestr, nicmén

na

bicí

nástroje

(obsadil

celkem 12) m li se studiem a realizací svých part problémy

a

že

Požádal tedy

by

patrn

pot ebovali

jich

v souh e

speciální

pr pravu.

editele darmstadtských letních kurz

Wolfganga

Steineckeho, zda by nevypsal v Darmstadtu sout ž pro hrá e na bicí nástroje. Na Steineckeho námitku, že neexistuje materiál, s nímž by mohli adepti do sout že jít, a výzvu adresovanou Stockhausenovi,

že

napíše-li

takovou

skladbu,

on

sout ž

uspo ádá, reagoval skladatel zkomponováním skladby Zyklus. Je to

tedy

svým

erudované

a

zp sobem

zkušené

instruktivní

hudebníky,

skladba,

podobn

jako

by

pro

Bach v

již

Dob e

temperovaný klavír. Skladba

je

notována,

nicmén

žádá

po

hudebníkovi

improvizaci. Partitura má podobu knihy v kroužkové vazb hrá

na

partiturou

bicí

se

rozhoduje,

listovat

i

opa ným

kterou sm rem.

stránkou Zyklus

za ne. má

17

a

M že ástí,

všechny by m ly mít stejnou délku trvání, a každá je ješt rozd lena

do

30

asových

úsek ,

jejichž

délku

si

stanoví

interpret sám. Materiálem je dev t skladatelem definovaných témbr

(použitého instrumentaria), hudebník vytvá í sónickou

plochu accelerandem a diminuendem a zesilováním a zeslabováním dynamiky. kombinací

Interpret zvukových

musí objekt

osv a

it

iniciativnost,

kombinací

on ch

výb r

kombinací

je

zcela na n m. Vazbu na eduka ní proces má také po íta ový program UPIC155 na p evád ní grafických symbol

do zvuku, který vyvinul Iannis

154 Skladba byla poprvé uvedena v roce 1958 jako sou ást abonentního cyklu Musik der Zeit (který, mimochodem, uvádí Kolínský rozhlasový orchestr dodnes) pod vedením skladatele, Bruna Maderny a Pierra Bouleze. 155 Unité Polyagogique Informatique (polyagogická po íta ová jednotka).

92

Xenakis

v

zvukového

70. nebo

letech.

Výchozím

audiovizuálního

vstupem

zážitku

pro

je

konstruování

grafické

gesto.

Za ízení umož uje uživateli pomocí tabletu kreslit, editovat a ukládat spektrogramy a vytvá et tak hudbu bez ú asti lidského prvku

(který

se

podílí

na

inicia ním

grafickém

gestu,

ale

nikoliv už na vzniku hudby z tohoto gesta). V samotném pojmenování UPIC je „p“ zkratkou pro výraz poly-agogika, což je Xenakis v novotvar a má stejný ko en jako ped-agogika. Agogos znamená

ecky cestu k poznání. Xenakis,

který sám nem l klasické hudební vzd lání, po ítal s využitím systému UPIC jako poly-agogické pom cky v ped-agogice, neboli pedagogické pom cky, která m že být ku prosp chu jak hudebním tv rc m, tak dosp lým hudebním amatér m, i d tem (což zp sob akademického ístup v

hudebního

vzd lávání,

uplat ujícího

jediný

i všem, neumož uje).

Xenakis pon kud p edb hl dobu, ale vývoj technologií jeho myšlenku

nakonec

dostihl,

a

v

roce

1987,

zdokonalen na systém pracující v reálném mohl

z

pom cky

pro

skladatele

stát

kdy

byl

UPIC

ase, se skute

výukovou

poly-agogickou

ební pom ckou pro dosp lé i d ti. Systém se dodnes používá156 a na jeho principu vznikají další softwarové produkty (nap íklad HighC, MetaSynth, Coagula aj.).157 Se zkušenostmi z práce se systémem UPIC v eduka ním procesu seznámil vedoucí Ateliér 11.

ro níku

Nantes,

158

konference

Evropské

UPIC Gerard Pape ú astníky ligy

um leckých

škol

v

n která jeho zjišt ní pro zajímavost uvádím: d ti od

ti do sedmi let s pomocí systému UPIC kreslí a poslouchají, 156 V roce 1985 bylo s podporou francouzského Ministerstva kultury založeno centrum Les Ateliers UPIC (dnes CCMIX), které spolupracuje mimo jiné i s pedagogy a univerzitami a podílí se na p íprav a realizaci projekt zam ených na využití po íta v hudební pedagogice. 157 Souhrnn ozna ované jako AudioPaint Systems. 158 ELIA (European League of Institutes of the Arts) po ádá konferenci jednou za dva roky.

93

co z takového grafického gesta vzchází, aniž by se staraly o to, zda výsledek je nebo není „hudba“. Naproti tomu d tem ve kové kategorii od deseti do dvanácti let už záleží na tom, zda vygenerovaly hudbu nebo ne, a ptají se lektora nap íklad, jaké

grafické

Mozart“.

159

gesto

Pape

z

systému toho

nabídnout,

vyvozuje

aby

záv r,

„z

který

toho je

byl

dobrým

podn tem k zamyšlení – jakkoliv se Xenakis snažil vyvinout nástroj, který umož uje naprostou otev enost a nezaujatost, už i elementární hudební vzd lání ze základní školy zasévá do tí

strach

z

toho,

aby

p i

kreslení

Autor uvádí, jak obtížné bylo p esv neexistuje

jen

jedno

jediné

možné

chybu“.160

„neud laly

it d ti, že pro UPIC nebo

„správné“

grafické

gesto, nýbrž že je možné kreslit cokoliv a jakkoliv a každý si že

najít

takový

zp sob

komunikace

se

systémem,

jaký

mu

vlastní.161

vyhovuje, neboli co ho zajímá a co cítí jako sob

Jak je z ejmé, grafická notace implikuje improvizaci. Není s ní totožná, nemusí ji nutn hudb

neur itostní

vyžadovat, ale svou, vzhledem k

podstatou

dává

improvizaci

p irozen

prostor a je na tv rci grafické partitury, do jaké míry se pokusí improvizaci limitovat p esnými instrukcemi týkajícími se

výb ru

materiálu

a

jeho

organizace,

nebo

ji

zahrne

do

konceptu díla jako p íležitost pro kreativní akci interpreta. Partitura

skladby

Earla

Browna

December

1952

na

první

pohled v bec nevypadá jako potenciální hudební skladba, nýbrž jako abstraktní kresba nebo grafika, k jejíž deskripci by bylo možné

p istoupit

z

kunsthistorické

pozice

–

s

poukazem

na

souvislosti prostorové proporcionality a geometrických prvk 159 Pape, Gerard: A „polyagogic” approach to the use of the computer in music pedagogy. In: Corcoran, Kieran & Delfos, Carla (ed.): ArtFutures. Current issues in higher arts education. Amsterdam: ELIA, 2010, s. 74-79. 160 O pocitu frustrace hudebník viz dále v souvislosti s p íkladem realizované vizuální partitury Milana Grygara. A v souvislosti s trémou: možná je tréma preventivním intuitivním opat ením proti frustraci. 161 Pape, Gerard (2010), parafrázováno.

94

vizuálního vyjád ení – a vnímat ji jako autonomní, významov samonosné dílo. Hudební interpret – a

sólista

„zápisu“

výškové

tempo

nevy te i

ani

rytmus,

obsazení,

ani

realizovat. V podob

ani

po adí,

v

jakém

i ansámbl – ze parametry, zobrazené

ani

prvky

takové „partitury“ poskytuje skladatel

interpretovi v podstat

jen syrový materiál a žádá po n m, aby

s ním n jak naložil, tedy „improvizoval“. Earle Brown, který za ínal jako jazzový trumpetista, v jednom rozhovoru uvedl, že experimenty s otev eným notovým zápisem v 50. letech podnikal jednak

pod

vlivem

dynamické

estetiky

Jacksona

Pollocka

a

Alexandra Caldera, jednak v nep iznávané snaze zjistit, „pro vážnohudební muzikanti neumí improvizovat“.162 Zatímco Brownovi šlo o improvizaci jako spontánní reakci na vizuální vjem a grafická partitura mu byla pro takový zám r ideálním médiem, John Cage a Morton Feldman cítili pot ebu vztah mezi grafickou notací a improvizací n jak vymezit. Feldman se po inicia ním setkání s Cagem v roce 1949 vymanil z webernovského zapisovat

vlivu

(Illusions)

grafickými

schématy

a

své

nové

(Projection

skladby

I,

za al

1950).

Míra

volnosti ponechaná interpretovi mu však nevyhovovala, a tak po intenzivním

období

Intermission

6,

tvorby

grafických

která

je

na

partitur, pohled

mezi

hodn

nimi

i

podobná

Stockhausenovu Klaviestücku XI, upustil od vizuální notace a vrátil se k notovému zápisu do p edepsaných osnov, v n mž specifikuje výšku tón , ale nikoliv už délku jejich trvání. V Durations 2 (1960) ješt

není specifikováno ani metrum, tempo,

i rytmus, ale partitury z konce 60. let už vypadají zcela konven

.

John Cage se, jak už víme, improvizaci v jejím tradi ním pojetí

162

bránil

a

u

svých

skladeb,

jakkoliv

„netradi

“

Srv. video portrét skladatele na <www.earle-brown.org>.

95

zapsaných, žádal p ed vlastním provedením kompozice detailní ípravu.

Improvizaci,

která

jde

ale

ruku

v

ruce

s

experimentální notací a naopak v ní nalézá prostor, který jí i v rámci notované hudby historicky náležel a o který b hem 19. a první poloviny 20. století p išla, nahrazuje konceptem.163 Anestis Logothetis rozlišuje grafickou notaci a hudební grafiku. Hudební grafiku považuje za prost edek improvizace, v grafické notaci popírá jakékoliv konven ní

tení zápisu.164

Pro úplnost u grafických partitur budiž tohoto

fenomému

politické Cardew v

se

dobové nebo

promítají

jevy,

jak

i

sociologické,

je

toho

Cage v

postoj

k

interpretoval

tradi ní

notový

zápis

hierarchického

vztahu

mezi

eno, že do ekonomické

sv dectvím

notaci.

a

nap íklad

Cornelius

Cardew

zástupný

symbol

jako

zam stnavatelem

a

zam stnancem,

který žádá po interpretech, aby se pod ídili v li skladatele. Grafická partitura výrazn

aspektovaná principem neur enosti

takový vztah eliminuje (ponechává-li však ve h e více aktér , staví

je

p ed

rozhodnutí

bu

spolupracovat

nebo

si

najít

nezávislou pozici v rámci celku). John Cage došel k podobnému poznání, když shledal skladbu Music of Changes „dílem více nelidským než lidským, protože ho zrodily náhodné operace“ a dílo má „znepokojivé rysy Frankensteinova monstra“, který má z hlediska

mezilidské

takovou

situaci

hudbu,

jejíž

komunikace

považuje

„vrcholná

za díla

podobu

„diktátora“.

charakteristickou jsou

p íklady

pro

Cage

západní

nahán jícími

163 P íklady graficky zapsaných skladeb Johna Cage: 59´0.5´´pro hrá e na smy cový nástroj (1953), Music for Carillon No. 2 a No. 3 (1954), 26´1.1499´´ pro hrá e na smy cový nástroj (1955), Haiku (1958), Aria (1960), Cartridge Music (1960), WBAI. (1960), Ryoanji (1985). U n kterých partitur skladatel p ipoušt l jejich soub žnou realizaci s jinými skladbami. 164 Logothetis, Anestis: Graphische Notation. In Krones, Hartmut (ed.): Anestis Logothetis: Klangbild und Bildklang. Wien: Lafite, 1998, s. 224.

96

hr zu“.165 Práv hledat

toto poznání p ivedlo Cage k tomu, že za al

zp sob,

jak

p edat

interpretovi

informaci

co

nejúpln ji, a p itom na n ho nevyvíjet autoritativní tlak, a k experiment m s grafickými partiturami.166 Zvláštním p ípadem grafické notace jsou aurální partitury, vytvo ené ex post podle zn jícího díla – p vodn praktických pot eb tv rc technických

scéná

,

vzešly z

elektroakustické hudby a m ly funkci

orienta ních

zachycené

na

zvukovém

nosi i.

partitury

je

„poslechová

(papírových)

Klasickým

partitura“

záznam

akce

p íkladem

aurální

(Hörpartitur)

skladby

Artikulation (1958) od Györgye Ligetiho. Vytvo il ji Rainer roce

1970167

Wehinger

v

grafická

vizualizace

a

je

slyšené

to

svého

druhu

transkripce,

kompozice,

která

zp ístup uje

dílo analytickému vnímání. Otázky zápisu hudby se v sou asné dob

masivn

p enášejí

do oblasti digitálních technologií, které snadným p ístupem k tradi nímu

notovému

zápisu

tento

zápis

ješt

více

konvencionalizují a sériovou koncepcí své nabídky odsouvají do pozadí p íležitost k dalším experiment m.168

165 Cage, John: Silence: p ednášky a texty. Praha: Tranzit, 2010, s. 36. 166 Pr žn se mu u nich vracelo téma improvizace a – u v domí, že celá tato, dodnes neuzav ená diskuse probíhala z v tší ásti v politicky rozd leném sv – stranou svých estetických zásad dokázal improvizaci nahlédnout v rezonanci s individualistickou anarchií a svobodou, zatímco edem dané a ízené parametry hudebního díla mu symbolizovaly v li mocenských struktur. Ve skladbách Etcetera (1973) a Etcetera 2/4 Orchestras (1985) eší Cage roli dirigenta v ele orchestru. 167 Wehinger, Rainer: Hörpartitur to György Ligeti’s Artikulation 1958. Mainz: Schott, 1970. 168 PC softwarové programy na vytvá ení partitury souhrnn ozna ované jako scorewriters, nap íklad Finale, Sibelius, Encore ad. Existují rovn ž PC programy na grafickou vizualizaci hudby (MikiDrop, G-Force, AVS, Dexster ad.).

97

3.7 Improvizace a komunikace

Ve

všem,

fenomén

co

bylo

improvizace

záležitost,

a

jako

vlastní

tv

dosud

nahlížen

již

íslušného oboru,

až

jako

o

improvizaci

zpravidla

vrcholn

jako

eno,

byl

individuální

mistrovská

disciplina

jako nežádoucí projev prázdné rutiny nebo í

proces

supervidovaný

jeho

aktérem

(skladatelem nebo interpretem). Pohled na improvizaci jako na kolektivní aspekt

aktivitu

fenoménu

hudebního

vede

k

pot eb

improvizace,

díla

a

jako

který

takový

zohlednit je

jej

komunika ní

mimohudební

položkou

protagonisté

moderní

artificiální hudby 20. století, kte í v reakci na naléhav poci ovanou pot ebu zorientovat se v možnostech, které skýtá nový hudebn -zvukový materiál, v podn tech, které jim p ináší, i

v

nárocích,

koncept

které

na

n

svou

novostí

klade,

do

svých

dlouho nezahrnovali.

Povšimn me si jevu deperzonaliza ních tendencí, které jsou spole né mnoha sm

m hudební moderny dokonce bez regionálních

evropsko-amerických rozdíl . Vzhledem k tomu, že technologický vývoj

stále

pokra uje,

je

každé

sumarizující

zjišt ní

ekonáno s každým dalším vývojovým skokem v oblasti nových médií, nicmén

více než sto t icet let po vynálezu fonografu a

sto let po vydání Russolova manifestu L´arte dei rumori si snad

už

m žeme

moderního prom nou veškeré

troufnout

experimentálního materiálu

zvukové

hudební

kontinuum,

poukázat

na

hudebního kompozice k

emuž

jisté um ní a

jeho

pat í

i

pr vodní

jevy

související

s

rozší ením

na

vznik

a

vývoj

98

za ízení na nahrávání, editaci a reprodukci zvuku ve funkci hudebního

nástroje

sui

generis.

Snaha

modernist ,

mnohdy

hrani ící s obsesí, mít celý proces vzniku, zápisu a realizace hudebního díla pod kontrolou, stejn subjektu

skladatele

tv

procesu

ího

nebo

vn

jako úsilí o eliminaci

interpreta

v domých

a

p ání,

o

p enesení

v le

nebo

agens

vzpomínek

jedince, jakož i rezignace na jakoukoliv možnost kontroly by klidn

mohla být p irozenou odpov dí na industriální dimenzi

sv ta, která lidem v Evrop století

do

života

jako

a Americe vstoupila na sklonku 19.

skute né

novum,

jako

realita

nejen

akustická, ale i jako nový modus vivendi. Touha po dokonalosti je p irozenou duchovní ambicí

lov ka

(a nemá nic spole ného s výkonností – je to vnit ní pohonná síla, vyjád ená krédem „cesta je d ležit jší nežli cíl“) a jeli

lov k náhle konfrontován se skute ností, že mu do jeho

pozemské

reality,

nejdokonalejší

v

entitu

dokonalosti v podob

níž a

sám z

sebe

níž

vid l

se

jako

vztahoval

k

relativn absolutní

n jak definovaného božství, vstupuje n co

dokonalejšího než on sám, není t žké vid t na jedné stran

v

úsilí

o

o

esnost

p esnost

vyjád ení

provedení

hudební

zám ru, kompozice

vyrovnat se s frustrací z bezmoci v a na druhé stran fázi

anebo

ijetí

ve

této

o

p esnost

odraz

zápisu,

podv domé

touhy

i „šlapajícímu“ soukolí,

v rezignaci na možnost kontroly v n které

všech

bezmoci,

fázích a

už

hudebn -tv

ího

skrze

postoj

do

pop edí

procesu

pragmatický

výraz nebo

duchovní. Vývoj

technologií

vynesl

skute nost,

již

edtím nikdy v hudební historii nebylo nutno zohled ovat – a sice podíl/ú ast lidského prvku v tv

ím procesu, a tedy i

možnost nebo míru možnosti jeho substituce

i eliminace. Živým

tématem se tento p edm t stal v 50. a 60. letech – jist

i v

99

souvislosti se zavád ním elektronických studií do mediálního, zábavního univerzitní

a

vývojového pracovišt

pr myslu, –

a

jak

jakož

je

i

patrné

na i

výzkumná

z

a

p edchozího

textu, dotýká se i funkce improvizace v hudb . Tendence mít proces pokud možno co nejvíc pod kontrolou m že v d sledku vést až k tomu, že etn

lov k p edá zcela kontrolu stroji – a to

za len ní náhodných operací.

Paraleln

s

úbytkem

improvizace

ze

scény

artificiální

hudby ve 20. století bychom mohli sledovat úbytek komunikace v procesu vzniku a realizace hudebního díla, a to r znou m rou na t ech rovinách: (1) mezi tv rcem a interpretem (pokud jsou to dv

r zné osoby), (2) mezi interprety a (3) mezi tv rcem

nebo interpretem a poslucha em. Ur ující rys improvizace – projev spatra – je i ur ujícím rysem

komunikace,

hudebních tv rc funkce

zna ný

vod , pro volné

i

neverbální,

je v moderní hudb deficit

(to

je

v etn

zpod

jejíhož

emž

je

ze

strany

její komunika ní

pravd podobn

improvizace krytí

p

ohledn

v soudobé artificiální hudb

techniky

„etiketou“,

verbální

také

jeden

z

nalézáme nejr zn jší

obvykle možno

je

pod

n jakou

reflektovat

a

ídit). Protagonisté nové hudby si tento deficit uv domovali znou

m rou

a

reagovali

r zným

zp sobem

podle

svých

estetických a filosofických priorit: John Cage ozna ením hudby generované náhodnými operacemi za „více nelidskou než lidskou“ a

konceptuálními

estetikou

siln

projekty,

György

ovlivn nými

Ligeti

t emi,

performancemi,

cageovskou Karlheinz

Stockhausen konceptem intuitivní hudby. Ligetiho kompozice Budoucnost hudby – kolektivní kompozice (1961) je interaktivní happening, který si skladatel p ipravil pro stejnojmennou p ednášku v roce 1960. György Ligeti v n m iznává p ímou inspiraci Johnem Cagem a v „koncertní verzi“

100

akce spo ívá v tom, že skladatel stojí na pódiu, nemluví a publikum

„interpretuje“

pokyny

zapsané

na

tabuli:

mru et,

hlu et, tleskat atd. Skladatel v performanci reflektuje ztrátu komunika ního kontaktu mezi hudebním tv rcem a poslucha em, ale nesd luje, jaký má na situaci názor. Sarkasmus m že být na jeho stran

sm rem k publiku, ale dává pro n j v konceptu

prostor i postoji publika sm rem k sob . Je to test podstaty hudební komunikace – komunikace mezi pódiem a auditoriem – v tom

je

zárove

hloubka

kompozice.

Její

neur enostní,

improviza ní charakter spo ívá v mí e, do jaké není p edem jasné, jak se situace vyvine. Mezi

mnoha

dalšími

„etiketami“,

jimiž

Karlheinz

Stockhausen ozna oval v r zných fázích své skladatelské cesty zné metody a techniky, se vyskytuje pojem intuitivní hudba: jakkoliv je to možná další matoucí termín v dosti nep ehledném teritoriu, jeho obsah se vztahuje p ímo k tomu, co je jádrem improvizace jako živé praxe v kterémkoliv hudebním, um leckém i mimoum leckém projevu. I Stockhausen cítil pot ebu vymezit sebe a svou hudbu v jako

mistrovské,

i improvizaci v jejím tradi ním pojetí respektive

rutinní

discipliny.

Pojem

„improvizace“ se mu nespojoval se spontánním projevem. „Snažím se vyhýbat se pojmu improvizace, protože to vždycky znamená, že

tu

máme

ur itá

pravidla,

harmonie, melodie, po adí Stockhausenovu patnácti

text

formulovány improvizací.

instrukce Jako

se

stylu,

rytmu,

ástí skladby a tak dále.“169

„intuitivní

(„Aus

týkající

den k

p íklad

hudbu“

sieben hudební uvádím

reprezentuje

Tagen“), akci. koncept

v

soubor

nichž

Vlastní

jsou

akce

Richtige

je

Dauern

(Pravá trvání): 169 Stockhausen, Karlheinz: Intuitive Music (p epis p ednášky z videa United Artists, London, 1971). In: Maconie, Robin (ed.): Stockhausen on music: lectures and interviews. London/New York: Marion Boyars, 1989, s. 113.

101

Hraj n jaký zvuk Hraj ho tak dlouho dokud ti nebude p ipadat že bys m l p estat

Hraj znovu n jaký zvuk Hraj ho tak dlouho dokud ti nebude p ipadat že bys m l p estat

a tak dále

esta když ti p ipadá že bys m l p estat

Avšak a

hraješ nebo p estáváš hrát:

neustále naslouchej ostatním

Nejlepší je hrát když lidé poslouchají Nezkoušej170

La

Monte

Young

svou

skladbu

Composition

No.

ur uje pouze verbálním pokynem: „Nakresli rovnou ní.“

Intuitivní

improvizaci,

hudba

která

je

otevírá

v

podstat prostor

(1960)

áru a jdi po

synonymum skupinové

5

pro

akci.

volnou Je

to

170 Existuje nahrávka z 26. srpna 1969, na níž koncept realizuje šest hudebník : hrá na klávesy, hrá na kontrabas, perkusionista, hrá na klarinet a saxofon, pozounista (Vinko Globokar) a Karlheinz Stockhausen, který vstupuje hlasem a bambusovou flétnou. Akce trvá 21 minut.

102

„hudba jako proces“, bez partitury, psaných

nebo

grafických

asto i bez jakýchkoliv

instrukcí.

mistrovskou charakteristiku tradi

Postrádá

emesln -

pojaté improvizace,

asto

vr stá do meditativního rozm ru. O tomto typu improvizace se však velmi t žko píše, protože je to fenomén, který uhýbá p ed fixací. S improvizací tohoto typu lze jen „zacházet“ - jako s hudební aktivitou, která se je

te

a

tady,

a

cokoliv,

co

ji

následuje, je už n co jiného – bu

p edchází,

nebo

co

ji

plán, projekt, koncept,

nebo vzpomínka, reflexe apod. Ale není to sama improvizace. „Všechno

vzniká

v

p ítomném

okamžiku,“

uvádí

Markus

Stockhausen, který intuitivní hudbu vyu uje, dá-li se o výuce tak

vágního

podpo e,

p edm tu

povzbuzení,

bezpe ného

rámce

hovo it. v

Pedagogické

neposlední

prostoru

„Dobrá improvizace v sob

a

ad

asu

pro

vedení

rovn ž

v

spo ívá

v

poskytnutí

p íslušnou

aktivitu.

vždy zahrnuje intuici, a intuitivní

hraní zahrnuje vždy také improviza ní techniky a zkušenosti. ím

improviza ní

dovednosti

–

stupnice,

rytmy,

melodie,

harmonii, student musí um t rychle p echázet mezi jazyky a styly, jen tehdy se m že osvobodit.“171 Povšimn me

si

ambice

„osvobození“.

V

oblasti

hudebn -

zvukového kontinua jako svébytného sv ta s vlastní historií, geografií a systemizací se p irozená touha tomto

svébytném

manifestuje

sv

prom nami

pohybuje, materiálu

po a

lov ka, který se v

osvobození

žánrových

a

opakovan gestických

priorit, ve 20. století schönbergovskou dodekafonií, Hábovým konceptem

„osvobozené

hudby“,

postwebernovským

serialismem,

konceptualismem newyorské školy a dalšímí zp soby, z nichž o kterých byla

výše, a analogicky v oblasti psychického

kontinua se tatáž touha manifestuje jako autenticita sebe sama 171 Parafrázováno z poznámek uvedených na stránce Markuse Stockhausena <www.intuitive-music-and-more.com>.

103

vprost ed okolního sv ta. Intuitivní hudba/volná improvizace akcentuje „typus“

tento

je

pól,

možný

avšak

práv

nutno

díky

okamžit

tomu,

že

dodat,

ve

20.

že

tento

století

je

materiálem hudebního um ní veškeré hudebn -zvukové kontinuum, a že už vlastn Volná

nejde o um ní hudební, nýbrž hudebn -zvukové.

improvizace

komunikaci

nežli

je o

tak

už

hudb ,

stejnou

ale

m rou,

hudba

je

ne-li

jejím

více

o

absolutn

nepostradatelným základem. Není také od v ci p ipomenout, že tento

typ

improvizace

–

s

d razem

komunika ní funkci – se dob e osv

na

jeho

komunitní

a

uje v muzikoterapii.

104

3.8 Improvizace a nová

Jít

po

stopách

eská hudba

aleatoriky,

náhodných

indeterminacy a dalších otev ených koncept znamená bu

pab rkovat v tvorb

50.

letech

a

60.

s

v nové

hudebních tv rc

afinitou

v

i

proces , eské hudb aktivních v

experimentu,

jichž

není

mnoho, a n které jevy – nap íklad tendenci k depersonalizaci tv

ího procesu v souvislosti se vstupem nových technologií

do hudby – nelze v bec analogicky sledovat, protože interakce nových médií a um ní se uskute

ovala do zna né míry mimo

tuzemské hudebn -kulturní prost edí. Ne že by zdejší um lci o elektroakustické hudb dokonce

možnost

založeném za ízení

v

pracovat

eském

však

nev

li (ostatn v

experimentálním

rozhlase

b hem

70.

na krátký

v

let

Plzni

rychle

v

as m li

zvukovém

roce

stárlo,

studiu

1965, nebo

jehož nebylo

inovováno), ale nedostávalo se jim nejen technického vybavení, ale

ani

informací

možnosti na

pot ebných

mezinárodní

kontakt

úrovni,

která

a

otev ené

–

jak

je

vým ny

z ejm

z

edchozího textu – je pro novou hudbu naprosto esenciální. Postupy

ízené

aleatoriky

adaptovali

ojedin le

nemnozí

eští skladatelé, ve v tší mí e Pavel Blatný (1931), Luboš Fišer (1935-1999) a íležitostn osvobození

lenové tv

í skupiny Camerata Brno,172

též Ilja Hurník, Marek Kopelent, Petr Eben aj. K hudby

skrze

notaci

sm

oval

rovn ž

Zbyn k

172 Bártová, Jind iška: Camerata Brno. Acta musicologica et theatrologica 10, Brno, 2004.

105

Vost ák173, s jeho hudbou se však lze v koncertním provozu – zatím – setkat jen minimáln , což smysl aplikace poznatk hudebn -výchovného oslabuje. jsou

v

a

St žejními

tomto

Patnáct list

hudebn -vzd lávacího díly

sm ru

eské

ásti

moderní

volného

procesu

dosti

artificiální

triptychu

do

Luboše

hudby Fišera

podle Dürerovy Apokalypsy (1965), Caprichos pro

komorní

a

smíšený

sonáta

. 5 (1974). Luboš Fišer, inspirován polskou školou

(reprezentovanou

sbor

(1966),

Witoldem

Requiem

Lutoslawskim),

zajímal o sónické aspekty

Používá

propor ní

vypisuje bez taktových

v

Klavírní

tomto

období

notaci

ízené (takzvané malé) –

aleatorické

pasáže

ar.

Další otev ené koncepty v tvorb

se

a

hudební kompozice a v práci se

zvukovými objekty uplat oval i principy aleatoriky.

(1968)

eské moderní hudb

nalezneme v

Miroslava Ponce (1902-1976), Milana Grygara (1926) nebo

Milana Knížáka (1940). V 90. letech se jejich realizací (spolu s

realizací

grafických

a

konceptuálních

partitur

Anestise

Logothetise, Johna Cage, Cornelia Cardewa, Michaela Nymana, Daniela

Goodeho

aj.)

zabýval

protagonisté – Petr Kofro

eský

soubor

Agon,

jehož

a Martin Smolka – jsou hudební

skladatelé a z hlediska širšího kontextu je zajímavé shledat jejich

postoje

reprezentant byla

v

evropské

i

improvizaci a

americké

podobnými

hudební

postoj m

moderny,

o

nichž

výše. “Grafické partitury a koncepty nejsou zajímavé

tehdy, když na jejich základ

z hudebníka spontánn

te e n co,

co vychází z tradi ního

ádu, (...) nýbrž tehdy, je-li na

jejich

asto

základ

možno

–

spontánnosti a tradi ního

za

cenu

ádu – najít

velkého

znásiln ní

ád nový.“174

173 Srv. Pudlák, Miroslav: Zbyn k Vost ák: idea a tvar v hudb . Praha: H+H, 1998. 174 Kofro , Petr & Smolka, Martin: Grafické partitury a koncepty. Olomouc: Votobia, 1996, s. 9.

106

3.9 Milan Grygar/Kamil Doležal: Krajina

Jako

ukázku

práce

s

grafickou

partiturou

zde

uvádím

realizaci jedné z partitur Milana Grygara Kamilem Doležalem pro koncerty souboru MoEns v roce 2011. Vizuální p edstavivost zahrnuje u Milana Grygara rovn ž dimenzi prostoru a

asu, by

v kresbách a grafikách p ítomnou latentn , avšak do té míry reáln , že um lec podstupuje svá díla dále k hudebn -zvukovému ztvárn ní. Pro vyjád ení p ítomnosti zvuku v obraze si Grygar v

60.

letech

20.

století

p izp sobil

specifický

žánr

akustické kresby, v níž je zvuk obsažen v grafickém gestu, jakoby v n m „svinut“ (termínem Davida Bohma),175 ale i reáln ítomen p ímo v procesu tvorby díla, jehož akustické výstupy (zacházení s r znými pom ckami) jsou zaznamenávány na pás a posléze, reprodukovány, dílo provázejí (nebo mohou provázet). Potud je dílo p ístupné p edevším nebo spíše z výchozí pozice výtvarného pozd ji

nazírání.

Na

konceptuálními

rukopis ješt

organi

akustické

partiturami,

kresby jimiž

navázal

Grygar

integroval

ji do hudební matérie – nebo

sv j jejich

realizace je transformována až do dimenze hudební interpretace v

klasickém

koncertním

formátu.

Grafický

záznam

je

v

nich

podkladem pro hudební ztvárn ní, vzhledem k tomu však, že se jedná o záznam jedine ný, samo o sob

autonomní výtvarné dílo,

je i jeho ztvárn ní (interpretace) jedine né a porovnatelné vždy

jen

samo

se

(interpretaci), p

175

sebou

p i

p ípadném

opakovaném

ztvárn ní

emž vzniká jistý prostor pro variabilní

Bohm, David: Rozvíjení významu. P íbram: Unitaria, 1992.

107

interpreta ní uchopení.176

íklad 5: Milan Grygar, Krajina.

Vizuální partitura s názvem Krajina (2010) má podobu archu bílého papíru s nakreslenými barevnými te kami, nerovnom rn rozptýlenými po ploše papíru. Um lecký vedoucí souboru MoEns, klarinetista Kamil Doležal177 pojednal partituru jako skladbu pro

p t

hudebník :

hrá e

na

basklarinet,

pozoun,

klavír,

176 Partitury Milana Grygara realizovali Erhard Karkoschka a Jean Yves Bousseur, soubor Agon a soubor MoEns. 177 Kamil Doležal byl rovn ž lenem souboru Agon.

108

marimbu a

inel. Základní zvuková p edstava vychází z vizuální

abstrakce „krajiny“ symbolizované kresbou. „Krajina“ m že být asociována s p írodní scenérií, ale rovn ž t eba s „krajinou duše“, charakter této jakési krajiny tedy ponechávám stranou, nebo

práv

abstraktní

vyjád ení

poskytuje

prostor

uchopit

dílo skrze individuální systém daný mnoha prom nnými. Kamil Doležal

toto

analogické trylk

základní

zvukové

abstraktní

situace:

nastavení

„konstanta“

projektuje

akord

klavíru

do a

marimby zadává prostor, v n mž se d jí body, jimiž jsou

asované tóny ve vzájemn trombonu, zahuš ované

komunikující lince basklarinetu a

inelem.

íklad 6: Kamil Doležal, Partitura Krajiny.

Závazným strukturotvorným prvkem je m

ený

as – skladba

109

trvá sedm minut a její pr segment , inelu

v

nichž

vždy

se

odehrát

h je rozvržen do sedmi minutových

má

v

p edem

partu

basklarinetu,

ur ený

„d j“:

v

trombonu

první

a

minut

nastupuje svým tónem (Cis) trombon a po n m basklarinet (fis). V

druhé

minut

(basklarinet) jedenkrát –

se

propojí

linka

H

(trombon)

a

a

z

tón

do

D

d je

(trombon),

vstupuje

ais

rovn ž

–

inel. A tak dále – viz obrázek. Notový zápis

specifikuje výšku tónu a p ibližný okamžik jeho nástupu b hem 60 vte in p íslušného segmentu. P edem dáno je rovn ž tempo (pomalé).

Délka

tónu

specifikována

není,

všechny

noty

jsou

zapsány stejným grafickým znakem (používaným v tradi ní notaci pro celou notu), skute nost, že se jedná o nástroje melodické implikuje legatovou artikulaci a délka tónu je tedy limitována až zprost edkovan

asem zbývajícím do nástupu následujícího

segmentu nebo tónu a fyziologickou dispozicí hrá e. Forma je více mén

symetrická, založená na postupném zahuš ování zvuku,

které vrcholí ve

tvrtém, tedy prost edním segmentu. V pátém

segmentu mají basklarinet i trombon o jeden tón mén , avšak nap tí dosažené ve

tvrtém segmentu setrvává jednak ve velkém

tónovém rozp tí linky a jednak ve stále „husté“ ú asti

inelu.

Zbývají pouze dva minutové segmenty, v nichž se hudební d ní zklidní, ale jen z ásti – hudba (skladba) p estává, tak jako je

vizuální

partitura

„krajiny“

jen

„fotografií“

krajinné reality, která je živá a v pohybu, by jen na úrovni bun

jakési

by to m lo být

ného chv ní, tak i živ

provedená skladba

je jen výse í zvukové reality existující v

ase p ed ní i po

ní, která se v této podob

na sedm minut potkává se svým

grafickým p edobrazem. Hudebn -zvukové

pásmo

v

partech

marimby

a

klavíru

je

vzhledem k výše popsanému d ní autonomní, avšak nikoliv zcela nezávislé:

podléhá

stejnému

len ní

na

minutové

segmenty.

110

Nenese „d j“, vytvá í prost edí, realitu archetypu, který je nem nný, ale v r zných kontextech se jeví vždy trochu jinak (trylek marimby). Jakkoliv je (celková

délka

ada parametr jejího

v této skladb

trvání,

délka

p edem dána

jednotlivých

segment ,

výška tón ), je zde pro hrá e na melodické nástroje (a na inel) ur itá míra volnosti178 v dynamickém a agogickém pr

hu

ty a dokonce i v délce trvání jednotlivých tón , protože jejich nástup není dán na vte inu p esn , nýbrž jen p ibližn vzhledem k umíst ní noty v segmentu, k po tu not v segmentu a také

vzhledem

k

pozici

spoluhrá e. Podobn

a

po tu

not

v

témže

segmentu

u

i v partech marimby a klavíru je ur itá

míra volnosti v pojetí agogiky a – pro hrá e na marimbu – v tempu

p echázení

(po ínaje

od

jednoho

trylkovaného

tónu

k

dalšímu

tvrtým segmentem).

Je to ten typ volnosti, o n mž mluví Alan Hovnhaness i Witold

Lutoslawski:

nikoliv

prostor

pro

libost

i

libov li

interpreta, ale prostor pro jeho pocit svobody. „Chci, aby hudebníci tšiny

hráli soudobé

s

chutí,

hudby

aby

je

v

se

necítili

tom,

že

svázaní.

interpreti

Problém se

cítí

frustrovaní nároky na p esnost hry.“179 Ve výsledku má tedy dílo vlastn grafickou a jednu hudebn této

kompozici

zprost edkovan

dv

partitury. Jednu vizuáln

grafickou. Vzhledem k tomu, že zde o

pojednávám

p ímo

z

koncertní

praxe,

nikoliv

p es objektivizující hudební zápis ve form

sériového

(obchodovatelného)

grafický,

ani

hudebn

produktu,

grafický

není

podklad

ani

vizuáln

provázen

psanými

verbálními instrukcemi, které by jinak byly sou ástí projektu. V

této

fázi

existence

díla

je

verbální

specifikace

dalším

178 S respektem k averzi Kamila Doležala v i improvizaci jako muzikantskému „blábolení“ se v analýze jeho realizace Grygarovy partitury pojmu improvizace d sledn vyhýbám. 179 Kamil Doležal v rozhovoru s autorkou této práce, únor 2012.

111

(t etím) nezbytným podkladem k realizaci díla, avšak je zde ítomna jako derivát „orální tradice“ které

není

zachytitelné

jako

i „ústního podání“,

proces,

nýbrž

až

teprve

v

reflexi. Význam této složky v procesu vedoucím k finálnímu tvaru díla jsem vydedukovala z rozhovoru s Kamilem Doležalem a žeme se pokusit vztáhnout toto zjišt ní (tento poznatek) na novou

hudbu

obecn :

novátorství, komunika ní partitury

se

kde

dramaticky

složky

p es

tam,

v

tv

jejího

jde

o

zvyšuje ím

experiment,

podíl

procesu.

realizátora

až

psychosociální

Od po

inovaci,

tv rce vlastní

a

vizuální koncertní

provedení se na finálním um leckém (hudebním) díle podílí vzájemného

naslouchání,

chápání

a

interakce.

Mnohokrát

as mne

hem práce na tomto tématu napadlo, že vkus – tak jak se jej dovolávají zdobení

strážci

nebo

„správné

jak

jej

odmítá

improvizací – je vlastn máme-li tu v podob

hry“

v

barokních

John

Cage

v

pojednáních

o

souvislostí

s

empatie. V nové hudb

– respektive

spole ného díla Milana Grygara a Kamila

Doležala intermediální artefakt, tedy v novém um ní jde mnohem více

o

souzn ní

myslí,

o

nalad ní

sp ízn nost vize atd. - neboli o exaktn

na

stejnou

obtížn

vlnu,

o

postižitelné

jevy – nežli tam, kde zacházíme s již s „hotovými“ produkty. Nemyslím,

že

improvizace kultury

by jako

p ed

se

nám

p itom

archetypální sebearchivací:

tv

z

procesu í

budiž

nutn

aktivita

v

vytratila prost edí

konstatováno,

že

neuralgickým bodem je „pouze“ sám termín improvizace.

112

3.10 Tomáš Pálka180: Les gouttes

Skladba

Les

(bezpražcovou),

gouttes

basklarinet,

mottem a inspirací je báse uvedena

na

první

stran

(2007) bicí

je

psána

nástroje

a

pro

kytaru

klavír,

jejím

Michaely Plachké Kapky, která je

partitury.181

Klavírista

nehraje

na

klávesy, nýbrž na struny nástroje, skladatel žádá n kolikerou techniku této hry, její popis uvádí vždy na p íslušném míst notovém

zápisu

a

na

druhé

stran

partitury

v

poskytuje

instruktážní fotografickou legendu.

180 Tomáš Pálka (1978) absolvoval kompozici u Pavla Zemka-Nováka na konzervato i v rodném Brn , poté na HAMU v Praze pod vedením Marka Kopelenta. Jako spoluzakladatel a len skladatelského sdružení Konvergence se od roku 2002 podílí na uvád ní d l skladatel mladé generace z celého sv ta. Zú astnil se n kolikrát kompozi ních kurz v eském Krumlov a rovn ž v Dartingtonu (GB) a v Semmeringu (A). V roce 2004 byl pozván organizací Sacem do Pa íže na t ím sí ní reziden ní pobyt. P íležitostn p sobí rovn ž jako houslista nebo klavírista. Vytvo il adu skladeb pro sólové nástroje a r zná komorní seskupení, orchestry a sbory, v nichž se odvolává na duchovní hodnoty, které vyznává. Na ZUŠ Biskupská (Praha) vyu oval kompozici a improvizaci. 181 Dej mi kapku / dám ti mo e / až p ijde den / kdy naše ruce / v sob spo inou Dej mi svíci / dám ti slunce / ty bílé kv ty / už na nebi z stanou Dej mi ruku / dám ti život / nav ky

113

Hrá

hraje na struny bu

prstem nebo nehtem, trsátkem,

jímž m že být – viz obrázek – nap íklad kreditní karta, hrotem tužky apod. Vlastní notový zápis kombinuje notaci tradi ní (s možností vynechat na stránce notovou osnovu pro nástroj, který zrovna nehraje) a propor ní. Vzhledem k tomu, že skladatel zpracovává výchozí materiál do zna ných zvukových detail , které nelze znázornit

s

pomocí

ustálené

znakové

soustavy

(která

neexistuje), obsahuje partitura množství verbálních instrukcí. V

metrorytmické

svislé

áry

v

složce

struktury

partitu e

mizí

usnad ují

význam

hudebník m

taktové

áry,

orientaci

v

souh e a jsou nazna eny šrafovan . „Metrum“ je – pro klavír, který má na za átku a na konci skladby tradi

notované

zvláš . V propor

asom rnou funkci – v

ásti partitury vyzna eno pro každý segment notované

ásti jsou jednotlivé segmenty

definovány délkou trvání ve vte inách. Vlastní notový zápis má 8 stran, celková délka skladby je cca 10 minut.

114

ást

a1.

Úvod

kompozice

je

sv

en

kyta e,

klavíru

a

vibrafonu.

íklad 7: Tomáš Pálka, Les gouttes, strana 1.

Hudba je detailn detailn tradi ní

popsána,

notována, respektive její realizace je

z ásti

notografické

verbáln ,

soustavy.

z ásti

Úvodní

s

použitím

prvk

(0:00-1:27)182

ást

pomalým tempem, repetitivním charakterem a minimálním tónovým rozsahem výchozí

(klavír

a,

kytara

hudebn -zvukovou

a1-h1,

situaci:

vibrafon

h1)

stati nost,

generuje

koncentraci

(skrze niž latentní nap tí zajiš uje potenciální otev enost), klid.

Nosnou

zvukovou

složkou

struktury

je

attack

signálu), nosným parametrem rytmus. Už v této – úvodní – se

objevují

základní

rytmické

modely:

skupinka

t í

(náb h ásti stejn

182 asové údaje uvedeny podle nahrávky z koncertu sdružení Konvergence (Praha, kostel sv. Vav ince, 8. 12. 2008).

115

dlouhých

a

stejn

vysokých

tón ,

tón

s

quasi

p írazem,

osamostatn ný „p íraz“. ást

B1

basklarinetu

(1:27-2:24, (strana

2)

partitura

signalizuje

strana akci,

2).

která

Vstup

nastupuje

velmi pozvolna, prací s materiálem, jehož parametry jsou dosti sledn

definovány na pomezí zvuk

hudebních a nehudebních,

ásti p edstaveným v úvodu skladby, z ásti dopln ným o další rytmický model, motivek s neur enými tónovými výškami (kytara, strana 2). Rytmickou figuru klavíru, tj. postup ve hodnotách (tón

tvr ových

a pomlk) p ebírá vibrafon, který nyní spolu s

basklarinetem dodává zn lé tóny. Pon vadž generovaná zvuková plocha je dosud velmi neagresivní, udržována spíše v tišší dynamice, st ídá hrá tvrdou

na vibrafon m kkou pali ku (zn lý tón) s

(cinkání)

a

jší

dosud

nejdynami

z

basklarinetové použitého

figu e,

materiálu

(je

modelu tónu s p írazem), je ponecháván delší (pr

která odvozena

je z

as na sustain

h signálu). Klavír se stahuje do zvukov

kolorizující

role a klavíristovi je zde poprvé dána na v domost možnost volby

–

obrázek

nehtem, .

3

v

trsátkem legend

nebo na

hrotem

druhé

úvodní

emž materiál je doporu eno v pr elem efektem

zm ny

témbru.

(klavír,

Nap tí

strana

2

se

tužky

stran

odkazem

na

partitury,

hu skladby st ídat za

stup uje

dole).

s

pedálovým

Basklarinetová

sustain

figura

je

stále táž –

116

–

jejím

šestým

opakováním

se

nicmén

zásadn

m ní

pojetí

hudebního proudu: od tohoto okamžiku vstupuje do zápisu jako další dimenze po tem

asová proporce (specifikována bu

opakování

interpretace

se

segmentu

nebo

relativizuje

délkou

sm rem

k

doporu eným

jeho v tší

trvání)

a

otev enosti.

Klavírista má pokyn „hrát dle libosti cokoli z p edchozího materiálu, postupn

vycházet

z

hudebního

pulzu

p edchozího

bloku,

jej zrychlováním zahuš ovat“ (2:25-3:19).

íklad 8: Tomáš Pálka, Les gouttes, strana 3.

Pokyn k postupnému zrychlování se vztahuje i na kytarový a bicí

part

Kontinuitu

(stále formy

vibrafon), drží

sou asn

basklarinetová

roste figura,

i

dynamika.

nosným

prvkem

struktury je variovaný rytmický model s neur enými tónovými

117

výškami,

p edstavený

nejprve

v

kytarovém

partu

a

nyní

adaptovaný rovn ž pro part vibrafonu. ást B2+B3 (3:20-4:31-5:48, partitura strana 3-4). V cca dvouap lminutové okamžitému zápisu

ešení

zcela

jednotlivých definována

ásti

ve

p ed

zvukové

mizí

korunou situace

orienta ní

segment

(do

vte inách.

se

rozvoln ní

ješt

dále

symboly

koruny Nejprve

je

pro

jich

kytara,

a

sm rem

stup uje: metrum,

celkem po

ní

k ze

délka

p t)

je

(cca

po

minut ) též vibrafon, hrají zpo átku zvukové prvky v po adí, v mž jsou zapsány, posléze je však už hrá i volí v libovolném po adí, kytara s možností tóny oktávov

transponovat. Hrá

na

bicí obsluhuje už i d ev né bloky, tom-tomy a gong a hraje „nahodilé

údery

d ev nou

pali kou“,

klavír

hraje

akcenty

„nahodile dle libosti“, p ed korunou se mu pak vrací motivek z úvodu

skladby

a

hrá

jej

vkládá

„dle

libosti

v

pr

hu

opakování“.

118

íklad 9: Tomáš Pálka, Les goutttes, strana 4.

Vícerozm rnost basklarinetu

–

hudební

nástroj

na

struktu e po átku

zde

této

dodává

ásti

sustain tón (d), který se v jejím cca polovin

hraje

part jediný

(4:31) vrací s

naléhavostí dopl ující akci a rostoucí dynamiku. Koruna (5:48) je p ibližn šesté

minut

introverze,

z

celkových

která

zde

v míst

deseti)

p edstavuje

a

zlatého

ezu (cca v

je

branou

do

zvukové

vrchol

formy.

Další

ást

skladby (C1,5:50-7:07, partitura strana 4-5) je nesena pouze zvukovou identitou (bicí bez vibrafonu), k níž jsou vedeny i laditelné nástroje jako klavír (údery dlaní i nehty do strun zné výšky, op t dle libosti a rovn ž ad libitum zrychlovat a zpomalovat)

a

kytara,

ad

libitum

volí

výšky

tón

ve

svém

119

vstupu i hrá

na basklarinet, hlavním požadavkem souhry je

syrrytmi nost, již si hrá i hlídají podle kytary.

íklad 10: Tomáš Pálka, Les gouttes, strana 5.

Tah této initelem

je

ásti determinují perkuse, nosným významotvorným kinetika,

zejména

agogika

–

accelerando

diminuendo – a rytmus: hustota attack , akcentace. Je to

a ást

v rámci celé skladby nejvypjat jší. V partitu e je zapsána v podstat ješt

na jediné stran

na stran

(její úvodní segment v perkusích

4, a potom na celé stran

vymezena devadesáti vte inami,183

sou tem jednotlivých segment hem

nichž

perkusemi.

183

dochází

Hudebníci

k

5), délka trvání –

n kolika

pracují

se

gradacím

zápisem

a

vypointovaným sou asn

i

se

Na nahrávce trvá 77 vte in.

120

zkušeností získanou v dosavadním pr tuto

chvíli

nejde

už

„pouze“

o

hu provedení. V souh e v to

správn

reprodukovat

zápis, aby bylo dosaženo n jakého o ekávaného výsledku, nýbrž o

to

udržet

se

s

pomocí

nástroj

(zde

nikoliv

ve

smyslu

hudebních, nýbrž „pracovních“) v akci, jejíž výsledek je mén podstatný nežli akce sama, m že být variabilní, a a

je nebo

bude jakýkoliv, je (nebo bude) „dobrý“.

íklad 11: Tomáš Pálka, Les gouttes, strana 5.

V této

ásti (viz p íklad) také skladatel do zápisu vrací

orienta ní taktové

len ní, u n hož potom setrvává až do konce

skladby. ást C2 (7:08-7:49, partitura strana 6) p ináší zklidn ní po p edchozím vzruchu, manifestované rytmickou pravidelností a drženými souzvuky v klavíru podporovanými stejn

dlouhými tóny

121

v basklarinetu. Hudebníci hrají podle zápisu, pouze hrá kytaru hem

m že

svobodn

hrát

vypsané

tónové

motivky

na

kdekoliv

asového segmentu (taktu) a jednotlivé tóny m že nechat

eznívat. Forma ústí do

ásti a2 (7:50-10:09, partitura strana 7-8),

která odpovídá úvodu (a2), zápis se od

asového ur ení vrací k

metrické specifikaci jednotlivých segment , objevují se zde všechny hlavní rytmické modely, z nichž jako první ustupuje ten,

který

byl

do

struktury

strana 7 dole), celá

uveden

ást je tém

jako

poslední

(kytara,

dvojnásobné délky oproti

ásti úvodní.

S

v domím,

že

n kterých

oblastí

sou asné

artificiální

hudby, v nichž lze hledat uplatn ní improviza ních postup , jsem se dotkla jen okrajov , a na n které se v bec nedostalo (nap íklad na sound art, který by si zasloužil být pojednán spolu s grafickou notací), zastavuji se na tomto ješt orienta

u

postavení

(minimalistické)184

hudb ,

improvizace respektive

jednoho z jejích reprezentant V

hudb

založené

na

v

–

v

alespo

procesuální

op t

–

u

postoje

i improvizaci.

repetitivních

procesech,

a

již

generovaných studiovým za ízením (fázový posun), nebo v podob akustického

konceptu

(skladba

In

C

Terryho

Rileyho)

prostoru pro improvizaci není. Individualizace part a

heterofonní

pojetí

souhry

neznamená

volný

mnoho

v souh e

prostor

pro

kreativitu interpreta nebo interpret , nýbrž pouze rezignaci 184 Hudební minimalismu p edstavuje – paraleln s improvizací – další významnou bránu k soudobé artificiální hudb použitelnou v eduka ním procesu – srv. Všeti ková, Gabriela: Komponování d tí v hudební výchov ihlédnutím k hudebnímu minimalismu. Olomouc: Univerzita Palackého, 2011.

s

122

na

kontrolu

parametr .185

n kterých

Taková

„volnost“

v

repetitivní partitu e znamená, že si každý „hraje to své“, ale to

není

princip

improvizace.

V

extrémních

p ípadech

(jimiž

jsou n které partitury Steva Reicha, Michaela Gordona aj., v nichž je kombinována live složka s elektronickou stopou) je pro dirigenta nejd ležit jší synchronizovat d ní v notách s klikem ve sluchátkách a pro hudebníka v orchestru po ítat si a „neztratit se“, což by se mohlo stát, kdyby se zam souhru.

Je

tv rcem

a

to

novými

ipustíme-li prost

nové

nelze

hudebníkovi

ješt

a

integráln jší technologiemi, technologie,

n které

zcela

ústící

všechno

aspekty

nezávislé.

interakce

mezi

v

pod

hudebního

(Proces

se

il na

hudebním

poznání,

že

kontrolou

mít

díla d je

jsou a

na

nutnost

kontroly je tak extrémní, že ztratit ji na okamžik, znamená ztratit

se

neur enosti nicmén

zcela.)

Je

(chceme-li)

to

p ijetí

tvá í

v

náhody, tvá

nep esnosti,

novým

zkušenost, kterou lze aplikovat i v

i

technologiím,

ist

akustickém

hudebn -zvukovém prostoru.186 Hovo í-li Steve Reich o „procesech“, op t se tím vymezuje i

improvizaci

jako

postupu

v

rámci

daných

pravidel.

„V

hudebním procesu improvizovat nem žete,“ uvádí Reich. „Jsou to dva vzájemn

se vylu ující koncepty.“187

Další významný p edstavitel minimalistické hudby, anglický skladatel Gavin Bryars, uvádí jako hlavní p se jako praktický hudebník – hrá

inu toho, pro

na kontrabas – odvrátil od

improvizace, niterný emo ní rozpor mezi nastavením skladatele 185 Ostatn heterofonie hudebního tkaniva budovaná na základ fázového posunu je p i provedení zejména ve v tším ansámblu v interpreta ní náro nosti srovnatelná s náro ností multiseriálních partitur. 186 Mnoho postup objevených p i práci s elektronickým zvukovým za ízením aplikovali hudební tv rci zp t do své práce s akustickým materiálem a techniky jako fragmentace, st ihy, „klipovitost“, fázový posun rozhoj ují výrazové prost edky moderní hudby. 187 Reich, Steve: Music as a gradual process. In: Writings about music. London: Universal Edition, 1974, s. 11.

123

a nastavením improvizátora. „Souvisí to s

asem, kdy jsem se

estal živit provozováním hudby a za al jsem u it,“ uvádí v dopise

adresovaném

Dereku

Baileymu.188

Když

se

po

ase

m l

vrátit na pódium a improvizovat s hudebníkem, s nímž p edtím asto hrával, shledal, že k navázání na d ív jší praxi mu schází „jak fyzický, tak emo ní trénink,“ musel by se tedy pokusit

zachytit

n co,

co

pat í

minulosti,

a

bylo

by

to

„neetické“.189 Vstup hudb

a

rozvoj

volných

technik

v

moderní

artificiální

úzce souvisí nejen s limity interpreta ního um ní, ale

také s technologickými inovacemi. V souvislosti s EA hudbou si hudební tv rci za ali více všímat akustické povahy tón , a následn

zvuk

v etn

registrace skute nosti, že zvuky mohou

být z ásti determinovány a z ásti nedeterminovány (estetické východisko

Boulezových

„formant “

v

Troisième

sonate

pour

piano). Je svým zp sobem symptomatické, že proces „rozvol ování“ vstupoval

do

moderní

hudby

zpo átku

p evážn

na

ploše

komorních, zejména sólových kompozic – (1) skladatel m l lepší ehled

o

pr

hu

tv

ího

procesu,

(2)

komunikace

mezi

skladatelem a interpretem byla snazší a (3) interpret, jemuž je ponechána volba, si m že zvolit p ístup k rozhodování – bu edem,

tj.

p ed

vystoupením,

nebo

spontánn ,

tj.

realizaci akce na „inspiraci okamžiku“. Je-li interpret

nechat více

a skladatel si nep eje mít jako výsledek anarchii, musí se bu všichni

dohodnout

p edem

(p ípad

Stockhausenovy

sklady

Momente), nebo musí skladatel poskytnout n jaký dešifrovací

188 Bailey, Derek: Free Improvisation. In: Cox, Christoph & Warner, Daniel: Audio culture: readings in modern music. New York/London: Continuum, 2004, s.262. 189 Tamtéž, s. 263.

124

klí

– by

k jediné skladb

nebo k jedinému provedení.190

Nikoliv ojedin lá zkušenost skladatel i

realizaci

zapsaných

jejich

nekonven ním

d l

koncipovaných,

zp sobem

(viz

s „nepochopením“ komponovaných

Cageova

nebo

zkušenost

s

koncertem dirigovaným Bernsteinem), vedla – a vede – hudební skladatele jejichž

ve

20.

století

k

zakládání

lenové spolu mohou bezprost edn

vlastních

soubor ,

sdílet estetické a

technické náhledy na nový materiál hudební kompozice.191

190 Tak postupuje Pierre Boulez ve skladbách Structures II, ...explosante.fixe nebo v orchestrálních kompozicích Pli selon pli, Eclat, Domaines. Tím, kdo „dešifruje“, je dirigent (v jehož roli Pierre Boulez stojí postupem asu ast ji nežli v roli skladatele). 191 Nejstaršími soubory tohoto typu byly Stockhausen Group (zal. 1964), Sonic Arts Union (zal. 1966, jeho protagonisty byli Robert Ashley, David Behrman, Alvin Lucier a Gordon Mumma), Musica Elettronica Viva (zal. 1966)a Free Music Group (1969).

125

„P edstavte si, že se zítra probudíte a všechna hudba zmizela.“ (Bill Drummond)192

mezitím

4 IMPROVIZACE V HUDEBN -VZD LÁVACÍM PROCESU JAKO RETRANSLA NÍ MODUL K SOU ASNÉ ARTIFICIÁLNÍ HUDB

4.1 Improvizace v eduka ním procesu

Identifikovat

prvky

a

projevy

improvizace

procesu znamená klást si otázky jak v každém p ípad

v

eduka ním

nické, tak i praktické,

však odvozené z hudební praxe (komponování a

provozování hudby). Je pro

lov ka p irozené improvizovat, a

jsou z ontogenetického hlediska n jaké fáze v lidském život pro

improvizaci

p íhodn jší

nežli

jiné?

Lze

se

improvizaci

nau it, je možné ji vyu ovat a kde vede – vede-li – hranice mezi

improvizací

jako

p irozenou

lov ka a jako dovedností

behaviorální

schopností

i um ním? Jaká je role a rozsah

využití improvizace v r zných hudebních žánrech a jak jsou její techniky specifikovány, aby mohla být p edm tem výukového procesu?

Je

improvizaci

možno

definovat

generis rozprostírající se od závazn es projevy více volné

a

p edem

i mén

strukturáln

nenaplánované?

jako

kontinuum

sui

strukturovaného projevu otev ené až po projevy

Existují

obecn

využitelné

192

„Imagine Graffiti“, které Bill Drummond od roku 2008 umis uje v zných zemích na r zná místa vždy v jazyce p íslušné zem . Dosud jich vytvo il 20 – srv. <www.the17.org/graffiti.php>.

126

metody výuky improvizace hudebník , student

hudebních obor

a

širší populace zahrnující d ti, mladé lidi i dosp lé? Názorný

p ístup

k

uchopení

konceptu

improvizace

v

eduka ním procesu nabízí Patricia Shehan Campbellová:

(1)improvizace jako metoda výuky hudby (2)výuka hudební improvizace (3)hudební improvizace jako model u ení.193

První

p ístup

dává

pedagog m

na

r zných

vzd lávacích

stupních a v r zných kontextech – po ínaje p edškolním a kon e postgraduálním

vzd láváním

–

možnost

zahrnout

do

výuky

improvizaci jako prost edek k hlubšímu pochopení hudby, která je

sou ástí

hodiny

dané

hudební

vytvá ejí

na

kultury.

výchovy podkladu

na

Campbellová základní

rytmického

pedagogem skladby pro bicí nástroje, strukturu cvi ení

lépe

na

–

experientáln

terciární

úrovni

–

uvádí

jako

škole,

v

materiálu

p íklad

nichž

d ti

poskytnutého

ímž si danou rytmickou osvojí,

vzd lávání,

nebo v

poslechová

nichž

studenti

identifikují tóny, intervaly, motivy, melodie, souzvuky, rytmy a další složky hudební struktury s podobným zacílením, tedy porozum t.194

skrze analytickou schopnost hloub ji hudb Výuka

hudební

improvizace

je

úžeji

zam

eným

pojetím

týkajícím se odborného hudebního vzd lávání a vztahuje se na žánry, jejichž je improvizace z tradice integrální sou ástí. Tato cesta za improvizací vede z v tší

ásti mimo evropskou,

respektive západní kulturu, a v ní pak p edevším do lidové hudby, staré hudby a jazzu. V t chto oblastech je improvizace um leckým

vrcholem,

protože

je

p ednostním

kritériem

pro

193 Campbell, Patricia Shehan: Learning to improvise music, improvising to learn music. In: Solis, Gabriel & Nettl, Bruno: Musical improvisation: art, education and society. Urbana/Chicago: University of Illinois Press, 2009, s. 119-142. 194 Tamtéž, s. 120.

127

posuzování hudby. V procesu vytvá ení hudby (t etí p ístup) se

lov k „u í“

– tedy dozvídá – o sob , o druhých lidech a o sv hudbu.

V

tomto

hudebními

p ípad

projevy,

rytmickými

modely.

zpracovává,

obm

se

jedná

nap íklad

úryvky

Zp sob,

uje,

o

jímž

rozvíjí

možností, kolik je – v hodin

práci

s

písní

nebo

je

atd.,

každý se

mimo

drobn jšími kratšími

lov k

liší

a

je

dále tolik

nebo workshopu – p ítomných

lidí. Tyto r zné zp soby vyjad ování ukazují na individuální podstatu emo ní, sociální a intelektuální identity

lov ka a

jsou

„hudební

podmín ny

zkušenostmi

a

prost edím.

improvizací u í“, když spontánn kte í

to

„myslí

dob e“,

D ti

se

a bez ovliv ování dosp lých,

výskají,

prozp vují

zné zvuky a rytmus do svých projev

si

a

zahrnují

a pohyb . Vkládají do

nich p itom i to, co por znu zaslechnou, dávají tomu nový kontext a vlastní emo ní význam a jakoby mimochodem zjiš ují, kdo jsou, v jakých vztazích jsou s druhými lidmi a jak mohou iniciovat nejr zn jší vlastní aktivity. Improvizaci lze tedy sledovat jako interpreta ní techniku (sou ást výuky hry na hudební nástroj nebo zp vu) nebo jako koncept (teorie a publikace o improvizaci). Lze – do ur ité míry – mapovat její p íležitostný výskyt v u ebních osnovách íslušných techniky

p edm

a

a

ojedin le

obor , rovn ž

její jako

výskyt samostatn

jako

obligátní

vypracovanou

metodu (Dalcrozeho metoda).195 Vzhledem k tomu, že zacházení s improvizací v eduka ním procesu je ve své podstat

aplikace

výskytu a využití fenoménu v hudební praxi a jako takové je determinováno konkrétním kulturním prost edím daným jazykem a historickými, zam

politickými

uji se v této

i

ekonomickými

kontexty

regionu,

ásti své práce – z praktických d vod

- na

prost edí tuzemského školství. 195 Spector, Irwin: Rhythm and life: the work of Émile Jacques-Dalcroze. Stuyvesant: Pendragon Press, 1990.

128

4.2

Improvizace

v

programech

všeobecn -vzd lávacího

školství

V oblasti všeobecného a nyní už i základního um leckého školství se lze v vzd lávací

eské republice systémov

programy

vypracované

pro

op ít o rámcové

p edškolní

vzd lávání,

základní vzd lávání, gymnázia a základní um lecké vzd lávání jako sou ást výstup

Národního programu rozvoje vzd lávání v

eské republice (tzv. Bílé knihy). Jedná se o vládní strategii vyty ující republice

závazný formou

rámec

pro

konkrétních

vzd lávací

podn

pro

systém práci

v

eské

škol,

které

mají dále možnost vytvá et si vlastní vzd lávací programy na úrovni institucí i t íd, tj. s ohledem na zam schopnosti a zkušenosti pedagog

ení školy,

a dispozice a priority žák

–

tedy školní vzd lávací programy a t ídní vzd lávací programy. Rámcové vzd lávací programy jsou postupn roku

2002,

kritikové

nového

programu

školském systému výrazn jší zm ny.

uvád ny do praxe od však

neshledávají

v

196

Rámcové vzd lávací programy stanovují úkoly, specifika a cíle vzd lávání na p íslušném stupni, p eduka ního potenciál

procesu

definují

v domostí,

klí ové

dovedností,

emž v rámci cíl kompetence,

schopností

a

neboli postoj

ležitých (=klí ových) pro osobní rozvoj a uplatn ní každého jedince.

Klí ové

vzd lávací obsahuje

etapu,

takzvanou

kompetence p íslušný „vzd lávací

jsou

definovány

pro

rámcový

vzd lávací

nabídku“

pro

možnost

každou program výb ru

196 Srv. Vá ová, R žena: Školský systém v eských zemích – vývoj a sou asný stav. In: Vališová, Alena a Kasíková, Hana (ed.): Pedagogika pro itele. Praha: Grada, 2007, s. 88.

129

metod a prost edk kompetencí

a

vodítko k ov

v

k podpo e a dalšímu p stování klí ových

podob

formulovaných

„o ekávaných

ení míry dosažení doporu ených cíl .

Podle t chto rámcových metodických dokument výchov úrove

výstup “

po ínaje

p edškolním

vzd láváním

až

se v hudební

po

gymnaziální

po ítá s improvizací v rámci u ebního plánu p edm tu

Hudební výchova nebo (na gymnáziu) hudebního oboru. Na úrovni edškolního stupn prost edk ,

jimiž

vzd lávání figuruje hudba „se

m že 197

prožitky, pocity a nálady“ dramatického

projevu)

a

dít

vyjad ovat

(vedle

které

se

jako jeden z a

sd lovat

své

i, výtvarného projevu a podílejí

na

komunika ních

kompetencích. (Dalšími takzvanými klí ovými kompetencemi jsou kompetence k u ení, kompetence k sociální

a

personální

a

ešení problém , kompetence

kompetence

innostní

a

ob anské.)

Sou ástí „vzd lávací nabídky“ jsou na této úrovni hudební a hudebn

pohybové hry a

innosti a mezi o ekávanými výstupy

vzd lávacího procesu se na stran

dít te p edpokládá schopnost

koordinovat lokomoci a polohy a pohyby t la, sladit pohyb s rytmem a hudbou, napodobit jednoduchý pohyb nebo gesto podle vzoru a

p izp sobit jej podle pokynu, sladit pohyb se zp vem,

sluchov

rozlišovat zvuky a tóny a zacházet s jednoduchými

hudebními

nástroji,

vše

v

podstat

ve

form

nápodoby

nebo

improvizace. Z p ti oblastí vzd lávacího procesu se s uplatn ním hudby po ítá v oblasti biologické, psychologické, interpersonální a sociokulturní (pátou oblastí je oblast enviromentální), hudba je manifestována jako absolutn

ili

nepostradatelná složka

osobnosti a osobnostního rozvoje. Ve vzd lávací nabídce, jakož i v o ekávaných výstupech jsou opakovan pohybové hry a

uvád ny hudební a

innosti, rozvíjení dovedností receptivních,

produktivních a komunika ních, zp v, zacházení s jednoduchými 197 Rámcový vzd lávací program pro p edškolní vzd lávání. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2007, s. 13.

130

hudebními

nástroji

i

improvizace,

zde

jak

jako

dovednost

komunika ní, tak jako schopnost vnímat a vyjad ovat vlastní prožívání. Na úrovni základního vzd lávání198 se improvizace žádá v mluveném

projevu

ebním

materiálem

v

rámci v

komunika ní

p edm tu

a

Hudební

slohové

výchova

výchovy.

je

p evážn

píse , na hudební improvizaci dochází v o ekávaných výstupech v

podob

p edeher,

meziher

a

doher

(s

využitím

tónového

materiálu písn ) a v rámci nejjednodušších hudebních forem, spolu s rytmizací a melodizací jednoduchých text , schopností doprovodit

n jakou

innost

–

hudební

i

nehudební

–

jednoduchými hudebními nástroji a reagovat pohybem na hudbu (vyjád it metrum, tempo, dynamiku, sm r melodie). Vokální a nástrojová improvizace je realizována – stejn

jako na stupni

edškolního vzd lávání – i hravou formou (hra na ozv nu, hra na otázku a odpov i

položka

záznamu

ipouští grafické

). Nechybí ani pohybová improvizace. Je zde hudby,

vokální

i

instrumentální

ešení (zachycení melodie písn

–

který

grafickou

linkou), a to i na II. stupni, kde se již od žák

o ekává

znalost notopisu. Na II. stupni je v p edm tu Hudební výchova ekávána

už

i

po íta ová

gramotnost

žák

–

v

podob

schopnosti zaznamenávat hudbu pomocí po íta ových program hrát

a

tvo it

doprovody

nejen

s

pomocí

nástroj

a

Orffova

instrumentaria, ale také keyboardu a po íta e. Na improvizaci se v hudební výchov postupem

asu

pohlíží

dovednost,

zatímco

její

ím

dál

další

tím

aspekty,

na základní škole

více

pouze

široce

jako

na

využívané

na

edškolním vzd lávacím stupni, se p esouvají do dramatické výchovy a tane ní a pohybové výchovy. V rámci tane ní pohybové výchovy dostává pedagog prost ednictvím rámcov

vzd lávacího

programu dokonce metodologický návod k trojímu možnému pojetí 198 Rámcový vzd lávací program pro základní vzd lávání. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2007.

131

improvizace – (1) improvizace v rámci pr pravných cvi ení, (2) improvizace jako sv t absolutní svobody (!) a (3) improvizace s

nám tem,

a

má

možnost

um leckou

aktivitu

hodnocení

žáky

není

eno,

v etn

vytvo ené

že

pojednat

n co

improvizaci

reflexe tane ní

podobného

a

spole né

kompozice. by

jako

nemohl

Tím d lat

tv

í

analýzy

a

samoz ejm pedagog

v

edm tu Hudební výchova, realita praxe základních um leckých škol a pedagogických fakult, kde je možnost srovnávat mezi pojetím jednotlivých um leckých obor , nicmén improviza ní

aktivity

dramatických, obor

jsou

výtvarných

a

mnohem

lépe

tane ních

ukazuje, že na

vybaveni

obor

než

pedagogové pedagogové

hudebních. V tomto vymezení se improvizace p enáší i do studijního

plánu

hudebního

pom rn

oboru

gymnáziích,199

na

kde

už

p edstavuje

náro nou dovednost: student by na této úrovni m l být

schopen vytvo it jednoduchou vokální kompozici pís ového typu (s p edv tím a záv tím, ve form innostech doprovod

pak k

zahrát

písni,

a

periody), v instrumentálních

improvizovat

vytvo it

rytmicko-melodický

jednoduché

aranžmá

nebo

instrumentální kompozici (hudební v tu, malou pís ovou formu, rondo). Sou ástí hudební gramotnosti je orientace v notovém a grafickém zápisu instrumentálních kompozic, znalost moderních hudebních nástroj

a nových technologií.

199 Rámcový vzd lávací program pedagogický v Praze, 2007.

pro

gymnázia.

Praha:

Výzkumný

ústav

132

4.3 Improvizace v programech odborného školství

Rámcový

vzd lávací

program

pro

základní

um lecké

vzd lávaní200 byl schválen v kv tnu 2010 poradou vedení MŠMT, v sou asné dob

probíhají školení

editel

a pedagog

ZUŠ, aby v

zá í 2012 mohly základní um lecké školy za ít vyu ovat podle svých školních program

(které si podle tohoto RVP vytvo í –

Výzkumný ústav pedagogický k tomuto ú elu p ipravil i Manuál pro tvorbu školních vzd lávacích program ).201 Hudební obor je definován ve dvou oblastech – hudební interpretace a tvorba (zahrnuje sólovou hrou a kolektivní výuku) a recepce a reflexe hudby

(hudební

teorie).

Do

rámce

oboru

je

za azen

rovn ž

samostatný p edm t Multimediální tvorba, umož ující práci ve ech modulech – (1) hra na elektronický klávesový nástroj, (2)

technika

tvorba možnost

hudby je

záznamu,

reprodukce

prost ednictvím erstv

se

a

zpracování

digitálních

otvírající

cestou

zvuku

a

technologií. pro

(3) Tato

experientální

poznávání sou asné artificiální hudby, zejména v t ch jejích podobách, v nichž je materiálem hudebního díla zvuk. stran a

se však z nabídky a o ekávaných výsledk

p veckých

Schopnost

oborech

improvizovat

tém

ztrácí

se

na

druhé

v nástrojových

improviza ní

úrovni

Na

základního

aktivity. um leckého

školství o ekává pouze v oboru hry na bicí nástroje, v oboru hry na cimbál a v oboru skladba – zde v podob vyjad ovat emoce hudebními prost edky, spontánn na

r zné

nám ty,

asem

s

používáním

schopnosti improvizovat

vlastních

motiv

i

200 Rámcový vzd lávací program pro základní um lecké vzd lávání. Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2010. 201 Manuály jsou dohledatelné na stránkách Výzkumného ústavu pedagogického <www.vuppraha.cz>.

133

hudebních symbol v

sólové

i

a citací, a

skupinové

základní

um lecké

poznatky

o

rozvíjet hudební p edstavivost

improvizaci.

škole

nov jších

se

Od

také

studenta

eká,

skladebných

že

skladby

bude

technikách

a

na

využívat

trendech

a

nota ní po íta ové programy. Základní obraz

um lecké

toho,

školství

kam

se

nám

tak

improvizace

poskytuje soust

dosti

uje:

populární hudby, folklóru a ke stolu (klavíru skladatele. U ební plány jsou zam

názorný

do

oblasti

i po íta i)

eny na vybavení student

základními znalostmi a dovednostmi, které poté – p ípadn

–

mohou uplatnit v oblasti improvizace, komponování a využívání nových

technologií

práci,

v

níž

v

hudb .

srovnává

Jak

systém

však

uvádí

hudebního

Ji í

Pejcha

vzd lávání

v

v

eské

republice a Velké Británii, „praxe je taková, že školy kladou raz (...) pouze na interpretaci d l vážné hudby a nezbývá tak

žádný

prostor

nap íklad

pro

improvizaci...“202

jazzovou

Dodejme: ... o improvizaci v oblasti vážné hudby ani nemluv . Stojí jist

za povšimnutí, že se nám zde po cest

odborným

hudebním

vytratila

improvizace

„elementární“ zárove

student

úrovni

typu

z

výukového

„hry“,

která

vzd lávacího

eské oboru

procesu ulp la

systému,

i zabouchli dve e k nové hudb

ístup zna V

vzd láním

za

zcela

kdesi

na

jsme

si

ímž

nebo jsme si k ní

ztížili. republice hudební

je

osm

výchova

pedagogických musí

zvládat

vysokých hru

na

škol,

hudební

nástroj (nej ast ji to bývá klavír nebo housle). S improvizací se zde setkává bu

jako s metodou elementární hudební výchovy,

to však obvykle bez zprost edkování potenciální souvislosti tohoto

typu

improvizace

s

n kterými

progresivními

sm ry

sou asné artificiální hudby, nebo jako s praktickou dovedností k využití v kontextu rekreativních aktivit, tedy schopností 202 Pejcha, Ji í: Komparace systém hudebního vzd lávání v eské republice a Velké Británii. Brno: Masarykova univerzita, 2010, s. 26.

134

improvizovat

doprovod

k

lidové

nebo

populární

písni

podle

akordových zna ek. To – vzhledem k tomu, že vážná hudba b hem 20.

století

opustila

nejen

funk

-harmonický

systém,

ale

materiálové kontinuum vymezené tónem (ve prosp ch zvuku) v bec –

již

nemá

(Hudební

s

moderní

improvizace

studenty

hudební

artificiální je

na

výchovy

hudbou

nic

pedagogických

voliteln

spole ného.

fakultách

výb rovým

pro

p edm tem,

v

jehož rámci by se m li nau it – nebo by m li dostat možnost nau it

se

zna ek,

–

p edevším

eventuáln

doprovodit

realizovat

píse

íslovaný

podle bas,

akordových

fugato

nebo

jazzový chorus.) Pokud jde o konzervato e a hudebních akademie, v roce 2010 byl vydán Rámcový vzd lávací program pro obor vzd lání Hudba. 203 Klí ových kompetencí je v n m definováno sedm, a vedle nich ješt

dalších šest odborných kompetencí, z nichž pro ovládnutí

základ první

um leckých z

t chto

ekává,

že

inností hudební oblasti (to je definice

odborných

zvládne

kompetencí)

základy

doprovodu.

Improvizace

spole ného

odborného

hry

figuruje základu.

i

se

z v

od

absolventa

listu,

improvizace

požadavcích

Jeho

sou ástí

mj.

na je

a

spln ní hra

na

obligátní nástroj a v jejím rámci doprovod podle akordových zna ek a improvizace. Podle Ji ího Pejchy (2010) absolventi konzervato i málokdy dokáží své vynikající instrumentální dovednosti uplatnit jinak než p i interpretaci hudebních d l z notových záznam . „ asto žáci postrádají schopnost improvizace, dále schopnost tzv. hry podle sluchu a nedokáží ani dob e vyjád it své vlastní hudební myšlenky a p edstavy.“204 Dodejme: inili

nebo

m li

šanci

init

ili to, co zcela p irozen na

úrovni

p edškolního

vzd lávacího za ízení. V osnovách konzervato í, ani v rámcovém 203 Rámcový vzd lávací program pro obor vzd lání 82 – 44 – M/01 Hudba a 82 – 44 – P/01 Hudba. Praha: Ministerstvo školství, mládeže a lovýchovy, 19. 4. 2010. 204 Pejcha, Ji í (2010), s. 23.

135

vzd lávacím

programu

se

–

na

rozdíl

od

RVP

pro

MŠ,

ZŠ

a

gymnázia – mezi o ekávanými výsledky už nevyskytují prakticky žádné položky vztahující se k rozvoji hudební tvo ivosti žák . Schopnost

improvizace

se

v

u ebním

obsahu

odsouvá

na

periferii. Prostor

dostává

na

Konzervato i

Jaroslava Ježka, která je zam adu teoretických p edm

a

Vyšší

odborné

škole

ena na jazz a populární hudbu.

má však spole nou s konzervato emi,

kde se vyu uje klasická hudba, a rovn ž i sou ástí hlavního oboru – hry na hudební nástroj, zp vu, dirigování nebo skladby – je výuka klasické hudb . Hudebníci p ipravovaní na profesní dráhu v oblasti populární – non-artificiální – hudby jsou tedy vlastn

vybaveni

univerzáln ji

než

absolventi

klasických

hudebn -vzd lávacích za ízení, což se v praxi projevuje jejich flexibilitou a v tší otev eností. estože zahrnout do tématu improvizace v soudobé vážné hudb

i

podn ty

z

ipustit jeho ješt

této

oblasti,

další rozm

nelze vyhnout mimo jiné práv

zejména

z

jazzu,

znamená

ování, p íležitostn

se tomu

z toho d vodu, že teoretické i

instruktivní texty a školy z oblasti non-artificiální hudby asto zahrnují i odkazy na historické, estetické a praktické jevy v hudb

„vážné“, a jsou mnohdy jediným zdrojem alespo

ásti systemizovaných informací o tématu. Pokud jde o hudební akademie, tvo í si výukové programy (studijní plány) samy. Studijní programy a obory musí spl ovat pouze

ur ité

komisí

podmínky,

MŠMT

Improvizace

R. se

aby

Mohou

ve

se

mohly tedy

studijních

být

schváleny

školu

plánech

od

Akredita ní

školy

vyskytuje

lišit. na

obou

akademiích múzických um ní, v Praze a v Brn , jako volitelný edm t.

Na

Janá kov

akademii

múzických

um ní

v

Brn

je

edm t „Stará hudba“ zajiš ován externími pedagogy, v jeho

136

rámci se vyu uje „aplikovaná hudební ornamentika“,205 a od roku 2010 zde funguje katedra jazzové interpretace (teorii jazzové improvizace p ednáší David Dor žka). Improvizace

je

rovn ž

na

Volitelný

kated e

skladby

p edm t a

dirigování

(garantem je Jaroslav Š astný).206 Obligátní sou ástí výuky na konzervato ích i akademiích je improvizace pouze v oboru hry na varhany, a pouze zde se lze v oblasti artificiální hudby odvolat i na novou literaturu speciáln

zam

enou na osvojení

improvizace jako hudebn

emeslné dovednosti. V podstat

jediný

improvizace

titul,

(1988).

207

V

Varhanní ostatních

oborech

od

Jaroslava

improvizace

jako

je to

Vodrážky sou ást

profesní výbavy p vce nebo hudebníka požadována není, a tedy se – s výjimkou obor

zam

ených na jazz a folklor – obligátn

nevyu uje. Pro úplnost budiž ješt

dodáno, že na pražské HAMU je

improvizace jedním z požadavk , které musí v rámci p ijímacího ízení splnit uchaze

o studium na kated e bicích nástroj , 208

a posléze je sou ástí p edm tu Rytmus a zvuk nebo samostatným edm tem jako Jazzová improvizace. ekvapující,

le

pot šitelné

je

zjišt ní,

že

jako

volitelný p edm t si lze improvizaci zapsat také na katedrách hudební v dy na pražské a olomoucké filozofické fakult .

205 Vyu ující Dagmar Glüxam, informace platná pro akademický rok 2011/12. 206 Srv. Š astný, Jaroslav: Problémy výuky improvizace na vysoké hudební škole. In: Hudební improvizace. Sborník celostátní konference 1. - 2. listopadu 2005. Praha: eská hudební rada – Divadelní ústav. 207 Vodrážka, Jaroslav: Varhanní improvizace. Praha: Supraphon, 1988. 208 Zkušební komise ur í nástroje a adept 3 až 5 minut improvizuje.

137

4.4 Metodologické materiály pro výuku improvizace (a)

Fenomén improvizace je v jistém, pom rn

významném smyslu

velmi individuální záležitostí, jak z hlediska pedagoga, tak z hlediska studenta nebo žáka, a proto vnímám (a bylo tomu tak i po celou dobu zpracovávání tématu této práce) zna diskrepanci

mezi

každou

snahou

zevšeobecn ní všeho druhu, a praxe (z rozhovor

o

sumarizaci

silnou

poznatk ,

o

již získaná z literatury nebo z

s pedagogy a um lci nebo z praktických

hodin se studenty), o metodologické definice nebo o nalezení jakého

teoretického

rámce,

a

skute ným

stavem

v cí

v

praktické výuce, v koncertní praxi a v život . Navíc vzhledem k tématu této práce je nutno podotknout, že o

podílu

soudobé

improviza ní

hudby

techniky

ve

uchopené

výuce

skrze

hudebních

sob

vlastní

p edm

(hudební

výchovy, zp vu, hry na hudební nástroj, hudební pedagogiky) nepojednává publikace.

–

pokud

Existují

jejichž auto i ten mí e

innostem

Pom rn na

mi

nicmén

známo

–

práce,

žádná

takto

tuzemské

i

zam

ená

zahrani ní,

i onen aspekt p edkládaného tématu v r zné

zpracovávají,

po ítají.

je

dotýkají bohatá

p edškolním

je

se

i

s

ním

literatura

k

hudebním

stupni

ho

vzd lávání.

p inejmenším hrám

Práv

na

a

této

úrovni se k d tem nejvíc dostává novátorská koncepce moderní hudby

v

podob

hravé,

variabilní

organizace

improvizace. V p edškolní hudební výchov formou

zvládnout

pedagog.

Paradoxn

aktivity, nejen

že

zvuk

jde o to, hravou

které

si

snadno

vymyslí

každý

lze

práv

tyto

aktivity

sm le

klasifikovat jako improviza ní, ale mají také hodn takovým

projev m

soudobé

a

artificiální

hudby,

které

blízko k jsou

v 138

centru pozornosti této práce. (Samoz ejm

koncepcí, nikoliv

požadovanou úrovní osobnostní vyzrálosti ve všech dot ených oblastech.) Stále

funk ní

je

eská

verze

Schulwerku, 209

Orffova

systematické pé e o d dictví Orffovy koncepce hudební výchovy se

v

eské

eské republice dostalo v polovin spole nosti.210

Orffovy

pracích student

asto

90. let založením

zmi ovanými

pedagogických fakult a v

tituly

v

láncích v odborných

asopisech jsou práce Libuše Kurkové,211 Z. Stiborové,212 nebo M. Liškové,213 za velmi dobrou je stále považována metodická íru ka Jany Marcolové.214 Je ur ena k výuce improviza ních dovedností

d tí,

pro

praktická cvi ení a sm Podobn

pedagogy

obsahuje

metodické

pokyny

a

uje k podpo e vlastní kreativity žák .

koncipoval svou celoživotní hudebn -výchovnou práci s

tmi i Pavel Jurkovi .215 Pro hudební vzd lávání na základním stupni existují nové ebnice hudební výchovy (pro 4. stupe Hurníka,

pro

5.

stupe

od

M.

Liškové,

od M. Liškové a L. pro

II.

stupe

od

autorského kolektivu L. Charalambidis – L. Hurník – Z. Císa J.

Pilka

–

D.

Matoška).

Auto i

prací

odvolávají na titul Sedlák, F. a kol.:

a

lánk

se

–

asto

Nové cesty hudební

výchovy na základní škole (Praha: SPN. 1977). Užite né podn ty lze najít i na eduka ních portálech – nap íklad ulíkové Hry v hudební výchov

lánek Libuše

na základní škole na metodickém

209 Eben, Petr – Hurník, Ilja: eská Orffova škola. Praha: Suprahopn, 1982. 210 <www.orff.cz> 211 Kurková, Libuše: Hudebn pohybové hry v mate ské škole. Praha: SPN, 1989. 212 Stiborová, Zora: Hudebn pohybové hry. Ostrava: Ostravská univerzita, 1995. 213 Lišková, Marie: Hudební innosti pro p edškolní vzd lávání. Praha: Raabe, 2006. 214 Marcolová, Jana: Klavírní improvizace pro d ti p edškolního v ku a žáky 1. - 3. ro níku LŠU: metodická p íru ka pro pedagogy. Praha: Panton, 1983. 215 Jurkovi , Pavel: Kreativita v hudební výchov . In: Musica 1997, s. 26-27; Jurkovi , Pavel: Hudební nástroj ve škole. Praha: Muzikservis, 1998.

139

portále www.rvp.cz ( lánek obsahuje jedenáct nám

v podob

hudebních her, které autorka sama vymyslela a vyzkoušela ve vlastní pedagogické praxi a mezi nimiž je i performance s použitím nástroj

z Orffova instrumentá e).

Pro gymnaziální stupe

existují u ebnice hudební výchovy

pro 1. a 2. ro ník od autorského kolektivu L. Charalambidis – Z. Císa

– L. Hurník (a G. Radosa), další podn ty lze nalézt

nap íklad v metodologicky zam Z.

Šimanovského217

Hradeckého

a

Hrajeme

Knopové.218

B. na

ených titulech E. Kulhánkové,216

klavír

Je-li

podle

u ebnice

akordových

Emila

zna ek219

považována za první u ebnici svého druhu u nás, vypovídá to pom rn

dost o délce cesty, která improvizaci v jejím moderním

pojetí jako hudebn -tv žák m ješt

ího experimentu k pedagog m i jejich

zbývá. (Autor v publikaci podává výklad interval

a akord

až po dominantní nónový akord s malou nebo velkou

nónou

v

a

notových

ukázkách

uvádí

p íklady

doprovod

k

populárním a lidovým písním.)

4.4 Metodologické materiály pro výuku improvizace (b)

Mapovat

výskyt

improviza ních

technik

v

instruktivní

literatu e jako jsou školy hry na hudební nástroj, p vecké školy a další metodické p íru ky a publikace zabývající se hudebn -provozovací praxí, p edmluvy k hudebním skladbám apod. je

úkol

pro

reprezentanty

jednotlivých

hudebních

obor ,

a

skute

takové práce existují a vznikají (do výb ru uvedeného

v

práci

této

za azují

tituly,

které

se

alespo

v

jedné

216 Kulhánková, Eva: Hudebn pohybová výchova. Metodická p íru ka pro hudební výchovu ve škole. Praha: Portál, 2000. 217 Šimanovský, Zden k: Hry s hudbou a techniky muzikoterapie ve výchov , sociální práci a klinické praxi. Praha: Portál, 2001. 218 Knopová, Blanka: innosti hudebn -pohybové v systému hudebního vzd lávání na ZŠ a SŠ. Brno: Masarykova univerzita, 2005. 219 Hradecký, Emil: Hrajeme na klavír podle akordových zna ek. Praha: Edit, 1991.

140

kapitole

v nují

možnostem

uplatn ní

improvizace

artificiální hudb ). Výchozí hledisko zda

se

p íslušné

u ebnice

v

soudobé

pro téma této práce je,

improvizaci

v bec

v nují

nebo

nikoliv. V dalším kroku je nutno odlišit p ístup k improvizaci v jejím tradi ním pojetí jako nejvyššímu stupni hrá ského veckého moderním

mistrovství pojetí

jako

a

p ístup

zp sobu

k

improvizaci

zacházení

s

v

i

jejím

hudebn -zvukovým

materiálem. Oba odlišné.

zmín né 220

p ístupy

V prvním p ípad

improvizaci až po ur itém který

se

p ipravuje

na

jsou

metodologicky

dochází v eduka ním procesu ase. T ebaže se z ejm

dráhu

hudebního

vysledovat stopy k improviza ní aktivit

podn

i u

na

lov ka,

profesionála,

dají

na n jaké elementární

úrovni (jíž se v této práci budu pom rn mám pro ni etiketu

naprosto

podrobn

v novat a

„zvídavost“), která byla nejspíš jedním z

, které ho k zájmu o hudbu p ivedly, chce-li „um t“

zpívat nebo hrát na hudební nástroj, být „um lcem“ (etiketa „virtuozita“), bude si muset nejd ív osvojit pot ebné znalosti a dovednosti. V

druhém

p ípad

je

práv

tento

p ístup

to,

co

umož uje

znovuobjevit improvizaci a sledovat ji v artificiální hudb 20. století. Z hlediska tématu této práce je tedy užite né obrátit pozornost

k

takovým

titul m,

v

nichž

má

improvizace

v

íslušných oddílech jí v novaných pokrytí nejen historické, ale je zam

ena i k soudobé hudb , a to bu

postupy

techniky

a

sou asných

skladatel

nové

hudby

(jako

je

v etn tomu

v

p ímo napojením na

p íklad

ze

skladeb

sešitu

Living

Piano

220 A nejen metodologicky, ale i profesn . Když se dnes chce n kdo nau it hrát na hudební nástroj, chce na onen nástroj prost um t hrát, a improvizaci bude brát jako bonus nebo „obt žování“. Ten, kdo bude do hudby a zvuku p istupovat skrze improvizaci, zase nebude mít ambici být virtuózem.

141

Hildebrand),221

Moniky

kreativity

ve

form

nebo

podporou

r zných

elementární

zvukových,

ale

i

hravosti

a

pohybových

a

mezioborových cvi ení. Bohužel v málo,

eském jazyce je takových prací dostupných jen

avšak

díky

instrumentálních

a

zvídavým

p veckých

zástupc m

obor

se

k

jednotlivých

nám

dostávají

i

zahrani ní tituly, které tito pedagogové vyhledávají, uvád jí je do praxe a ve vlastních textech na n kolegy. Tak to

upozor ují též své

iní nap íklad Jan Kvapil ve své práci Zdobení

a improvizace ve výuce hry na zobcovou flétnu (2011)222 nebo Ji ina

Ji

ková

v

práci

Podn ty

k

elementární

klavírní

improvizaci (2011).223 Z analýzy literatury, kterou oba uvedení auto i v oboru svých

nástroj

evážn

mapují,

vyplývá,

že

mnozí,

bohužel

stále

zahrani ní tv rci novodobých nástrojových (a m žeme

se domnívat, že i p veckých) škol chápou, že už si dnes nelze vysta it s tradi ními postupy vedoucími k osvojování p edevším nebo výhradn eba

klasicko-romantického repertoáru, nýbrž že je

rozší it

metodiku

i

o

postupy

sm

ující

k

pou ené

interpretaci staré hudby a také k interpretaci hudby soudobé a nové. Ob

práce

jsou

ur eny

p edevším

pedagog m

základních

um leckých škol, z nichž se však potom mnozí žáci hlásí na konzervato e, a má-li se bludný kruh d razu na výkon na úkor kreativity n kde p etnout, pak je to práv

na této úrovni

školství. Jan

Kvapil,

vycházeje

z

poznání,

že

ve

výuce

hry

na

nou flétnu se žák i jeho pedagog na všech úrovních d íve i pozd ji setkají (a musí n jak vypo ádat) s fenomény zdobení 221 Hildebrand, Monika: Living Piano – Lebendiges Klavier. Wien: Universal Edition, 2003. 222 Kvapil, Jan: Zdobení a improvizace ve výuce hry na zobcovou flétnu. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2011. 223 Ji ková, Ji ina: Podn ty k elementární klavírní improvizaci. Ústí n/L: Univerzita Jana Evangelisty Purkyn , 2011.

142

a improvizace, velmi p ehledn výuky

v

oblasti

nepominutelný improvizace

staré

podíl detekuje

složit ji. Ideáln hudební

nástroj

a názorn

hudby

–

kde

–

a

terén

a

uplat uje

má

odd luje metodologii improvizace

soudobé mnohem

hudby, mén

známý kde

nebo

a se

spíše

– nebo teoreticky – je tedy p i h e na nebo

v

p vecké

výchov

nutno

osvojit

si

improvizaci dvojího druhu. Jednu pro starou hudbu, druhou pro novou hudbu. V

analýze

zahrani ní

literatury

Jan

Kvapil

zvláš

poukazuje na kapitoly, v nichž auto i p íslušných škol (Engel, 1990; Köneke-Mascher, 1991) uvád jí návody a cvi ení sm

ující

nap íklad k práci se zvukem nebo s grafickou notací: „Grafická cvi ení obsahující

adu improviza ních prvk

se nejd íve hrají

na hlavici a pozd ji na celou flétnu a žák se v nich u í základním hudebním dovednostem – rozlišování zvuku a ticha, vysokých a hlubokých tón , délek zvuk rozvíjí

fantazii

edstavuje

a

první

vlastní

seznámení

a v neposlední

tvo ivost. s

prvky

Grafický

pozd ji

zápis

ad též

využívanými

v

moderních skladbách a zvukových hrách.“224 Jiným p íkladem jsou aleatorické pasáže v podob

skupinky not – pouze hlavi ek – v

ráme ku, které je možno hrát v libovolném rytmu, po adí nebo je náhodn uvád ny

i

opakovat. V u ebnicích hry na hudební nástroj jsou p íklady

z

moderní

hudby,

jejichž

zápis

není

rytmicky jednozna ný a žák je tedy nucen rytmickou stránku skladby „n jak“ uchopit, Rovn ž

Ji ina

Ji

ímž už de facto improvizuje.225 ková

v

analýze

vybraných

titul

upozor uje i na kapitoly nebo oddíly v nované improvizaci, a to bu

na úplném po átku procesu seznamování se s hudebním

nástrojem nebo na vyšším stupni hrá ské vysp losti, kdy žák dostává

možnost

konfrontace

(Ehrenpreis-Wohlwender, 224 225

1995),

nap íklad

s

grafickou

aleatorickými

pasážemi

notací nebo

Kvapil, Jan (2011), s. 103. Tamtéž, s. 104.

143

minimal music a je veden k vlastní tvorb improvizace skladby podle básn

nap íklad formou

nebo podle obrázku, p

emž

že postupovat i jen podle textových instrukcí (Hildebrand, 2003), tedy konceptuáln . Autorka si ve své studii všímá i pov domí tuzemských pedagog nují

prostor

improvizaci.

o zahrani ních titulech, které Z

tohoto

úhlu

pohledu

vychází

nejlépe práce Fritze Emontse (1992), zatímco k ostatním školám si

eští pedagogové „teprve hledají cestu“.226 Snad budou p ibývat další rešerše podobné práci Zuzany

Pr šové227

s nad ji, že je naši pedagogové budou uvád t do

praxe nebo sami budou vytvá et podobné školy. Autorka tituly, které analyzuje, využívá ve své pedagogické praxi a v nuje se i improvizaci – upozor uje, že „celosv tový trend po áte ního vyu ování

klavírní

hry

vychází

p edevším

ze sluchové

metody“.228 Jak bylo

eno, p íležitostn

je i p i omezení tématu

pouze na artificiální hudbu zapot ebí nahlédnout i do zdroj oblasti jazzu, což literatury. rozhodn

iním za azením vybraných titul

Publikací

v novaných

jazzové

v

do seznamu

improvizaci

je

víc než publikací v novaných improvizaci v soudobé

vážné hudb

(osobn

o žádném nevím), jsou dostupné i v

eském

jazyce a improvizace jako p edm t je sou ástí výuky hry na hudební nástroje na školách zam

ených na jazz. Studenti se

zde dostávají až k jazzové dodekafonii. Základními p íru kami v

tomto

sm ru

Velebného229,

jsou

nov jší

dva

díly

Praktická

Jazzových jazzová

praktik harmonie

Karla Milana

Svobody230, užite né informace najdeme rovn ž v textech Mojmíra

226 Ji ková, Ji ina (2011), s. 3. 227 Pr šová, Zuzana: Moderní zahrani ní materiály pro výuku klavírní hry. Brno: Masarykova univerzita, 2006. 228 Pr šová, Zuzana (2006), s. 42. 229 Velebný, Karel: Jazzová praktika. Praha: Panton, 1967; Velebný Karel: Jazzová praktika II. Praha: Panton, 1978. 230 Svoboda, Milan: Praktická jazzová harmonie. Praha, 2002.

144

Bártka (o spole ném jmenovateli jazzové praxe a aleatoriky)231 nebo

Lukáše

Duchon

(s

kapitolou

v novanou

výuce

improvizace)232.

231 Bártek, Mojmír: Improvizace a aleatorika v hudb . Brno: JAMU, 1980. 232 Ducho , Lukáš: Fenomén jazzové improvizace v eské teoretické reflexi a v eském jazzu. Brno: Masarykova univerzita, 2010.

145

4.5 Mimoškolní vzd lávací projekty

Paraleln monitorovanou zných

se

systemizovanou

výukou

výukových

na

školách

projekt ,

a

institucionáln

existuje

které

školy

rovn ž mohou

nabídka využít

k

rozší ení nebo obohacení svých vlastních program . I mezi nimi je

nutno

vyd lit

ty,

které

za le ují

improvizaci

–

nebo

„improvizaci“ (uvozovky proto, že ne vždy se v souvislosti s používanými technikami hovo í jako o improvizaci, a rovn ž s ohledem na chápání význam

pojmu improvizace mezi hudebními

tv rci z oblasti moderní artificiální hudby), jejíž podoby se snoubí s projevy, technikami, styly a estetickými prioritami moderní

vážné

„zdobit“

pr

hudby h

(eliminuji

melodie,

tedy

hrát

improvizaci

podle

jako

um ní

íslovaného

basu,

„napodobovat“ styly a vytvá et doprovody k písním na základ funk

harmonické

p edstavivosti

nebo

podle

akordových

zna ek). Nabídky takového typu p icházejí z živé koncertní praxe, což

je

pochopitelné:

artificiální provozu

a

poslucha nového

hudb

ší eji

hudební

dostávají z

um lci

zp tnou

v nující vazbu

hudebn -pr myslového

z

se

nové

koncertního

prost edí

o

zájmu

o tuto hudbu a mají tedy prioritní zájem o výchovu

publika.

O

programech

Response

byla

zmínka

už

tuzemské

hudebn -vzd lávací

na

Slyšet jiném

prost edí

jinak,233 míst jsou

této

Klangnetze práce,

užite né

a

pro

zejména

výstupy projektu Slyšet jinak, který vznikl v roce 2001 z 233 Srv. Synek, Jaromír: Pedagogické aspekty projektu Slyšet jinak. In: Dohnalová, Lenka (ed.): Hudební improvizace: sborník celostátní konference 1.-2.listopadu 2005. Praha: eská hudební rada – Divadelní ústav, 2005, s. 9-13.

146

iniciativy Jaromíra

hudebního

Synka

na

skladatele

Pedagogické

Víta

fakult

Zouhara

a

pedagoga

Univerzity

Palackého

Olomouc (v návaznosti na oba zmín né projekty) a je to svou podstatou projekt otev ený, nabývající stále nových podob a dimenzí.234 Jako

další

Musikfabrik

p íklad

zde

p edstavil

na

uvádím

projekt,

Mezinárodním

který

hudebním

soubor

festivalu

Varšavský podzim v roce 2011. Projekt se jmenuje Spielbar a jeho tv rci jej charakterizují jako „novou hudbu pro amatéry i profesionály“. Z hlediska tématu této práce spl uje oba póly, o jejichž propojení je zde usilováno: novou artificiální hudbu s

využitím

improviza ních

prost ednictví na stran lenové

postup

autor

kolínského

sou asných

se

jedné

a

eduka ní

druhé. souboru

sborník235 p vodních skladeb autor a

na

zám rem

Musikfabrik

p ipravili

druhé poloviny 20. století zp ístupnit

zájemc m

z

ad

tí, mládeže i dosp lých, a to jak hudebních profesionál , tak i amatér , moderní artificiální hudbu. Je to v podstat alternativní výukový program zam sou asné

artificiální

hudby.

ený na poznání a pochopení Jeho

hlavním

pozitivem

je

skute nost, že nalézá cestu, jak zp ístupnit sou asnou hudbu ješt Práv

jinou nežli receptivní formou – a sice formou aktivní. zde

(nap íklad)

muzikoterapie

–

na

je

možné

muzikoterapii

p evzít

základní

receptivní

a

aktivní

pracovat s t mito p ístupy stejným zp sobem, by terapeutickému,

nýbrž

k

hudebn -vzd lávacímu

d lení –

z a

nikoliv k a

hudebn -

výchovnému cíli. Do kompendia, které je otev eným projektem, jsou vybírány 234 Srv. Synek, Jaromír: Composing in the classroom. Program kurzu Slyšet jinak s Filharmonií Hradec Králové. In: Acta facultatis philosophicae Universitatis Prešoviensis, zborník katedry hudby Inštitútu hudobného a výtvarného umenia Filozofickej fakulty Prešovskej univerzity v Prešove, De Musica II. Prešov: Prešovská univerzita v Prešove, 2011, s. 161-172. 235 Kompendium Neuer Musik für Profi- und Laienensembles. Ed.: Ensemble MusikFabrik, Silke Egeler-Wittmann a Matthias Handschick. Freiburg, 2011 .

147

skladby, které umož ují variabilní ztvárn ní, aktivní podíl interpret velmi

na procesu jejich ztvárn ní, a je možno nacvi it je

rychle

a

(p ípadn

i)

bez

znalosti

not.

Projekt

je

založen na pojetí hudby jako zábavy, jako nástroje k p stování koncentrace

a

k

rozvíjení

kreativity

s

d razem

na

zvukový

experiment, v n mž v projektu metodologicky splývá um lecká tvorba a edukace. Koordináto i

projektu

–

Silke

Matthias Handschick – jsou sou asn vzd lávacích

školách)

Wittmannová

dirigentka,

Wittmannová

vyu uje

a

aktivní

Egeler-Wittmannová

pedagogové (na všeobecn hudební

Handschick

n mecký

jazyk

a

um lci,

skladatel. a

hudební

EgelerEgeler-

výchovu

na

gymnáziu v Grünstadtu, kde rovn ž vede soubor AG Neue Musik.236 Matthias Handschick vyu uje hudbu na gymnáziu v Lörrachu a podílí se na

ad

hudebn -pedagogických projekt

zam

ených na

o

solidní

novou artificiální hudbu.237 V

teoretické

historickou,

rovin

filosofickou,

je

projekt

ba

op en

dokonce

i

medicinskou

argumentaci.238 Z komentá e k projektu je z ejmé, že zkušenosti s p ijímáním nové hudby jak v koncertní, tak i v pedagogické praxi byly – a jsou – všude v Evrop

podobné, avšak na západ

od našich hranic se iniciativní podn ty ke zm

tohoto stavu

za aly formovat už na po átku 70. let a jejich integrace do hudebn -vzd lávacích program stavem v oblasti nov

byla více v kontaktu s aktuálním

vznikající hudby nežli u nás, kde jsme

možnost napojit se na mezinárodní koncertní praxi dostali s dvacetiletým zpožd ním, které bylo ve skute nosti ješt nebo

delší,

mezitím se priority nové hudby do jisté míry prom nily a

– jak se ukázalo v prvních letech po roce 1989 – na stav nové 236 Soubor AG Neue Musik založil Manfred Peters v roce 1970. Pod vedením Silke Egeler-Wittmannové se soubor p edstavil i v eské republice – v roce 2003 na Expozici nové hudby v Brn . 237 Nap íklad Jugend komponiert nebo Produktive Musikdidaktik für allgemein bildende Schulen. 238 Srv. .

148

hudby koncem 60. a za átkem 70. let se už nedalo navázat, bylo možno jej pouze zahrnout do aktivit sm rovaných k zapl ovaných bílých

míst

v

mozaice

poznání

novodobé

evropské

a

sv tové

hudební kultury.239 V koncertní praxi (v oblasti živé hudby) jsme si, zejména nástupem nových generací do hudebních škol a díky p sobení absolvent

hudebních obor

akademiích

s

v

praxi,

už

mezinárodní

na konzervato ích a hudební

scénou

docela srovnali, v hudební pedagogice však stále ješt klí

krok

nemáme

k tomu, jak uchopit novou hudbu n jakým základním modelem

použitelným na všech stupních a úrovních hudebního vzd lávání s výsledkem v pozitivním a iniciativním p ístupu k nové vážné hudb . Kdy lze o ekávat takovou zm nu? Až budou z pedagogických škol vycházet absolventi, kte í budou i aktivními hudebníky – mezi nimi se jist

najde nejd ív možná mén , ale pozd ji i

více takových, kte í budou svými muzikantskými (a p veckými) aktivitami dosahovat i do oblasti moderní vážné hudby a dokáží si sami najít zp soby, jak tuto hudbu (aktivn ) zprost edkovat i

svým

žák m

teoretických

a

nebo

student m,

a

shrnou

metodologických

své

zkušenosti

výstup .

Projekty

do jako

kompendium Spielbar jim mohou být povzbuzením a inspirací, aby oslovovali

ke

interprety,

ze

funk nímu „materiálu“

spolupráci svého

modelu k

je

hudební

okolí.

Praxe

zapot ebí

provozování

hudebních

modernist

20.

skladatele

ukazuje,

že

dostate

hudby,

„repertoár“, do n hož se bez problém skladeb

um lce,

velká

tedy

vejde i století,

k

a

takovému zásoba

instruktivní ada koncertních

a

samoz ejm

i

odpovídající metodika, která je i v sousedním N mecku stále ješt

ve stadiu procesu,240 t ebaže informací a materiálu k

239 S trochou nadsázky ovšem m žeme konstatovat, že nás tím pádem minuly pokusy o systémové zavád ní praxe nové hudby do škol, které v N mecku dosud ztroskotávaly, protože nová hudba u nás nezn la ani na koncertech. 240 Tv rci kompendia nicmén mají p ece jen na co navazovat: zmi ují nap íklad takzvanou „ ervenou adu“, hudebn vzd lávací edici vydávanou

149

hudebnímu a zvukovému experimentování (s tradi ními hudebními nástroji i s p edm ty a zvuky a hluky všedního dne) zde mají pedagogové

díky

teritoriáln

i

asov

(historicky)

v tší

nabídce a podpo e k dispozici p ece jenom více. Projekt

Spielbar

vybavuje

hudebníky

a

pedagogy

oním

pot ebným „materiálem“, tedy repertoárem, ale s ním sou asn

i

didakticky cennými informacemi. Je koncipován interaktivn , s možností

pracovat

s

ním

v

tišt né

i

elektronické

podob .

Elektronická verze je otev ená, v p vodním objemu (z podzimu 2011) se šedesáti skladbami, plánována na t i další roky – v závislosti na možnostech výzkumného pracovišt hudební

didaktiku

na

Vysoké

hudební

škole

pro produktivní a

Vysoké

škole

pedagogické ve Freiburgu, a s ambicí být v každém kvartálu rozši ována o další p ísp vky. Spielbar poskytuje n kolik možností výb ru skladby pro práci se studenty: (1) podle skladatele241 nebo (2) podle skladby. U

každého

skladatele,

pokud

je

v

kompendiu

více

jeho

skladeb, pak je možno vybírat dále podle titul . Výb r rovnou podle

skladeb

se

pod izuje

ty em

r zným

kritériím

podle

pot eb skupiny: (a) podle po tu ú inkujících ve skupin

(libovolný po et /

malá skupina / v tší skupina (b) podle obtížnosti (malá / st ední / velká) (c) podle obsazení (libovolné / pro nekonven ní zvukové zdroje / s hudebními nástroji klasického instrumentaria / pro hlasy a t lo) (d)

podle

délky

trvání

skladby

(libovolná

/

mén

než

deseti minut / více než deset minut).

od roku 1969, jejíž sou ástí byl i díl v novaný kolektivní improvizaci (Band 50, Wien 1973, autorka Lilli Friedemann). 241 Ve sborníku jsou zastoupeni (mimo jiné) John Cage, Cornelius Cardew, Terry Riley, Frederic Rzewski, Dieter Schnebel, Karlheinz Stockhausen, Christian Wolff. Nejvíc skladeb v n m mají Mathias Spahlinger a Kurt Schwitters.

150

U obtížnosti je zohledn na v ková kategorie, náro nost na nazkoušení,

komplexnost

a

speciální

požadavky

na

realizaci

skladby. Rovn ž jsou u každé skladby uvedeny p edpoklady pro její realizaci – tedy s jakým vybavením by skupina m la k jejímu studiu p istupovat (nap íklad je-li k jejímu zkoušení nutná znalost not, rytmická sebejistota ú inkujících, znalost specifických

hrá ských

technik,

zkušenosti

s

improvizovanou

hudbou, otev enými projekty nebo ansámblovou hrou apod.). K výb ru pom že pedagogovi i charakteristika autorského zám ru nebo zam

ení skladby: zda jde o dílo

ist

hudební, nebo

akcentující komunika ní aspekt um ní, nebo o zvukový koncept, vn

hudby sm

ující projekt atd.), doporu ená metodika jejího

studia a popis studijního materiálu. U každého skladatele jsou uvedena základní biografická data, u každého titulu pak údaje o

vydavateli

(p ípadn

majiteli

práv

na

užite né odkazy. Vše je pojednáno stru

skladbu)

a

další

a p ehledn .

Za hlavní cíl a zisk považují auto i projektu integraci nové hudby do pedagogického procesu, za díl í zisky pak – a to budiž

zd raz ováno

opakovan

–

podporu

a

rozvíjení

komunika ních kompetencí u student , jejich estetického úsudku a schopnosti rozhodovat (se) a dekódovat ve smyslu nahlížet pod

povrch

jev ,

což

jsou,

p ipome me,

i

st žejní

položky

uvád né v rámcových vzd lávacích programech zmi ovaných v této práci.242 Projekt

spojujících

novou

hudbu

a

eduka ní

proces,

nichž hraje podstatnou roli improvizace nebo ve v tší mí e

uplatn ný

princip

interpreta ní

našlo více. Namátkou budiž p ipomenut

svobody,

by

v

i menší se

jist

ty dílný video projekt

242 S hudbou se zde po ítá rovn ž jako s prost edkem k rozvoji a podpo e schopnosti vyjad ovat se a sd lovat své prožitky, pocity a nálady (podobn jako í nebo prost edky jiných um ní – výtvarného, dramatického apod.).

151

Dereka Baileyho On the edge243, nebo jedine ný projekt Billa Drummonda Scores 18–76.244 Skotský hudebník (nar. 1953) jej spojil se svým p veckým sborem The 17,245 který založil v roce 2004 s úmyslem provozovat hudbu, která nemá žádnou historii, nemusí být nutn

na slova nebo text a závazné pro ni nejsou

ani parametry melodiky nebo rytmu. M že být ztvár ována mnoha lidskými hlasy nebo také žádným. Nahrávku každého koncertu lze ehrát pouze jednou, poté je mazána. Sbor m že tvo it tolik lidí,

kolik

se

jich

chce

stávají se tím doživotními

v

ase

koncertu

leny sboru.

akce

zú astnit:

246

Každý takový projekt p ináší n co známého a n co naopak inspirativního a nelze najít jediný, který by byl p íkladný nebo vzorový, nebo není

a

být

jednoho

z

ani

ani improvizace ze své podstaty taková

nechce

Baileyho

nebo

nemá.

dokument

o

Konstatování

lektora

nedostupnosti

z

aktivního

provozování hudby (které s ú astníky své t ídy pojednává ve form

improvizace), protože hudba v této podob

nejen z ulic, ale i z jejich domov

zcela vymizela

a veškerá hudba, která

tyto lidi obklopuje, je „ready made“, se m že za n jaký stát alarmujícím zjišt ním i pro nás.

247

as

Improvizaci v obchod

s hudebními nosi i nenajdeme. Ovšemže se vydávají i nosi e a nahranými nahraná

improvizacemi,

improvizace

improvizace zdánliv

–

ale

to

možná

toto

není je

improvizace,

další

mizí, v tomto p ípad

z

p

in,

nýbrž pro

z centra pozornosti

teoretik : nelze ji uchopit jako hotový produkt a analyzovat. Za

skute nou

improvizací

je

zapot ebí

vypravit

se

na

živý

koncert, nebo sám improvizovat.

243 Bailey, Derek: On the edge. Channel 4 TV, UK. Režie: Jeremy Marr, 1992. 244 Scores 18-6. Halesworth: Penkiln Burn, 2006. 245 Drummond, Bill: 17. London: Beautiful Books, 2008. 246 Srv. <www.the17.org>. 247 Nicmén svého asu (v roce 1966) na ni upozor oval už i u nás V. J. Sýkora (viz 2. kapitola).

152

5 BEHAVIORÁLNÍ POJETÍ IMPROVIZACE (volných technik)

5.1 Hudba jako sociální aktivita

Hudební výchova je p edm t, který napl uje vzd lávací cíle ve t ech základních oblastech:

historické znalosti teoretické znalosti praktické dovednosti

Vzhledem k všeobecným cíl m výchovy a vzd lávání se na cest

osobnostního

praktické

rozvoje

dovednosti,

teoretických

zatímco

znalostí

systému,

v nejv tší

osvojování

rychleji

intelektuální limity žáka vzd lávacího

lov ka

narazí

priority

uplatní

historických na

i studenta stejn

jehož

ší i

a

sociální

a

jako na limity

jsou,

pokud

jde

o

osvojování znalostí, v jiných p edm tech. Je-li jedním aspektem výchovy k hudb s tradicemi

a

kulturním

d dictvím

chápáno seznamování

komunity,

k níž

lov k

místem a dobou svého narození a dosavadního života p ísluší, je

to

povaze

ístupu,

hudby

který

v p edm tech historickou

výuky

um ní

osv

uje

se

vyžadujících látku

memorování letopo ásti

jako

lze

ne

faktografické

podávat

vlastní

v exaktních

jako

) a v zem pisu

spojit

zcela

s vizualizací,

p edm tech

znalosti.

p íb h

aplikace

(s

a

Zatímco

nutným

zlem

i p írodopisu lze n které která

nevyžaduje

pln

153

rozvinutou

schopnost

edstavivosti, historie

je

abstraktního

zprost edkovávat

velmi

obtížné,

myšlení

znalosti

protože

i

z oblasti

k jejich

pochopení je už zapot ebí mít obecn

abstraktní hudební

smysluplnému

historické pov domí a

nadto i jakousi zkušenost s hudebním materiálem, k n muž se dané znalosti vztahují. Zprost edkovávaná fakta mají smysl jen v p íslušném

kontextu

–

v hudb

reflektovaném

jako

její

stylová identita. I studenti vyšší odborné školy m li v testu v rámci p edm tu Hudební výchova ješt

problém identifikovat

souvislosti ´18. století (racionalismus) – hudební klasicismus (jako styl) – Mozart´, p

emž se jedná o pom rn

zjednodušené

schéma. A nezáleželo na tom, zda otázka vyu ující248 sm

ovala

od slyšené hudby k znalostem, nebo naopak. Neboli poznal-li student,

že

„by

klasika“, ješt

to

mohl

být

podmín na – p

zmín ná

nebo

alespo

„n jaká

to neznamenalo, že si s tímto poznáním spojuje

domí n jakého historického osudov

Mozart“

asu, jímž je klasicistní hudba

emž, a o to je celý proces složit jší,

podmín nost

není

bezprost edn

dána

d jinnými

událostmi, které žáku nebo studentovi mohou vytanout na pam ti z d jepisu, nýbrž d ním na hlubší rovin spole enskými

vztahy,

duchovními

t chto událostí –

myšlenkovými

proudy,

výrobními technologiemi atd. A naopak, dokázal-li student bez slyšené

hudby

století,

za adit

neznamenalo

Mozarta

to

anebo

automaticky,

klasicismus že

pozná

do

18.

klasicistní

hudbu (ne ku-li hudbu W. A. Mozarta), když ji uslyší. V tom ípad

bezpochyby naplnil cíl p edm tu Hudební výchova v tom

smyslu, že osv skute

bytostn

se s ní. N si

il „znalost“. Ale nikoliv v tom smyslu, že zakouší tradici své kultury a identifikuje

eho takového lze skrze hudbu dosáhnout jen tak, že

lov k hudbu naposlouchá a naposlouchat si ji neznamená

jedenkrát

skladbu

slyšet

setkávat se s ní opakovan 248

v hodin

hudební

výchovy,

ale

v r zných prost edích a situacích

Autorky této práce.

154

svého života – v etn objektivní pocit

mimoškolního. Jinak se jedná pouze o

faktografickou

p íslušnosti

ke

znalost,

kultu e

i

která

nikterak

tradici.

nezakládá

Pocitová

ci je v látce p edm tu Hudební výchova nesmírn

stránka

d ležitá,

protože hudba komunikuje skrze emoce, vyvolává je, podn cuje, i prom se

uje, a roli p itom sehrává veškerý kontext, ve kterém

lov k a hudba spolu potkávají. Významovou

kulturního

hloubku

d dictví,

je

skute nosti, možná

že

ú elné

hudba

je

interpretovat

sou ástí tak,

že

hudba je sou ástí duchovního d dictví p íslušné kultury. Pak se na horizont preferencí dostávají takové funkce hudby, které mají více co d lat s jejím filosofickým pojetím jako systému poznání

a

s pojetím

systému

poznání.

historických

a

jejího

materiálu

jako

Osvojování

hudebních

dovedností

teoretických

znalostí

je

aparátu a

v tomto

takového hudebn p ípad

k vhledu do tohoto pojetí p edpokladem. Hudba se zde nicmén sbližuje

i

s exaktními

matematikou.

Akustická

obory,

bezprost edn

analýza

s fyzikou

materiálu

hudby

a je

gnoseologickým základem evropského hudebního systému (potažmo hudebních systém poskytuje aparát

i

všech velkých sv tových kultur) a nejednou

oporu,

filosofickým

„d kazní sm

m

prost edky“

nebo

školám

nebo

(zatímco

pojmoslovný jako

um ní

pojmové myšlení p esahuje). Filosofie – pokud pracuje s hudbou – si bere z hudby to, co v praktickém hudebním život , p i komponování a provozování hudby, není v pop edí, už samotnou skute ností, že to je možné, nicmén

hudba významn

expanduje

i do jiných oblastí lidského konání a myšlení, od kosmologie (Pythagorejci

používali

poznané

akustické

zákonitosti

hudby

pro demonstraci matematického základu vesmíru, ve st edov ku byla hudba sou ástí quadrivia – vedle geometrie, aritmetiky a astronomie) po muzikoterapii. „Hudba

je

triviální, ale je

fascinující

tím,

že

má

ád,

který

není

ádem složitosti a komplexity. V tom je také 155

specifikum konce moderní doby ... je nucena myslet n co s domím

složitosti,

složitosti

aniž

ubírat

a

kde

jsou

paradigmata,

musí

myslet

musí

reduktivn .

hledat

ád

a

nástroje,

složitost

koexistovat. A to je moderní hudba,“

Snaží

se

modely

a

spolu

schopny

íká filosof Miroslav

ek,249 který se zabývá p esahy mezi filosofií a um ním

Pet

etn (!)

hudby.

artificiální který

hudbu

paraleln

hudební

–

a

s filosofií

s filosofickým

byl

modernistické vln myšlení

Nejkomplexn ji

oporu

spjat

propojil

Theodor

Wiesengrund-Adorno,

vzd láním

s druhou

sou asnou

získal

víde skou

i

školou.

– postwebernovské – nalezl v hudb Umberto

Eco,

v 50.letech

vzd lání V další pro své

spolupracovník

hudebního skladatele Luciana Beria, který k výklad m podstaty myšlení používá princip vyp

il

Claude

seriální hudby. Serialismus si rovn ž

Lévi-Strauss

jako

výkladovou

paralelu

k antropologii.250 Dostát

zmín nému

cíli

p edm tu

Hudební

výchova

–

zprost edkovat tradici a kulturní d dictví – také skrze hudbu 20.

století,

p edáváním

znalostí

o

významných

um lcích

dílech a poslechem hudby 20. století, je t žší nežli

a

init tak

skrze hudbu starších epoch, protože z hudby minulosti m žeme koneckonc asu

k poslechu vybírat takové skladby, které by svého

nejspíš

vyhov ly

za azení

do

žánr

non-artificiální

hudby, zatímco ve 20. století je už „artificiálnost“ kulturní normou, k níž se ale je nutno procesem výchovy a vzd lání teprve dopracovat. Jak také z hudebního d dictví 20. století 249 Pet ek, Miroslav: Moderní hudba je nepochybn možná. In: His-Voice, 4/2003. 250 Mimochodem, tendence identifikovat se s hudební tradicí n které mimoevropské kultury – indické, africké, ínské, indiánské – je projevem, nebo možná i d sledkem nedostate , m lce, zprost edkovaného zako en ní ve vlastní kultu e. Je samoz ejm také reflexí globaliza ního trendu a je velkým úkolem pro výchovné procesy a vzd lávací systémy najít zp sob nebo zp soby, jak uchopit vztah mate ské a sv tové kultury, domova a sv ta, tak, aby lov k procházel svým životem s oporou v jistot , kterou archetypáln poskytuje ochranné prost edí rodiny, a s otev eností vedenou irozenou touhou po poznávání toho, co je „za obzorem“.

156

vyd lit

skute

kulturní

politickými prioritami té ješt díla

tradici,

nezatíženou

historicko-

i oné doby, které jsou dosud mnohdy

velmi živé a nedovolí odd lit hodnotu um leckého p ínosu od

jeho

sep tí

(nebo

od

k tomu,

jeho že

tv rce)

s mimohudebními

reáliemi?

pojednávám práv

hudbu 20. století, považuji za nutné na tomto

míst

Vzhledem

sep tí

v této

práci

vyznat, že pokud jde o milníky n jaké novodobé hudební

tradice,

resp.

existující, etn

takové,

volila

zohledn ní

nap íklad jednu

bych i

které velmi

jisté

rozhoj ují

opatrn míry

a

tradici

pokud

již

možno

vždy

„non-artificiálnosti“

–

ást ze Sv cení jara Igora Stravinského (pokud

možno i s videem, nap íklad v choreografii Maurice Béjarta), Bolero Maurice Ravela, Julie

Sergeje

v t chto balet .

ást Montekové a Kapuleti z Romea a

Prokofjeva.

p íkladech Komunikují

Vazbu

na

non-artificiální

zajiš uje

originální

p edevším

rytmickou

koncepce složkou,

hudbu

d l která

jako je

v nich tak zásadní, že ani novodobá choreografická zpracování nejdou dál nežli k baletní neoklasice, a tak výrazná, že je s to podržet tyto skladby jako autonomní um lecká díla i na koncertním pódiu. edávat znalosti o hudb , ale i u it d ti hudebním dovednostem, vyžaduje komunikaci o hudb

i studenty a komunikaci

hudbou.251 Hudba je vyjad ovací systém sui generis, „jazyk“, jímž je možné se dorozumívat jen v p ípad , že si nástroje osvojí. Osvojení vyjad ovacích prost edk ostatn

lov k jeho hudby je

nezastupitelným mezistupn m k možnosti p evzetí výše

uvedených historických informací a k sebeidentifikaci s nimi jako s kódy tradice vlastní kultury. Zatímco p edávat hudebn historické znalosti je ješt

do ur ité míry možné bez p ímého

simultánního kontaktu s hudebním materiálem, k n muž se tyto 251 Srv. Miell, Dorothy; MacDonald, Raymond & Hargreaves, David J.: Musical communication. New York: Oxford University Press, 2005, jako jednu z prvních prací, které pojednávají o tématu hudby jako komunika ního média.

157

znalosti jako

vztahují,

p edávání

komunika ním

systému

teoretických

je

bez

znalostí

tohoto

o

kontaktu

už

hudb tém

nemožné. Komunikovat hudbou je zapot ebí se u it stejn komunikovat jazykem – a osv

jako

ují se i podobné postupy, tedy

pozorování, napodobování, opakování, zp tná vazba. S evropským hudebním systémem p ichází

lov k do kontaktu už v p edškolním

ku – bohužel spíše „pasivn “ nežli aktivn , pokud bychom cht li stav,

poslech jímž

hudby

ale

ve

považovat

skute nosti

nedobrovolný, tj. že je pasivní

ku ák

dýmu

ku se tedy dít

za

pasivní

není

lov k hudb

z cigaret

mezi

ani

psychosomatický

v p ípad ,

že

„vystaven“ podobn ku áky.

Už

je

jako

v p edškolním

– tím, že hudbu slyší n koho provozovat,

ehrávat ji z n jakého za ízení nebo že ji samo nebo s n kým hraje

i zpívá – seznamuje s diatonickým dur-mollovým systémem

a získává tak základy pro svou budoucí hudební p edstavivost a pro své budoucí hudební myšlení. S jakýmkoliv jiným hudebním systémem se takto hudebn

vybavený

mu zpo átku znít jako „cizí smyslu,

že

v n m

emocionální

bázi

nebo –

jím

lov k pozd ji setká, bude

“, „nebude mu rozum t“ v tom nebude

vzhledem

schopen

k povaze

komunikovat.

hudby

–

(Na

samoz ejm

nejspíš „rozum t“ bude.) V rámci hudební výchovy pak se v orientaci v tomto systému utvrzuje

–

prost ednictvím

vlastních

praktických

hudebního

systému

zážitkové

bázi,

hudebn -kreativních

hudebních

z stává

dovedností,

z v tší

v teoretické

ásti

rovin

p na

dochází

artificiální

k založení

hudb ,

jejíž

budoucího tvorba,

emž

poznání

zkušenostní,

zp ístup ované

v odborném hudebním výcviku. Na tomto, pom rn stupni

aktivit,

až

elementárním

„neporozum ní“ interpretace

i

moderní poslech

vyžaduje v dosti zna né mí e analytický p ístup, tj. schopnost edstavit

si

a

vyposlouchat

edem daném modelu, p

struktury

bez

opory

v n jakém

emž nejde už jen o hudební formu,

nýbrž i o hudební, tónový a zvukový materiál a zp sob jeho 158

organizování. Jako cesta ke zp ístupn ní moderní artificiální hudby 20. a

21.

století

kreativní

–

domnívám

innosti

na

se

–

bázi

se

mohou

improvizace

uplatnit nebo

hudebn -

s podstatným

podílem improvizace. P estože – jak uvádím v 1. kapitole této práce – je v artificiální hudb organizace

hudebního,

resp.

20. a 21. století dovedena

hudebn -zvukového

takových d sledk , že zápisy skladeb

materiálu

do

asto už nevysta í se

zavedenou znakovou soustavou, ale vyžadují zvláštní aparáty vysv tlivek, což se v estetické reflexi stavu hudební kultury projikuje do preference originality jako do jednoho z nejvíce cen ných stran

rys

um leckého

otev en

vyjad ovacích etn

díla,

naprosté

prost edk

tv

í

svobod i

proces

ve

zpracování

je

na

druhé

volb

materiálu,

zvoleného

materiálu

parametr , které nelze grafickým (ani zvukovým) zápisem

fixovat,

jako

je

nap íklad

variabilita obsazení nebo

pr

h

struktury

v

ase,

ástí formálního celku, prostorové

ešení zvuku apod. Tudy lze do oblasti sou asné artificiální hudby vstoupit v hudebn -kreativních aktivitách, aniž by bylo nutno

ú astníky

hodiny,

lekce,

cvi ení

i

seznamovat s kompozi ními metodami této hudby, k

worskshopu emuž je nebo

by bylo nezbytné seznámení s odbornými hudebními pojmy na více nežli

všeobecné

úrovni.

(Osvojit

si

odbornou

hudební

terminologii – tj. co je melodie, rytmus, barva, harmonie, stupnice, osv

interval

atd.

–

není

možné

p ístupem,

který

se

uje v exaktních a na faktografii založených p edm tech,

je to dlouhodobý proces srovnatelný s procesem zrání a kone né pochopení každého pojmu je determinováno individuáln .) Jinými

slovy,

k artificiální

nevede v hudební výchov l,

ani

osobnostech systémech,

skrze nebo pon vadž

hudb

20.

a

21.

století

ani tak cesta skrze poslech vybraných

faktografické kompozicích

informace i

nejvýznamn jší

o

významných

systému,

resp.

skladatelé

20.

spíše století 159

(Messiaen,

Boulez,

Xenakis,

k formulaci

vlastních

Stockhausen

systém

a

v tšinou

aj.) je

i

dosp li teoreticky

pojednali, nýbrž skrze zkušenost s materiálem hudební skladby, který je týž v tvo ivé aktivit v tv

v hodin

hudební výchovy jako

ím procesu, v jehož centru je hudební skladatel a který

vede ke vzniku hudební skladby. S takovou zkušeností – která by však m la být dlouhodob tedy ve form

opakovaná a variovaná, nikoliv

pouhé „ochutnávky“ – se pak m že dít

i student

asem v p íslušném kontextu potkat se soudobou artificiální hudbou a nejen jí „porozum t“, ale také k ní dokázat zaujmout kritický p ístup. Vedle takto p ímé výchovy k hudb

je hudební výchova také

procesem výchovy hudbou, což je jedna z jejích nejkrásn jších edností. Od sou asné artificiální hudby se tím vzdalujeme jen

zdánliv

–

ve

skute nosti

práv

nekone ného množství možností svobodn hudební

skladby

poskytuje

prostor

ona

s otev eností

nakládat s materiálem

pro

zacházení

s hudbou

nikoliv jen jako s p edm tem estetického zkoumání, nýbrž – a to

široce

–

jako

s prost edkem

osobnostního

rozvoje

na

indiviuální i sociální bázi. Hudebn -kreativními k napl ování

množství

aktivitami cíl

výchovy

se a

lze

p ibližovat

vzd lávání.

Úsp ch

takového procesu se nemusí ukázat hned, nýbrž až za hodn dlouhou dobu a ani tehdy si ho –

uv dom ní

je

další

lov k ješt

fáze,

v níž

se

nemusí „uv domit“ lov k

„s

vd kem“

rozpomíná na to, kde ke své znalosti nebo ke svému postoji, názoru, metod

atd. p išel.

Hudebn -kreativní aktivity vhodn

podn cují a usm

ují

irozenou zv davost a schopnost zvídavosti. Kreativita jako taková pat í k výbav mentální

proces,

lov ka jako duchovní bytosti – je to

jehož

výstupy

jsou

nové

myšlenky,

nebo nové souvislosti, k nimž jedinec dospívá bu intuitivn .

Už

jen

z pouhého

vý tu

obor

nápady,

v dom

lidských

nebo

inností 160

nebo

zp sob

uplatn ní

kreativita

jednou

filosofie,

estetika,

a

chování

z položek

lov ka,

v deckých

psychologie,

v nichž

výzkum

historie,

–

je

(mj.)

psychometrika,

pedagogika, kognitivní v dy, um lá inteligence, architektura, ekonomika, obchod, management, reklamní pr mysl – je patrné, že

tvo ivost,

vycvi ená, všeobecn

a

už

vnímána

dalekosáhle

jako

p esahuje

schopnost rámec

vrozená

um ní,

nebo

s nímž

je

spojována, což je nutno mít na pam ti jako obecnou

sociální

danost,

z d tských,

aby

mnohdy

už

si

dospívající

p edškolních

let

jedinci

nenesli

života

zábrany,

do

edsudky a bloky typu „neumím kreslit“, „neumím zpívat“. Hudebn -kreativní

innosti s podílem improvizace nap íklad

dob e korespondují s teorií prvku náhody v tv koliv v hudb

ím procesu.

se, takto formulována, za ala vyskytovat až ve

20. století, v oblasti v dy se pro ni p ipravovalo pole už od 17. století s vyúst ním v teorii pravd podobnosti. V hodinách hudební výchovy se otevírá prostor pro hry typu házení kostkou (komu padne jedni ka, bude hrát na zpívat atd.) takto

inelky, komu dvojka, bude

i tahání karti ek (s názvy nástroj , které si

ú astníci

cvi ení

rozd lí,

písni ek,

které

budou

jednotlivci nebo dvojice, trojice atd. p edvád t). Úrove náro nost skupiny,

her hod

jednotlivých pokyn

reguluje kostkou

tón ,

vyu ující m že

které

vést

ú astníci

podle

zdatnosti

t eba cvi ení

i

a

len

k rozd lení

zpívají

podle

u itele nebo n koho ze skupiny. (O uplatn ní náhodných

proces

v artificiální hudb

20. století pojednávám na jiném

míst .) Zam

ením

na

výchovu

hudbou

m že

být

hudební

výchova

dopl kem etické výchovy, která se už na n kterých základních školách vyu uje s cílem p edcházet nežádoucím sociálním jev m jako šikana, vzájemné ubližování, agrese atd., nebo m že do etické výchovy p inést významné podn ty. Zážitkové aktivity vedou k vytvá ení a upev ování pozitivních návyk , které pak 161

mohou

d ti

p enášet

i

vn

rámce

vyu ovací

hodiny

–

do

prost edí své t ídy, rodiny i jiných spole enských struktur. Nemén

cenné

je

rozvíjení

p edstavivosti,

p ivád ní

k v domí a touze po rozvoji a seberealizaci, ke zjiš ování vrozených nutn

schopností

(biblické

„h ivny“),

které

nemusí

být

identifikovány jako „hudební“, nýbrž jako jakákoliv jiná

osobnostní vlastnost nebo p edpoklad, která nebo který se p i skupinové

aktivit

uplatní

i

vyjde

najevo.

Výchova

k toleranci, ke schopnosti utvá et si vlastní úsudek, možnost zakusit

pocit

svobody,

uspokojení,

respektu

od

ostatních

a

schopnost projevit respekt druhému a dát mu pozitivní zp tnou vazbu,

„osahat“

si

pocit

sounáležitosti

s druhými

lidmi,

pracovat na spole ném díle, naslouchat druhému – to jsou jen namátkou

zachycené

zisky

z nichž

výstupy

inností,

ze

skupinových

jsou

hudebn -kreativních

vždycky

jedine né

vzhledem

k v kové kategorii sv

enc , po tu jedinc

po který se podobným

innostem už v nujeme, osobnostem

skupiny,

skupiny

charakteru

jako

ve skupin ,

takové,

pedagoga a prioritám, s nimiž do daných

ase, len

vynalézavosti

inností se svými žáky

i studenty vstupuje. Hudebn -tvo ivé uplatnit

v r zných

stejným

zp sobem

aktivity fázích

mohou

omezení.

Dít

mohou

procesu

být

programech a v programech zam kového

se

významným

„socializace“

nápomocné

i

zp sobem dít te

a

v terapeutických

ených na osobnostní rozvoj bez

p ichází

do

školy

s jistou

sociální

výbavou, kterou získalo v p edškolních za ízeních a zejména v rodin . nenásilným, rozvíjí

Tvo ivý nebo

sociální

p ístup na

v hudebn -výchovných

neverbální

dovednosti

bázi

v oblasti

init zkušenost s postoji proaktivivity najít

propor ní

rámec

pro

rané

(u

hodinách

založeným

zp sobem,

komunikace,

umož uje

i iniciativnosti a

d tí)

nebo

rigidní

(u

dosp lých) postoje pasivity, dominance, submisivity atd. Skupinová cvi ení, hry, simulace a podobné aktivity jsou pro 162

leny skupiny p íležitostí k získávání sociálních dovedností, í je nalézat vlastní tvo ivé schopnosti a zacházet s nimi v souladu

se

vztahovým

prost edím

v komunit ,

poskytují

bezpe ný rámec pro odbourávání nejr zn jších blok , napomáhají nalézt

a

upevnit

pocit

jistoty

a

postoje

odpov dnosti na úrovni, na níž je ten který

samostatnosti

a

len skupiny svou

zralostí schopen je adaptovat, umož ují dotknout se schopnosti empatie a ohleduplnosti k druhým lidem. Uv dom ní sama sebe jako sociální bytosti je zajisté p edpokladem k (pozd jšímu) hledání vlastní kulturní a spirituální identity, p i n mž m že hudba sehrát nezastupitelnou roli pr vodkyn . Pedagogovi nebo lektorovi napomáhají tato cvi ení poznat leny

skupiny

blíže

a

pracovat

s nimi

s ohledem

na

jejich

schopnosti, zájmy, p ání, ale také deficity. Skupina

ve

t íd

nebo

prost edí, které se d íve sociální základ Každý

prost edí podn len

,

–

na

skupiny

vytvá í

do

n jak n ho

p ichází

specificky lenové

vybaven

interakci

hudební aktivit

–

„dává

je

projevovat

na

skupiny

p inášejí.

ur itými

sociálními

dovednostmi a zkušenostmi a celkem p irozen skupinové

sociální

i pozd ji – jako kterékoliv jiné

za ne

které

workshopu

je projevuje ve

k dispozici“.

se takové „vklady“ pom rn

Ve

skupinové

brzy ukáží, stejn

jako se ukáží zmín né „deficity“. Nap íklad p i p edem blíže nekoordinovaném výb ru hudebních nástroj

(které lektor prost

jen sám nabídne už vysypané na hromadu na šátek na zemi nebo v košíku,

v

krabici

apod.)

si

budou

dominantní

jedinci

už

hem p ípravné, instruktivní fáze, vyhlížet nástroje, o které by stáli a s nimiž by je bavilo n co podnikat, a budou to spíše

nástroje

rytmické

se

suchým

a

naopak u nejistých, spíše submisivních obavy.

Ti

strachovat,

se aby

naopak se

b hem

instrukce

ostrým len

instruktivní nevyvinula

zvukem,

které

skupiny vzbuzují fáze

tak,

budou že

by

spíše na

n

ipadl n jaký výrazný hudební nástroj, n kdy se budou obávat 163

i blížící se aktivity samotné (kterou mohou vnímat i jako aktivitu „hrozící“ – tj. budou muset n co d lat, budou se muset n jak projevit), a budou bu iniciativu,

avšak

s opa nou

vy kávat nebo i oni vyvinou

motivací

–

vybrat

si

takový

hudební nástroj, na který se toho moc d lat nedá, na který lze vedle

výrazného

zvuku

vyluzovat

i

zvuky

tiché

(šoupáním,

ením, t esením), který se p íliš neprosadí. Samotná fáze výb ru hudebních nástroj nebo

lektora

pracovat

a

zna nou

výpov dní

modifikovat

ji.

hodnotu

Pokud

má tedy pro u itele a

vyplatí

vyu ující

chce

skupinových aktivit signály o sociální identit nabídnou se mu nejsnáze a nejmén

deformovan

se

s ní

získat

len

ze

skupiny,

vždy p i prvním

zadání. Pokud by cht l s tímtéž zadáním pracovat i p íšt , m l by

po ítat

lenové

už

i

skupiny

(výb r

se

i

nástroj )

zkušeností,

skupina

jako

jednotliví

s p íslušnou

vyplatí nesp chat. Nejedná se o prosté rozdání nástroj

jako

innost,

která

aktivit

má

význam

– sama

provád ní

innosti

inností také

k další

P i

celek

u inili

se

ípravu

minule.

kterou

provozování o

sob .

hudby, Sám

nýbrž

u itel

o

vyt ží

nejcenn jší zkušenost z pozorování a, zejména má-li skupinu tší, m l by mít dost sv

asu, aby si všiml po ínání všech svých

enc , v n mž rovn ž hraje roli

kte í

jsou

zvyklí

as. Nap íklad pro jedince,

„poslouchat

dosp lé“,

protože

když

poslouchají, jsou chváleni, bude „vyberte“ v pokynu „vyberte si nástroj“ d ležit jší než skute nost, jestli se doty nému ten

i onen nástroj líbí nebo jestli by si to s ním cht l

zkusit. Takové dít

se pak m že jevit zdrav

sebev dom

a

iniciativn ,

uposlechlo

o ekávání

by

protože

pokyn

a

podle

lo být nejspíš pochváleno. To se ale m že zm nit, pokud bude následující

fáze

improviza ního

charakteru

zvyklé být chváleno jen za to, že ud lalo, co se mu Jak dlouho tedy bude jednotlivým

a

dít

je

ekne.

len m skupiny trvat, než

si p i prostém pokynu „vyberte si nástroj“, nástroj vyberou, 164

je pro u itele významné poznání. Je dobré nedávat d tem p edem žádné

asové

ležitou ípadn

omezení,

inností,

výb r

že

i o tento

se

nástroj

vyplatí

je

sám

vyhradit

o

pro

sob n j

tak as

a

as zkrátit nebo omezit další fáze hodiny

nebo lekce, ale je také dobré po ítat s tím, že m že nastat situace, kdy bude nutné tuto fázi verbáln budou

mít

všichni

své

nástroje

ukon it d ív, než

vybrány.

Nejspíše

k tomu

nedojde, ale u itel by i na tuto situaci m l být p ipraven pro svou

vlastní

jistotu.

B hem

asu,

kdy

si

d ti

vybírají, se m ní psychické nastavení ve skupin

nástroje od pocit

vybuzených instrukcí sm rem k pocit m indikovaným p íslušností k skupin ,

a

pro

dít

nebo

d ti,

které

se

ješt

po ád

nerozhodly, který nástroj si vyberou, za íná být významn jší nikoliv

skute nost,

že

si

ješt

nemají v ruce žádný nástroj a

nevybraly,

nýbrž

eká se na n ,

že

ješt

ímž jsou jakoby

„vid t“, což možná na za átku necht ly a práv

proto otálely.

(Na rozdíl od jedinc , kte í poslouchají, aby byli pochváleni, jsou tyto d ti nejspíš také zvyklé poslouchat, ale nikdo je za to, že poslouchají, nechválí, a tak s „posloucháním“ nikterak nesp chají a podvolí se až pod tlakem.) „Výb r sociální

nástroj “

identity

je

len

vynikajícím skupiny.

cvi ením

Variantu

pro

(nazv me

detekci ji

A)

výb ru z p ipravené hromady jsem popsala výše. Jinou variantou (B) m že být rozdání nástroj

u itelem – bez možnosti výb ru.

itel obejde d ti a každému dá hudební nástroj zcela náhodn vybraný z krabice. Další varianta (C) p ináší hudební nástroje op t na hromad nejd ív

jen

uprost ed skupiny, ale

z místa,

na

kterém

lenové skupiny si je

sedí,

mají

prohlédnout.

edstavit si, jaký má ten který nástroj zvuk a jak bych na j sám hrál, co bych s ním mohl d lat. Potom teprve následuje instrukce „vyberte si nástroj“, ale ješt teprve d ti jdou k hromad vybraly,

si

vezmou.

Vrátí

stále na dálku. Pak

a nástroj, který si ze svého místa se

na

své

místo

a

nástroj

si 165

osahávají, zkoušejí, co všechno s ním jde d lat. Op t je dobré dát

len m skupiny – i u iteli – dostatek

asu. Všímat si

nejen kreativity, ale i bezradnosti. Tuto variantu lze ješt dále modifikovat – nap íklad dát d tem možnost, pokud se jim nástroj, který si vybraly, nelíbí, odnést ho zp t na hromadu a vybrat si z t ch, co tam ješt tuto

modifikaci

použít

z staly, n jaký jiný, anebo lze

jako

samostatnou

variantu.

Jinou

variantou (D) je nechat d ti rovnou p istoupit k hromad nekoordinovan

si

zkoušet

nechat op t – bez nástroj

r zné

hudební

nástroje.

Pak

a je

– usednout na svá místa a v duchu

uskute nit sv j výb r. Rozhodnout se, se kterým z nástroj , které jsem si vyzkoušel/a, bych te

cht l/a hrát. Následuje

pokyn k fyzickému výb ru a další fáze m že být podobná jako ve variant

C, protože zkoušet si nástroje uprost ed místnosti na

hromad , jeden po druhém, a obklopen ostatními d tmi, je jiná zkušenost než mít te zajímavých nástroj

už závazn

zkušeností

necháme

variant a pak

m že

prob hnout

jen jeden nástroj. Zdrojem

být podle

varianta

(E),

n které

kdy

z výše

výb r

popsaných

leny skupiny vyzveme, aby si ve skupin

n koho

vyhlédli a nástroj, který si vybrali, mu nabídli. Všechny

tyto

možnosti

vypovídají

o

tom,

jak

se

vypo ádáváme s r znými sociálními situacemi a danostmi a mají významný p esah sm rem k tomu, jak se u íme nakládat se svým životem. Všechny která

mohou

lze

také

chápat

ú astník m

jako

cvi ení

svého

p inést

druhu cenné

podobenství, zkušenosti

do

života. Cenn jší o to, že jsou p edávány neverbální formou, prostou pou ování, a že si je každý m že p etlumo it na té úrovni

své

Varianta

B

zralosti je

a

svého

nap íklad

poznání,

podobenstvím

na

níž o

zrovna

tom,

jak

je. se

vypo ádáváme s tím, co je nám dáno – se svými schopnostmi i se svými omezeními. P íd lí-li mi u itel – bez možnosti výb ru – triangl a mám s ním potom po celou vyu ovací hodinu realizovat 166

zná zadání, je na mn

– nebo na vst ícném u iteli, aby mne

ivedl k tomu – abych cvi eními prošel se svým trianglem co možná nejlépe, tj. abych využil možností, které triangl jako bicí

nástroj

s vysokým,

ostrým,

dlouho

doznívajícím

nabízí, abych je nenechal ležet ladem, aby m abych si užil té

zvukem

to bavilo a

innosti ve spole enství ostatních. Není to

tak snadné, jak se to takto napsáno zdá. Znamená to možnosti trianglu

n jak

zjistit

–

vyposlouchat.

U itel

mi

je

m že

sd lit, ale to není totéž, jako když si je „osahám“. N kdy – myslím, že docela ekli,

jaké

schopnosti,

máme v

asto – pot ebujeme, aby nám druzí lidé p ednosti,

em

jsme

k

emu

dob í.

Aby

máme ten

talent, talent

jaké

ale

máme

„ožil“,

musíme se s ním nau it zacházet a to už je jen na nás. Musíme si ho „osahat“ a používat ho. Tak také zjistíme, že to je to, co nás „baví“ a

ím spolu-neseme i komunitní v domí. Asi nás

nebude moc bavit, když budeme do trianglu jen slabounce a

do

skupinového

souladu

moc

nep isp jeme,

ukat,

budeme-li

do

trianglu mlátit, co to dá. Možná si v duchu pomyslíme, škoda, že jsem nedostal bubínek nebo maracasky, to by se mi líbilo víc. Vzhledem k tomu, že takový nebo podobný postoj provází mnoho

lidí

hudební

celým

techniky

psychologicky

a

životem jako

a

že

zde

nikoliv

sociáln

pojednávám

improviza ní

hudebn -výchovné,

poznávací,

nabízí

se

nýbrž

v p ípad

aplikace této varianty pro u itele možnost dát b hem úvodní fáze této varianty najevo její zážitkový charakter: dnes bude každý pracovat s hudebním nástrojem, který na n ho p ipadl, íšt

vám je rozdám zase jinak (a samoz ejm

slíbené

„p íšt “

instrukce mírn druhé stran takových

pokud

možno

hned

v další

realizovat ono hodin ).

To

je

osvobozující a zbavuje pocitu determinace, na

se tím ale pon kud oslabuje její dopad. Vedení

cvi ení

vyžaduje

kreativitu

a

p izp sobivost

edevším od u itele, a svým zp sobem žádá od n ho i odvahu, protože

i

on

je

p i

realizaci

t chto

aktivit

nastaven

na 167

improvizaci, to znamená reaguje na aktuální situaci. Zadání že

být

na

za átku

siln jší

–

každý

dnes

bude

pracovat

s hudebním nástrojem, který na n ho p ipadne – a podle situace (t i d ti z patnácti si o ividn inelky a d ívky rady, jedno

nev dí se svou harfi kou,

eže do trianglu, až to rve uši,

a jedno t íská maracaskou o podlahu, že se zdá, že hudební nástroj, který u iteli p ivezl jeho kamarád z Bolívie, p íští hodiny nedožije) je lze zm nit až v pr

hu cvi ení – p íšt

bude mít každý zase jiný nástroj a tak dnes zkuste hrát s tím, který máte, tak, aby se vám to líbilo a aby zvuk „orchestru“, který tu te pokyn

„k

spolu takhle máme, také k n n

emu

kategorizaci,

vypadal“

nýbrž

nesm

k uv dom ní

uje

emu vypadal. P primárn

komunikace

emž

k estetické ve

skupin .

„Souhru“ sledujeme hudebníma ušima, ale interpretujeme (si) ji z hlediska sociologických a psychologických parametr . Dít ti, které jen ob as brnkne o strunu harfi ky, nevytýkáme, že je není

slyšet,

a

v n které

z dalších

hodin

s ohledem

na

n

vymyslíme n jakou hudební aktivitu, ve které bude mít dost asu najít a „osahat“ si své „místo“ ve skupin

tak, aby samo

dostalo zp tnou vazbu, že je ho slyšet a že je to p íjemné (že ho to baví). Iniciujeme t eba cvi ení ve dvojicích, p

emž

k n mu sm rujeme partnera, kterého jsme si už v p edchozích hudebních

aktivitách

vypozorovali

jako

empatického

a

dob e

komunikujícího. Sebest edného „mláti e“ se budeme ptát, jak slyší souhru skupiny, vyzveme ho, a

vede na sv j nástroj

s n kým v souh e celé skupiny dialog. Ne vždy se všechno da í, které v ci pot ebují

as, n kdy i hodn

asu, a n kdy n co

nejde v bec. Obvykle to bývá tehdy, když je ve skupin hodn

n jaký

problémový jedinec s asociálními sklony – zkušenost je

taková, že v takových p ípadech je lepší od n kterých aktivit upustit

(stává

se

to

spíše

ve

skupinách

s adolescentními

astníky). Na rozdíl od varianty B, ve které hudební nástroje rozdává 168

itel, jsou ostatní varianty o vlastním výb ru nástroje. To je op t velmi cenná paralela se zkušeností, jíž je každý z nás vystavován

opakovan

rozhodování.

znovu

Vybrat

si

a

znovu

hudební

po

nástroj

pot ebuji nebo co chci, a abych to v

celý

znamená

život

–

t,

co

v

l, musím to nejprve

zjistit. Abych to zjistil, musím dostat možnost to zjistit a musím

si

život

tu

možnost

vyzkoušet

nebo

si

možnosti

možnost

vyzkoušet.

znamená

Ve

skute ném

nejednou

i

bolestnou zkušenost, což je sice nedobré, ale ješt že pak

lov k

nabízejí,

obává

protože

bolesti,

Hudebn -kreativní nabízených

horší je,

asto rad ji už ponechá možnosti, které se mu

nevyužity,

pochopiteln

u init

aktivity

možností

a

se

jíž

oprávn

se

jsou

jejich

chce

a

celkem

rad ji

vyhnout.

p íležitostí testování

k detekci

bez

nebezpe í

podstupování hluboce bolestných zkušeností a s nad jí získat do takových situací adekvátní osobnostní výbavu. edevším

je

tu

tedy

nabízená

možnost,

resp.

nabízené

možnosti. Hodina nebo lekce má charakter hry, takže se do aktivity m že zapojit i ten, kdo má nebo by m l spíše tendenci zakrývat

si

p ed

možnostmi

o i

(aby

se

nezranil,

aby

„nenalet l“, aby si nenab hl, aby neselhal, aby se neztrapnil, aby n koho nezklamal) a z stávat pasivní. Vyzkoušet si hudební nástroje jeden po druhém je báje ná p íležitost, jak zjistit, co pot ebuji. Proto je dobré vyhradit na tuto fázi dostatek asu

–

aby

samostatn

lenové

skupiny

skute

procítili

si vybírat a posléze se i samostatn

možnost

rozhodovat.

Nenechávat za sebe rozhodovat jiné tam, kde se mohu rozhodovat sám,

up ednost ovat

imunitu v výb r

vlastní

rozhodování,

a

budovat

si

tak

i manipulaci. P i práci se skupinou dosp lých je

hudebního

nástroje

vynikajícím

prost edkem

k následné

sebereflexi – která obsahuje i vzpomínky – p i práci s d tmi stáváme spíše na neverbální rovin vyhodnotíme

jako

významné,

a projevy, které (si)

zpracujeme

do

aktivit 169

v následujících hodinách. Samostatný výb r hudebního nástroje dává

pocit

svobody,

který

nespokojenost s tím, co je

do

zna né

míry

eliminuje

lov ku dáno a zdánliv

nic se

s tím nedá d lat (varianta B). V domí, že jsem si nástroj vybral sám – navíc po té, co jsem m l možnost vyzkoušet si i jiné – posiluje sebed

ru a ochotu obhájit si svou volbu a

nést za ni odpov dnost. Z pedagogického hlediska je dobrá i ta které se už

ást této fáze, ve

lenové skupiny pro n který z hudebních nástroj

rozhodli, ale ješt

jdou usednout zp t na svá místa. Není

totiž jisté, jestli se na každého nakonec skute

dostane ten

nástroj, který si vybral. Na n který hudební nástroj si m že myslet

n kolik

lidí.

V

ase,

kdy

lenové

v duchu vybráno, ale nástroj ješt posílí do té míry, že v podob té,

co

dojde

na

fyzický

skupiny

si

doty ný

p vodn

mají

nedrží v ruce, se p ání

jakési vzpomínky z stane i po

výb r

nástroj ,

a

dodate nou korekcí vyplývající z dosažení n co

už

p ál.

Nikdy

nezkomolí

se

eho jiného, než

nelze

zp tn

úpln

s jistotou zjistit, kdo všechno si myslel na n jaký nástroj astým kandidátem bývá bubínek), který je v instrumentariu z d vod

bu

zvukových nebo finan ních jediný, do ur ité míry

však takto favorizovaný nástroj i zájem o n j poznáme, protože jakmile k n mu

zadáme hned

pokyn

n kolik

k výb ru len

hudebních

skupiny

a

nástroj ,

zmizí

zamí í

z hromady

mezi

prvními. Situace v život

„n co

jsem

cht l

a

dostal

to

n kdo

jiný“

se

každého z nás opakuje znovu a znovu. Bezprost edn

po

té, co n kdo rychlejší než já sáhl po bubínku, na který jsem si myslel (a jiný bubínek už tu není), se odehraje celý gejzír psychologicky i sociáln

charakteristických stav . Úlek nebo

ekvapení – jejda, to jsem ne ekal, toho jsem se nenadál. Zmatek – co te ? Vztek, zklamání, frustrace. N kdo se pokusí o zvolený nástroj t eba i zabojovat nebo takovou pohnutku v sob 170

pocítí.

Docela

t žké

je,

když

v takové

situaci

lov k

na

chvíli ztratí orientaci a než se vzpamatuje, v tšina hudebních nástroj

je rozebrána (na výb r by vždycky! m lo být o hodn

více nástroj , než kolik je brát

to,

co

znevýhodn né

je.

len

Takže

pozici,

skupiny) a jemu nezbývá než

realizuje

protože

ostatní

variantu si

vybrali

staly jen zbytky“. V takové chvíli se osv k vým

B,

ale a

„na

ve m

uje instrukce

nástroje, pokud se n komu ten, který si vybral a

ješt , už zp t na svém míst , vyzkoušel, nelíbí – doty nému to poskytne

dodate né

v p ípad

tohoto

v domí lena

volby

a

skupiny

pedagogovi

nebyla

instrukce k její kone né realizaci úpln Výše popsaná varianta E je pom rn je

velmi

pr kazný.

Necháme-li

cesta

signál, od

že

prvotní

p ímá. náro ná, ale její efekt

prob hnout

výb r

hudebního

nástroje podle n které z variant A, C nebo D a potom vyzveme leny skupiny, aby nástroj, který si vybrali a který už mají v ruce, dali n komu jinému, žádáme po nich, aby se vzdali toho, co si p áli a co si možná i vybojovali. Je to „jejich“, šili

se

na

to,

t ší

se,

jak

budou

na

nástroj

hrát.

edškolní d ti jsou ochotny takto „obdarovat“ své kamarády ve skupin se

více než starší d ti a

asto

k takovému

aktu

iní tak spontánn , u dosp lých

váží

r zné

vzpomínky

a

asociace,

které je pozd ji – p i záv re né feedbackové fázi – možno zpracovat. nástroj,

Rozdíly

který

si

jsou

i

vybrali,

v tom, dát

mají-li

n komu,

koho

lenové si

skupiny

vyhlédnou,

anebo t eba jen svému sousedovi (kterému by ho, kdyby si mohli vybrat,

komu

nástroj

dají,

nedali).

O

neulpívání

jako

o

vyzrálém životním postoji ke sv tu vn jšímu a vnit nímu m žeme mluvit ve skupin

s dosp lými, kte í jsou schopni mentální a

intelektuální reflexe. Pro d ti je takové cvi ení cennou a, edkládáno jako hra, bezpe nou zkušeností s postojem, který by

m l

být

sou ástí

výbavy,

s níž

do

d tského

kolektivu

icházejí už z rodiny, ale ne vždycky tomu tak bývá. 171

Na konci vybírací fáze se tak v podobném

vztahu

k hudebnímu

nástroji

(nemají nástroj, který si p vodn pravd podobn

lenové skupiny ocitají jako

ve

variant

B

vybrali, nebo který by si

vybrali, kdyby m li možnost volby), ale rozdíl

je ve zp sobu, jak k nástroji p išli. Zatímco varianta B je zprost edkovan

více o osobnostních danostech, varianta E je

více o sociální identit . Vzdávám se n

eho, co je nebo by

mohlo být „moje“, a dávám to n komu jinému – bu

n komu, koho

jsem si sám vybral, nebo n komu náhodnému (sousedovi), a sám dostávám n co, o co jsem p vodn

nestál a možná o to po ád

nikterak nestojím. Není snadné p ivést toho, kdo není zvyklý se d lit a neumí zakoušet radost, m že-li n komu n co dát, avšak t ší ho, když sám n co dostává, k poznání, že „dávat je více

než

brát“.

mezilidských provozování

Touto

vztah , hudby,

aktivitou

aniž

bychom

z n hož

je

se se

ocitáme

zcela

innost

v oblasti

vzdalovali

odvozena.

od

V hudební

skladb , jejíž sou ástí je kolektivní improvizace, je vzájemná vst ícnost

hrá

podmínkou

fungování

hudby

–

hudebníci

si

„dávají“ prostor pro sóla, navzájem se poslouchají, reagují na sebe.

P i

vým

hudebních

nástroj

jde

o

n kolikerou

zkušenost:

(1) Jde o zkušenost s pocitem neulpívání. To je bezpochyby schopnost, ke které mnozí lidé nikdy ani nedojdou, ale má-li dít

možnost

poznat

ji

v rámci

hudebn -výchovných

aktivit,

dostává p edm t Hudební výchova hlubší smysl. Vedle osvojování hudebních

znalostí

a

dovedností

zprost edkovává

d tem

nebo

student m i etické a filosofické postoje, a to prakticky.

(2) Dále jde o akt darování – jako sociální dovednost a jako vztahovou zkušenost. Zejména druhá ze jmenovaných položek má

sv j

význam

na

cest

„Darovat“ v tomto p ípad

osobnostního

rozvoje

a

zrání.

neznamená jít do obchodu a koupit 172

komu

dárek

k narozeninám.

Znamená

to

uspokojení z toho, že ud lám radost druhému vzdám n

povýšit

pocit

lov ku tím, že se

eho, co je mi libé, co je „moje“, nad roz arování

z toho, že „mi ubude“. P i nákupu v obchod

se také vzdávám

eho svého – finan ního obnosu – ale peníze jsou vzhledem k subjektu edm tu vytvo it

dárce

aktu

darování

n jaký

nap íklad v nebo v n

objektivizujícím si

osobní

ten,

fenoménem

kdo

vztah,

dává,

jaký

už

k vlastnímu

v tšinou ale

ase investovaném do svépomocn

em – hmotném i nehmotném –

a

je

nesta í p ítomen

vyrobeného dárku

eho se ten, kdo dává,

vzdává „ze svého“. Skute ným darem totiž pak není p edm t jako takový, nýbrž emoce, s níž dárce akt darování uskute

(3)

Na

obdarováván V t chto

druhé a

i

stran

to

aktu

m že

pozorováních

být

a

darování

pro

je

leckoho

zejména

uje.

ten,

cenná

v záv rech

kdo

je

zkušenost.

vycházím

ze

skupinové práce s dosp lými, protože mám za to, že s d tmi je sice

možné

–

a

domnívám

se,

že

nesmírn

užite né

–

výše

popsané aktivity provozovat, ale jejich analýza má své limity, dané

procesem

zrání

osobnosti.

Hudebn -kreativní

innosti

zp ístup ující d tem a student m psychickou a sociální realitu a

poskytující

samostatnosti,

jim

nástroje

odpov dnosti,

empatie v ideálním p ípad školních

i

mimoškolních

k detekci vhledu,

a

následnému

respektu

ke

rozvoji

svobod

a

podpo í výchovné p sobení rodiny a vzd lávacích

a

zájmových

za ízení,

kdy však mohou ú astník m výukových lekcí p inést p ekvapivé poznání. Bohužel je pak zapot ebí po kat, až osobnost dozraje a to, na co se v oblasti etické výchovy nedostalo v d tství a mládí,

vyvstane

sociálních problém

v podob

nejr zn jších

psychických

a

a dosp lý

lov k si uv domí, že naráží na

jakési své hlubinné bloky a chce s tím n co d lat. Pak se aktivity,

které

zde

popisuji,

osv

ují

stejn

dob e

s dosp lými jako s d tmi, liší se však svými výstupy. 173

Analytická v ní

mají

ást hodiny je delší a hlubší a hlavní slovo

ú astníci

kurzu

i

worskhopu.

V této

fázi

se

nap íklad nejednou ukazuje, že schopnost p ijmout dar m že být pro

n koho

i

problém.

Nese-li

si

lov k

s sebou

životem

zkušenost, že n co je za n co a za všechno se platí, opakovan

a mnohonásobn

asto

víc, než je hodnota toho, co získává

(následky dlouhodobých, ne ešených traumat), m že se u n ho vyvinout

obranný

nep ijímat

a

mechanismus

ned

ovat

rad ji

ani

nic

zdánliv

nechtít

nezištn

nebo

nabízeným

odbarovávacím gest m, aby se vyhnul utrpení. P ijmout nabízený dar s vd

ností, avšak bez ponížení, a užít si radost z daru

že být pro n koho zcela neznámá psychická situace, kterou cítí více jako ohrožující nežli jako pozitivn

stimulující.

(4) V prostém aktu, jímž je nabídnutí hudebního nástroje, který jsem si sám vybral, p ípadn

i vybojoval, a mám pocit

uspokojení

poda ilo

z toho,

že

s nástrojem v hodin

se

mi

to

a

že

budu

te

dál pracovat, n komu jinému, je latentn

založen i prožitek uv dom ní vztahu k druhým lidem. Ve variant obsažen

E výb ru hudebních nástroj

aspekt

kreativních formování

empatie,

inností psychické

který

je

sm rovaných a

sociální

je rovn ž nejsiln ji

p i

realizaci

k hledání, identity

ov

len

hudebn ování

a

skupiny

i

skupiny jako vyššího celku, svého druhu „organismu“, nesmírn cennou, by

k ehkou položkou.

eský jazyk nabízí v tomto sm ru nádhernou vícezna nost slova „poslouchat“, kterou oceníme zvlášt Máme

na

mysli

stále

hudebn -improviza ní

v práci s hudbou. aktivity,

improvizace (jak o tom sv

í i výpov di interpret

v p íslušné

kapitole)

inností

pravidlech,

s oporou

je

v poznaném

ádu

založenou a

na

avšak

i

uvedené ur itých

následující

jistou

instrukci, resp. dohodu. Význam slovesa poslouchat ve smyslu „být poslušný“ a poslouchat ve smyslu „naslouchat n komu nebo 174

emu“ se názorn charakteru

projeví práv

anebo

p i aktivit

s improviza ními

prvky.

improviza ního

Po ínaje

výb rem

hudebních nástroj

p es jednotlivá cvi ení až po záv re nou

feedbackovou

vede

fázi

u itel

nebo

lektor

leny

skupiny

pokyny, které jsou stru né a jednozna né. „Vyberte si hudební nástroj“ je jiná instrukce než „vyberte si hudební nástroj, který se vám líbí“. Jakou instrukci u itel zvolí, je vcelku lhostejné, v následující aktivit instrukci

stále

na

pam ti

–

by ale m l mít tuto úvodní

v prvním

p ípad

d ti

pracují

s nástrojem, který si vybraly, aniž u itel ví, pro

si ho

vybraly. (Tuto pohnutku ale m že u init tématem záv re ného „povídání“.) s hudebním

V druhém

p ípad

nástrojem,

který

u itel si

ví,

vybraly

že

d ti

proto,

pracují

že

se

jim

„líbil“, a zp tnovazební otázka pak nebude znít, „pro vybral ten a ten nástroj“, ale „pro

sis

se ti ten a ten nástroj

líbí“. Ve

skupin

„poslouchat“ sout živ ,

si

ve

brzy

smyslu

t ší

se

všimneme

být

na

d tí,

poslušné.

pochvalu

které

Plní

jsou

zvyklé

instrukce,

(kterou

jim

n kdy

samoz ejm

poskytneme – ale v hudebn -kreativních hodinách je na míst chválit všechny, protože u každého se najde n co, za co si zaslouží

být

pochválen).

Instrukce

innostech ale nejsou rozkazy a od

v hudebn -kreativních

len

skupiny mnohem více

nežli poslušnost „na slovo“ žádáme schopnost naslouchat. Proto

také

v nujeme

tak

velký

prostor

výb ru

hudebních

nástroj , protože už v této fázi vedeme d ti nebo studenty k naslouchání. „Zkoušení“ hudebního nástroje m že být náro ná

záležitost

s nástrojem

d lat,

–

ím

dít

více

možností,

objeví,

tím

co

více

všechno se

mu

asov se

dá

otevírá

schopnost naslouchat. Povzbuzujeme tedy d ti, a

jen zkoušejí

nástroje

i

možnosti,

nebo

nástroj

nehudební

–

dál,

a

položit

nalézají hudební

t eba nástroj

neobvyklé

na

n jakou

plochu, kutálet s ním, zabalit ho do šátku a dívat se, jaký má 175

tvar a tak podobn , hladit ho, kdy už skute

„d láme hudbu“, je schopnost naslouchat ješt

ležit jší. Mimo jiné se

lov k p estává primárn

na výkon, na to, jestli to místo toho soust ípad

ichat k n mu. V následné fázi,

zam

ovat

i ono „d lá dob e nebo špatn “, a

uje pozornost na to, co „je“ – v našem

na to, co slyší.

Nakonec skupiny

je

vždycky

zp tnou

dobré

vazbu,

pokusit

v p ípad

se

získat

d tských

od

len

skupin

ale

obez etn , m jme na pam ti, že d ti vyjad ují své city mnohem otev en ji

a

dostate ný

budeme-li

feedback.

poznámky o pr

dostate

Doporu uji

pozorní,

také

po

získáme

i

napsat

si

hodin

hu cvi ení, protože se ješt

mohou objevit

cenné souvislosti. S dvojím motivace.

významem

slovesa

poslouchat

souvisí

i

otázka

lov ku lze p ikázat, aby n co ud lal, a on to –

z n jakých d vod

– skute

i ud lá, ale nelze ho p im t, aby

to ud lat cht l, když sám nechce – touha chtít n co ud lat vychází z nitra

lov ka. Takový

to projevuje tím, že

lov k má motivaci. Navenek se

innost, kterou vykonává, ho zjevn

po íná si v ní iniciativn , kreativn empaticky,

vždy

ale

proaktivn .

P i

baví,

nebo podle pot eby i nedostatku

motivace

se

dostavuje nuda nebo únava nebo nesoust ed nost. Dobrá motivace znamená dostatek podn

v p im

ené mí e – tj. ani ne málo,

ale ani p emíru, dob e komunikovaných, tj. srozumitelných a uchopitelných. ebaže

v této

kapitole

pojednávám

hudebn -tvo ivých

inností

p edevším

rozvoje

uplatní

se

lov ka,

astníci

hodin,

lekcí

nebo

provozování

z hlediska

zkušenost, workshop

kterou

odnášejí,

hravých

osobnostního si i

z nich v jejich

kontaktech se soudobým hudebním um ním, s artificiální hudbou, která

je

publiku

bez

odborného

hudebního

nedostupná. Ve v tší mí e nežli hudba ješt století

totiž

pracuje

jako

se

svým

vzd lání

široce

první poloviny 20.

materiálem

se

zvukem, 176

emž

takto

inovovaný

materiál

vede

k novým

kompozi ním

postup m a hudebním formám, které se jeví „nesrozumitelné“. Ze své mnohaleté zkušenosti hudební publicistky vím, že i s širokým

kulturním

rozhledem

se

tvá í

v tvá

lov k

hudebnímu

odborníkovi – interpretovi, skladateli, muzikologovi – jaksi automaticky pasuje do pozice nevzd lance, který sou asné hudb „nerozumí“. Je zvláštní, že rad ji p ipustí, že jí nerozumí, než by ekl, že ho nebaví, ne ku-li štve

i obt žuje. V novat v tší

prostor hudebn -kreativním aktivitám v rámci p edm tu Hudební výchova znamená zakládat porozum ní budoucích poslucha hudby

pro

sou asnou

artificiální

hudbu.

Jak

Boulez v rozhovoru k p íležitosti ud lení JAMU,

sou asní

v podstat

skladatelé

–

od

uvádí

vážné Pierre

estného doktorátu

poloviny

20.

století

–

každou svou skladbou vytvá ejí novou hudební formu

(na rozdíl od minulosti, kdy hudební forma vznikala po mnoho desítek nebo i stovek let p isp ním n kdy i generací hudebních tv rc ). Zdá se to až neuv

itelné, ale i tv rce dejme tomu

spektrálního hudebního díla musí proces tvorby svým zp sobem „bavit“ – kde by jinak byla jeho motivace? Odhlédneme-li od estetické funkce hudby, která je ostatn jen jednou z více jejích funkcí (náboženská, sebevyjad ovací, spole enská, tane ní, zábavní, politická, scénická aj.), je hudba nezastupiteln

svébytným prost edkem komunikace. Snaží-

li se nizozemský skladatel Ton de Leeuw (1926-1996) sp íznit svou hudbou kulturu Západu, zam up ednost ující

filosofický

enou na techniku, a Východu,

p ístup

k životu

a

l-li americký skladatel Steve Reich (1936) ješt

sv tu,

nebo

p ed svým –

zatím posledním – obdobím ambici psát takovou hudbu, aby jí rozum li lidé všude na sv

bez ohledu na kulturní a jazykové

rozdíly, vyjad ují tím v podstat

bytostn

poci ovanou touhu

po komunikativnosti hudby jejími vlastními prost edky – bez nutnosti nebo pot eby analyzování, vysv tlování, výklad . Po 177

komunikativnosti hudby základními výrazovými parametry, jimiž jsou melodie, rytmus, barva (harmonii zde neuvádím, protože geneticky souvisí s tónovým systémem západní hudby), postupy se

sémantickými

rysy

jako

gradace,

kontrast,

dynamika

a

akustickými danostmi vyplývajícími z p irozené alikvotní

ady

tón . Moderní a sou asná artificiální hudba je poslucha

m

asto

„nesrozumitelná“, nep ístupná, avšak stává se, že dostane-li se

jim

výkladu

„o“

skladb ,

jsou

schopni

vyposlechnout a mnohdy se jí skute

a

ochotni

ji

i nechat oslovit, tj.

navázat s ní cosi jako komunika ní vztah. Podotýkám nicmén , že je pon kud zarážející, aby s pozitivn

vylad nou

myslí

lov k byl schopen otev en

vyposlechnout

hudební

dílo

a jen

tehdy, p ipraví-li mu k poslechu skladby n kdo cestu. ( ímž ne íkám, že nemá význam sd lovat informace o tv rcích a jejich dílech – to je však až další, hlubší, svým zp sobem esoterická rovina poznání, která má smysl až teprve po prvotním navázání kontaktu, autenticita jehož motivace spo ívá ve fyziologické stimulaci t ch funkcí v domí, jimiž vnímáme hudbu. Krom na tomto míst

v dom

toho

pomíjím hudbu spjatou s textem, který

nese p ímo, symbolicky nebo i latentn

vlastní sd lení díla.)

Práv

poslucha

v tomto

vztahu

–

„nepou ený“

pou ující odborník na druhé stran

na

jedné

a

– shledávám zdroj ostychu,

s nímž se posléze vzd laní a kulturní lidé p iznávají ke své „neznalosti“ neboli

sou asné

návod,

artificiální

hudby.

jak

hudbu

poslouchat

K poslechu

Bachovy

nebo

Mozartovy

nepot ebují

(k

virtuózních

skladeb

poslechu –

hudby ovšem

19. už

a

co

Žádají

výklad,

v ní

slyšet.

hudby

nic

století

–

s výjimkou

ano).

Z hlediska

trochu

takového

osobnostního zrání se tím ve vztahu k sou asné artificiální hudb

obrazn

ješt

není

a svým zp sobem staví do pozice toho, kdo dosud s to

stát

samostatn

na

svých

nohou,

pot ebuje

pomoc, oporu, radu. Není p itom jisté, zda si s pou ením, 178

s nímž

lov k vyposlechne n jakou konkrétní skladbu, vysta í i

i poslechu jiné – protože vyjad ovací prost edky a formy sou asné

artificiální

hudby

jsou

mnohotvárné

a

jejich

originalita dílo od díla je spíše pravidlem nežli výjimkou, takže do d sledk

vzato, s každým novým hudebním dílem by m l

icházet i výklad, jak ho poslouchat a co v n m slyšet (což se zhusta skute

i d je a autory takových komentá

bývají

sami skladatelé). Mizivá schopnost komunikovatelnosti n kterých skladeb tkví samoz ejm

v jejich nevyda enosti jako um leckých d l – když

architekt

vymyslí

špatný

projekt,

d m

se

podle

n ho

nedá

postavit nebo spadne. Když skladatel napíše špatnou skladbu, nepozná se, že je špatná podle toho, že nejde zahrát, a nemá co kam padat, protože hudba je um ní pomíjející s s ním

i

ím ru

jakoby –

znamená

reflektovanou informacemi poslucha

pro

stopu

Nespadnout

hudební ve

podpo eného na

koncert

„padající“.

dojde

na

skladbu

v domí

poslechu

vyposlechnutou parkovišt

–

z stala

zanechat

není

zapomene

nebo

na

u

pozitivn

poslucha e.

skladby

hudbu

abych

asem a

V p ípad

výjimkou, d ív,

stanici

než

že po

autobusu

a

zapamatuje si možná tak útržky z komentá e, které se mu p i absenci

n jaké

významuplné

stopy

po

vyposlechnuté

hudb

stávají v mysli balastem. V osnovách edávání

hudební

znalostí

významných

a

osobnostech

výchovy v domostí a

je o

v nován hudb ,

skladbách.

Prov

velký

prostor

d jinách ování

znalostí je pak podkladem pro hodnocení žák

hudby,

nau ených

a student

jedine ná možnost vyp stovat skrze hudebn -kreativní

–

innosti

v potenciálních budoucích poslucha ích vážné hudby schopnost istupovat k hudebnímu dílu na základ s materiálem stojí

tom,

zda

i nestojí za to, abych jeho poslechu v noval sv j

as,

a p ípadn

hudby,

samostatn

(se)

vlastních zkušeností

rozhodovat

o

ho odmítnout ne proto, že „nejsem dost na výši, 179

abych mu porozum l“, nýbrž proto, že „není dost na výši, aby mohlo být považováno za um lecké dílo“, je tak ponechávána ladem. Komunikace znamená dorozumívání. Nerozumím-li hudb , je to pro mne signál, že v procesu komunikace mezi mnou a hudbou co

vázne.

schopnost

K detekci

„jasn “

hudebn -kreativní

takového

komunikovat,

Další

na

jsou:

je

zapot ebí

k jejímuž

osvojení

mít jsou

innosti ideálním a tak ka neomezeným polem

íležitostí. „Všechny z požadavk

deficitu

ásti sd lení jsou v souladu“, je první

funk ní

„vztahy

komunikaci

jsou

podle

nenucené,

Virginie

svobodné

a

Satirové. up ímné“,

lov k má sebeúctu“, „dokáže akceptovat druhé lidi“, „dokáže reflektovat kontext“. Výhodou t chto Neverbálnost

inností je jejich neverbální charakter.

zastupuje

neobratnost

nedostate nou

v reprodukování

nau eného

slovní nebo

zásobu,

v popisování

poci ovaného (u d tí), bloky v slovním vyjad ování zp sobené zábranami,

p edsudky,

Neverbální

vyjád ení

s kreativní

inností

emo ními

zran ními

umož uje

v tší

improviza ního

(u

dosp lých).

otev enost.

charakteru

Spojeno

vede

lena

skupiny k posílení sebejistoty („to, co bych si myslel, že neumím, mi vlastn rezerv.

Aktivita

jde!“), k nahlédnutí vlastních schopností a ve

skupin

s proporcionalitou – je pom rn innost

probíhat

dostate

reflektovat obdobn

jako pr

dynamika

od

sm

uje

s sebou

nese

i

zkušenost

b žné, že ponechá-li se n jaká dlouho,

lze

její

pr

h n jaké hudební formy, p

po áte ní

nevyrovnanosti

h emž

k pom rn

propor nímu „tvaru“ na konci. íkladem budiž cvi ení se zpívaným tónem. „Najd te si sv j tón“, zní úvodní zadání (p edcházet m že ješt

instrukce

– p edstavte si tento tón nejd ív v duchu). Každý z ú astník cvi ení si najde sv j tón, zazpívá ho a drží ho. Podle v ku len

skupiny a také podle

asu, který už skupina strávila 180

spole

,

lze

s materiálem

dále

pracovat,

nap íklad

pokyn, „porovnejte si tón tak, jak ho te

skrze

slyšíte, s tím,

který jste si p edtím p edstavovali v duchu“ nebo „pokud se vám nelíbí, zm

te si ho“ atd. V ur ité fázi cvi ení vedeme

jeho ú astníky k tomu, aby si všimli, co slyší kolem sebe – v bezprost edním

sousedství,

proti

sob ,

aby

si

našli

–

sluchem – tón nebo tóny, které se k jejich tónu hodí, a naopak takový

nebo

takové,

v souladu. Postupn

se

kterým

nebo

se

kterými

se

necítí

se zvuk, který skupina vyluzuje, ustálí na

jakém tvaru – m že to být jediný tón, n jaký harmonický souzvuk,

ale

ípad

je

m že ale

to

být

dynamicky

i

disonantní

a

tempov

souzvuk,

v každém

vyrovnan jší

než

na

za átku. Podobn

lze vymyslet cvi ení i s hudebními nástroji. Úvodní

instrukce zní, po té, co si ú astníci vyzkoušeli, co všechno se dá s nástrojem, který si vybrali, d lat, „najd te si n jaký zvuk

svého

nástroje,

n jaký

tón,

melodický

nebo

rytmický

motivek“, a s ním pak pokra uje práce v souh e. Komunika ní

vzorce

lze

v hudebn -kreativních

aktivitách

st ídat dle vlastní fantazie. S hudebními nástroji v rukou lze sehrávat p íb hy – pohádkové nebo i ze života. Dva skupiny snaží

vedou

se

svými

vyjád it

nástroji slovy,

o

skupina „hraje“ a jednotliví koho, hrát,

s nímž

zkoušejí

paraleln vždy

se

rad ji

by to,

se

cht li

najdou

odehrává iniciovat

si

rovina vlastní

dialog, em

ostatní

jejich

je

lenové

sledují

rozhovor

je.

a

Celá

lenové si podle zvuku hledají „domlouvat“, sebe

s nímž

navzájem,

skupinového kreace,

jdou

zvuku.

protože

by

cht li k sob ,

Doporu uji jsou

neseny

autenticitou a v d tech, studentech nebo dosp lých ú astnících workshopu podpo í jejich motivaci, nebo vycítí

vitalitu

inspirace

p ítomného

na hlubinné rovin

okamžiku,

která

vede

spole nou aktivitu úrodn jšími cestami nežli nau ené a pouze edávané instrukce. 181

5.2 Sounding

Se

studenty

oboru

psychologie

pedagogicko-psychologické provád la

cvi ení,

„sculpting“

252

jsem

které

v

jsem

na

Vyšší

rámci

odborné

výuky

škole

muzikoterapie

modifikovala

podle

rodinné terapeutky Virginie Satirové

253

metody

a nazvala

je „sounding“. Sculpting skupin

(„sochání“)

a zam

mezilidských

vztah ,

realitu

dobrovolník sociální

metoda

ená na zjiš ování

uplat ovala primárn sociální

je

ze

pro

práci

ve

sociální identity v rámci

komunikace

a

interakce.

Satirová

ji

v rodinné terapii, ale dá se aplikovat na obecn .

skupiny

situaci

ur ená

s

Technicky

vymodeluje

pomocí

-

ostatních

spo ívá

v

tom,

„vysochá“

-

konkrétní

p ítomných,

kte í

„materiálem“ jeho díla. V sérii feedbackových fází zam

že

jsou ených

na percepci a interpretaci znázorn ných t lesných gest a pozic v prostoru a následného re-modellingu „sousoší“ je poté pod supervizí

lektora

protagonista

veden

problému, který znázornil, a p ípadn ešení.

Akce

probíhá

detekci díl ích jev (k

níž,

neustále

jak

ukazuje

z ásti

nalezení

praxe,

neverbáln ,

Podobu

nebo

je

zapot ebí

mají

výchozí

podstaty

i k nazna ení cesty jeho pro

je d ležité mít dostatek

sm rovat,

interpretovat).

k

asu na percepci

ú astníky

tendenci

situace

–

smysluplnou

jevy

podle

cvi ení rovnou

základních

252 Srv. Satir, Virginia: The new peoplemaking. Mountain View: Science and Behavior Books, 1988. 253 ... s nímž jsem se seznámila v rámci dvoustup ového muzikoterapeutického výcviku ve St edisku pro mládež a rodinnou terapii i odd lení lé by závislostí Všeobecné fakultní nemocnice v Praze pod vedením dr. Jitky Vod anské a dr. Yvony Lucké; sou ástí výcviku byla rovn ž praktika jiných neverbálních technik.

182

informací, lektor.

které

(Pro

poskytne

protagonista

protagonistu

je

zát žové a p edkládá-li k kterou

si

neví

takti

jší nehled

nezaujatého

rady,

je

samo

–

navrhuje

cvi ení

obvykle

v tšinou

hodn

ešení situaci ze svého života, se uchopení

výchozí

situace

lektorem

na to, že – op t z vlastní zkušenosti –

lektora

edložené situace z

asto

napadne

„um lecká“

projekce

pot ebného objektivizujícího nadhledu.)

ležité rozhodnutí, které musí lektor spolu s protagonistou init na za átku akce – po poskytnutí informací ze strany protagonisty

a

p ed

vlastním

modelováním

–

je,

zda

si

protagonista p eje být sou ástí „obrazu“ nebo do n ho obsadí své „alter ego“. Obojí má své výhody i nevýhody, v prvním ípad

student/ka p ispívá do feedbackových fází prožitkovým

materiálem, v druhém p ípad

má možnost spolunahlížet situaci

z pozice pozorovatele, a tedy do ur ité míry nestrann . Osobn se mi osv

ilo spolehnout se vždycky na pocit studenta nebo

studentky, který p inášel nebo která p inášela „své“ téma, a izp sobit formu soundingu pozici, kterou si protagonista v cvi ení sám pro sebe zvolil. Každopádn

v rolích pozorovatel

procházejí cvi ením ti ú astníci cvi ení, kte í neparticipují v

„obraze“,

pr

a

jejich

post ehy

jsou

velmi

užite né

jak

v

žných, tak i v záv re né feedbackové fázi. Analogické cvi ení soundingu („zvu ení“) jsme realizovali

v tomto rozvržení:

(1)Prezentace

tématu

(protagonista);

Cca

5

minut

(viz

níže) (2)Stanovení formy soundingu (lektor); Cca 5 minut (3)Výb r

a

„figurant m“ (tj.

p id lení

hudebních

len m skupiny);

nástroj

a

zvuk

as p edem neur en, obvykle

cca 5-15 minut (4)Sounding;

as p edem neur en

183

as – podle pot eby254

(5)Analýza p edchozí fáze;

(6)Záv re ný feedback a vyhodnocení cvi ení (7)Poslech hudby; cca 5 minut

V

prezenta ní

fázi

se

osv

il

požadavek

na

p ipravenost

tématu. Bylo na studentech a studentkách, zda si budou p át realizovat v soundingu své téma, b hem semestru však bylo mén vyu ovacích hodin nežli po et student

v ateliéru a studenti

li, že na koho se v soundingu nedostane, bude muset k získání

zápo tu

Jmenovit

absolvovat

náhradní

receptivní

program.

jsme m li ur eného vždy jednoho studenta / jednu

studentku s vlastním tématem na p íští hodinu plus jednoho náhradníka, a doty ný si tak mohl své téma rozmyslet a jeho prezentaci dob e p ipravit, což studenti skute

d lali. Téma

lo být aktuální, avšak nikoliv traumatické (šlo o výuku, nikoliv o terapii), a m lo se vztahovat k n jaké sociální interakci.

Studenti

m li

k

dispozici

n kolik

tématických

okruh :

(a)akusticko-prostorový model vlastní rodiny p ed 5 / 10 / 15 / 20 lety (b)„zapeklitá situace“ (c)zážitek, který nemohu vypustit z mysli (d)komunika ní problém (Samoz ejm

Náš

si však mohli p ipravit téma i vn

sounding

m l

v

každé

hodin

t chto okruh .)

(byly

to

vyu ovací

trojhodiny) jinou formu. Studenti byli obeznámeni s podstatou cvi ení

a

iniciativn

v

li, taková

jaký

má

smysl,

témata,

která

p inášeli

tedy

se

znázornit

dala

v tšinou se

zapojením malé skupiny p ítomných (t i až sedmi figurant ). 254 Fáze (4) a (5) se opakují, dokud poskytují dostatek materiálu pro analýzu i obm ování.

184

Vyskytlo se však i téma, pro které jsem nenalezla jiný rámec nežli dvojici (tu jsem však v pr

hu cvi ení obm

ovala),

nebo téma, které jsem protagonistce v bec nenechala rozd lit mezi jednotlivce a navrhla jsem je „ozvu it“ kolektivn .255 O

výb ru

zmi ovala

v

nástroj

tomto

jsem

textu

výše.

se V

v

širších

soundingu

vybírá z nabídnutých hudebních nástroj

souvislostech

si

protagonista

takové, jež nejlépe

zvukem charakterizují role nebo postavy, které chce do své situace

uvést.

charakteristiku poskytnout nezávazn ast ji,

P edevším své

doty nému

hledá

vhodný

vlastní

role

dost

asu,

v

nástroj

situaci.

aby

si

Je

a

zvuk

tedy

nástroje

pro

dobré

nejd ív

vyzkoušel (a to i v p ípad , že s nimi pracujeme a

že

je

tedy

zná

–

sounding

však

poskytuje

kontext), a pak teprve vybral pro sebe i pro ostatní

nový leny

skupiny takové, které bude do soundingu pot ebovat. V této fázi komunikuje protagonista s ostatními neverbáln . Figuranty si rovn ž vybírá sám, sv

í jim nástroje, instruuje je ohledn

pozice v místnosti (n koho posadí na židli, jinému pokyne, aby se položil na lavici, jiného nechá chodit po místnosti nebo stát sob

elem ke dve ím, zohled uje i nastavení figurant

v

i

navzájem a prostorové a zvukové proporce) a p edvede jim

jejich

identifika ní

zvuk.

Celou

zvukovou

scénu

modeluje

a

upravuje tak dlouho, dokud nemá pocit, že odpovídá – alespo rámcov své

– situaci, kterou na za átku hodiny prezentoval jako

téma,

jinými

slovy

že

je

to

zvuková

manifestace

jeho

255 Bylo to téma „smrti“. Studentka p išla b hem krátkého asu t ikrát do kontaktu s fenoménem smrti a pot ebovala se v tom „vyznat“. Po velmi pregnantní prezentaci, v níž figurovaly t i d jové zkušenosti, se mi jako „téma“ jevila smrt a pot eba dívky ujasnit si sv j vztah ke smrti. V soundingu on ch t í situací by se mohlo téma rozm lnit, navrhla jsem tedy skupin , aby studentce smrt z jejích p íb „ozvu ila“ kolektivn v uzav eném kruhu. Dívka m la možnost vybrat a rozdat hudební nástroje, nebo to nechat na ostatních, zvolila druhou možnost. Sama dostala triangl a pokyn, aby, když toho bude mít dost, do n ho ude ila. P i záv re né fázi komunikovala pocit uvoln ní a rovnováhy, na otázku, zda rovnováhy sebe v p ítomném okamžiku nebo mezi sebou a on mi zážitky, potvrdila to druhé (zkušenost poznání).

185

zám ru. Vlastní zvukový obraz už tím de facto vzniká, už jej slyšíme. P esto si vyhradíme

as i na p edvedení – nebo i

opakované p edvád ní – obrazu. To je sounding. Ti, kdo v n m participují zvukem, vnímají své pocity – jak se jim realizuje sv

ený zvuk, jak a kde vnímají další zvuky, zda by cht li co ve svém zvuku nebo ve vztahu k ostatním zvuk m nebo v

rozmíst ní zvuk Pozorovatelé

v prostoru mít jinak nebo zm nit a tak dále.

si

všímají

mimochodem, nejnáro tendenci

v ci

a

toho,

co

vidí

a

slyší.

To

je,

jší zadání, pon vadž lidé mají obvykle

jevy

rovnou

interpretovat.

(Interpretace

itom je v tomto cvi ení vyhrazena p edevším, nikoliv pouze, ale p edevším protagonistovi. A nemusí pat it k finalizovaným výsledk m cvi ení, protože je zapot ebí zohlednit i skon ení

výuky,

astník m užite

n mž

bezpochyby

co vás ješt

se

budou

ješt

jší nežli soud vy

kon í, a s pat

podn

v

v

n které

mysli

vracet.

fáze

z

as po cvi ení

Nasm rování

je

ený jako hotový proto, že hodina už

nou instrukcí – nap íklad „poznamenejte si,

následn

k dnešnímu cvi ení napadne“ - se lze k

m vrátit v další hodin .) Pozorovatelé mohou procházet

prostorem a sledovat scénu z r zných stran. Délka trvání této fáze není ur ena, protagonista ví – nebo mu to lektor v této fázi p ipomene – že je to jeho téma, jeho situace, a že si m že dát libovolný pokusil jaký

demonstrovat.

Když

se

as na to, aby se ji

sounding

ustálí,

necháme

jej

as probíhat. Ú astníci cvi ení, kte í mají p id leny

role v soundingu, plní p esn

pokyny, které jim protagonista

sv

il. P esnost je d ležitá, amplifikuje pocity, ale necháme-

li

cvi ení

(n kdo

chvíli

pot ebuje

vymezit v

probíhat, zm nit

k

malým

nepohodlnou

zm nám pozici,

stejn nebo

dochází se

n jak

i nep íjemnému zvukovému kontextu) a my si jich co

nejpozorn jí všímáme. Jsou to významné signály, které mohou mít pro protagonistu velkou výpov dní hodnotu. 186

Po ur itém

ase, který je na subjektivním rozhodnutí lektora z

atmosféry v daném míst

a rovn ž i z jeho vlastního pocitu

jistoty, tuto fázi soundingu p erušíme a p istoupíme k díl í analýze.

To

je

verbální

ást,

ú astníci

zvukového

obrazu

setrvávají na svých místech a poskytují protagonistovi zp tnou vazbu

ze

své

role.

Pozorovatelé

p ipojují

svá

zjišt ní.

Protagonista je veden ke snaze porozum t tomu, co mu ostatní sd lují, ípadn

za adit si

si

to

podn ty,

do

svých

jimž

vlastních

nerozumí,

ov

souvislostí it

a

modifikací

vodního nastavení. Takto se m že fáze soundingu a následné analýzy n kolikrát opakovat, až se nakonec dobereme jistého variantního tvaru, u n hož skon íme a p ikro íme k záv re né feedbackové fázi. V

této

fázi

je

podstatné

zejména

sdílením zkušeností všech ú astník

cvi ení, a

participant

zvukového

obrazu

interpretací,

která

p ednostním

je

Cvi ení má až p ekvapiv

udržet

nebo

hranici

mezi

již na stran

pozorovatel ,

právem

a

protagonisty.

dobré výsledky, což se potvrdilo

zejména u student , kte í byli k podobným technikám a metodám spíše skepti tí (podotýkám znovu, že šlo o studenty, kte í se ipravovali

na

uplatn ní

v

psychosociálních

oborech)

a

ihlašovali se do n ho se svými tématy mimo jiné i proto, aby li

„spln no“.

Práv

jejich

skepse

je

nicmén

vedla

k

prezentaci témat, na kterých si cht li funk nost metody sami ov

it, a efekt byl následn

o to pr kazn jší.

Prakticky každý sounding p inesl n která zajímavá zjišt ní týkající se vnímání akustické reality. Nap íklad ve zvukové realizaci tématu „hádky“ mezi spoluža kami, která probíhala v interakci obm

ované dvojice formou t ídílné struktury „p ed

hádkou-hádka-po hádce“, mínila protagonistka na post eh n koho z pozorovatel , že, pokud byla v dvojici fyzicky p ítomna sama za sebe, v žádné z fází se na sovu partnerku nedívala, že „m la tak komplikovaný zvuk, že na n j musela up ít v tšinu 187

pozornosti“. Podotýkám, že zvuk si sama vybrala a mohla si ho v pr

hu cvi ení zm nit. Takové zjišt ní se samoz ejm

analyzuje médium

už

je

mimo

zde

hudební

rychlým

a

prostor, dob e

avšak

dále

hudebn -zvukové

rozpoznatelným

dodavatelem

hledaných obsah . Z jiného soundingu pochází p íklad „nehrající babi ky“. Tento sounding je zárove

i ukázkou jedine né schopnosti hudby

slou it do spole né struktury množství jevov obsah .

V

pom rn

samostatnou od ekla,

komplikovaném

zvukovou

aby

mohla

roli jít

i

zvukovém

„program“,

pop át

babi ce

nekompatibilních

obraze který

k

rodiny

m l

protagonistka

narozeninám.

Jako

nosný prvek tématu jsem vyhodnotila stanovení komunika ních priorita

a

navrhla

realizovala,

aby

studentce,

p id lila

která

hudební

v

soundingu

nástroje

a

své

zvuky

téma šesti

len m skupiny. V soundingu byla za sebe sama, dále tam byl „program“ (bubínek), babi ka (d ívka), rodi e jako samostatná mikrojednotka (matka-triangl, otec- inely) a bratr (maracas). Participanti byli rozmíst ni do prostoru (v tématu šlo mimo jiné

o

složitou

zú astn ných).

synchronizaci

Ve

feedbackové

asových fázi

dispozic

byla

všech

protagonistka

dotázána, co slyšela: slyšela p edevším otce, v záv ru rovn ž matku,

„program“

bubínek pr

žn

neslyšela

(a koliv

i

on

sv j

motiv

na

hrál), zato slyšela babi ku, která – navzdory

instrukci – ned lala nic. (Zvukov „bratr“,

figurant

navzdory

protagonistka také skute

se neidentifikoval rovn ž

instrukci,

avšak

jeho

zvuk

neslyšela.)

Po záv re né feedbackové fázi následoval krátký receptivní blok

–

zaujmout

poslech

hudby

jakoukoliv

edchozího

cvi ení

s

možností

uvolnit

pohodlnou

pozici

dob hnout

nebo

a

se,

nechat

usadit

již

relaxovat, podn ty v

z

jiném,

posunutém kontextu. P ed ukon ením hodiny doporu uji vždy si ov

it,

zda

ú astník m

soundingu

neleží

ješt

n co

hodn

pal ivého na srdci a dát možnost vrátit se k otázkám, které 188

etrvávají nebo vyvstanou, op t v p íští lekci. Hudební

vzd lávání

a

výchova

hudbou

a

k hudb

za íná

v p edškolním v ku dít te a v podstat

nikdy nekon í – ani

najde-li si

„pouze“ pasivní, tedy

lov k nakonec vztah k hudb

poslechem, ani v nuje-li se hudb

aktivn . V prvním p ípad

samoz ejmé, že nar stá poslechová zkušenost s nov

je

poznávanou

hudbou, ale prohlubuje se i zkušenost s hudbou již poznanou. Opakovaným poslechem se

lov k u í slyšet do hloubky hudebních

struktur, zjem uje a zp es uje si svou rozlišovací schopnost a s

ní

i

schopnost

kritického

úsudku,

a

všímat

si

hudby

i

v jiných jejích funkcích nežli ve funkci estetické na jedné a zných

pokleslých

funkcích

provozováním hudby získává provozuje-li

hudbu,

je

na

druhé

lov k totéž, a ješt

nasnad ,

že

cvi ením neustále udržovat, p ípadn na sob

musí

Aktivním

mnohem víc –

získané

dovednosti

prohlubovat, pracuje tedy

a svém osobnostním rozvoji jako jedinec i sociální

bytost,

vyzrává

k odpov dnosti,

samostatného a správn svého

stran .

místa

v život ,

odvaze,

schopnosti

na asovaného rozhodování, k uv dom ní ve

sv

,

mezi

lidmi,

poznává

širší

možnosti neverbálních komunika ních mod

a prohlubují se jeho

zkušenosti

V pr

na

spirituální

role

hudby

jako

prom

ovat,

d tem

rovin

bytí.

psychosociálního hudebn -kreativní

stimulantu aktivity

hu

života

bude

se

nejspíš

poslouží

jako

inspirace a prevence r zných blok , dosp lým pak, pokud jde o bloky, už spíše jako terapie. Nazmar nep ijde ani hudebn teoretické poznání, protože a

vzd lanosti

ov

ené) sv dectví o duchovních fenoménech a skute nostech,

které

jsou

poskytne

lov ku na ur ité úrovni zralosti

p edm tem

„materiální“

dalších

obor

(protože

lidské

akustikou

innosti

jako

filosofie, medicína, religionistika, antropologie.

189

6 ZÁV R

Jedním

ze

st žejních

výsledk ,

dosažených

b hem

zpracovávání tématu této práce, je široce variabilní, rozdílné a

n kdy

až

rozporuplné

chápání

fenoménu

improvizace

mezi

hudebníky a pedagogy. Zejména

od

hudebník

p sobících

artificiální hudby p ichází téma

improvizace

v

oblasti

soudobé

asto negativní zp tná vazba na

konkrétn

v

této

um lecké

sfé e,

p

emž

následná diskuse nejednou vede ke zjišt ní, že všem ú astník m diskuse jde v podstat

o totéž, avšak dorozumívají se pojmy, s

nimiž každý spojuje jiný okruh otázek Pro odlišení volné hudebn -tv

i obsah . í techniky v hudb

jazzové nebo lidové/mimoevropské na stran nové

na

stran

druhé

je

v

této

staré,

jedné a v hudb

práci

charakterizována

„improvizace v jejím tradi ním nebo klasickém pojetí“. To je improvizace jako hudební disciplina. Vzhledem k tomu, že jsem s

r znými

metodami

kompozi ních praxi

sm

ve

zacházela

sociální

a

technikami

své

zárove

dovednosti,

známými

pedagogické

i

jako

ne iní

s mi

a

z

novodobých

muzikoterapeutické

improvizací potíže

ve

smyslu

identifikovat

improvizaci ani v kontextu moderní artificiální hudby všude tam,

kde

je

vedoucího

ke

volnosti,

v

n které

vzniku

otev enosti,

z

fází

hudebního náhody,

hudebn -tv díla

ího

procesu

akcentován

princip

variability

rozhodování

nebo

190

ešení atd. Výstupy

hudebn -teoretického

dispozici v podob

množství

myšlení,

které

máme

lánk , statí, studií a publikací

z autorských dílen protagonist

moderní artificiální hudby 20.

století, a to hudebních tv rc

i teoretik , p ispívají jen

málo k porozum ní výskytu n kterých základních princip hudb ,

které

sice

mají

k

spole ného

jmenovatele

v této

(nap íklad

realizaci hudebního projevu spatra), ale urputná snaha autor on ch text i

najít p esný výraz pro vlastní postup, vymezit jej

všemu,

co

v

daném

paraleln , a p esv

oboru

p edcházelo

i

co

existuje

it o jedine né signifikanci formulovaného

postupu i nalezeného výrazu vede v d sledku nejen ke zna né terminologické nejednozna nosti, ale – protože jde o procesy odehrávající se v sou asné dob , a tedy provázené i snahami o vzájemné teritoriální vymezování mezi jednotlivými osobnostmi, skupinami a školami – také k neochot

spole né výrazy pro

identické jevy p ijmout.256 Tato

práce

je

tedy

kolorována

snahou

se

stejnou

urputností, s jakou doty ní auto i uvád jí do ob hu stále nové a nové termíny, jít po stopách postup , které byly na samém po átku

ur ující

pro

fenomén

improvizace

jako

techniku

spontánního komunika ního projevu spatra, t ebaže nikoliv bez ípravy,

a

s

p edem

nestanoveným

výsledkem.

Nemusíme

jej

nazývat improvizací – pokud se nám pojem improvizace spojuje s edstavou stereotypu, prázdné artistní rutiny nebo klišé. Jak jej však tedy nazývat? Zdá se, že tento problém mají pouze hudebníci, a mezi nimi pouze ti, kte í se v nují sou asné artificiální hudb

(arciže

256 K tomu p ispívá pochopiteln ješt i jazyková bariéra: p ekládáním dochází k významovým posun m a n které výrazy, které se v p íslušném jazyce vyskytují p irozen , mohou v p ekladu p sobit neobratn , a tedy mén p ijateln : p íkladem budiž indeterminacy, která jako neur enost nebo neur itost má v eském jazyce jen vágní výpov dní hodnotu, nebo výraz prepared piano, který zaužívaným p ekladem preparovaný klavír o sv j význam zcela p išel. Za dobrý p eklad naproti tomu považuji výraz mobile form, p ekládaný jako otev ená forma.

191

ne paušáln

všichni). Jakmile z této oblasti jen vykro íme do

jazzu, který má v n kterých svých projevech k nové vážné hudb hodn

blízko,

stereotypním

p estává návyk m

být

vymezení

aktuální

a

pojmu

do

improvizace

pojmu

se

v

vejde

i

jak

improvizace v jejím tradi ním pojetí, v jazzu stále živá, tak i

postupy

vídané

a

slýchané

na

sou asné

improviza ní

a

elektronické scén . Není na teoreticích, aby vytvá eli pojmy pro jevy, které jsou

dosud

stále

v

kvasu,

nebo

by

to

bylo

pošetilé. Stále více hudebník , profesionál soub žn

po ínání

dosti

i amatér , hraje

hudbu vážnou i populární v n kterém z mnoha jejích

žánr , a zde se p irozen

s improvizací setkávají, až již –

op t – v jejím tradi ním pojetí nebo v podob

experimentální

techniky. Cestu k vyvedení pojmu improvizace ze „škatulky“, v níž vcelku

nespravedliv

otevírá

ím

dál

uvízl

více

jako

rovn ž

kontrakreativní

uplat ování

dovednost,

improvizace

jako

skupinové techniky. Nová artificiální hudba je v tomto sm ru dosud ješt

zna né k ehká na to, aby bylo možno odvažovat se

sumarizací, zápisu

a

na

pedagogiky hudb .

stále

ješt

samém

prahu

týkajících

Domnívám

intenzivn

se,

je

i

eší v

otázky

ešení

se

improvizace

že

propojení

v

hudebního

otázek

nové

hudební

artificiální

artificiálního

a

non-

artificiálního pólu zde bude nezbytností. Každopádn hudební scén hudebníci klasické, zápis,

praxe už tuto cestu nazna uje. Na mezinárodní funguje mnoho soubor , v nichž ú inkují pospolu

hrající etnické

nýbrž

na i

kontext,

nástroje

„na

akustické,

po íta e“.

jímž

je

elektronické,

Neinterpretují

p ítomný

as

dané

(koncertu) a prostor, v n mž událost probíhá, v etn podn mentální

hudební události zvukových

(hovor, šepot, šum z publika). Sou ástí kontextu je i dimenze,

rozpoložení

zkoušce a jiné na koncert

hudebník ,

které

je

jiné

p i

s publikem. Zkoušení je p itom 192

vlastní

„p ípravnou

fází“

improvizace,

klasickým „cvi ením“. Zjednodušen stupnice,

nýbrž

spole ný

je

srovnatelné

s

eno, interpreti necvi í

„dech“,

spole ný

modus

vivendi,

žn

vymezují

„mente“ vzájemné komunikace. Hudebníci si pr mantinely improvizace, nap íklad se zám rn

vyhýbají motiv m a

témat m, což jsou obvyklé záchytné body nejen pro interprety, ale i pro poslucha e. Houslista Lukáš Kuta a kytarista Ivan Bureš v kompozici Atonality šli ješt

dál: „Pod pojmem free si lidé p edstavují

tšinou n co spojeného s jazzem. My jsme se – aby to bylo opravdu free – omezili ješt o hudb spolu

víc, shodli jsme se, že se budeme

– o form , stylu, pr p edem

nic

zkoušet

pravidel ke skladb

hu – jenom bavit a nebudeme

nebo

hrát.

Jedno

z

dohodnutých

bylo, že musí být d sledn

atonální –

nejsou tam žádné takzvané konsonantní intervaly ani souzvuky, a není tam ani tonika.“257 Akceptaci improvizace jako integrální sou ásti experimentu v

nové

hudb

aktér m

je

se

staví

jasné,

i

že

tradi ní

koncertní

kreativn

provoz,

pojednaná

jehož

improvizace

nabourává, nebo by mohla nabourat mnohé ze zde fungujících stereotyp . Kolektivní improvizace zasahuje do hierarchického schématu provozování hudby v vedoucím:

hudebníci

a

ele s dirigentem nebo um leckým

p vci

vycházející

z

vážnohudebních

konzervato í a akademií jsou p ipravováni na sólistickou dráhu nebo na

ízenou hru v orchestru

dirigentem.

Posun

pojetí

i souboru. Podle not a s

improvizace

od

individuální

akce

sm rem ke kolektivnímu projevu je jedním z klí ových zjišt ní, která

se

k

tématu

této

práce

vztahují.258

Zdá

se,

že

257 Lukáš Kuta v rozhovoru pro rozhlasový po ad Improvizace v soudobé hudb ( eský rozhlas 3 – Vltava: Hudební fórum 3. 3. 2010). Lukáš Kuta v rozhovoru ovšem také uvedl, že vzhledem k tomu, že má absolutní sluch, je pro n ho snazší orientovat se pouze podle tónu a nikoliv podle intervalových nebo funk harmonických souvislostí. 258 Ostatn rub tohoto procesu lze detekovat i skrze dirigentské aktivity Pierra Bouleze, které nakonec v um lcov portfoliu p evládly nad inností

193

improvizace jako dávná pra-technika stojící na po átku hudby, se

vrací

ke

svému

komunikaci

zvukem

etablovala

na

nyn jším

kolektivnímu

a

rytmem.

parametru

návratu

jejího

S

modu

založenému

tím,

melodie,

jak

se

se

kdysi

postupem

individualizovala,

kolektivního

modu

na

p ichází

slovu parametr rytmu, ale transformovaný a v úpln

asu a

op t

v ke

jiné, nové

zvukové dimenzi. Potenciáln

ohroženy

jsou

materiál , i vydavatel v

n jaké

konzervovat

form v

zájmy

zvukových nosi

vt lit podob

rovn ž

do

notových

. Improvizaci sice lze

hudebního

zvukového

vydavatel

zápisu

záznamu,

ale

a

lze

její

ji

i

podstata

spo ívá v jedine nosti okamžiku – pro um lce i poslucha e – a ve v tšin

p ípad

se tak stává pro sériové obchodní využití

neupot ebitelná. S výjimkou um lc

p sobících v oblasti nové artificiální

hudby nikdo jiný s pojmem improvizace zásadní problém nemá. itom

sta í

jen

opravdu

málo:

pouze

uvažovat

improvizaci

nikoliv jako praxi úzce hudební (tj. jak je koncipována a jak je v eduka ním procesu obvykle komunikována), nýbrž jako praxi sociální. Znamená to p ekro it hudebn -zvukovou realitu a v reflexi fenoménu improvizace pr historické po átcích,

aspekty. jak

o

tom

Tento sv

žn

p ístup í

zohled ovat i sociální a je

nap íklad

rovn ž nedávno

teprve

publikovaný

sborník prací v novaných improvizaci z r zných úhl (etnomuzikologického, muzikologického, souvislosti

s

podporovanými

pedagogického,

nadnárodními

dopady

pohledu

hudebn -interpreta ního,

hudebn -teoretického),259

reflektovanými

v

k

n muž

globalizace

organizacemi

typu

a

budou

v

programy

UNESCO

jist

ibývat další tituly.

skladatelskou: zatímco hudební kompozice jako proces se stále více otevírá, funkci dirigenta lze nahlížet jako konzervaci stavu v cí „pod kontrolou“. 259 Solis, Gabriel & Nettl, Bruno (ed.): Musical improvisation: art, education and society. Chicago: University of Illinois Press, 2009.

194

Jist že

bychom

se

mohli

fenoménem

improvizace

zabývat

pouze jako jevem zvukového kontinua, avšak eliminací jejích behaviorálních a kontextuálních funkcí260 bychom se p ipravili o kulturní p esahy tohoto fenoménu, jejichž adaptace se možná už

brzy

stane

podmínkou

soužití

v

nových

ekonomických

a

sociálních strukturách sou asného sv ta. Merriam v tripartitní model (myšlení o hudb i hudb úhel

/ chování

/ tvorba hudby) je p evzat z etnomuzikologie. Tento

pohledu

bude

s

nejv tší

pravd podobností

stále

aktuáln jší nejen v hudební praxi, kde se už – jak uvedeno výše – spontánn

uplat uje, nýbrž i v praxi pedagogické. Model

multikulturního sv ta (o n mž ješt bude dlouhodob

v bec nevíme, zda a jak

fungovat), aplikován na hudbu,

iní z evropské

hudební tradice, ba i z evropské hudební soustavy pouhý jeden zcela rovnoprávný hudební

lánek globální kulturní mozaiky. Evropská

soustava

vysp lým

se

hudebním

ocitá

na

kulturám

a

rove

jiným

soustavám,

vysp lým které

i

mén

poskytují

materiál pro srovnávací analýzu. Improvizaci v tomto materiálu identifikujeme

jak

jako

mistrovskou

hudební

disciplinu,

spjatou s tradicí a systémem, tak jako komunika ní aktivitu sm

ující k sociáln

a kulturn

že v multikulturním sv práv

aspektovanému poznání. Zdá se,

je vnímáno jako obzvlášt

p itažlivé

toto druhé pojetí improvizace, v n mž je akcentována

možnost

a

také

pot eba

paralingvální

komunikace.

(Aspekty

hudby a zvuku, srozumitelné stejn

všem lidem na sv

, se

zabývali teoreticky i ve své tvorb

mimo jiné Ton de Leeuw261

260 Srv. tripartitní model Alana Merriama pro studium etnomuzikologie: (1) koncepty o hudb , (2) chování ve vztahu k hudb , (3) hudba jako zvukové um ní. (Merriam, Alan P.: The anthropology of music. Evanston: Northwestern University Press, 1964, s. 33.) 261 Leeuw, Ton de: Musik im Orient und Okzident – ein sozialies Problem. In: The World of Music XI(4), 1969, s. 6-17; Robindoré, Brigitte: Nemajíli vizi, lidé hynou: rozhovor s Tonem de Leeuwem. In: Harmonie 1996(3), s. 22-23.

195

nebo Steve Reich.262) Pro úplnost však budiž

eno, že toto pojetí nesm

uje

proti improvizaci jako mistrovské disciplin , proti „um ní“ ve smyslu

n co

um t,

nebo

nad

minority, vymezování se v

„diskriminaci“

i minorit

(tj.

vylu ování

nebo jako minorita) a

„asimilaci“ (tj. p izp sobení, splynutí minority s v tšinou) vynáší (kulturní) pluralitu. S improvizací v pedagogické praxi se nej ast ji setkáváme jako s hudebn

emeslnou dovedností, sm

ující jednak – úzce –

do sféry profesionálního hudebního um ní (o výše), jednak do široké oblasti zájmové zapot ebí

(a

iniciátor

s

trochou

nadsázky

a koordinátor

emž je pojednáno innosti, v níž je

ekn me,

nikdy

není

dost)

rekreativních aktivit nejr zn jšího

druhu. Improvizací se v tomto kontextu obvykle míní schopnost korepetovat na základ vyšší

úrovni

–

akordových zna ek, p ípadn

improvizovat

v

ur itém

stylu

– na o n co na

základ

osvojení „jazyka“ daného stylu. S odhlédnutím od snahy mapovat i zde improvizaci v jejím pojetí jako sociální nebo hudebn sociální praktiky, s použitím literatury uvedené v záv ru této práce konstatuji, že zde jsou v našem školství zna né rezervy. Podle Zde ka Bergera263 je navzdory u ebním osnovám, skript m a jiným

metodologickým

pom ckám,

které

mají

pedagogové

k

dispozici, situace v praxi taková, že „...v tšina absolvent klavírních

odd lení

konzervato í

improvizovat neumí.“ Autor zahrnuje základní

um lecké

školy,

se

hudební

výchovy

do sféry své pozornosti i osnovách

hovo í

improvizaci, ale ve skute nosti se tam vyu uje tém

výlu

hudební interpretace, a p

kde

a kateder

sice

v

o

inu ústupu improvizace ze scény

shledává v t ífázovém modelu podílu jednotlivce na existenci

262 Reich, Steve: Writings on music. Oxford/New York: Oxford University Press, 2002. 263 Berger, Zden k: Výchova k tvo ivosti – klavírní improvizace na konzervato i a pedagogické fakult . Olomouc: epedagogium, 2003, .

196

hudby (d lení skladatel – interpret – poslucha ), který vtiskl improvizaci inila podobn

punc

periferního

dotazováním zam

ených

mezi škol,

budoucí pedagogové) se

jevu.

pedagogy je

Zkušenost, základních

identická.

kterou

jsem

um leckých

Pedagogové

(a

a

také

asto musí improvizaci „u it“, aby ji

sami mohli vyu ovat. Znamená to podstupovat „riziko“, které s sebou vlastní improviza ní praxe i její aplikace ve výuce nese. „Jist , i my v t ch programech improvizaci máme,“ cituji jednoho

z

mnoha

pedagog ,

improvizace zavád la ídních program

s

nimiž

jsem

na

téma

výuky

, „ale nikdo si to do svých školních a

nedává, protože ani ty pedagogy to nikdo

nenau il.“264 Není

to

p itom

zkušenost

pouze

z

tuzemského

hudebn -

vzd lávacího prost edí. P. S. Campbellová ve studii zabývající se

integrací

improvizace

do

pedagogického

procesu

na

všech

úrovních základního i odborného vzd lávání uvádí nejb žn jší „výmluvy“ pedagog , kte í ponechávají improvizaci jako jednu z možností stranou

nabízených své

sám/sama

v

p íslušných

pozornosti:

nikdy

„U it

kurikulárních

improvizaci?

neimprovizoval/a.“

Ne,

projektech když

jsem

je

pro

„Improvizace

´jazzmany´, ne pro mé studenty ve violoncellové t íd

nebo v

veckém sboru.“ „...není snad interpretace hudby dostate kreativní

záležitostí,

nadbyte ná?“ Meritum

takže

v

kurikulu

už

je

265

v ci

tkví

z ásti

prost edím, ta se však z ejm podmín nost lze nicmén nebo

improvizace

v

determinaci

kulturním

bude pozvolna m nit. Kulturní

do ur ité míry nahlížet i jako výhodu,

stojí-li improvizace mezi hudebn -kulturními prioritami

na periferii zájmu stávajícího systému, necítí se u itelé a 264 Z rozhovoru s pedagogem pražského Gymnázia Jana Nerudy, které má statut gymnázia s hudebním zam ením. 265 Campbell, Patricia Shehan: Learning to improvise music, improvising to learn music. In: Solis, Gabriel & Nettl, Bruno: Musical improvisation: art, education and society. Urbana/Chicago: University of Illinois Press, 2009, s. 137.

197

žáci

pod

tlakem

aktivit, a rozumí

nutnosti

zahrnovat

k ní vztah mají

improvizaci

i nemají, nebo a

do

svých

si vzájemn

i nerozumí, a svým zp sobem (tím, že se jí v praxi

eduka ního

procesu

dostává

jen

p íležitostného

prostoru

i

uplatn ní) je oslabován i význam improvizace jako virtuozní discipliny,

v

níž

hudební

modernisté

nevidí

více

nežli

prázdnou exhibici. Klí ovým momentem je zde individuální aspekt improvizace (jak o tom byla již rovn ž základních

um leckých

v p edchozích kapitolách). Na

školách,

konzervato ích

i

hudebních

katedrách pedagogických fakult p sobí pedagogové, kte í mají k improvizaci

vztah,

mají

ji

stojí jim za to v novat

rádi,

p ipadá

jim

smysluplná

a

as a energii r zným formám jejího

vyu ování, a stejn

tak je tomu i v hudebních p edm tech a

oborech na všeobecn

vzd lávacích školách. B hem zpracovávání

tématu

jsem

této

improvizace fakulty

práce po ádané

UK

v

Konzervato v

soudobé

Katedrou

Praze,

interpreta ní

kurzy

nap íklad

byla Hudba

navšt vovala

hudební jsem bez

výchovy

pozvána hranic,

na

seminá e

Pedagogické mezinárodní

které

po ádala

Teplice a jejichž sou ástí byla výuka improvizace hudb

institucionálních

a

pr

žn

aktivitách,

jsem za

se

dozvídala

nimiž

však

i

o

vždycky

jiných stála

kreativní osobnost n kterého pedagoga nebo hudebníka (což je trochu problém v eduka ním procesu na pedagogických fakultách, protože improvizace není p edm t, který by se dal vyu ovat kolektivn , a na jeho individuální výuku p itom není v rámci ebních plán

prostor).

S tím, kde se improvizace stýká s moderní artificiální hudbou – tedy tam, kde improvizace není exhibicí virtuozity, nýbrž objevováním, experimentováním, hrou – se setkáme jen v mate ské škole a p íležitostn školy.

ješt

na prvním stupni základní

as na recepci artificiální hudby (nejen soudobé) ale

ichází pozd ji a do té doby už hudebn -improviza ní aktivity 198

z u ebních program

p íslušných p edm

zmizí – bez ohledu na

vzd lávací programy. Na rozdíl od um leckého prost edí nenaráží improvizace v eduka ním prost edí na problém terminologický, ale i zde je vnímána a aplikována jen v úzkém smyslu, a v d sledku je zde udržována už pouze jako disciplina, jako standardní

emeslná

dovednost:

moderní

její

artificiální dimenzované

alternativní

hudb

pod

funkce,

podoby

jinými

ne ku-li

fungující

etiketami,

její

vazby

v

její

na

sociáln

multikulturní

identitu sou asného sv ta se p íliš nezohled ují. V literatu e, s jejíž pomocí jsem se pokoušela dát tématu mé práce, které je ze své podstaty zna

bezb ehé, n jaká

omezení, jsem se setkala i s argumentací pedagog , kte í z vlastní praxe v dí, jaké pensum informací – mimochodem i v souvislosti s nutností globálního rozhledu – je nucen sou asný hudební pedagog obsáhnout, a dá se pochopit, že nepat í-li improvizace k prioritám oboru už

i p edm tu, nemusí mít pedagog

asovou ani mentální kapacitu na její integraci do výuky.

Improvizace se nedá vyu ovat „formáln “, jejím p edpokladem je zaujetí jak na stran

pedagoga, tak na stran

Užite né by však rozhodn

žáka.

byly interdisciplinární diskuse,

jichž dosud není mnoho a – op t – iniciativa je zde p evážn na stran

zaujatých jednotlivc

z p íslušných obor

a n kdy je

žké získat o konání akce v as informace. Za p edpokladu, že akce jako Mezinárodní interdisciplinární konference Vliv zvuku a hudby na Evropskému a

ešení

akcentující dalším 266 267

lov ka266 nebo Mezinárodní sympozium k

roku kreativity a inovací na téma Etnopedagogické

muzikoterapeutické

sou ást

na téma

paradigmy

projektu

u itel

hudobnej

Inovativní

etnopedagogické

vzd lávání

v

a

pedagogike

hudebn -eduka ní

muzikoterapeutické

hudby

267

as

od

asu

jako modely

p ístupy

v

probíhají,

eské Bud jovice, 17.-19. ervence 1997. Ružomberok, 27. - 30. dubna 2009.

199

vyslovuji nad ji, že jejich výstupy vejdou d íve obecn jší známost pro všechny, kdo u sebe ješt tomu,

že

by

mohli

improvizaci

za lenit

i pozd ji v

cítí rezervy k

do

svých

u ebních

plán . Výstupem ružomberského sympozia byl sborník,268 v n mž mne zaujalo opakované pojetí muzikoterapie jako synonymní matérie pro

improvizaci

Sou ástí

využitelnou

kurikulární

Slovensku

je

takto

transformace

implementace

etnopedagogických

prvk

do

v

eduka ním

hudebního

procesu.

školství

muzikoterapeutických oblasti

hudební

na a

výchovy

a

vzd lávání, a to v souvislosti s podporou a rozvojem kulturní a hudební gramotnosti. Snad by mohly tyto podn ty posloužit i jako

inspirace

pro

tv rce

hudebn -vzd lávacích

program

eské republice, kde se dosud této iniciativy systémov

v

nikdo

neujal. ipouštím, že a koliv se sama zajímám o muzikoterapii už dvacet let,269 dlouho jsem se zdráhala p ijmout ji jako

tém

disciplinu vn toho

její

jejího terapeutického dosahu. Odrazovalo mne od

hojné

komer ní

využívání

napojené

na

koncertní

praxi, kde jako „lekto i“ p sobili (a p sobí) hudební um lci, tšinou z oblasti non-artificiální hudby, hudebního vzd lání a p evážn lé ebn

zam

ené

psychoterapeutická

bez certifikace n jaké odborné

instituce. disciplina

asto bez odborného

Muzikoterapie a

který p edpokládá na jedné stran

terapie

je

je

lé ebný

pomocná proces,

odborníka na problematiku

lidského zdraví a na druhé pacienta, tedy nemocného. Zdá se však, že pojmu muzikoterapie se d je n co podobného jako pojmu improvizace, tedy že se s ním široce operuje i mimo

268 V dob dokon ování této práce dosud v p íprav . 269 Své zkušenosti z jejího „p edávání“ (výuky budoucích psycholog a sociálních pracovník ) jsem zp t na hudbu aplikovala v p ednáškách pro hudební konferenci „Hudba jako hodnota a její role v procesu evropské integrace“ [Hudba jako fenomén sebereflexe lov ka v evropské kultu e, 1996] a pro muzikologické sympozium „Vliv zvuku a hudby na lov ka“ [Hudební struktura jako projekce obsah v domí, 1997].

200

jeho domovskou psychoterapeutickou sféru jako s metodologickým komplexem využitelným všude tam, kde se ukazuje být plodné spojení

sociálních,

Muzikoterapie

zde

psychických pak

a

skute

hudebních

m že

být

dovedností.

synonymem

pro

improvizaci v jejím pojetí jako tvo ivého experimentování i sociální praktiky. as

od

asu

instruktivních „zdobení protože

a

tomuto

titul ,

Jan

improvizace

umož ují

aspektu

Kvapil

mají

rozvíjet

v nují

též

si

pozornost nap íklad

zásadní

hudební

i

všímá,

význam

schopnosti

auto i že

výchovný,

žáka,

u í

jej

porozum t stylu a studovaným skladbám a p i vhodném uchopení látky

u itelem

p edstavují

ú inný

nástroj

pro

rozvoj

tvo ivosti od útlého d tství.“270 Na postoj

za átku jako

je

k

zapot ebí

aktivit

budování,

potvrzování,

sociální,

a

tvorb .

teprve

Kupodivu,

v do

zaujmout

primárn

rozvíjení druhé

ad

jaké

míry

k

sm

hudební ující

identity

–

p ípadn si

kreativit

k

nalézání,

individuální jako

pedagog

k

um lecké

není

jist

zacházení s fenoménem hudební improvizace, do stejn patrn

i

v

míry se

neodváží vstupovat na hudebn -psychologické teritorium,

do jehož gesce otázky identity, sebe-realizace, sebe-v domí atd. náleží. Pokud nicmén

tento krok pedagog, a ostatn

i

hudebník u iní, dokáže komunikovat svým žák m nebo student m hudbu v mnohem širším záb ru, zajímav ji a smyslupln ji jako projekci tvo ivé schopnosti, kterou si v sob výjimky – každý

lov k geneticky nese. Zam

psychosociálních

dispozic

prost edkem

a

neubírá

její

na

nikoliv

a

cílem.

autonomii

um leckého oboru. Ostatn

a

dovedností Hudb

takový

jedine nosti

– snad až na ením na výcvik

se

hudba

p ístup jako

stává

rozhodn

výsostného

n kte í z hudebník , o kterých byla

v textu této práce v r zných souvislostech, dokonce ve své 270 Kvapil, Jan: Zdobení a improvizace ve výuce hry na zobcovou flétnu. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2011, s. 8.

201

profesi propojují hudbu a psychologii.271 Jít po stopách improvizace v sou asné artificiální hudb znamená jít po stopách prom ny materiálu hudební kompozice, která

nastala

po átkem

20.

století

a

dosud

je

otev eným

procesem. P enést – a p enášet – pak tyto principy do eduka ní sféry znamená hledat a poskytovat p íležitost pro kreativitu, a to nejen na úrovni kurikulárních program , ale i na úrovni individuální,

a

rozší it

pojetí

hudby

o

sociální

dimenzi

edm tu, tj. o komunitní a komunika ní aspekt hudby. Aktivní, tvo ivé zacházení se zvukem je cesta k soudobé artificiální hudb , k její detekci, k jejímu „chápání“, k její kritice i k její tvorb . Je to sou asn

i cesta k poznání sebe

sama a k psychické a sociální osobnostní integrit .

271 Nap íklad bývalý editel CCMIX Gerard Pape (zakladatel souboru CLSI) je skladatel a psychoanalytik.

202

LITERATURA Adorno, Theodor Wiesengrund: Der dialektische Komponist. In: Arnold Schönberg zum 60. Geburtstag, 13. September 1934. Wien, s.18–23. Adorno Theodor Wiesengrund: Philosophie der neuen Frankfurt a/M: Europäische Verlagsanstalt, 1966, 203s.

Musík.

Amelonghi, Girolami: La Gigantea Fiorenza: A. Ceccherelli, 1566, 43s.

nanea.

insieme

con

La

Apel, Willi: Art. Improvisation. In: The Harvard Dictionary of Music, Cambridge, 1953, s.351-352. Austin. William W.: Musik in the twentieth century, Debussy through Stravinsky. New York: Norton, 1966, 708s.

from

Bach, Carl Philip Emanuel: Úvaha o správném zp sobu hry na klavír. Brno: Paido. 2002, 391s. Bailey, Derek: Free Improvisation. In: Cox, Christoph & Warner, Daniel: Audio culture: readings in modern music. New York/London: Continuum, 2004, s.255-306 Bailey, Derek: Improvisation. Its nature music. Ashbourne: Moorland, 1980, 254s.

and

practice

in

Barnes, Jonathan: Creativity and composition in music. In: Philpott, Chris & Plummeridge, Charles (ed.): Issues in music teaching, London/New York: Routledge/Falmer, 2001, s.92-104. Bažant, Jaromír: Metodika Geoworks System, 1997, 244s.

klavírní

improvizace.

Plze :

Benson, Bruce Ellis: The improvisation of musical dialogue: a phenomenology of music. Cambridge: Cambridge University Press, 2003, 200s. Berger, Zden k: Nové možnosti p i výuce klavírní improvizace na kated e hudební výchovy pedagogické fakulty. Ostrava: Ostravská univerzita, 2001. 203

Bergstroem-Nielsen, Carl: Graphic notation as a tool in describing and analyzing music therapy improvisations. In: Music Therapy, 12(1), 1993, s.40-58, . Bergstroem-Nielsen, Carl: New music and improvisation. In: Musica Nova. Copenhagen: Danish ISCM Section, 1995, . Berliner, Paul F.: Thinking in jazz: the infinite art of improvisation. Chicago: University of Chicago Press, 1994, 883s. Blaszkiewicz, Tereza: Lutoslawskiego. Gda sk: Gda sku, 1973, 132s.

Aleatoryzm v twórczo ci Witolda Pa stwowa wy sza szkola muzyczna w

Block, Geoffrey: Remembrance of dissonances past: the two published editions of Ives´s Concord Sonata. In: Lambert, Philip (ed.): Ives Studies. New York: Cambridge University Press, 1997, s.27-50. Boden, Margaret A.: Creativity and unpredictability. In: Stanford Education and Humanities Review IV(2), 1995, s.123139. Bohm, David: Rozvíjení významu. P íbram: Unitaria, 1992, 169s. Boulez, Pierre: Aléa. In: Nouvelle revue francaise, 1957/59, esky in: Konfronatce 1969/3. Praha: Svaz eských skladatel , s.38-48. Boulez, Pierre: Boulez Faber, 1971, 144s.

on

Music

Today.

Boulez, Pierre: Orientations: Collected Boston: Faber and Faber, 1986, 541s.

London:

Writings.

Faber

and

London

&

Boulez, Pierre & Nattiez, Jean-Jacques (ed.): Points de repere I, II, III. Paris: Bourgois, 1995, 2005a, 2005b, 578, 779, 758s. Boulez, Pierre: Stocktakings from an apprenticeship. Oxford: Clarendon Press, 1991, 316s. Bresgen, Cesar: Die Improvisation in der Musik. Wilhelmshaven: Heinrichshofen, 1986, 116s.

204

Brinkmann, Reinhold (ed.): Improvisation Mainz/London: Schott, 1979, 136s.

und

neue

Musik.

Burian, Emil František: Jazz. Praha: Aventinum, 1928, 200s. Cage, John: For the Birds. John Cage in conversation with Daniel Charles. Boston/London: Maryon Boyars, 1981, 239s. Cage, John: Silence. Middletown: Wesleyan University Press, 1961, 276s.; esky: Silence: p ednášky a texty. Praha: Tranzit, 2010, 279s. Cage, John & Knowles. Alice (ed.): Something Else Press, 1969, nestr.

Notations.

New

York:

Cage, John & Retallack, Joan: Musicage: Cage muses on words art and music. Hanover: NH: Wesleyan University Press, 1996, 360s. Campbell, Edward: Boulez, music and philosophy. Cambridge University Press, 2010, 281s.

Cambridge:

Campbell, Patricia Shehan: Learning to improvise music, improvising to learn music. In: Solis, Gabriel & Nettl, Bruno: Musical improvisation: art, education and society. Urbana/Chicago: University of Illinois Press, 2009, s.119-142. Cardew, Cornelius: Scratch music. Cambridge, Mass.: MIT Press, 1974, 128s. Cardew, Cornelius: Stockhausen serves imperialism, and other articles. London: Latimer, 1974, 126s. Cook, Nicholas & Pople, Anthony: The Cambridge Twentieth-Century Music. Cambridge: Cambridge Press, 2004, 818s.

History of University

Cope, David: New directions in music. Dubuque: W. C. Brown, 1976, 271s. Cortelazzo, Manlio & Zolli, Paolo (ed): Dizionario etimologico della lingua italiana, sv. 3. Bologna: Zanichelli, 1979-1988. Cowell, Henry: New Musical Resources. University Press, 1996, 178s. Csikszentmihalyi, improvisation: a

New

Mihaly & Rich, Grant systems approach. In:

York:

Cambridge

Jewell: Sawyer,

Musical Keith:

205

Creativity in 1997, s.43-66.

performance.

Danuser, Hermann: Die Laaber, 1984, 465s.

London:

Musik

des

Ablex

20.

Publishing

Jahrhunderts.

Group,

Laaber:

Davis, Miles: Miles: the autobiography. New York: Simon and Schuster, 1990, 441s. Deliege, Irene & Wiggins, Geraint A.: Musical creativity: multidisciplinary research in theory and practice. Hove: Psychology Press, 2006, 427s. Dohnalová, Lenka (ed.): Hudební improvizace: sborník celostátní konference 1.-2.listopadu 2005. Praha: eská hudební rada – Divadelní ústav, 2005, 58s. Dolmetsch, Arnold: Interpretace Praha: SNKLHU, 1958, 209s.

hudby

17.

a

18.

století.

Donington, Robert: The interpretatiohn of early music. London: Faber Music, 1974, 766s. Drábek, Václav (ed): Tvo ivost a integrace v receptivní hudební výchov . Studia Pedagogica 23. Praha: UK, 1998. Drkula, Petr: Hudební tvo ivost v aktuálních prom nách obecného a pedagogického anglofonního diskurzu. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2006, 180s. Drummond, Bill: Scores 17-76. Halesworth: Penkiln Burn, 2006. Drummond, Bill: 17. London: Beautiful Books, 2008, 409s. Ducho , Lukáš: Fenomén jazzové improvizace v eské teoretické reflexi a v eském jazzu. Brno: Masarykova univerzita, 2010, 79s. Eben, Petr & Hurník, Suprahopn, 1982.

Ilja:

eská

Orffova

škola.

Praha:

Fähndrich, Walter (ed.): Improvisation. Wintertrur: Amadeus, 1992, 163s. Feisst, Sabine M.: Der Begriff „Improvisation“ in der neuen Musik. Sinzig: Studio, 1997, 283s. Feisst, Sabine M.: John Cage and Improvisation – An Unresolved Relationship. In: Solis, Gabriel & Nettl, Bruno (ed.): Musical 206

improvisation. art, education and society. Chicago: University of Illinois Press, 2009, s.38-51. Fisher, Colin M. & Amabile, Teresa M.: Creativity, improvisation and organizations. In: Rickards, Tudor; Runco Mark A. & Monger, Susan (ed.): The Routledge Companion to Creativity, Abingdon: Routledge, 2008, s.13-24. Fischlin, Daniel & Heble, Ajay (ed.): The other side of nowhere: jazz, improvisation, and communities in dialogue. Middletown: Wesleyan University Press, 2004, 439s. Fritsch, Johannes & Barthelmes, Barbara (ed.): Improvisation – Performance – Szene. Mainz: Schott, 1997, 67s. Globokar, Vinko: Vdih, izdih. Ljubljana: Slovenska matica, 1987, 126s. (N m. Einatmen, ausatmen. Hofheim: Wolke, 1994.) Goldstein, Malcolm: Goldstein, 1988.

Sounding

the

full

circle.

Sheffield:

Grecmanová, Helena; Urbanovská Eva & Novotný, Petr: Podporujeme aktivní myšlení a samostatné u ení žák . Olomouc: Hanex, 2000, 159s. Griffith, Frank: Teaching improvisation in UK music higher education: final report. London: Brunel University, 2003, 5s. Griffiths, Paul: Modern music: a concise history. New York: Thames and Hudson, 1994, 216s. Griffiths, Paul: Modern music University Press, 1995, 373s.

and

after.

Oxford:

Oxford

Griffiths, Paul: Modern music: the avant garde since 1945. London: J. M. Dent, 1981, 331s. Hamilton, Andy: The art of improvisation and the aesthetics of imperfection. In: British Journal of Aesthetics 40, 2000(1), s.168–185. Hamilton, Andy: The Art of recording and the aestetics of perfection. In: British Journal of Aesthetics 43, 2003(4), s.345-362. Haynes, Bruce: The end of early music: a period perfomer´s history of music for the twenty-first century. New York: Oxford University Press, 2007, 284s.

207

Holzaepfel, John: David Tudor and the performance of American experimental music, 1950-1959. New York: City University of New York, 1994, 395s. Howard, Richard: Rozhovor <www.hovhaness.com>.

s Alanem

Hovhanessem,

2005,

Chase, Mildred Portney: Improvisation: music from the inside out. Berkley: Creative Arts Book Company, 1988, 130s. Jaroci ski, Stefan (ed.): Witold Lutoskawski: materia y do monografii. Krakow: Polskie Wydawnictwo Muzyczne, 1967, 91s. Jaroci ski, Stefan: Witold Lutoslawski. In: Jaroci ski, Stefan (ed): Polish Musik. Warszawa: PWN-Polish Scientific Publishers, 1965. Kaczy ski, Tadeusz: Rozmowy s Witoldom Lutoslawskim. Krakow: Polskie Wydawnictwo Muzyczne, 1972, 71s. Kalermo, Jonna & Rissanen, Jenni: Agile software development in theory and practice. Jyväskylä: Univesity of Jyväskylä, 2002, 188s. Kamoche, Ken N.; Cunha, Miguel Pina & Cunha, Joao Vieira (ed.): Organizational improvisation. London: Routledge, 2002, 307s.

Kauffman, Stanley; Cage, John & Alfred, William: The changing audience for the changing arts. In: The arts: planning for change. New York: Associated Councils of the Arts, 1966, s.2352. Klapil, Pavel: Klavírní improvizace jako sou ást výchovy. Olomouc: Univerzita Palackého, 1975, 210s.

estetické

Kofro , Petr & Smolka, Martin: Grafické partitury a koncepty. Olomouc: Votobia, 1996. 92s. Kostelanetz, Richard: Conversing Limelight Editions, 1987, 299s. Kostelanetz, 1970, 237s.

Richard

(ed.):

John

with

Cage.

Cage.

New

New

York:

York:

Praeger,

Kostelanetz, Richard: John Cage: an anthology. New York: Da Capo Press, 1991, 239s.

208

Kostelanezt, Richard: John Cage, writer. previously uncollected pieces. New York: Limelight Editions, 1993, 281s. Krones, Hartmut (ed.): Anestis Logothetis: Bildklang. Wien: Lafite, 1998, 240s.

Klangbild

und

Kvapil, Jan: Zdobení a improvizace ve výuce hry na zobcovou flétnu. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2011, 157s. Landgraf, Edgar: Improvisation as art: conceptual challenges, historical perspectives. New York: Continuum International Publishing Group, 2011, 176s. Lébl, Vladimír: Elektronická hudba. Praha: SHV, 1966, 104s. Leone, Ludovica: A critical review of improvisation in organizations: opem issues and future research directions. London: Imperial College London Business School, 2010. Leeuw, Ton de: Musik im Orient und Okzident – ein sozialies Problem. In: The World of Music XI, 1969(4), s.6-17. Leybourne, Stephen: Improvisation within management: oxymoron, paradox, or legitimate way of achieving? In: International Journal of Management Concepts and Philosophy II, 2007(3), Plymouth: Inderscience Enterprises, s.224-239. Leybourne, Stephen & Sadler-Smith, Eugen: The role of intuition and improvisation in project management. In: International Journal of Project Management 24, 2006, s.483– 492. Ligeti, György: Pierre Boulez: Entscheidung und Automatik in der Structure 1a. In: Die Reihe. Informationen über setielle Musik 4, 1958, s.38-63. Lobanova, Marina: Györy Ligeti: Style, ideas, poetics. Berlin: Kuhn, 2002, 449s. Logothetis, Anestis: Zeichen als Aggregatzustand Wien/München: Jugend & Volk, 1974, 55s. Lokšová, Irena Grada, 2003.

&

Lokša,

Jozef:

Tvo ivé

der

Musik.

vyu ování.

Praha:

Lortat-Jacob, Bernard (ed.): L´improvisation dans musiquies de tradition orale. Paris: SELAF, 1987, 274s.

les

209

Loudová, Ivana: Moderní AMU, 1998, 178s.

notace

a

její

interpretace.

Praha:

Medek, Ivo: From children´s creativity to contemporary improvised music. Haag: European Music Counsil (konference Improvisation in music), 22.-24. íjna 2004. Medek, Ivo: Dohnalová, celostátní hudební rada

Improvizace a její podoby v sou asné hudb . In: Lenka (ed.): Hudební improvizace: sborník konference 1.-2.listopadu 2005. Praha: eská – Divadelní ústav, 2005, s.2-4.

Medek, Ivo; Zouhar, Vít & Žal íková, Lenka: To the teamwork creativity. In: Filosofické koncepcie v hudbe a umení 6, Banská Bystrica: Akadémia umení, 2010, s.31-33. Medek, Ivo & Pi os, Alois: ád hudební kompozice a prost edky jeho výstavby. Brno: Janá kova akademie múzických um ní, 2004, 54 s. Medek, Ivo: Úvod do procesuality metody. Brno: JAMU, 1998.

jako

komplexní

Merriam, Alan P.: The anthropology of Northwestern University Press, 1964, 358s.

music.

kompozi ní

Evanston:

Messiaen, Olivier: Technique de mon langage musical. Paris: Leduc, 1966, 2. sv. (71, 61s). Messiaen, 1944.

Olivier:

Vingt

lecons

d´harmonie.

Meyer-Eppler, Werner: Statistische und Klangprobleme. In: Die Reihe 1, 1955, s.22-28.

Paris:

Leduc,

psychologische

Miell, Dorothy; MacDonald, Raymond & Hargreaves, David J.: Musical communication. New York: Oxford University Press, 2005. 433s. Miller, Leta E. & Lieberman, Fredric: Lou Harrison: composing a world. New York: Oxford University Press, 1998, 148s. Moore, Robin: The decline of improvisation in western art music: an interpretation of change. In: International Review of the Aesthetics and Sociology of Music 23, 1992(1), s.61-84. Morgan, Robert P.: Twentieth-century music: a history of musical style in modern Europe and America. New York: Norton, 1991, 554s. 210

Motte, Diether: 1986, 281s. Mozart, Leopold: 2000, 216s.

Harmonielehre.

kladná

škola

Kassel/London:

na

housle.

Bärenreiter,

Praha:

Klassic,

Nattiez, Jean-Jacques: The Boulez-Cage Correspondence. Cambridge/New York: Cambridge University Press, 1993, 168s. (Pierre Boulez/John Cage: Correspondance et documents [19491962]. Wintherthur: Amadeus, 1990, 234s.) Ned lka, Michal: Klavierimprovisation in der Weiterbildung der Musiklehrer in der Tschechischen Republik. In: Musiklernen – ein Leben lang. Wien: Universal Edition, 2004, s.350–352. Ned lka, Michal: Preference v klavírní improvizaci. In: Olomoucká jarní muzikologická konference. Olomouc: Univerzita Palackého, 2000, s.127-128. Ned lka, Michal: Výuka klavírní improvizace v zrcadle evropské hudební kultury. In: Výchova k evropanství. Liberec: Technická univerzita, 1966, s.145-154. Nettl, Bruno: The study of ethnomusicology: thirty-one issues and concepts. Urbana: Illinois University Press, 1983, 410s. Neumann, Frederick: Ornamentation in baroque and post-baroque music. Princeton: Princeton University Press. 1983, 630s. Nicholls, David: John Cage. Illinois Press, 2007, 144s.

Urbana/Chicago:

University

of

Nyman, Michael: Experimental music: Cage and beyond. New York: Schirmer Books, 1974, 154s., 21999, 195s. Oliveros, Pauline: Harmonic anatomy: women in improvisation. In: Fischlin, Daniel & Heble, Ajay (ed.): The other side of nowhere: jazz, improvisation, and communities in dialogue. Middletown: Wesleyan University Press, 2004, s.50-70. Orff, Carl & Keetmen, Gunild: Musik für Kinder I. Mainz: Schott, 1950, 155s. (II, 1952, 122s.; III, 1953, 122s.). Parsch, Arnošt; princip, systém,

Pi os, Alois & Š astný, Jaroslav: ád. Brno: JAMU, 2004, 222s.

Partch, Harry: Genesis of University Press, 1949, 518s.

a

Music.

Madison:

Náhoda,

Wisconsin

211

Paton, Rod: Living music: improvisation guidelines for teachers and community musicians. West Sussex County Council, 2000, 134s. Patterson, David Wayne (ed.): John Cage: music, philosophy and intention, 1933-1950. New York/London: Routlege, 2009, 279s. Pavlicevic, Mercedes: Improvisation in music therapy: human communication in sound. In: Journal of Music Therapy XXXVII, 2000(4), s.265-285. Pavlicevic, Mercedes: Improvisation in music therapy: does a musical analysis suffice? In: SA Journal of Musicology 19, 2000, s.47-55. Paynter, John: Hear and now: an introduction to modern music in schools. London: Universal, 1972, 96s. Paynter, John & Aston, Peter: Sound and silence: classroom projects in creative music. London: Cambridge University Press, 1970, 365s. Pejcha, Ji í: Komparace systém hudebního vzd lávání v eské republice a Velké Británii. Brno: Masarykova univerzita, 2010, 71s. Pertlová, Adriana: Výuka soudobé hudby na gymnáziích v eské republice a N mecku a možnosti jejího aktivního zprost edkování. Olomouc: Univerzita Palackého, 2008. Pet ek, Miroslav: Moderní hudba je nepochybn možná. In: His-Voice, 2003(4), . Peterson, Ivars: Mozart´s Melody Machine. In: Science News 160, 2001(9), Washington DC: Society for Science and the Public, 25. 8. 2001. Peyser, Joan: Boulez: Cassell, 1977, 303s.

composer,

conductor,

enigma.

London:

Peyser, Joan: To Boulez and beyond. Lanham: Scarecrow Press, 2008, 333s. Popovi , Mikuláš: Teoretické aspekty klavírní improvizace (doprovod lidové písn ). Ústí n/L: Pedagogická fakulta UJEP, 1994, 182s. 212

Prendergast, Mark: The ambient century: from Mahler to trance: the evolution of sound in the electronic age. London: Bloomsbury, 2001, 498s. Pritchett, James: From choice to chance: John Cage´s Concerto for prepared piano. Perspectives of new music 26, 1988, 26, Nr.1, s.50-81. Pr šová, Zuzana: Moderní zahrani ní materiály pro klavírní hry. Brno: Masarykova univerzita, 2006, 65s.

výuku

Pryer, Anthony: Graphic notation. In: Latham, Alison (ed.): The Oxford companion to music. Oxford: Oxford University Press, 2002, s.537. Pudlák, Miroslav: Zbyn k Vost ák: idea a tvar v hudb . Praha: H+H, 1998, 158s. Quantz, Johann Joachim: Pokus o návod jak hrát na p flétnu. Praha: Supraphon, 1990, 287s.

nou

Raclavský, Ji í: Koncepce stochastické hudby Iannise Xenakise. . Rae, Charles Bodman: Omnibus, 1999, 320s.

The

Music

of

Lutoslawski.

London:

Reich, Steve: Writings on music. Oxford/New York: Oxford University Press, 2002, 254s. (P vodn Writings about music, Halifax: Nova Scotia, 1974, 78s.) Robindoré, Brigitte: Nemají-li vizi, lidé hynou: rozhovor s Tonem de Leeuwem. In: Harmonie 1996(3), s. 22-23. Ross, Alex: Zbývá jen hluk. Praha: Argo, 2012, 578s. Rothenberg, David: Sudden music: improvisation, sound, nature. Athens: University of Georgia Press, 2002, 214s. Russolo, Luigi: L´arte dei rumori. Milano: Futuriste di Poesia, 1916, 92s. (The art of noises. New York: Pendragon Press, 1986, 87s.) Ruud, Even: Music therapy: improvisation, communication, and culture. Gilsum: Barcelona Publishers, 1998, 204s. Rychlík, Jan: Pov ry a problémy jazzu. Praha: SNKLHU, 1959, 141s. 213

Rzewski, Frederic: Nonsequiturs: writings and lectures on improvisation, composition and interpretation 1965-1994. Köln: Musiktexte, 2007, 576s. Sadie, Stanley & Tyrrell, John (ed.): The New Grove Dictionary of Music and Musicians. London: Macmillan Publishers, 2001. Sarath, Edward: Music theory through improvisation: a new approach to musicianship training. London: Routledge, 2010, 369s. Sauer, Theresa: Notations 21. New York: Mark Batty Publisher, 2009, 318s. Satir, Virginia: The new peoplemaking. Mountain View: Science and Behavior Books, 1988, 400s. Sawyer, Keith: Creativity in performance. Ablex Publishing Group, 1997, 320s.

Greenwich/London:

Sborník text . Steve Reich – John Cage. Praha: Petr Kofro , 1987, 128s. Sborník text . Adorno – Cage – Partch – Lébl. Praha: Petr Kofro , 1988, 147s. Sedlák, František (ed.): Nové cesty základní škole. Praha: SPN, 1983, 282s.

hudební

výchovy

na

Semerádová, Jana: Improvizace a ornamentika v barokní hudb . In: Dohnalová, Lenka (ed.): Hudební improvizace: sborník celostátní konference 1.-2.listopadu 2005. Praha: eská hudební rada – Divadelní ústav, 2005, s.28-49. Schneider, Hans; Bösze, Cordula & Stangl, Burkhard (ed.): Klangnetze: ein Versuch, die Wirklichkeit mit den Ohren zu erfinden. Saarbrücken: Pfau-Verlag, 2000. Schnierer, Miloš: Hudba 20. století. Brno: JAMU, 2005, 265s. Schönberg, Arnold: Die formbildenden Harmonie. Mainz: Schott, 1957, 191s.

Tendenzen

der

Schönberg, Arnold: Harmonielehre. Wien: UE, 1911, 476s. (Wien: UE, Jubiläumausg. 2001. 520s.) Schönberg, Arnold: Stil und Gedanke. Frankfurt a/M: Fischer Verlag, 1976, 514s. 214

Simms, Bryan, R.: Music of the twentieth century: style and structure. New York: Schirmer Books/London: Collier Macmillan Publishers, 1986, 264s. Skowron, Zbigniew: Lutoslawski Scarecrow, 2007, 347s.

on

music.

Lanham/Plymouth:

Skowron, Zbigniew (ed.): Lutoslawski studies. Oxford: Oxford University Press, 2001, 370s. Sloboda, John A. (ed): Generative processes in music. Oxford: Clarendon Press, 1988, 298s. Sloboda, John A.: The musical mind: the cognitive psychology of music. Oxford: Clarendon Press, 1985, 291s. Solis, Gabriel & Nettl, Bruno (ed.): Musical improvisation: art, education and society. Urbana/Chicago: University of Illinois Press, 2009, 357s. Solomon, Larry J.: Improvisation. Perspectives of new music, 1982-3, 21, Nr.1/2, s.71-78. Spector, Irwin: Rhythm and life: the work of Émile JacquesDalcroze. Stuyvesant: Pendragon Press, 1990, 411s. Spolin, Viola: Improvisation for the theatre: a handbook of teaching and directing techniques. Evaston: Northwestern University Press, 1963, 398s. Spurný, Lubomír: Intuice i reflexe? N kolik poznámek k estetice „osvobozené hudby“. In: Musicologica. Brno: Masarykova univerzita, 2007, s.230-237. Stevenson, Alan: Analysis of Karlheinz Stockhausen´s Klavierstück V; Analysis of Luciano Berio´s Circles. Melbourne: The University of Melbourne, 1982, 78 s. Stockhausen, videa United Stockhausen York: Marion

Karlheinz: Intuitive Music (p epis p ednášky z Artists, London, 1971). In: Maconie, Robin (ed.): on Music: Lectures and Interviews. London/New Boyars, 1989, s.112-125.

Stockhausen, Karlheinz: Von Webern zu Debussy – Bemerkungen zur statistischen Form (1954). Texte I, Köln: DuMont Schauberg, 1963, s.75-85.

215

Stucky, Steven: Lutoslawski and his Cambridge University Press, 1981, 252s. Stumme, Wolfgang 1973, 129s.

(ed.):

Über

music.

Improvisation.

Cambridge:

Mainz:

Schott,

Synek, Jaromír: Composing in the classroom. Program kurzu Slyšet jinak s Filharmonií Hradec Králové. In: Acta facultatis philosophicae Universitatis Prešoviensis. Prešov: Prešovská univerzita, 2011, s.161-172. Synek, Jaromír: Elementární komponování a v edukaci. Olomouc: Univerzita Palackého, 2008.

jeho

význam

Synek, Jaromír: Pedagogické aspekty projektu Slyšet jinak. In: Dohnalová, Lenka (ed.): Hudební improvizace: sborník celostátní konference 1.-2.listopadu 2005. Praha: eská hudební rada – Divadelní ústav, 2005, s.9-13. Svoboda, Milan: Praktická jazzová <www.milansvoboda.com/skripta.html>.

harmonie.

Praha,

2002,

Sýkora, V. J.: Improvizace v era a dnes. Praha: Panton, 1966, 81s. astný, Jaroslav: Problémy výuky improvizace na vysoké hudební škole. In: Dohnalová, Lenka (ed.): Hudební improvizace: sborník celostátní konference 1.-2.listopadu 2005. Praha: eská hudební rada – Divadelní ústav, 2005, s.2426. Tilbury, John: Cornelius Cardew unfinished. Copula, 2008, 1071s.

(1936-1981):

a

life

Trenkamp, Anne: The Concept of „alea“ in Boulez´s Constellation-Miroir. In: Music and Letters 57, 1976(1), s.110. Turák, František: Improvizácia: staronový prostriedok hudobnej tvorivosti. Olomouc: Univerzita Palackého Olomouc, 2002, . Turner, Steve Sweeney: John Cage’s Practical Utopias – John Cage in Conversation with Steve Sweeney Turner. In: The Musical Times 131, 1990, s.469-472. Ulbrich, Ji í: Interkativní zvuková tvorba Golana Levina. In: Opus musicum 42, 2010(4), s.47-61.

216

Vá ová, Hana: Hudební tvo ivost žák Praha: Supraphon, 1989.

mladšího školního v ku.

Varese, Edgar: The liberation of sound. In: Cox, Christoph & Warner, Daniel: Audio culture: readings in modern music. New York/London: Continuum, 2004, s.17-21. Varga, Bálint András: Music, 1976, 58s.

Lutoslawski

profile.

London:

Chester

Velebný, Karel: Jazzová praktika. Praha: Panton, 1967, 125s. Velebný, Karel: Jazzová praktika II. Praha: Panton, 1978, 99s. Vodrážka, Jaroslav: 1984, 74s.

Varhanní

improvizace.

Praha:

Supraphon,

Vogt, Hans: Neue Musik seit 1945, Stuttgart: Reclam, 1972, 486s. Vránek, Tomáš: Anatomie improvizace. Jiho eská univerzita, 1996, 142s.

eské

Bud jovice:

Všeti ková, Gabriela: Komponování d tí v hudební výchov s p ihlédnutím k hudebnímu minimalismu. Olomouc: Univerzita Palackého, 2011, 236s. Všeti ková, Gabriela: Komponování jako sou ást hudební výchovy. Mezinárodní webový sborník hudební výchovy 1, Ostrava, 2009, s.580-591. Walters, David: Boulez and the Concept of Chance. In: Ex Tempore (A Journal of Compositional and Theoretical Research in Music) XI/2, San Diego: University of California, 2003. Watson, Ben (2004): Derek Bailey and the story improvisation. London/New York: Verso, 2004, 443s. Webern, Anton (ed. Willi Reich): Wien: UE, 1960, 73s.

Der

Weg

zur

of

neuen

free

Musik.

Weick, Karl E.: The aesthetic of imperfection in orchestras and organizations. In: Cunha, Miguel Pina & Marques, Carlos Alves (ed.): Readings in organization science. Lisbon: ISPA, 1999, s.541-563. Weid, Jean-Noël von der: Die Musik Frankfurt am Main: Insel, 2001, 729s.

des

20.

Jahrhunderts.

217

Wigram, Tony: Improvisation: methods and techniques for music therapy clinicians, educators and students. London/Philadelphia: Jessica Kingsley Publishers, 2004, 237s. Wilson, Peter Niklas: Hear and now: Gedanken improvisierten Musik. Hofheim: Wolke, 1999, 235s.

zur

Xenakis, Iannis: Musiques formelles. Paris: Stock musique, 1981, 260s. (Angl. Formalized music. Stuyvesant: Pendragon Press, 1992, 387s.) Xenakis, Iannis: musicum 1988(3).

„Trápit“

se

pro

každé

„pro “.

In:

Opus

Zimmermann, Bernd Alois (ed. Christoph Bitter): Intervall und Zeit. Mainz: Schott, 1974, 156s. Zohar, Danah & Marschall, Ian: Spirituální inteligence. Praha: Mladá fronta, 2003, 288s. Zorn, John (ed.): Arcana: Granary Books, 2000, 379s.

musicians

on

music.

New

York:

Zorn, John: Arcana II, 2007, 294s.; Arcana III, 2008, 249s.; Arcana IV, Hips Road, 2009, 402s.; Arcana V, Hips Road, 2010, 459s. Zouhar, Vít: Hudební výchova bez bariér? K projekt m Klangnetze a Slyšet jinak. In: Acta paedagogicae III. Olomouc/Prešov, 2004, s. 71-77. Zouhar, Vít: Každý 2005(3), s. 10-12.

m že

být

skladatelem.

In:

His

Voice

Zouhar, Vít: Ke genezi programu Slyšet jinak. In: Dohnalová, Lenka (ed.): Hudební improvizace: sborník celostátní konference 1.-2.listopadu 2005. Praha: eská hudební rada – Divadelní ústav, 2005, s.4-7. Zouhar, Vít: Komponování ve t ídách. Poznámky k prvním americkým a britským projekt m. In: Inovace v hudební pedagogice a výchov . K poct Lea Kestenberga, sborník z mezinárodní muzikologické konference konané 29.11.-1.12.2007 v UC UP v Olomouci, Olomouc 2008, s.186-190. Zouhar, Vít & Medek, Ivo: Music making in the classroom: possibilities for Czech music education. In: The 2nd world conference on arts education, 25-28 May 2010, Seoul. Seoul, 2010, s.1-3. 218

Zouhar, Vít: Postmoderní hudba? N mecká diskuse na sklonku 20. století. Olomouc: Univerzita Palackého, 2004, 258s. Zouhar, Vít: Projekty Response, Klangnetze a Slyšet jinak ve výuce hudební výchovy: komponování jako výuková metoda. Habilita ní p ednáška konaná dne 27.6.2005 na PdF OU v Ostrav . Zouhar, Vít; Medek Ivo & Synek, Jaromír (ed.): Slyšet jinak '03: tvo ivost a improvizace v hudební výchov na zvláštních školách. Sborník ze seminá e zam eného na rozvoj kreativity v hudebních innostech konaného 18. – 20. 11. 2003 na Kated e hudební výchovy PdF UP v Olomouci, Brno: JAMU, 2004.

Zouhar, Vít: Slyšet jinak. Komponování jako výuková metoda i nástroj k poznávání hudebních skladeb. In: Aeduca 2006, Olomouc 2007, s.1-5. Žemla, Jan: Sonáty pro klavír Luboše Fišera. Brno: Masarykova universita, 2006, 59s.

PRAMENY (partitury) Berio, Luciano: Circles for female voice, percussion players (1960). London: UE, 39s. Berio, Luciano: Sinfonia for eight (1968). London: UE, 1972, 135 s.

voices

harp

and

and

2

orchestra

Boulez, Pierre: Structures: 2 pianos a 4 mains. London: UE, 1955, 90s. Boulez, Pierre: Deuxieme London: UE, 24s.

improvisation

sur

Mallarmé (1958).

Boulez, Pierre: Troisieme sonate pour piano. Wien/London: UE, 2007. Cage, John: Concerto for piano (prepared) and chamber orchestra. New York: Henmar Press/Edition Peters, 1960, 67s. Cage, John: Child of Tree. New York: Edition Peters, 1975, 4s.

219

Cage, John: Branches. New York: Edition Peters, 1976. Cage, John: Inlets. Newe York: Edition Peters, 1977. Cowell, Henry: Mosaic Quartet for strings (1935). New York: Associated Music Publishers, 1962. Doležal, Kamil: Partitura Krajiny. 2011. Rukopis. Grygar, Milan: Krajina. 2010. Kresba, rukopis. Hovhaness, 1963, 56s.

Alan:

Lousadzak.

New

Lutoslawski: Gry weneckie na Wydawnictwo Muzyczne, 1962, 49s.

York:

Peermusic

orkiestre

Classical,

(1961).

Polskie

Pálka, Tomáš: Les gouttes. 2007. Rukopis. Stockhausen, Karlheinz: Klavierstück XI (1956). Wien/London: UE, 1957. Stockhausen, Karlheinz: Zyklus. London: UE, 1960. Wehinger, Rainer: Hörpartitur to György Ligeti’s Artikulation 1958. Mainz: Schott, 1970.

INSTRUKTIVNÍ LITERATURA Beilová, Vlasta: Barevné cinkání. Cheb: Music Cheb, 1997. Bernatík, Rudolf: Klavírní doprovody písní hudební výchovy pro I.-IV. ro ník základní školy. Ostrava: Pedagogická fakulta, 1984. 173s. Drášil, Jaroslav: Klavírní improvizace doprovod . Hradec Králové: Pedagogická fakulta, 1987, 171s.

Díl

1.

Drášil, Jaroslav: Klavírní improvizace doprovod . Díl 2. Hradec Králové: Pedagogická fakulta,1988, 230s. Ehrenpreis, Claudie & Wohlwender, Ulrike: 123 Klavier. Klavierschule für 2-8 Händen. Wiesbaden: Breitkopf & Härtel, 1995, 63s. Emonts, Fritz: 1992, 88s.

Europäische

Klavierschule

1.

Mainz:

Schott,

220

Engel, Gerhard; Heyens, Gudrun; Hünteler, Konrad & Linde, Hans-Martin: Spiel und Spaß mit der Blockflöte. Schule für die Sopranblockflöte. Mainz: Schott, 1990 (2 díly, 80, 55s.). Ertl, Barbara: Jede Menge Flötentöne! Die Schule für Altblockflöte mit Pfiff. Band 1. Manching: Holzschuh, 2004, 88s. Evans, Julie & Philpott, Chris (ed.): A practical guide to teaching music in the secondary school. Abingdon: Routlege, 2009, 105s. Faltus, Leoš a kol.: ízená improvizace klavírního doprovodu lidových písní. Praha: SPN, 1982, 96s. Heilig, Sieglinde: Easy Going. Leichtes Spiel auf der Sopranblockflöte. Ein Lehrwerk mit Knut und seinen Freunden. Band 1. Wilhelmshaven: Heinrichshofen, 2004, 92s. Hildebrand, Monika: Living Piano – Lebendiges Klavier. Wien: Universal Edition, 2003, 24s. Hoerburger, Christian: Kinder erfinden Musikstücke. Essen: Die blaue Eule, 1991, 232s. Hradecký, Emil: Hrajeme Praha: Edit, 1991, 91s.

na

klavír

podle

Klapil, Pavel: Doprovod lidových písní Univerzita Palackého, 1993, 118s. Köneke, Hans-Wilhelm & Mascher, Celle: Moeck, 1991, 124s.

akordových

zna ek.

ech a Moravy. Olomouc:

Ekkehard:

Die

Flötenuhr.

Mainz, Ines & Nykrin, Rudolf: Klavier spielen und lernen 1. Mainz: Schott Musik International, 2000, 80s. Marcolová, Jana: Klavírní improvizace pro d ti p edškolního ku a žáky 1. - 3. ro níku LŠU: metodická p íru ka pro pedagogy. Praha: Panton, 1983, 36s. Maute, Matthias: Blockflöte & Improvisation. Forme und Stile durch die Jahrhunderte. Eine Anleitung. Wiesbaden/Leipzig/Paris: Breitkopf & Härtel, 2005, 148s. Meier, Brigitte & Zimmermann, Manfredo: Blockflötengeschichten 1. München: Ricordi, 1997, 57s.

221

Meier, Brigitte & Zimmermann, Manfredo: Blockflötengeschichten 2. München: Ricordi, 1998, 65s. Rothe, Gisela & Rahlf, Christa: Blockflötensprache und Klanggeschichten, Band 1,2. Kassel/Fulda: Bärenreiter/Mollenhauer, 1997, 78s. Waterman, Fanny & Harewood, Marion: Me and my Piano. Faber Music, 1988 .

VYBRANÉ INTERNETOVÉ ZDROJE eská Orffova spole nost: <www.orff.cz> Klangnetze: <www.klangnetze.st> London Sinfonietta: <www.londonsinfonietta.org.uk> Rámcové vzd lávací programy: <www.rvp.cz> Slyšet jinak: <www.slysetjinak.upol.cz/new> SpielBar: .

222

Resumé

Diserta ní práce se zabývá artificiální hudb zp ístupnit základ

tématem improvizace v soudobé

jako retransla ním modulem s potenciálem

soudobou

hudbu

d tem,

student m

i

dosp lým

na

pochopení funkce a výskytu improviza ních technik a

postup

v

soudobé

artificiální

hudb

a

zapojení

vlastní

kreativity. Zamýšlí se nad prom nami fenoménu improvizace v hudb

20. století a jde po jeho stopách do oblastí, v nichž se

pojmoslovn

nevyskytuje

tabuizovan ,

a

esahových

jej

s

pomocí

v bec,

omezen

souvislostí

detekuje

ve

nebo

historických

vybraných

volných

dokonce a

žánrov

technikách

moderní hudby jako aleatorika, indeterminacy, konceptualismus, tvorba

grafických

partitur,

inách averze protagonist

intuitivní

hudba.

Pátrá

po

moderní hudby 20. století Pierra

Bouleze, Johna Cage a dalších (Witolda Lutoslawského, Györgye Ligetiho,

Karlheinze

Stockhausena)

v

i

improvizaci,

jejíž

projekcí je zakonzervování pojetí improvizace jako netv

í

rutiny. S nástupem nových generací hudebních tv rc , nových styl

(minimalismus)

a

s

p ehodnocením

paradigmatu sm rem k postmodern sou asné

artificiální

hudby

modernistického

se situace m ní: v oblasti je

sice

improvizace

stále

okrajovou záležitostí, jíž se zde b hem 20. století stala, ale nalézá stále širší uplatn ní v eduka ním procesu – by

i zde

zatím spíše v podob

r zných mimo školu iniciovaných projekt ,

aplikovaných nicmén

následn

je

toho

dokladem

již

více

v hudebn -vzd lávacím rámci, jak než

deset

let

fungují

projekt

Katedry hudební výchovy Pedagogické fakulty v Olomouci Slyšet jinak. Diserta ní práce se zabývá také antropologickou dimenzí

223

fenoménu hudební improvizace – na konkrétním p íkladu práce v hodinách muzikoterapie. Práce je rozd lena do improvizace

a

jeho

ty

ástí. První se v nuje pojmu

významové

ší i.

Druhá

mapuje

podoby

improvizace v hlavních proudech moderní artificiální hudby v druhé

polovin

skladeb.

T etí

uplatn ní tvrtá

20. ást

volných ást

století je

zam

technik

p ináší

v etn ena

v

ukázku

technikami ve výuce student

t í

na

detekci

tuzemském práce

analýz

s

hudebních

p íležitostí

eduka ním

systému

k a

hudebn -improviza ními

psychologie.

Abstract

The dissertation deals with the topic of improvisation in contemporary

classical

music

as

relay

module

with

the

potential to open contemporary music to children, students and adults

on

the

basis

of

understanding

of

the

improvisation

techniques functions and occurences in contemporary classical music

and

their

own

creative

engagement.

It

reflects

the

transformations of the improvisation phenomenon in the music of 20th century and follows its trails into the fields, where its occurence as term is either none, or limited, or refused, and through historical and cross-genre links detects it in several

free

modern

music

techniques

as

aleatoric,

indeterminacy, concept art, graphic scores, intuitive music etc. The dissertation looks for causes of the aversion towards improvisation Pierre Györgye

Boulez,

in

concepts

John

Ligeti,

Cage

of and

Karlheinz

new

music

others

protagonists

(Witold

Stockhausen)

and

like

Lutoslawski, subsequent

appropach to improvisation as non-creative rutine. Situation begins to alter with the arrival of new generations of music 224

producers, new styles (minimalism) and with the paradigmatical reassessment from modern art to postmodern: improvisation is still

viewed

as

marginal

phenomenon

in

the

area

of

the

contemporary classical music, but it is receiving more and more wider use in educational process – even though here, too, so

far

rather

projects,

in

however

form

of

various

subsequently

out-of-school

applied

initiated

within

musical

education, as could be demonstrated on the more than 10 years running project Different Hearing by the Department of Music Education on the Faculty of Education Olomouc.

The

dissertation deals also with the anthropological dimension of the

phenomenon

of

improvisation

–

on

the

particular

ïllustration of the work in music therapy lessons. The dissertation is divided into four parts. The first part is focused on the term of improvisation and the width of its

significance.

The

second

one

looks

at

forms

of

improvisation in main streams of the modern classical music in the second half of the 20th century including three analysis of musical works. The third part is concentrated on the detection of opportunities to using free techniques in Czech educational system and the fourth part brings an example of the work with music improvisation techniques in the psychology classes.

225

Klí ová slova

Improvizace,

kreativita,

hra,

aleatorika,

princip

náhody,

indeterminacy, sociální praxe, koncept, notace.

Key words

Improvisation, creativity, play, aleatoric, chance operations, indeterminacy, social practice, concept, notation.

226