19
II. KAJIAN PUSTAKA
2.1 Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP)
2.1.1 Pengertian Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP)
Pendidikan nasional diarahkan untuk mengembangkan kemampuan dan membentuk watak serta peradaban bangsa yang bermartabat dalam rangka mencerdaskan kehidupan bangsa , dan untuk mengembangkan posisi siswa agar menjadi manusia yang beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak mulia, sehat berilmu, cakap kreatif, mandiri dan menjadi warga negara yang demokratis serta bertanggung jawab. Namun demikian, untuk mewujudkan tujuan yang mulia ini tidak semudah yang dibayangkan, berbagai upaya harus dilakukan untuk mewujudkannya.
Menyiapkan hal ini pemerintah berupaya untuk mewujudkan tujuan pendidikan nasional dengan melalui berbagai cara, antara lain dengan menyempurnakan Sistem Pendidikan Nasional sebagaimana telah ditetapkan melalui UndangUndang Nomor 20 tahun 2003 tentang sistem pendidikan nasional bahwa pengenbangan kurikulum dilakukan dengan mengacu pada Standar Nasional Pendidikan (SNP). Disamping itu kurikulum dikembangkan dengan prinsip deversifikasi sesuai dengan satuan pendidikan. Potensi daerah dan siswa. Dengan demikian ada dua hal penting yang terkait dengan kurikulum, yaitu standar
20
nasional yang meliputi Standar Isi (SI) dan Standar Kompetensi Lulusan (SKL), dan kurikulum yang dikembangkan masing-masing satuan pendidikan dengan mengacu pada SI dan SKL yang dalam operasionalnya dinamakan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP).
Kurikulum adalah seperangkat rencana dan pengaturan mengenai tujuan, isi dan bahan pelajaran serta cara yang digunakan sebagai pedoman penyelenggaraan kegiatan pembelajaran untuk mencapai tujuan pendidikan tertentu. Tujuan pendidikan tertentu dalam hal ini adalah tujuan pendidikan nasional yang dikembangkan sesuai dengan karakteristik, kondisi dan potensi daerah, satuan pendidikan dan siswa. Dalam Standar Nasional Pendidikan (SNP) tahun 2005 pasal 1 ayat 15 dikemukakan bahwa KTSP adalah kurikulum operasional yang disusun dan dilaksanakan oleh masing-masing satuan pendidikan.
Penyusunan KTSP dilakukan oleh satuan pendidikan dengan memperhatikan dan berdasarkan standar kompetensi serta kompetensi dasar yang dikembangkan oleh Badan Standar Nasional Pendidikan (BSNP). Beberapa hal yang perlu dipahami dalam kaitannya dengan KTSP adalah sebagai berikut: 1) KTSP dikembangkan sesuai dengan kondisi satuan pendidikan, potensi dan karakteristik daerah, serta sosial budaya masyarakat setempat dan siswa; 2) sekolah dan komite sekolah mengembangkan KTSP dan silabusnya berdasarkan kerangka dasar kurikulum dan standar kompetensi lulusan, di bawah supervisi dinas pendidikan kabupaten/kota, dan departemen agama yang bertanggung jawab di bidang pendidikan; 3) KTSP untuk setiap program studi di perguruan tinggi
21
dikembangkan dan ditetapkan oleh masing-masing perguruan tinggi dan mengacu pada standar nasional pendidikan. KTSP merupakan strategi pengembangan kurikulum untuk mewujudkan sekolah yang efektif, produktif dan berprestasi.
KTSP merupakan paradigma baru pengembangan kurikulum, yang memberikan otonomi luas pada setiap satuan pendidikan, dan keterlibatan masyarakat dalam rangka mengefektifkan pembelajaran di sekolah (keleluasaan dalam mengelola sumber dana, sumberdaya, sumber belajar dan mengalokasikannya sesuai prioritas kebutuhan, serta lebih tanggap terhadap kebutuhan setempat). KTSP adalah suatu ide tentang pengembangan kurikulum yang diletakkan pada posisi yang paling dekat dengan pembelajaran, yakni sekolah dan satuan pendidikan. KTSP merupakan salah satu wujud reformasi pendidikan yang memberikan otonomi kepada sekolah dan satuan pendidikan untuk mengembangkan kurikulum sesuai dengan potensi, tuntutan dan kebutuhan masing-masing. Pada sistem KTSP, sekolah memiliki “full authority and responsibility” dalam menetapkan kurikulum dan pembelajaran sesuai dangan visi, misi, dan tujuan satuan pendidikan. Untuk mewujudkan visi, misi, dan tujuan tersebut, sekolah dituntut untuk mengembangkan standar kompetensi dan kompetensi dasar ke dalam indikator kompetensi, mengembangkan strategi, menentukan prioritas, mengendalikan pemberdayaan berbagai potensi sekolah dan lingkungan sekitar, serta mempertanggungjawabkan kepada masyarakat dan pemerintah. Dalam KTSP, pengembangan kurikulum dilakukan oleh guru, kepala sekolah, serta komite sekolah dan dewan pendidikan. Lembaga inilah yang menetapkan
22
segala kebijakan sekolah berdasarkan ketentuan-ketentuan pendidikan yang berlaku. Selanjutnya komite sekolah perlu merumuskan dan menetapkan visi, misi. Dan tujuan sekolah dengan berbagai implikasinya terhadap programprogram kegiatan operasional untuk mencapai tujuan sekolah.
2.1.2 Tujuan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP)
Secara umum tujuan ditetapkannya KTSP adalah untuk memandirikan dan memberdayakan satuan pendidikan melalui pemberian kewenangan (otonomi) kepada lembaga pendidikan dan mendorong sekolah untuk melakukan pengambilan keputusan secara partisipasif dalam pengembangan kurikulum. Secara khusus tujuan diterapkannya KTSP adalah sebagai berikut: 1) meningkatkan mutu pendidikan melalui kemandirian dan inisiatif sekolah dalam mengembangkan kurikulum, mengelola dan mengembangkan sumberdaya yang tersedia; 2) meningkatkan kepedulian warga sekolah dan masyarakat dalam pengembangan
kurikulum
melalui
pengambilan
keputusan
bersama;
3)
meningkatkan kompetensi yang sehat antara satuan pendidikan tentang kualitas pendidikan yang akan dicapai.
2.1.3 Landasan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) Beberapa landasan/pertimbangan yuridis yang mendasari kebijakan KTSP antara lain, yaitu: 1) amanah Undang-Undang Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional; 2) Peraturan Pemerintah No. 19 tahun 2005 Tentang Standar Nasional Pendidikan; 3) Permendiknas No. 22 tahun 2006 tentang
23
Standar Isi untuk satuan pendidikan dasar dan menengah; 4) Permendiknas No. 23 tahun 2006 tentang Standar Kompetensi Lulusan (SKL) untuk satuan pendidikan dasar dan menengah; 5) Permendiknas No. 24 tahun 2006 tentang pelaksanaan peraturan Menteri Pendidikan Nasional No. 22 Tahun 2006 tentang Standar Isi untuk satuan pendidikan dasar dan menengah;
dan 6) Peraturan Menteri
Pendidikan Nasional No. 23 tahun 2006 tentang standar Kompetensi Lulusan untuk satuan pendidikan dasar dan menengah.
2.1.4 Latar Belakang Kebijakan KTSP
Latar belakang yang mendasari munculnya kebijakan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP), antara lain: 1) kurikulum yang disusun secara nasional ternyata mengalami banyak kendala dan dirasakan kurang mampu menyentuh permasalahan dan kenyataan pendidikan yang berada di sekolah dan masyarakat kalangan bawah karena apa yang dipikirkan oleh pemerintah pusat belum sepenuhnya sesuai dengan karakteristik, kondisi, potensi daerah, sekolah, masyarakat dan siswa. Sehingga apa yang ada dalam kurikulum sering kali tidak dapat dilaksanakan dengan baik di sekolah; 2) keinginan masyarakat dan seluruh pemangku kepentingan untuk mendekatkan penyusunan kurikulum kepada satuan pendidikan yang merupakan centre of teaching learning process, dengan harapan yang disusun dan dirumuskan merupakan pencerminan dari permasalahan dan kebutuhan sesuai dengan karakteristik, kondisi dan potensi setempat. Dengan demikian kurikulum yang disusun dan diimplementasikan secara maksimal; 3) keinginan untuk memberdayakan sumberdaya dan potensi yang ada untuk
24
berperan serta lebih aktif, kreatif, dan inovatif dalam penyusunan kurikulum. Sejalan dengan otonomi daerah di bidang pendidikan, pemerintah pusat lebih berperan dan berkewajiban menyusun standar-standar pendidikan sebagaimana yang tertuang dalam Undang-Undang No. 20 tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional dan Peraturan Pemerintah No. 19 tahun 2005 Tentang Standar Nasional Pendidikan.
2.1.5 Karakteristik Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP)
Karakteristik KTSP bisa diketahui antara lain dari bagaimana sekolah dan satuan pendidikan dapat mengoptimalkan kinerja, proses pembelajaran, pengelolaan sumber belajar, profesionalisme tenaga kependidikan, serta sistem penilaian. Berdasarkan uraian di atas, dapat dikemukakan beberapa karakteristik KTSP sebagai berikut: 1) pemberian otonomi luas kepada sekolah dan satuan pendidikan. KTSP memberikan otonomi yang luas kepada sekolah dan satuan pendidikan,
disertai
seperangkat
tanggungjawab
untuk
mengembangkan
kurikulum sesuai dengan kondisi setempat; 2) partisipasi masyarakat dan orang tua sangat tinggi, pelaksanaan kurikulum KTSP. Tidak hanya memberi dukungan melalui bantuan keuangan, tetapi melalui komite sekolah dan dewan pendidikan. Selain itu masyarakat dan sekolah menjalin kerjasama untuk membantu sekolah sebagai sumber terdekat pada berbagai kegiatan sekolah untuk meningkatkan kualitas pembelajaran; 3) kepemimpinan yang demokratis dan profesional dalam KTSP, pengembangan dan pelaksanaan kurikulum didukung oleh adanya kepemimpinan sekolah yang demokratis dan profesional. Kepala sekolah dan guru
25
sebagai tenaga pelaksana kurikulum merupakan orang-orang yang memiliki kemampuan dan integritas profesional; 4) tim kerja yang kompak dan transparan. dalam KTSP, keberhasilan pengembangan kurikulum dalam pembelajaran didukung oleh kinerja tim yang kompak dan transparan dari berbagai pihak yang terlibat dalam pendidikan. Dalam dewan pendidikan, pihak-pihak yang terlibat hendaknya bekerja sama secara harmonis sesuai dengan posisinya masing-masing untuk mewujudkan suatu sekolah yang dapat dibanggakan oleh semua pihak.
2.1.6 Perubahan yang Dilakukan dalam Pelaksanaan KTSP
Agar pelaksanaan pendekatan KTSP dapat dilakukan secara lebih maksimal, maka perubahan-perubahan yang harus dilakukan sekolah adalah perubahan pada kegiatan pembelajaran yang lebih berpusat pada siswa, mengembangkan kreatifitas, menciptakan kondisi yang menyenangkan dan menantang, konstektual, menyediakan pengalaman belajar yang beragam, belajar melalui berbuat. Melaksanakan penilaian kelas yang lebih efektif dengan menggunakan berbagai cara, seperti portofolio (kumpulan kerja siswa), hasil karya, penugasan, dan sebagainya. Pengelolaan kurikulum berbasis sekolah yang mengacu pada visi dan misi sekolah, mengembangkan perangkat kurikulumnya sendiri, pemberdayaan tenaga kependidikan dan sumberdaya lainnya untuk meningkatkan mutu hasil belajar, pemantauan dan penilaian untuk meningkatkan efisiensi, kinerja dan kualitas pelayanan terhadap siswa, berkolaborasi secara horizontal dengan komite sekolah, organisasi profesi dan sekolah lain, serta berkolaborasi secara vertikal dengan Dewan Pendidikan dan Dinas Pendidikan.
26
2.1.7 Tujuan dan Harapan KTSP
Tujuan KTSP adalah untuk mewujudkan kurikulum sesuai dengan karakteristik, kondisi, potensi daerah, satuan pendidikan dan siswa, dengan mengacu pada tujuan pendidikan nasional. Dengan demikian, KTSP yang disusun sendiri oleh satuan pendidikan dengan mengacu pada standar isi (SI) dan standar kelulusan (SKL) serta panduan penyusunan KTSP diharapkan benar-benar dapat diterapkan dan efektif dalam mencapai tujuan pembelajaran. Namun demikian tujuan dan harapan KTSP yang ideal ini tidak akan tercapai tanpa pengelolaan yang profesional, koordinasi dan sinergi yang baik antar pemangku kepentingan pendidikan terkait, baik di tingkat pusat, propinsi, kabupaten/kota, dan satuan pendidikan.
Upaya untuk mendukung strategi implementasi KTSP, pemerintah dalam hal ini Departeman Pendidikan Nasional, bersama dengan BSNP telah melakukan langkah-langkah sebagai berikut : 1) uji coba terbatas, yaitu melakukan uji coba implementasi KTSP di beberapa sekolah atau daerah sebagai langkah awal untuk mengimplementasikan dan sekaligus melihat permasalahan, kendala, dan pendukung implementasi KTSP di sekolah; 2) melakukan kajian lapangan, yaitu melakukan studi untuk mengetahui faktor-faktor pendukung dan penghambat, serta permasalahan yang timbul delama uji coba KTSP secara terbatas 3) sinkronisasi, yaitu upaya menyelaraskan dan mengsinkronkan materi pendekatan, langkah-langkah dan strategi implementasi KTSP secara nasional. Dengan demikian diperoleh materi yang standar, narasumber yang standar, pendekatan
27
yang standar serta strategi pentahapan yang sistematis dan terpadu serta tidak tumpang tindih. Hasil sinkronisasi ini telah melahirkan materi sosialisasi dan pelatihan KTSP dan grand strategi implementasi KTSP, yang merupakan bahan dan dasar strategi implementasi KTSP. Sosialisasi dan pelatihan, yang merupakan tindak lanjut dari sinkronisasi KTSP, meskipun sinkronisasi dan pelatihan KTSP juga telah dilakukan oleh direktorat teknis atau pusat masing-masing. Sosialisasi dan pelatihan KTSP yang dilakukan pada tahun 2007-2009 mengacu pada hasil kesepakatan sinkronisasi, baik materi, sasaran maupun pentahapannya.
2.2 Evaluasi
2.2.1 Pengertian Evaluasi
Evaluasi memiliki pengertian sebagai bentuk penilaian mengenai hal-hal yang berkaitan dengan kegiatan, dari sudut pandang istilah menurut Wandt dan Brown dalam Sudijono (2006: 1) : “evaluation refer to the act or prosess to determining the value of something” (evaluasi merupakan suatu tindakan atau suatu proses untuk menentukan nilai dari sesuatu). Sementara menurut Bloom dalam Daryanto (2005: 1): “evaluation as we it, is the sistematic collection of evidence whether in fact certain changes are taking place in the learner as well as to determine the amount or degree of change in individual student”. Artinya evaluasi sebagaimana kita lihat adalah mengumpulkan kenyataan secara sistematis untuk menetapkan apakah dalam kenyataannya tim terjadi perubahan dalam diri siswa dan menetapkan sejauh mana tingkat perubahan dalam pribadi siswa.
28
Sedangkan menurut Stufflebeam dalam Suharsimi (2009: 2): ”evaluation is the process of delineating, obtaining and providing useful information for judging decision alternatives”. Artinya evaluasi merupakan proses menggambarkan, memperoleh dan menyajikan informasi yang berguna untuk menilai alternatif keputusan. Selain itu dalam Suharsimi (2009: 1) menurut
Suchman bahwa
evaluasi dipandang sebagai suatu proses, menentukan hasil yang telah dicapai beberapa kegiatan yang direncanakan, untuk mendukung tercapainya tujuan. Worthen dan Sanders dalam Suharsimi (2009: 1) mengemukakan definisi evaluasi merupakan kegiatan mencari sesuatu yang berharga tentang sesuatu. Mencari sesuatu tersebut juga termasuk mencari informasi yang bermanfaat dalam menilai keberadaan sesuatu program, produksi, prosedur serta alternatif strategi yang diajukan untuk mencapai tujuan yang sudah ditentukan. Berdasarkan beberapa pendapat tersebut maka evaluasi merupakan kegiatan untuk mengumpulkan informasi tentang bekerjanya sesuatu yang selanjutnya informasi tersebut digunakan untuk menentukan alternatif yang tepat dalam mengambil sebuah keputusan. Pengertian evaluasi lebih dipertegas lagi, dengan batasan sebagai proses memberikan atau menentukan nilai objek tertentu berdasarkan suatu kriteria tertentu.
Secara umum evaluasi dapat diartikan sebagai proses sistematis untuk menentukan nilai sesuatu (tujuan, kegiatan, keputusan, unjuk kerja, proses, orang, objek, dan yang lain) berdasarkan kriteria tertentu melalui penilaian. Untuk menentukan nilai sesuatu dengan cara membandingkan dengan kriteria, evaluator dapat langsung membandingkan dengan kriteria namun dapat pula melakukan
29
pengukuran terhadap sesuatu yang dievaluasi kemudain baru membandingkannya denga kriteria. Dengan demikian evaluasi tidak selalu melalui proses mengukur (pengukuran) baru melakukan proses menilai (penilaian) tetapi dapat pula evaluasi langsung melalui penilaian saja.
2.2.2 Tujuan dan Fungsi Evaluasi
Tujuan dari evaluasi adalah sebagai berikut: 1) untuk memperoleh data yang dapat dimanfaatkan sebagai bahan pertanggungjawaban program. Dengan data tersebut untuk memperoleh dasar bagi pertimbangan suatu periode kerja, apa yang telah dicapai, apa yang belum dicapai, dan apa yang perlu mendapat perbaikan khusus; 2) untuk mengukur keberhasilan pelaksanaan program. Dengan demikian akan terjamin cara kerja yang efektif dan efisien yang membawa organisasi pendidikan (manusia/tenaga, sarana/prasarana, biaya) secara efisiensi dan ekonomis, untuk memperoleh fakta tentang kesulitan, hambatan, penyimpangan dilihat dari aspek tertentu misalnya program tahunan dan kemajuan belajar (Depdikbud, 1995: 15).
Evaluasi mempunyai fungsi yang bervariasi di dalam proses pembelajaran, yaitu sebagai berikut: 1) sebagai alat guna mengetahui apakah siswa telah menguasai pengetahuan, nilai-nilai, dan keterampilan yang telah diberikan oleh seorang guru. 2) untuk mengetahui aspek-aspek kelemahan siswa dalam melakukan kegiatan pembelajaran. 3) mengetahui tingkat ketercapaian siswa dalam kegiatan pembelajaran. 4) sebagai sarana umpan balik bagi seorang guru, yang bersumber
30
siswa. 5) sebagai alat untuk mengetahui perkembangan belajar siswa. 6) sebagai materi utama laporan hasil laporan hasil belajar kepada para orang tua siswa.
Dalam proses pembelajaran, terdapat tiga fungsi besar evaluasi. Tagliante (1996) dalam Hoshiora, Deni.2012.(http://detektiphoshiora.blogspot.com) yaitu: 1) fungsi pronostik; 2) fungsi diagnostik; 3) fungsi sertifikasi. Pertama, fungsi pronostik, yaitu tes awal proses pembelajaran untuk mengetahui kondisi obyektif dari pembelajar. Hasil yang diperoleh digunakan untuk menentukan dimana posisi pembelajar, misalnya apakah dia termasuk pemula dalam sebuah materi atau dia sudah pantas menerima kelanjutan materi tersebut dalam pembelajaran yang akan dilaksanakan.
Fungsi pronostik juga berguna untuk memprediksi kompetensi lanjutan yang mungkin dapat dicapai oleh pembelajar. Artinya, dengan hasil tes yang ada, dapat direncanakan kompetensi apa yang dapat dikuasai pada tahap berikutnya. Menyamaratakan kemampuan pembelajar pada awal proses akan sangat berpengaruh terhadap perkembangan pembelajar itu. Selaku pembelajar, tiap individu berbeda-beda kemampuan dasarnya. Perbedaan itu harus dicermati dan diakomodir dengan memberikan perlakuann yang berbeda juga. Perbedaan itu meliputi pemberian materi lanjutan yang akan dibahas, penugasan, dan penghargaan. Penghargaan di sini lebih bersifat penguatan (reinforcement). Ini berhubungan dengan kejiwaan. Penghargaan minimal yang bisa diberikan adalah dengan "ucapan selamat" atas usahanya untuk mengetahui sesuatu lebih cepat dari orang lain. Dari segi proses dan pemilihan materi bahasan memang sedikit agak
31
menyulitkan pembelajar dalam mengelola kelas. Namun itu akan berakibat kondusifnya suasana kelas yang dapat mengarahkan pembelajarnya lebih berprestasi lagi. Akan tercipta situasi yang penuh dengan kompetisi sehat yang menjadi pemicu bagi setiap individu untuk tampil. Atmosfer akademik dalam suasana saling berkompetisi sangat berkontribusi terhadap pencapaian target pembelajaran. Memberi perlakuan yang sama berarti kurang menghargai kemampuan seseorang yang lebih dari yang lainnya. Bagi pembelajar, menyamakan atau generalisasi ini akan mempermudah dia dalam bertugas. Namun efek yang bisa timbul adalah munculnya kebosanan dan rasa pesimis dari mereka yang memiliki kemampuan lebih.
Fungsi diagnostik, yaitu: evaluasi yang menganalisis kemampuan pembelajar pada saat berlangsungnya proses pembelajaran. Fokusnya adalah membantu mereka bagaimana supaya mampu memiliki kompetensi sesuai dengan yang diharapkan. Evaluasi ini berlangsung sepanjang proses pembelajaran. Tujuan utamanya adalah membantu pencapaian tujuan pembelajaran itu sendiri. Evaluasi diagnostik, memungkinkan seorang pembelajar mempertahankan metode yang digunakan atau segera menggantinya. Fungsi ini dapat diwujudkan dalam bentuk tes formatif, yang mengevaluasi pembelajar pada setiap sub pokok bahasan, atau sub unit suatu pelajaran. Jadi, tes itu tidak hanya dilakukan sekali diakhir suatu periode pembelajaran, melainkan ada tes-tes pengontrol atau pendamping dari tes akhir. Bentuk dan pelaksanaanyapun tidak sekaku yang ada selama ini, seperti mid semester, tidak, tapi bisa lebih dinamis, yang sedemikian rupa bisa dirancang oleh pembelajar.
32
Fungsi sertifikasi, berguna untuk menyatakan kedudukan atau peringkat seseorang dalam sebuah pembelajaran. Evaluasi dilaksanakan di akhir sebuah periode pembelajaran, umpama diakhir semester, program, paket, atau tingkat. Fungsi sertifikasi dalam evaluasi pembelajaran sama sekali tidak menggiring pembelajar untuk meningkatkan kemampuan akademisnya, karena dia dilaksanakan terakhir. Tujuannya hanya menyatakan status dan mendapatkan laporan hasil belajar atau sertifikat.
Pada waktu melaksanakan evaluasi, harus berpedoman pada prinsip-prinsip sebagai berikut: 1) prinsip totalitas atau keseluruhan. Obyek penilaian pendidikan yang utama adalah “the whole child”, anak sebagai keseluruhan atau anak seutuhnya, tidak berat sebelah ke salah satu segi saja; 2) prinsip Kontinuis atau terus-menerus, kesinambungan. Penilaian tidak boleh hanya dijalankan secara operasional atau insidental. Kadang-kadang atau hanya pada suatu momen saja, karena pendidikan dan perkembangan adalah suatu proses yang kontinyu; 3) prinsip objektivitas. Penilaian harus didasarkan pada kenyataan yang sebenarnya, tidak boleh dipengaruhi oleh rasa suka maupun benci, untung atau rugi, saudara atau bukan dan sebagainya.
Sedangkan (Nanang Fatah, 2001: 114) mengatakan : prinsip evaluasi, yaitu: 1) prinsip berkesinambungan, artinya evaluasi dilakukan secara berlanjut; 2) prinsip menyeluruh, artinya keseluruhan aspek yang dievaluasi; 3) prinsip objektif, artinya evaluasi mempunyai kebebasan dari subjektivitas; 4) prinsip keterandalan
33
dan sahih; 5) prinsip penggunaan kriteria; 6) prinsip kegunaan, artinya evaluasi yang dilakukan hendaknya bermanfaat.
Jelaslah bahwa keenam prinsip evaluasi tersebut merupakan satu kesatuan yang tidak terpisahkan, artinya dalam melakukan evaluasi terhadap suatu program hendaknya memperhatikan prinsip-prinsip tersebut. Evaluasi sebaiknya dilakukan secara berkesinambungan tidak hanya sekali saja, harus dapat mencakup keseluruan aspek dalam ranah evaluasi, benar-benar memperhatikan objektivitas, keterandalan, keshahihan, menggunakan kriteria yang sesuai dengan aspek-aspek evaluasi, serta memperhatikan aspek kemanfaatan evaluasi.
Dalam melaksanakan evaluasi program atas dasar keinginan atau pesanan membuat keputusan, Benedict & Hutchincin dalam Sudjana (2004: 332), menetapkan tahapan kegiatan sebagai berikut: 1) negosiasi (perundingan) tentang perjanjian kerja (kontrak) antara penilai dan pembuat keputusan, kegiatan yang dilakukan dalam tahap ini adalah mendiskusikan dan menyepakati tujuan evaluasi, menentukan program yang akan dievaluasi; 2) penyusunan tujuan evaluasi, tujuan umum (goals), kegiatan evaluasi dijabarkan dalam tujuan-tujuan khusus;
3)
penentuan bagian (program) yang akan dievaluasi, dalam tahap ini dilakukan identifikasi bagian-bagian atau program yang telah berjalan baik dan belum berjalan sebagaimana mestinya dalam suatu program; 4) penjelasan tujuan dengan bagian yang dievaluasi, dalam tahap ini penilai menyusun daftar prioritas tujuan yang diangkat dari daftar prioritas bagian-bagian tujuan yang akan dievaluasi; 5) proses operasionalisasi, dalam proses ini penilai menerjemahkan keinginan pihak
34
pengambil keputusan dalam pernyataan-pernyataan yang dapat diukur; 6) penentuan alat pengukuran yang valid dan reliabel, validitas adalah ketepatan alat pengukur dengan data yang akan diukur; 7) pengumpulan dan pengolahan data, dalam tahap ini penilai mengembangkan teknik-teknik pengumpulan data, penentuan populasi dan sampel, mengumpulkan data, menganalisis dan menginterpretasi. Penyusunan dan pelaporan, disusun berdasarkan rambu-rambu laporan yang telah disetujui oleh penilai dan pihak pengambil keputusan.
2.2.3 Evaluasi dalam Pembelajaran
Scriven dalam Arikunto (2009: 25) menyatakan bahwa harus ada hubungan yang erat antara: 1) tujuan kurikulum dengan bahan pelajaran; 2) bahan pelajaran dengan evaluasi; 3) tujuan kurikulum dengan evaluasi. Jadi evaluasi itu harus merujuk kepada kurikulum dan bahan pelajaran. Hubungan evaluasi terhadap kurikulum dan bahan pelajaran adalah sebuah hubungan yang saling kontrol. Kalau materi pelajaran sudah relevan dengan tujuan pembelajaran yang tercantum dalam kurikulum, maka evaluasi yang berhubungan dengan materi akan secara otomatis berhubungan dengan kurikulum. Namun jika materi pelajaran tidak relevan dengan kurikulum, maka tes yang dibuat berdasarkan materi tidak akan menyokong tujuan kurikulum. Itulah yang menyebabkan Scriven menegaskan bahwa perlunya ada hubungan antara tiga komponen itu. Seperti pada gambar berikut :
35
Rencana pembelajaran : tujuan bahan pelajaran metode
Tahap berikutnya
Pembelajaran Berhasil Evaluasi Gagal Gambar: 2.1 Posisi Evaluasi Dalam Pembelajaran (Scriven dalam Arikunto: 2009)
Evaluasi dalam pembelajaran adalah proses pengecekan apakah materi dan metode telah sesuai dengan tujuan pembelajaran. Fokusnya tertuju kepada tujuan yang ada dalam kurikulum. Materi dan metode merupakan sarana untuk pencapaian tujuan. Pemikiran mereka ini bisa diformulasikan kedalam bentuk lain bahwa pencarian, pembahasan, dan perumusan materi adalah untuk menjawab persoalan dalam evaluasi yang mengacu pada tujuan pembelajaran.
2.2.4 Model Evaluasi CIPP (Contect Input Process Product)
Menurut Kauffman & Thomas, dalam Suharsimi (2009: 40), membagi ke dalam delapan model evaluasi yaitu : 1) Screven’s Formative-Sumative Model; 2) CIPP Model; 3) CSE-UCLA Model; 4) Stake’s Countenance Model; 5) Tyler’s Goal Attainment Model; 6) Provus’s Discrivancy Model; 7) Screven’s Goal-free Model; 8) Stake’s Responsive model. Untuk menentukan efektivitas terhadap pelaksanaan suatu program atau kegiatan dapat dilakukan dengan pendekatan evaluasi.
36
Model evaluasi CIPP dalam pelaksanaannya lebih banyak digunakan oleh para evaluator, hal ini dikarenakan model evaluasi ini lebih komprehensif jika dibandingkan dengan model evaluasi lainnya. Model evaluasi ini dikembangkan oleh Daniel Stuffleabem, dkk di Ohio State University, dalam Suharsimi (2009 : 45). Model evaluasi ini pada awalnya digunakan untuk mengevaluasi ESEA (the Elementary and Secondary Education Act). CIPP merupakan singkatan dari, context evaluation : evaluasi terhadap konteks, input evaluation : evaluasi terhadap masukan, process evaluation : evaluasi terhadap proses, dan product evaluation : evaluasi terhadap hasil. Keempat singkatan dari CIPP tersebut itulah yang menjadi komponen evaluasi.
a. Contect evaluation, to serve planning decision
Konteks evaluasi ini membantu merencanakan keputusan, menentukan kebutuhan yang akan dicapai oleh program, dan merumuskan tujuan program. Di sisi lain, konteks dapat disebut juga dengan penilaian. Penilaian kontek meliputi analisis masalah yang berhubungan dengan lingkungan pendidikan yang khusus. Suatu kebutuhan (a need) dirumuskan sebagai suatu kesenjangan antara kondisi sekarang dengan kondisi yang diharapkan. Selain itu, penilaian konteks adalah menjelaskan atau menggambarkan secara jelas tentang tujuan program yang akan memperkecil kebutuhan, yaitu memperkecil kesenjangan antara kondisi aktual dengan kondisi yang diharapkan. Atau dapat dikatakan menurut Suharsimi Arikunto (2009: 46), penilaian konteks adalah penilaian terhadap kebutuhan, tujuan pemenuhan kebutuhan dan karakteristik individu yang menangani, di mana
37
evaluator harus sanggup menentukan prioritas kebutuhan dan memilih tujuan yang paling menunjang kesuksesan.
b. Input evaluation, structuring decision Evaluasi ini menolong mengatur keputusan. Menentukan sumber-sumber yang ada, alternatif apa yang diambil, apa rencana dan strategi untuk mencapai kebutuhan. Bagaimana prosedur kerja untuk mencapainya. Di sisi lain, input dapat disebut juga dengan penilaian. Penilaian masukan (input) meliputi pertimbangan tentang sumber dan strategi yang diperlukan untuk mencapai tujuan umum dan tujuan khusus suatu program. Informasi-informasi yang telah terkumpul selama tahap penilaian hendaknya dapat digunakan oleh pengambil keputusan untuk menentukan sumber dan strategi di dalam keterbatasan dan hambatan yang ada. Penilaian masukan boleh mempertimbangkan sumber tertentu apabila sumbersumber tersebut terlalu mahal untuk diberi atau tidak tersedia, dan di pihak lain ada alternatif yang dapat digunakan untuk mencapai tujuan program. Penilaian masukan membutuhkan evaluator yang memiliki pengetahuan luas tentang berbagai kemungkinan sumber dan strategi. Pengetahuan tersebut bukan hanya tentang penelitian saja tapi juga dalam efektivitas untuk mencapai berbagai tipe keluaran.
c. Process evaluation, to serve implementing decision Evaluasi proses untuk membantu mengimplementasikan keputusan. Sejauh mana rencana telah diterapkan? apa yang harus direvisi? Begitu pertanyaan tersebut
38
menjawab prosedur dapat dimonitor, dikontrol, dan diperbaiki. Di sisi lain, proses dapat disebut juga dengan penilaian. Penilaian proses meliputi koleksi data penilaian yang telah ditentukan (dirancang) dan diterapkan di dalam praktik (operasi). Seorang penilai proses mungkin disebut sebagai monitor sistem pengumpulan data dari pelaksanaan program sehari-hari. Di samping itu, penilaian proses adalah melihat catatan kejadian-kejadian yang muncul selama program berlangsung dari waktu ke waktu. Catatan-catatan semacam itu barangkali akan sangat berguna dalam menentukan kelemahan dan kekuatan atau faktor pendukung serta faktor penghambat program jika dikaitkan dengan keluaran. Suatu program yang baik (yang pantas untuk dinilai) tentu sudah dirancang mengenai siapa yang diberi tanggung jawab dalam pemberian kegiatan, apa bentuk kegiatannya, dan bilamana kegiatan tersebut harus selesai. Peneliti sebagai evaluator pada program dalam hal ini berperan memberikan informasi sejauh mana proses kegiatan tersebut sudah terlaksana. Tujuannya adalah membantu
pertanggungjawaban
pemantau
(monitor)
agar
lebih
mudah
mengetahui kelemahan-kelemahan program dari berbagai aspek untuk kemudian dapat dengan mudah melakukan remedi.
d. Product evaluation, to serve recyling decision. Evaluasi produk untuk menolong keputusan selanjutnya. Apa hasil yang telah dicapai? apa yang dilakukan setelah program kerja berjalan? Di sisi lain, product dapat disebut juga dengan penilaian. Penilaian hasil (product) adalah penilaian yang dilakukan oleh peneliti di dalam mengukur keberhasilan pencapaian tujuan
39
yang telah ditetapkan. Tujuan pengukuran tersebut dikembangkan dan diadministrasikan. Data yang dihasilkan akan sangat berguna bagi administrator dalam menentukan apakah program ditentukan dimodifikasikan atau dihentikan. Pengembangan model CIPP ini, pada setiap tipe penilaian menekankan tiga tugas pokok yang dilakukan, yaitu: 1) memaparkan semua informasi yang diperlukan oleh pengambil keputusan; 2) memperoleh informasi; 3) mensintesiskan informasi-inforamsi sedemikian sehingga secara maksimal dapat dimanfaatkan oleh para pengambil keputusan. Penilian hasil merupakan tahapan terakhir di dalam model CIPP, fungsinya adalah membantu penanggung jawab program dalam mengambil keputusan, meneruskan, memodifikasi atau menghentikan program. Penilaian hasil tersebut memerlukan perbandingan antara hasil program dengan tujuan yang ditetapkan. Hasil yang dinilai dapat berupa skor tes, data observasi, diagram data, sosiometri, dan lain sebagainya. Stufflebeam menguraikan ada empat buah pertanyaan berkenaan dengan penilaian hasil (product) sebagai berikut: 1) tujuan-tujuan manakah yang sudah tercapai; 2) pernyataan-pernyataan seperti apakah yang dapat dibuat untuk menunjukkan hubungan antara spesifikasi prosedur dengan hasil yang nyata dari kegiatan program; 3) kebutuhan individu manakah yang telah terpenuhi sebagai akibat dari kegaitan program; 4) hasil jangka panjang apakah yang nampak sebagai akibat dari kegiatan program.
40
2.3 Pembelajaran
Pembelajaran adalah suatu kombinasi yang tersusun meliputi unsur-unsur manusiawi, material, fasilitas, perlengkapan, dan prosedur yang saling mempengaruhi mencapai tujuan pembelajaran Oemar Hamalik, (2005: 57). Pembelajaran, disebut juga kegiatan pembelajaran atau pembelajaran, yaitu usaha mengelola lingkungan dengan sengaja agar seseorang membentuk diri secara positif dalam kondisi tertentu.
Menurut Knirk dan Gustafson dalam Sagala (2006: 64) Pembelajaran merupakan suatu proses yang sistematis melalui tahap rancangan, pelaksanaan, dan evaluasi. Melibatkan tiga komponen utama yang saling berinteraksi yaitu guru (pembelajar), siswa, dan kurikulum. Jadi, pembelajaran tidak terjadi begitu saja, tetapi melalui tahapan-tahapan yang telah dirancang oleh guru untuk membantu siswa dalam konteks kegiatan belajar mengajar.
Hal yang sama juga dikemukakan oleh Syaodih (2006: 144), pembelajaran minimal meliputi tiga proses. Pertama, proses mendapatkan atau memperoleh informasi baru untuk melengkapi atau menggantikan informasi yang telah dimiliki atau menyempurnakan pengetahuan yang telah ada. Kedua, transformasi, yaitu proses memanipulasi pengetahuan agar sesuai dengan tugas yang baru. Ketiga, proses evaluasi untuk mengecek apakah manipulasi sudah memadai untuk dapat menjalankan tugas sesuai sasaran. Sasaran yang hendak dicapai merupakan tujuan dari pembelajaran. Belajar adalah proses mengubah pengalaman menjadi pengetahuan, pengetahuan menjadi pemahaman, pemahaman menjadi kearifan,
41
dan kearifan menjadi keaktifan. Suatu pembelajaran di dalamnya diperlukan suatu strategi pembelajaran agar tujuan pembelajaran dapat dicapai secara maksimal. Dick dan Carey (1985) dalam M. Atwi Suparman (2001:165), mengatakan bahwa suatu strategi pembelajaran atau strategi pembelajaran menjelaskan komponenkomponen umum dari suatu set bahan pembelajaran dan prosedur-prosedur yang akan digunakan bersama bahan-bahan tersebut untuk menghasilkan hasil belajar tertentu pada siswa.
Terdapat empat komponen utama strategi pembelajaran yaitu: 1) urutan kegiatan pembelajaran; 2) metode; 3) media; 4) waktu. Berikut ini adalah penjelasan dari masing-masing komponen tersebut.
2.3.1 Urutan Kegiatan Pembelajaran
Kegiatan pembelajaran, yaitu urutan kegiatan pembelajar dalam menyampaikan isi pelajaran kepada siswa. Urutan kegiatan pembelajaran mengandung beberapa komponen yaitu pendahuluan, penyajian, dan penutup. Komponen pendahuluan terdiri atas tiga langkah sebagai berikut : 1) penjelasan singkat tentang isi pelajaran; 2) penjelasan relevansi isi pelajaran baru dengan pengalaman siswa; 3) penjelasan tentang tujuan pembelajaran. Komponen penyajian juga terdiri atas tiga langkah, yaitu : 1) uraian; 2) contoh; 3) latihan. Komponen penutup terdiri atas dua langkah sebagai berikut: 1) tes formatif dan umpan balik; 2) tindak lanjut.
42
2.3.2
Metode Pembelajaran
Menurut M. Atwi Suparman (2001: 176) metode pembelajaran berfungsi sebagai cara dalam menyajikan (menguraikan, memberi contoh, dan memberi latihan) isi pelajaran kepada siswa untuk mencapai tujuan tertentu. Tidak setiap metode pembelajaran sesuai untuk digunakan dalam mencapai tujuan pembelajaran tertentu. Agar metode pembelajaran yang dipakai tepat guna, maka seorang guru harus dapat memilih metode yang sesuai untuk setiap tujuan pembelajaran yang ingin dicapai.
2.3.3 Media
Media yang merupakan bentuk jamak dari medium secara harfiah berarti perantara atau pengantar. Media pembelajaran adalah segala sesuatu yang digunakan untuk menyalurkan pesan serta dapat merangsang pikiran, perasaan, perhatian, dan kemauan si belajar sehingga dapat mendorong terjadinya proses belajar yang disengaja, bertujuan, dan terkendali (Miarso, 2007:458). Media yang digunakan dalam kegiatan pembelajaran beraneka ragam. Guru dapat memilih salah satu atau beberapa media untuk digunakan dalam menyususn strategi pembelajaran. Dalam proses pemilihan media, guru dapat memilih atas dasar berbagai pertimbangan sebagai berikut: 1) biaya yang lebih murah, baik pada saat pembelian maupun pemeliharaan; 2) kesesuaiannya dengan metode pembelajaran yang dipakai; 3) kesesuaian dengan karakteristik siswa; 4) pertimbangan praktis; 5) ketersediaan media tersebut berikut suku cadangnya di pasaran serta ketersediaannya bagi siswa.
43
2.3.4 Waktu
Komponen terakhir dalam strategi pembelajaran adalah waktu, yaitu jumlah waktu dalam menit yang dibutuhkan oleh pembelajar dan siswa untuk menyelesaikan setiap langkah pada urutan kegiatan pembelajaran. Jumlah waktu yang dibutuhkan untuk mengajar, terbatas kepada waktu yang digunakan pembelajar dalam pertemuan dengan siswa. Waktu untuk siswa adalah jumlah waktu yang digunakan dalam pertemuan dengan pembelajar ditambah dengan waktu yang digunakan untuk melaksanakan tugas yang sehubungan dengan mata pelajaran di luar pertemuan dengan pembelajar.
Beberapa
pertimbangan
dalam
pemilihan
strategi
pembelajaran
yang
dikemukakan oleh Miarso (2007:532) antara lain: 1) tujuan belajar. Tujuan ini disesuaikan dengan jenis dan jenjang pendidikannya; 2) isi ajaran. Memuat sifat, kedalaman, dan banyaknya isi pelajaran; 3) pembelajar. Dalam memilih strategi pembelajaran harus dilihat latar belakang, motivasi, serta kondisi fisik dan mental pembelajarnya. Disamping itu juga harus memperhatikan hal-hal sebagai berikut : 1) tenaga kependidikan. Pertimbangan dalam memilih strategi pembelajaran adalah jumlah, kualifikasi, dan kompetensi tenaga kependidikannya; 2) waktu. Pertimbangan waktu dalam strategi pembelajaran terdiri dari lama dan jadwal pembelajarannya; 3) sarana yang dimanfaatkan; 4) biaya.
Pembelajaran relatif efektif apabila pendidik dalam hal ini yaitu guru mampu mengkomunikasikan pengalaman siswa dengan sumber-sumber belajar yang dioptimalkan. Dari sinilah dibutuhkan kreativitas guru
dalam memanfaatkan
44
sumber belajar yang tersedia. Sumber belajar didefinisikan sebagai segala sesuatu yang mendukung terjadinya proses pembelajaran, termasuk sistem pelayanan, bahan pembelajaran, dan lingkungan (Barbara, 1994: 13). Sumber belajar tidak hanya terbatas pada alat dan bahan yang digunakan dalam pembelajaran, melainkan juga tenaga, biaya, dan fasilitas. Ini yang berarti bahwa sumber belajar meliputi semua sumber (data, orang, dan barang) yang dapat digunakan oleh pelajar baik secara terpisah maupun dalam bentuk gabungan untuk memberikan fasilitas belajar.
Sumber belajar meliputi : pesan, orang, bahan, alat, teknik, dan latar. Sumber belajar dapat dibedakan menjadi dua jenis yaitu: 1) sumber belajar yang direncanakan (by design); 2) sumber belajar yang tidak direncanakan (by utilization). Sumber belajar yang direncanakan (by design) adalah semua sumber yang secara khusus telah didesain dan dikembangkan sebagai komponen sistem pembelajaran untuk memberikan fasilitas belajar. Sumber belajar yang tidak direncanakan (by utilization) yaitu sumber-sumber yang tidak secara khusus didesain untuk keperluan pembelajaran namun dapat ditemukan, diaplikasi, dan digunakan untuk keperluan belajar.
Sumber belajar disebut unsur dinamis pembelajaran karena setiap perubahan yang terjadi pada salah satu sumber belajar akan mengakibatkan terjadinya perubahan pada kegiatan pembelajaran. Selain itu, perubahan pada satu sumber belajar akan mengakibatkan sumber belajar lain menyesuaikan dengan perubahan yang terjadi. Pesan dapat diartikan sebagai informasi yang disampaikan oleh sumber belajar
45
atau komponen sistem pembelajaran yang lain dan berbentuk gagasan, fakta, makna, dan data. Pesan dapat juga disebut sebagai isi pelajaran bidang studi/mata pelajaran. Dengan demikian pesan haruslah bersesuaian dengan tujuan pembelajaran. Orang sebagai sumber belajar adalah orang yang bertindak sebagai penyimpanan atau penyalur. Yang termasuk sumber belajar orang dalam kegiatan pembelajaran adalah guru, siswa, dan/atau orang lain yang diminta bertindak.
2.3.5 Pembelajaran Matematika dalam KTSP
2.3.5.1 Karakteriktik Pembelajaran Matematika
Depdiknas
(2003)
menekankan
bahwa
dalam
mengelola
pembelajaran
matematika, siswa dikondisikan untuk menemukan kembali rumus, konsep, atau prinsip dalam matematika melalui bimbingan guru. Ditegaskan bahwa belajar akan bermakna bagi siswa apabila mereka aktif dengan berbagai cara untuk mengonstruksi atau membangun sendiri pengetahuannya. Soedjadi (2001:5) menyatakan, guru hendaknya jangan punya anggapan bahwa siswa harus selalu diberi tahu, tetapi harus mulai percaya bahwa siswa pun memiliki kemampuankemampuan yang dapat muncul dari dirinya sendiri. Selanjutnya dikatakan bahwa guru perlu memberi waktu “cukup” kepada siswa untuk mencoba berpikir sendiri, menemukan sendiri dan berani mengungkapkan pendapat sendiri. Salah satu prinsip yang paling penting dari psikologi pendidikan adalah guru tidak dapat hanya semata-mata memberikan pengetahuan kepada siswa. Siswa harus membangun pengetahuan di dalam pikiran mereka sendiri. Guru dapat
46
memudahkan proses ini, dengan cara-cara mengajar yang membuat informasi menjadi sangat bermakna dan sangat relevan bagi siswa.
Pembelajaran matematika menurut Russeffendi (1993:109) adalah suatu kegiatan belajar mengajar yang sengaja dilakukan untuk memperoleh pengetahuan dengan memanipulasi
simbol-simbol
dalam
matematika
sehingga
menyebabkan
perubahan tingkah laku.
Pembelajaran matematika adalah suatu pembelajaran yang bertujuan:
1.
Melatih cara berfikir dan bernalar dalam menarik kesimpulan, misalnya melalui kegiatan penyelidikan, eksplorasi, eksperimen, menunjukkan kesamaan, perbedaan, konsistensi dan inkonsistensi
2.
Mengembangkan aktivitas kreatif yang melibatkan imajinasi, intuisi, dan penemuan dengan mengembangkan pemikiran divergen, orisinil, rasa ingin tahu, membuat prediksi dan dugaan, serta mencoba-coba
3.
Mengembangkan kemampuan memecahkan masalah
4.
Mengembangkan kemampuan menyampaikan informasi atau mengkomunikasikan gagasan antara lain melalui pembicaraan lisan, grafik, peta, diagram dalam menjelaskan gagasan
Menurut Soedjadi (2001:1), meskipun terdapat berbagai pendapat tentang matematika yang tampak berlainan antara satu sama lain, namun tetap dapat ditarik ciri-ciri atau karekteristik yang sama, antara lain:
47
1.
memiliki objek kajian abstrak,
2.
bertumpu pada kesepakatan,
3.
berpola pikir deduktif,
4.
memiliki symbol yang kosong dari arti,
5.
memperhatikan semesta pembicaraan,
6.
konsisten dalam sistemnya.
Matematika sebagai suatu ilmu memiliki objek dasar yang berupa fakta, konsep, operasi, dan prinsip. Dari objek dasar itu berkembang menjadi objek-objek lain, misalnya: pola-pola, struktur-struktur dalam matematika yang ada dewasa ini. Pola pikir yang digunakan dalam matematika adalah pola pikir deduktif, bahkan suatu struktur yang lengkap adalah deduktif aksiomatik.
Matematika sekolah adalah bagian dari matematika yang dipilih, antara lain dengan pertimbangan atau berorientasi pada kependidikan. Dengan demikian, pembelajaran matematika perlu diusahakan sesuai dengan kemampuan kognitif siswa, mengkongkritkan objek matematika yang abstrak sehingga mudah difahami siswa. Selain itu sajian matematika sekolah tidak harus menggunakan pola pikir deduktif semata, tetapi dapat juga digunakan pola pikir induktif, artinya pembelajarannya dapat menggunakan pendekatan induktif. Ini tidak berarti bahwa kemampuan berfikir deduktif dan memahami objek abstrak boleh ditiadakan begitu saja.
Ausubel dalam Suparno (2001:36) menyatakan bahwa pembelajaran secara bermakna adalah pembelajaran yang lebih mengutamakan proses terbentuknya
48
suatu konsep daripada menghafalkan konsep yang sudah jadi. Konsep-konsep dalam matematika tidak diajarkan melalui definisi, melainkan melalui contohcontoh yang relevan dengan melibatkan konsep tertentu yang sudah terbentuk dalam pikiran siswa. Pembelajaran secara bermakna terjadi bila siswa mencoba menghubungkan fenomena baru ke dalam struktur pengetahuan mereka, tidak hanya sekedar menghafal.
Berdasarkan pendapat-pendapat yang dikemukakan di atas, disimpulkan bahwa pembelajaran matematika merupakan suatu bentuk kegiatan pembelajaran yang mengutamakan keterlibatan siswa untuk membangun pengetahuan matematikanya dengan caranya sendiri. Dalam kegiatan tersebut guru berperan sebagai fasilitator dan mediator. Sebagai fasilitator, guru menyediakan berbagai sarana pembelajaran yang memudahkan siswa membangun pengetahuan matematikanya sendiri. Sebagai mediator, guru menjadi perantara dalam interaksi antar siswa atau antara siswa dengan ide matematika dan menghindari pemberian pendapatnya sendiri ketika siswa sedang mengemukakan pendapat.
Praktek pembelajaran yang terjadi di sebagian besar sekolah selama ini cenderung pada pembelajaran berpusat pada guru (teacher oriented). Guru menyampaikan materi pelajaran dengan menggunakan metode ceramah atau ekspositori sementara siswa mencatatnya pada buku catatan. Pembelajaran dianggap sebagai proses penyampaian fakta-fakta kepada siswa. Siswa dianggap berhasil dalam belajar apabila mampu mengingat banyak fakta, dan mampu menyampaikan
49
kembali fakta-fakta tersebut kepada orang lain atau menggunakannya untuk menjawab soal-soal dalam ujian.
Berbagai upaya untuk meningkatkan kualitas pembelajaran matematika telah banyak dilakukan, baik oleh pemerintah maupun oleh berbagai pihak yang peduli terhadap pembelajaran matematika sekolah. Berbagai upaya tersebut antara lain dalam bentuk: (1) penataran guru, (2) kualifikasi pendidikan guru,
(3)
pembaharuan kurikulum, (4) implementasi model atau metode pembelajaran baru, (5) penelitian tentang kesulitan dan kesalahan siswa dalam belajar matematika. Namun berbagai upaya tersebut belum mencapai hasil yang optimal, karena berbagai kendala di lapangan. Akibatnya, sampai saat ini kualitas pembelajaran matematika di Indonesia masih rendah (Soedjadi, 2001b:1).
Pada umumnya, masalah pembelajaran matematika tampak dalam penjelasan Soedjadi yang menyatakan bahwa sudah cukup lama kita semua terbenam dalam pembelajaran matematika yang bagi banyak orang terasa asing, formal, dan hanya bermain angka atau simbol yang sulit dan serba tak berarti, bahkan tidak sedikit yang merasa ketakutan untuk menghadapi pelajaran matematika. Untuk mengatasi masalah pembelajaran seperti itu, maka diperlukan inovasi di bidang pembelajaran matematika.
Kebanyakan siswa mengalami kesulitan dalam mengaplikasikan matematika ke dalam situasi kehidupan real. Faktor lain yang menyebabkan sulitnya matematika bagi siswa adalah karena pembelajaran matematika kurang bermakna. Agar pembelajaran menjadi bermakna (meaningful) maka dalam pembelajaran di kelas
50
perlu mengaitkan pengalaman kehidupan nyata siswa dengan ide-ide matematika, akan tetapi masih banyak guru yang dalam pembelajarannya di kelas tidak mengaitkan dengan skema yang telah dimiliki oleh siswa dan siswa kurang diberikan kesempatan untuk menemukan kembali dan mengkonstruksi sendiri ideide matematika.
Pengalaman masa lalu menunjukkan bahwa pembelajaran yang hanya berorientasi pada pencapaian penguasaan materi berhasil dalam kompetisi mengingat jangka pendek tetapi gagal dalam membekali anak memecahkan persoalan dalam kehidupan jangka panjang. Ada kecenderungan dewasa ini untuk kembali pada pemikiran bahwa anak akan belajar lebih baik jika lingkungan diciptakan alamiah. Belajar akan lebih bermakna jika anak mengalami sendiri apa yang dipelajarinya.
2.3.5.2 Pembelajaran Matematika yang Dituntut dalam KTSP
Sebagai ilmu, matematika dapat dikenali melalui beberapa karakteristiknya, seperti abstrak, simbolis, dan formal. Tidak setiap orang akan memerlukan matematika sebagai ilmu. Akan tetapi, setiap individu memerlukan matematika untuk keperluan yang lebih luas, yaitu untuk mengembangkan kemampuan berpikir agar dapat berperan dalam kehidupan sehari-hari. Dengan tujuan mengembangkan
kemampuan
berpikir,
matematika
berkontribusi
dalam
membangun keterampilan: (a) bekerja dengan konsep, (b) bekerja prosedural, (c) memecahkan masalah, (d) bernalar, dan (e) berkomunikasi. Selain itu, untuk dapat menguasai matematika, siswa perlu memiliki sikap positif terhadap matematika.
51
Kelima keterampilan dan sikap positif tersebut harus tumbuh bersama-sama dan saling mendukung satu sama lain. Mata pelajaran matematika bertujuan mengembangkan kemampuan berpikir siswa dan memberikan pengetahuan matematika dasar. Pada jenjang menengah, pelajaran matematika juga bertujuan mengenalkan dasar-dasar matematika sebagai ilmu.
Hakekat pembelajaran matematika pada prinsipnya membantu siswa agar berpikir kritis, bernalar efektif, efisien, bersikap ilmiah, disiplin, bertanggung jawab, berjiwa keteladanan, percaya diri disertai dengan iman dan takwa. Karena itu, tugas guru matematika adalah membantu siswa agar memahami dan menghayati prinsip dan nilai matematika, sehingga tumbuh daya nalar, berpikir logis, sistematik, kritis, kreatif, cerdas, mencintai keindahan, bersikap terbuka, dan rasa ingin tahu.
Mata pelajaran matematika bertujuan agar siswa memiliki kemampuan sebagai berikut. 1.
Memahami konsep matematika, menjelaskan keterkaitan antarkonsep dan mengaplikasikan konsep atau algoritma, secara luwes, akurat, efisien, dan tepat, dalam pemecahan masalah
2.
Menggunakan penalaran pada pola dan sifat, melakukan manipulasi matematika dalam membuat generalisasi, menyusun bukti, atau menjelaskan gagasan dan pernyataan matematika
52
3.
Memecahkan masalah yang meliputi kemampuan memahami masalah, merancang model matematika, menyelesaikan model dan menafsirkan solusi yang diperoleh
4.
Mengkomunikasikan gagasan dengan simbol, tabel, diagram, atau media lain untuk memperjelas keadaan atau masalah
5.
Memiliki sikap menghargai kegunaan matematika dalam kehidupan, yaitu memiliki rasa ingin tahu, perhatian, dan minat dalam mempelajari matematika, serta sikap ulet dan percaya diri dalam pemecahan masalah.
Pelaksanaan pembelajaran Matematika yang dituntut dalam KTSP yaitu pembelajaran matematika yang hendaknya dimulai dengan pengenalan masalah yang sesuai dengan situasi (contextual problem). Dengan mengajukan masalah kontekstual, siswa secara bertahap dibimbing untuk menguasai konsep-konsep matematika yaitu mengkondisikan siswa untuk menemukan kembali rumus, konsep, atau prinsip dalam matematika, melalui bimbingan guru. Agar siswa terbiasa melakukan penyelidikan dan menemukan sesuatu, fokus dalam pembelajaran dapat dilakukan melalui pendekatan pemecahan masalah yang mencakup masalah tertutup, mempunyai solusi tunggal, terbuka, atau masalah dengan
berbagai
cara
penyelesaian.
Keterampilan
untuk
meningkatkan
kemampuan memecahkan masalah melalui memahami soal, memilih pendekatan atau strategi pemecahan, menyelesaikan model, dan menafsirkan solusi. Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan menghendaki para guru untuk kreatif dan inovatif dalam melaksanakan pembelajaran di kelas. Secara umum tuntutan
53
Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) dalam setiap pelaksanaan pembelajaran adalah sebagai berikut: 1) kegiatan pembelajaran yang dilaksanakan berpusat pada siswa (Student Center Learning); 2) kegiatan pembelajaran mampu mengembangkan kreativitas guru dan siswa; 3) kegiatan pembelajaran dapat menciptakan suasana pembelajaran yang menantang dan menyenangkan; 4) kegiatan pembelajaran bersifat kontekstual, yaitu belajar sambil menerangkan aplikasinya dalam kehidupan sehari-hari; 5) belajar melalui berbuat; 6) kegiatan pembelajaran dapat menimbulkan pengalaman belajar yang beragam.
2.4
2.4.1
Prestasi Belajar
Pengertian Prestasi Belajar
Prestasi belajar merupakan hal yang tidak dapat dipisahkan dari kegiatan belajar, karena kegiatan belajar merupakan proses, sedangkan prestasi merupakan hasil dari proses belajar. Prestasi belajar dibedakan menjadi lima aspek, yaitu : kemampuan
intelektual,
strategi
kognitif,
informasi
verbal,
sikap
dan
keterampilan.
Prestasi merupakan kecakapan atau hasil kongkrit yang dapat dicapai pada saat atau periode tertentu. Berdasarkan pendapat tersebut, prestasi dalam penelitian ini adalah hasil yang telah dicapai siswa dalam proses pembelajaran. Sehubungan dengan prestasi belajar, Poerwanto (1994: 28) memberikan pengertian prestasi belajar yaitu “hasil yang dicapai oleh seseorang dalam usaha belajar sebagaimana yang dinyatakan dalam raport.” Selanjutnya Winkel (1996:162) mengatakan
54
bahwa “prestasi belajar adalah suatu bukti keberhasilan belajar atau kemampuan seseorang siswa dalam melakukan kegiatan belajarnya sesuai dengan bobot yang dicapainya.”
Ini berarti bahwa prestasi belajar adalah usaha maksimal yang
dicapai oleh seseorang setelah melaksanakan usaha-usaha belajar.
Prestasi belajar di bidang pendidikan adalah hasil dari pengukuran terhadap siswa yang meliputi faktor kognitif, afektif dan psikomotor setelah mengikuti proses pembelajaran yang diukur dengan menggunakan instrumen tes atau instrumen yang relevan. Jadi prestasi belajar adalah hasil pengukuran dari penilaian usaha belajar yang dinyatakan dalam bentuk simbol, huruf maupun kalimat yang menceritakan hasil yang sudah dicapai oleh setiap anak pada periode tertentu.
Prestasi belajar dapat diukur melalui tes yang sering dikenal dengan tes prestasi belajar yaitu tes mengungkap keberhasilan sesorang dalam belajar. Testing pada hakikatnya menggali informasi yang dapat digunakan sebagai dasar pengambilan keputusan. Tes prestasi belajar berupa tes yang disusun secara terrencana untuk mengungkap performasi maksimal subyek dalam menguasai bahan-bahan atau materi yang telah diajarkan. Dalam kegiatan pendidikan formal tes prestasi belajar dapat berbentuk ulangan harian, tes formatif, tes sumatif, bahkan ebtanas dan ujian-ujian masuk perguruan tinggi.
Berdasarkan pengertian di atas, maka dapat dijelaskan bahwa prestasi belajar merupakan tingkat kemanusiaan yang dimiliki siswa dalam menerima, menolak dan menilai informasi-informasi yang diperoleh dalam proses pembelajaran.. Prestasi belajar seseorang sesuai dengan tingkat keberhasilan sesuatu dalam
55
mempelajari materi pelajaran yang dinyatakan dalam bentuk nilai atau raport dalam
setiap
bidang
studi
setelah
mengalami
proses
pembelajaran.
Prestasi belajar siswa dapat diketahui setelah diadakan evaluasi. Hasil dari evaluasi dapat memperlihatkan tentang tinggi atau rendahnya prestasi belajar siswa.
Prestasi belajar dapat diartikan sebagai hasil yang dicapai oleh individu setelah mengalami suatu proses belajar dalam jangka waktu tertentu. Prestasi belajar juga diartikan sebagai kemampuan maksimal yang dicapai seseorang dalam suatu usaha yang menghasilkan pengetahuan atau nilai – nilai kecakapan. Lebih lanjut Nurkancana, W. Cs (1992:23) mengatakan : ”Prestasi belajar bisa juga disebut kecakapan aktual (actual ability) yang diperoleh seseorang setelah belajar, suatu kecakapan potensial (potensial ability) yaitu kemampuan dasar yang berupa disposisi yang dimiliki oleh individu untuk memcapai prestasi. Kecakapan aktual dan kecakapan potensial ini dapat dimasukkan kedalam suatu istilah yang lebih umum yaitu kemampuan (ability”). Dari pengertian diatas dapat disimpulkan bahwa prestasi belajar dapat diartikan sebagai hasil yang dicapai oleh siswa setelah siswa yang bersangkutan dimaksudkan dalam penelitian ini adalah kecakapan nyata (actual) bukan kecakapan potensial. Prestasi belajar ini dapat dilihat secara nyata berupa skor atau nilai setelah mengerjakan suatu tes. Tes yang digunakan untuk menentukan prestasi belajar merupakan suatu alat untuk mengukur aspek aspek tertentu dari siswa misalnya pengetahuan, pemahaman atau aplikasi suatu - konsep.
56
2.4.2
Faktor-faktor yang Mempengaruhi Prestasi Belajar
Untuk mencapai prestasi belajar siswa sebagaimana yang diharapkan, maka perlu diperhatikan beberapa faktor yang mempengaruhi prestasi belajar antara lain; faktor yang terdapat dalam diri siswa (faktor intern), dan faktor yang terdiri dari luar siswa (faktor ekstern). Faktor-faktor yang berasal dari dalam diri anak bersifat biologis sedangkan faktor yang berasal dari luar diri anak antara lain adalah faktor keluarga, sekolah, masyarakat dan sebagainya. Faktor intern merupakan faktor yang timbul dari dalam diri individu itu sendiri, adapun yang dapat
digolongkan
ke
dalam
faktor
intern
di
antaranya
adalah
kecedersan/intelegensi, bakat, minat dan motivasi.
Faktor ekstern merupakan faktor-faktor yang dapat mempengaruhi prestasi belajar yang sifatnya di luar diri siswa, yang termasuk kategori faktor ekstern adalah beberapa pengalaman-pengalaman, keadaan keluarga, lingkungan sekitarnya dan sebagainya. Pengaruh lingkungan ini pada umumnya bersifat positif dan tidak memberikan paksaan kepada individu. Menurut Slameto (2003: 60) faktor ekstern yang dapat mempengaruhi belajar adalah “keadaan keluarga, keadaan sekolah dan lingkungan masyarakat.”
2.5 Pemanfaatan Sarana dan Sumber Belajar
2.5.1 Sarana Belajar
Mulyasa (2007: 100) menyatakan bahwa kualitas pendidikan dipengaruhi salah satunya adalah oleh sarana dan parsarana yang memadai. Sarana dan prasarana ini
57
diantaranya adalah ketersediaan buku-buku pelajaran dan alat peraga pendidikan yang akan memudahkan bagi guru dalam mengajar, demikian juga dari sisi siswa akan memudahkan dalam memahami apa yang diberikan oleh guru.
Sarana belajar yang kurang mencukupi akan menjadi faktor penghambat dalam proses pembelajaran. Belajar tidak dapat dilakukan tanpa adanya sarana belajar yang secukupnya. Semakin lengkap sarana belajar semakin dapat seorang siswa belajar dengan tidak terganggu. Disamping buku-buku pelajaran dan alat tulis yang harus dimiliki siswa adalah bolpoint, tinta, penghapus, peruncing, buku catatan, dan lain-lain.
Selain sarana belajar yang berupa alat-alat tulis maupun buku-buku pelajaran, sarana belajar yang lain yang tidak kalah pentingnya adalah ruang belajar yang kondusif. Untuk dapat belajar yang efektif diperlukan lingkungan fisik yang baik dan teratur, misalnya 1. Ruang belajar harus bersih, tidak ada bau-bauan yang mengganggu konsentrasi pikiran. 2. Ruangan cukup terang, tidak gelap yang dapat mengganggu mata. 3. Cukup sarana yang diperlukan untuk belajar, misalnya alat pelajaran, buku-buku, dan sebagainya
Belajar yang baik bukan hanya mempunyai alat tulis yang lengkap tetapi juga harus ada tempat untuk menyimpannya.Persyaratan untuk belajar dengan baik, memerlukan perlengkapan secukupnya, yang terdiri dari peralatan tulis dan perabot untuk kamar, yaitu meja dan kursi belajar serta lemari untuk buku.
58
Sarana berfungsi untuk mempermudah terwujudnya proses pembelajaran. Sarana yang tepat untuk proses pembelajaran harus memiliki ciri-ciri: 1) menarik perhatian dan minat siswa, 2) meletakkan dasar-dasar untuk memahami sesuatu hal secara konkret yang sekaligus mencegah atau mengurangi verbalisme, 3) merangsang tumbuhnya pengertian dan atau usaha pengembangan nilai-nilai, 4) berguna dan berfungsi ganda, 5) sederhana, mudah digunakan dan dirawat, dapat dibuat sendiri oleh guru atau diambil dari lingkungan sekitarnya.
2.5.2
Sumber Belajar
Sumber belajar adalah asal yang mendukung terjadinya belajar, termasuk sistem pelayanan, bahan pembelajaran dan lingkungan. Menurut Barbara B. Seels (1994:13), sumber belajar mencakup apa
saja yang dapat digunakan untuk
membantu tiap orang untuk belajar dan orang tersebut dapat menampilkan kompetensinya. Sumber belajar tidak hanya terbatas pada bahan dan alat yang digunakan dalam proses belajar mengajar, melainkan juga tenaga, biaya, dan fasilitas. Sumber belajar meliputi semua hal yang bisa mendukung untuk belajar termasuk orang (penulis buku, prosedur media, dan lain-lain), pesan (yang tertulis dalam buku-buku atau tersaji lewat media), media (buku, program kontrol, radio, dan lain-lain), alat (jaringan
kontrol, radio, dan lain-lain), cara-cara tertentu
dalam mengolah/ menyajikan pesan, serta lingkungan dimana proses pendidikan itu berlangsung.
59
Sumber belajar pada prinsipnya mencakup orang, isi, pesan, media, alat, teknik, dan latar lingkungan yang mengandung informasi dan dirancang maupun dimanfaatkan untuk memfasilitasi seseorang belajar, sehingga memungkinkan siswa untuk belajar secara mandiri.
Menurut Asosiasi Teknologi Komunikasi Pendidikan, sumber belajar meliputi semua sumber (baik data, orang atau benda) yang dapat digunakan untuk memberi kemudahan belajar. Sumber belajar dapat dibedakan menjadi dua, yaitu sumber belajar yang direncanakan (by design) dan sumber belajar yang dimanfaatkan (by utilization). Sumber belajar yang direncanakan adalah semua sumber yang secara khusus telah dikembangkan sebagai komponen sistem pembelajaran, untuk memberikan fasilitas belajar yang terarah dan bersifat formal. Sedangkan sumber belajar karena dimanfaatkan adalah sumber–sumber yang tidak secara khusus didesain untuk keperluan pembelajaran, namun dapat ditemukan, diaplikasikan, dan digunakan untuk keperluan belajar.
Kegunaan sumber belajar menurut Miarso (2007: 458-460) yaitu: 1) media mampu menimbulkan rangsangan yang berbeda kepada otak, sehingga otak dapat berfungsi secara optimal, 2) dengan media dapat mengatasi keterbatasan pengalaman yang dimiliki oleh siswa, 3) media dapat melampaui batas ruang belajar, 4) dengan media memungkinkan timbulnya interaksi langsung antara siswa dan lingkungannya, 5) dengan media dapat menciptakan keseragaman persepsi dan pengamatan, 6) dengan media diharapkan dapat menimbulkan keinginan dan minat baru untuk terus belajar, 7) dengan media dapat
60
menimbulkan motivasi belajar, 8) media pembelajaran dapat memberikan pengalaman yang komprehensif dari sesuatu yang nyata maupun abstrak, 9) media memberikan kepada siswa untuk belajar mandiri, pada waktu dan tempat serta kecepatan yang ditentukan sendiri, 10) media dapat meningkatkan kemampuan keterbacaan baru, 11) media dapat meningkatkan efek sosialisasi, dan 12) media dapat meningkatkan kemampuan ekspresi diri guru dan siswa.
Pemanfaatan sumber belajar yang beranekaragam oleh guru dalam proses pembelajaran akan berfungsi sebagai alat Bantu untuk membentuk konstruksi pemahamanpembelajaran terhadap suatu materi dalam rangka mewujudkan pencapaian tujuan pembelajaran yang telah ditetapkan dalam perencanaan. Selain itu pemanfaatan sumber belajar dalam proses pembelajaran juga bertujuan untuk merangsang timbulnya interaksi antara guru dengan siswa, antara siswa dengan siswa itu sendiri sehingga dapat menciptakan suasana pembelajaran yang kondusif, efisien, serta ekonomis.
2.6 Strategi Pembelajaran
Strategi pembelajaran sebagi sebuah pendekatan, yang dibedakan menjadi dua, yaitu strategi ekspositori (penjelasan) dan diskoveri (penemuan). Dua strategi tersebut sangat berlawanan, strategi ekspositori didasarkan pada teori pemrosesan informasi, sedangkan strategi diskoveri didasarkan pada teori pemrosesan pengalaman atau disebut teori berdasarkan pengalaman (experimental learning), Miarso (2007: 531).
61
Strategi pembelajaran digunakan sebagai acuan langkah dalam rangka mensukseskan tujuan pembelajaran yang telah ditetapkan. Strategi dikembangkan sesuai
dengan
pembelajaran.
tingkat Strategi
pemahaman pembelajaran
dan yang
kebutuhan tepat
dalam
akan
pelaksanaan
mengarah
pada
pembelajaran yang efektif dan efisien, sebaliknya bila strategi yang digunakan tidak tepat hanya akan memperpanjang waktu pembelajaran dan memberikan efek penguasaan atau hasil pembelajaran yang kurang baik.
Penggunaan strategi pembelajaran dalam pelaksanaan pembelajaran, akan dapat diketahui keefektifanya bila guru melakukan pengawasan dan pengawalan terhadap strategi yang digunakan, serta melakukan evaluasi terhadap penggunaan strategi yang dijalankan.
2.7 Teori Belajar dan Pembelajaran
Membahas mengenai teori pembelajaran tentu pula harus dibicarakan mengenai teori belajar. Bruner dalam Kwartolo (2009: 9) mengemukakan bahwa teori pembelajaran adalah preskriptif, sedangkan teori belajar adalah deskriptif. Preskriptif artinya, tujuan teori pembelajaran adalah menetapkan metode/strategi pembelajaran yang cocok supaya memperoleh hasil yang optimal. Teori pembelajaran menaruh perhatian pada bagaimana seorang mempengaruhi orang lain agar terjadi proses belajar. Dengan kata lain, teori pembelajaran berkaitan dengan upaya mengontrol variabel-variabel yang spesifik dalam teori belajar agar dapat memudahkan belajar. Sedangkan deskriptif artinya, tujuan teori belajar
62
adalah menjelaskan proses belajar. Teori belajar menaruh perhatian pada bagaimana sesorang belajar. Dengan demikian variabel kondisi pembelajaran dan variabel metode pembelajaran yang dikemukakan oleh Reigeluth dan Merril tersebut di atas sebagai givens, dan hasil pembelajaran sebagai variabel yang diamati.
2.7.1 Teori Belajar Humanistik
Humanistik merupakan suatu pendekatan yang menganggap siswa sebagai a whole person (orang sebagai satu kesatuan). Muhibin Syah Fathurrohman dan Sutikno (2007: 34) menyebutkan bahwa humanity education merupakan sistem pembelajaran klasik yang bersifat global, dimana pendekatan pembelajaran ini memberikan kebebasan bagi pelaku pembelajaran untuk menentukan pilihan dan keyakinannya dikarenakan pembelajaran ini menekankan pada pengembangan martabat manusia danmembantu siswa untuk mencapai perwujudan diri sesuai dengan kemampuan dasar dan kekhususan yang dimiliknya.
2.7.2 Teori Pembelajaran Gagne
Gagne dalam Kwartolo (2009: 9) mengemukakan apa yang dinamakan dengan “nine events of instruction” atau sembilan langkah/peristiwa belajar. Sembilan langkah/peristiwa ini merupakan tahapan-tahapan yang berurutan di dalam sebuah proses pembelajaran.
63
Tujuan dari kesembilan tahapan tersebut adalah memberikan kondisi yang sedemikian rupa sehingga proses pembelajaran dapat berjalan secara efektif dan efisien. Agar kesembilan langkah iru memberi makna yang mendalam bagi siswa, diperlukan suatu pengalaman yang mengkondisikan mental siswa itu terus terjaga untuk kepentingan proses pembelajaran. Apa yang dikemukakan oleh Gagne itu akan bertarti jika guru mampu menyediakan materi, sumber belajar, aktivitas, yang memang dibutuhkan dalam pembelajaran. Kesembilan langkah tersebut : 1. Menarik perhatian siswa 2. Menyampaikan kepada siswa tentang tujuan pembelajaran 3. Memanggil terlebih dahulu informasi atau pengetahuan yang sudah diperoleh sebelum proses pembelajaran. 4. Menyajikan isi pembelajaran 5. Menyediakan pedoman atau petunjuk belajar 6. Memberi kesempatan untuk latihan 7. Memberi umpan balik dan penilaian 8. Mengekalkan dan mengembangkan pengetahuan dan kemahiran siswa.
2.7.3 Teori Pembelajaran Kognitif Peaget
Perkembangan kognitif merupakan salah satu aspek perkembangan mental yang bertujuan: (1) memisahkan kenyataan yang sebenarnya dengan yang fantasi, (2) menjelajah kenyataan dan menemukan hukum-hukumnya, (3) memilih kenyataankenyataan yang berguna bagi kehidupan, (4) menentukan kenyataan yang sesungguhnya dibalik kenyataan yang nampak (Hoy, Anita Woolfolk, 2004: 30).
64
Seorang pakar yang banyak memberikan kontribusi bagi perkembangan kognitif adalah Jean Piaget. Menurut Piaget, perkembangan kognitif merupakan suatu proses di mana tujuan individu melalui suatu rangkaian yang secara kualitatif berbeda dalam berfikir. Piaget memandang bahwa kognitif merupakan hasil dari pembentukan adaptasi biologis. Perkembangan kognitif terbentuk melalui interaksi yang konstan antara individu dengan lingkungan melalui dua proses yaitu organisasi dan adaptasi (Hoy, Anita Woolfolk, 2004: 30). Organisasi ialah proses penataan segala sesuatu yang ada di lingkungan, sehingga menjadi dikenal oleh individu. Adaptasi ialah proses terjadinya penyesuaian antara individu dengan lingkungan. Adaptasi terjadi dalam dua bentuk, yaitu asimilasi dan akomodasi. Proses merespons lingkungan sesuai dengan struktur kognitif seseorang dinamakan assimilation (asimilasi), yakni jenis percocokan atau penyesuaian antara struktur kognitif dengan lingkungan fisik. Accommodation (akomodasi), yakni proses memodifikasi struktur kognitif (Hergenhahn&Olson, 2008: 314).
Inteligensi (intelligence) merupakan dasar bagi perkembangan kognitif. Menurut Piaget, inteligensi memungkinkan organisme untuk menangani secara efektif lingkungannya. Inteligensi adalah ciri bawaan yang dinamis, sebab tindakan yang cerdas akan berubah saat organisme itu makin matang secara biologis dan mendapat pengalaman. Menurut Piaget, inteligensi merupakan bagian integral dari setiap organisme, karena semua organisme yang hidup selalu mencari kondisi yang kondusif untuk kelangsungan hidup mereka. Namun, bagaimana kecerdasan
65
memanifestasikan dirinya pada waktu tertentu akan selalu bervariasi sesuai kondisi yang ada.
Asimilasi dan akomodasi disebut sebagai
functional invariants (invarian
fungsional) karena mereka terjadi di semua level perkembangan intelektual. Menurut Piaget, kekuatan pendorong di balik pertumbuhan intelektual ada pada konsep equilibration (ekuilibrasi). Piaget berasumsi bahwa semua organisme punya tendensi bawaan untuk menciptakan hubungan harmonis antara dirinya dengan lingkungannya. Hal ini juga berarti bahwa semua aspek dari organisme diarahkan menuju adaptasi yang optimal. Ekuilibrasi (penyeimbangan) adalah tendensi bahwa untuk mengorganisasikan pengalaman agar mendapatkan adaptasi yang maksimal. Ekuilibrasi secara sederhana didefinisikan sebagai dorongan terus-menerus ke arah keseimbangan atau ekulibrium. Konsep ekuilibrasi adalah konsep motivasionalnya, yang bersama dengan asimilasi dan akomodasi dipakai untuk menerangkan pertumbuhan intelektual anak. Ketiga proses tersebut dapat digambarkan sebagai berikut (Hergenhahn&Olson, 2008: 316). Lingkungan fisik
Struktur kognitif
belajar Persepsi
Asimilasi
Akomodasi
Gambar 2.2 Proses Interaksi Ekuilibrasi dengan Asimilasi dan Akomodasi
66
Tahap-tahap perkembangan kognitif memiliki 4 tahap (Woolfolk, 2004: 32). Tahap pertama sensorimotor stage (dari lahir sampai dua tahun). Tahap sensorimotor dicirikan oleh tidak adanya bahasa. Interaksi dengan lingkungan adalah interaksi sensorimotor dan hanya berkaitan dengan keadaan saat ini. Keadaan ini merupakan dasar bagi perkembangan kognitif selanjutnya. Aktivitas sensorimotor terbentuk melalui proses penyesuaian struktur fisik sebagai hasil dari interaksi dengan lingkungan.
Preoperational (sekitar dua sampai tujuh tahun). Tahap pemikiran pra-operasional terbagi menjadi dua: (a) pemikiran prakonseptual (sekitar dua sampai empat tahun). Selama di salah satu tahap preoperational ini, anak-anak mulai membentuk konsep sederhana. Logika mereka tidak induktif atau deduktif, namun transduktif yaitu cara berpikir yang tidak logis. (b) Periode pemikiran intuitif (sekitar empat sampai tujuh tahun). Pada tahap ini anak-anak memecahkan memecahkan masalah secara intuitif, bukan berdasarkan kaidah-kaidah logika. Ciri paling menonjol dari pemikiran anak pada tahap ini adalah kegagalannya untuk mengembangkan conservation (konservasi). Konservasi didefinisikan sebagai kemampuan untuk menyadari bahwa jumlah, panjang, substansi, atau luas akan tetap sama meski mungkin hal-hal seperti itu direpresentasikan kepada anak dalam bentuk yang berbeda-beda. Menurut Piaget, konservasi adalah kemampuan yang muncul sebagai hasil dari akumulasi pengalaman anak dengan lingkungan, dan bukan kemampuan yang dapat diajarkan sampai anak memiliki pengalaman awal ini.
67
Concrete operations (sekitar tujuh sampai sebelas tahun). Selama tahap ini proses pemikiran diarahkan pada kejadian riil yang diamati oleh anak. Anak dapat melakukan operasi masalah yang agak kompleks selama masalah itu konkret dan tidak abstrak. Perkembangan kognitif pada peringkat concrete operations ini memberikan kecakapan anak untuk berkenalan dengan konsep-konsep klasifikasi, hubungan, dan kuantitas. Konsep klasifikasi adalah kecakapan anak untuk melihat secara logis persamaan-persamaan suatu kelompok objek dan memilihnya berdasarkan ciri-ciri yang sama. Konsep hubungan ialah kematangan anak memahami hubungan antara suatu perkara dengan perkara lainnya. Konsep kuantitas yaitu kesadaran anak bahwa suatu kuantitas akan tetap sama meskipun berubah bentuk fisiknya, asalkan tidak ditambahi atau dikurangi.
Formal operational (sekitar 11 tahun sampai dewasa). Pemikiran pada tahap ini semakin logis. Perkembangan kognitif ditandai dengan kemampuan individu untuk berpikir secara hipotesis dan berbeda dengan fakta, memahami konsep abstrak, dan mempertimbangkan kemungkinan cakupan yang luas dari perkara yang sempit. Perkembangan kognitif pada tahap ini merupakan ciri perkembangan remaja dan dewasa menuju ke arah proses berfikir dalam tahap yang lebih tinggi (Woolfolk, 2004: 32).
Proses pembelajaran akan lebih berhasil apabila disesuaikan dengan tahap perkembangan di atas. Menurut Piaget, pengalaman pendidikan harus dibangun di seputar struktur kognitif pembelajar. Anak-anak berusia sama dan dari kultur yang sama cenderung memiliki struktur kognitif yang sama, tetapi adalah mungkin bagi
68
mereka untuk memiliki struktur kognitif yang berbeda dan karenanya membutuhkan jenis materi belajar yang berbeda pula. Jadi menurut Piaget, pendidikan yang optimal membutuhkan pengalaman yang menantang bagi si pembelajar sehingga proses asimilasi dan akomodasi dapat menghasilkan pertumbuhan intelektual (Hergenhahn&Olson, 2008: 324).
Siswa hendaknya banyak diberi kesempatan untuk melakukan eksperimen dengan objek fisik, yang ditunjang oleh interaksi dengan teman sebaya, dan dibantu oleh pertanyaan dari guru. Guru hendaknya memberikan rangsangan kepada siswa agar mau berinteraksi dengan lingkungan dan secara aktif mencari dan menemukan berbagai hal dari lingkungan. Kurikulum hendaknya dibuat sedemikian rupa agar tidak terpisahkan dari lingkungan.
Implikasi teori perkembangan kognitif Piaget dalam pembelajaran, antara lain sebagai berikut. (a) Bahasa dan cara berfikir anak berbeda dengan orang dewasa. Oleh karena itu dalam membelajarkan, guru hendaknya menggunakan bahasa yang sesuai dengan cara berfikir anak. (b) Anak-anak akan belajar lebih baik apabila dapat menghadapi lingkungan dengan baik. Guru harus membantu agar anak dapat berinteraksi dengan lingkungan dengan sebaik-baiknya. (c) Bahan yang harus dipelajari anak hendaknya dirasakan baru tetapi tidak asing. (d) Beri peluang agar anak belajar sesuai dengan peringkat/tahap perkembangannya. (e) di dalam kelas, anak-anak hendaknya diberi peluang untuk saling berbicara dengan teman-temannya dan saling berdiskusi (Mohamad Surya, 2004: 40).
69
2.8 Teori Organisasi Belajar
Konsep pembelajaran dalam organisasi muncul dalam konteks perubahan lingkungan dan daya saing, dimana suatu organisasi membutuhkan kompetensi dan kepemimpinan dalam rangka mencapai tujuan organisasi. Organisasi manapun tidak akan pernah mencapai kesempurnaan. Kondisi ini terjadi dikarenakan adanya perubahan lingkungan yang mempengaruhi organisasi sehingga menyebabkan organisasi tersebut tidak pernah selesai untuk belajar. organisasi yang belajar berfokus terhadap keberlangsungan sebagai bagian realitas normal serta aktifitas proaktif. (Herpratiwi, 2009: 68).
Peter Senge yang dikutip oleh Herpratiwi (2009: 68) mengemukakan, organisasi belajar merupakan pedoman disiplin untuk mengembangkan potensi individu agar berkembang secara terus menerus untuk mewujudkan masa depan. Komponen disiplin menurut Peter Senge tersebut yang dikenal dengan The Fifth Diciplin sebagai berikut: 1.
Berpikir sistem (System Thinking) Setiap prilaku manusia merupakan sistem. Ini merupakan jembatan untuk melihat bagaimana memandang sebuah organisasi secara utuh dalam rangka mencapai tujuan organisasi.
2.
Penguasaan Pribadi (Personal Mastery) Penguasaan pribadi merupakan suatu disiplin yang menunjukkan kemampuan untuk senantiasa mengklarifikasi dan mendalami visi pribadi, memfokuskan energi, mengembangkan kesabaran serta memandang realita secara objektif.
70
3.
Pola Mental (Mental Models) Pola mental akan mempengaruhi pikiran dan tindakan, dan ini sering tidak disadari oleh individu. Untuk itu perlu dikembangkan setiap orang berpikir secara reflektif dan senantiasa memperbaiki gambaran internalnya mengenai dunia sekitar. Ini perlu diperhatikan mengingat pola mental memiliki fungsi bagaimana dunia sekitar dan akan bertindak atas dasar asumsi yang terlihat.
4.
Visi Bersama (Shared Vision) Merupakan wahana untuk membangun komitmen bersama dalam rangka mengembangkan image diri tentang masa depan yang akan diciptakan.
5.
Belajar Beregu (Team Leearning) Merupakan unsur penting, karena dalam organisasi bukan perorangan melainkan unit belajar utama untuk saling memahami pola interaksi antar masing-masing organisasi.
Marquardt dala Prawiladilaga dan Siregar (2007: 139) mendefinisikan organisasi belajar sebagai suatu organisasi yang belajar terus menerus secara kolektif dan bersemangat serta terus mentransformasikan diri pada pengumpulan, pengelolaan, dan penggunaan pengetahuan yang lebih baik bagi keberhasilan organisasi.
Herpratiwi (2009: 71) mengatakan ciri organisasi yang belajar adalah organisasi tersebut tidak akan melakukan kesalahan yang sama untuk kedua kalinya, memiliki kemampuan bersaing, dan beradaptasi terhadap kecepatan perubahan di lingkungan eksternalnya.
71
2.9 Penelitian Relevan
Penelitian relevan dilakukan oleh Aris Setyawan (2010) tentang Evaluasi Pelaksanan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) Untuk Mata Pelajaran Matematika Di Sekolah Menengah Atas (SMA) Negeri Kota Madiun.
Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui sejauhmana pelaksanaan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) untuk mata pelajaran matematika di Sekolah Menengah Atas (SMA) Negeri Kota Madiun, mengetahui proses pembelajaran matematika, untuk mengetahui faktor pendukung dan kendala dari pelaksanaan KTSP untuk mata pelajaran matematika di Sekolah Menengah Atas (SMA) Negeri Kota Madiun.
Penelitian ini merupakan penelitian evaluasi yang bersifat kualitatif dengan menggunakan metode survey. Penelitian dilaksanakan di SMA Negeri 4 Madiun, SMA Negeri 5 Madiun, SMA Negeri 6 Madiun. Sampel ditentukan dengan teknik purposive sampling. Data dikumpulkan melalui angket, wawancara, observasi dan dokumentasi dan analisis dengan langkah-langkah sebagai berikut: pengumpulan data, reduksi data, penyajian data, dan penarikan kesimpulan. Keabsahan data dilakukan dengan memperpanjang waktu penelitian, pengamatan terus-menerus, member check, dan triangulasi.
72
Hasil penelitian menunjukkan bahwa pemahaman terhadap materi pelajaran matematika pada KTSP untuk mata pelajaran matematika oleh guru matematika baik berkisar antara 70 % - 90% meskipun pemahamannya masih perlu ditingkatkan. Karakteristik guru matematika sesuai dengan persyaratan yaitu memiliki
kualifikasi
ijazah
S1
dan
mengajar
matematika.
Hasil evaluasi perencanaan pembelajaran dan pelaksanaan penilaian dikategorikan cukup baik. Faktor pendukung pelaksanaan KTSP di Sekolah Menengah Atas (SMA) Negeri Kota Madiun adalah kebijakan sekolah untuk memfasilitasi pembelajaran dan pengiriman guru matematika ke kegiatan pelatihan KTSP. Rekomendasi diberikan Kepada Dinas Pendidikan, Kebudayaan, Pemuda dan Olah Raga Kota Madiun untuk mengadakan pelatihan KTSP dan segala aspek yang ada di dalamnya yang dapat menjangkau semua guru matematika yang ada di Kota Madiun. Bagi pengawas, seharusnya pengawasan tidak hanya dilakukan pada administrasi guru saja tetapi juga pada pelaksanaan pembelajaran di kelas. Bagi kepala sekolah, melakukan observasi terhadap pembelajaran guru di dalam kelas. Bagi guru harus benar-benar berusaha melaksanakan KTSP dengan sungguh-sungguh dan proaktif meningkatkan kemampuan profesionalnya
