Horváth Dániel Varga Attila Võcsei Katalin Graça Simoes de Carvalho

200803_HorvÆth-Varga-Vıcsei-Carvalho.qxp

40

2008.04.27.

22:30

Page 40

TANULMÁNYOK

Horváth Dániel – Varga Attila – Võcsei Katalin – Graça Simoes de Carvalho TERMÉSZETTUDOMÁNYI TANKÖNYVEINK A KÖRNYEZETI NEVELÉS SZEMSZÖGÉBÕL* A tanulmány arra keres választ, hogy a hazai közoktatásban használt biológia- és természetismeret-tankönyvekben miként jelennek meg a környezeti nevelés bizonyos kérdései, szempontjai. Összesen kilenc témában elemezték a tankönyveket a BIOHEAD-CITIZEN nemzetközi kutatási projekt keretében, ebbõl a tanulmány kiemelten foglalkozik a biodiverzitás, az erõforrások használata, az ökológiai rendszerek és ciklusok, valamint a szennyezések témájának tankönyvi megjelenésével. A környezeti témák megjelenésének vizsgálata során nagy hangsúlyt kapott az ábrák vizsgálata, hiszen a vizuális megjelenítési formáknak nagy szerepük van a környezeti attitûdök alakításában. A tanulmány a kutatás során érintett egyéb témáknak is teret szentel: általános képet próbál adni az összes vizsgált tankönyvi fejezetrõl, leggyakrabban témánkénti bontásban, néhány jellemzõjük leírásával, az alapvetõ összefüggések keresésével.

BEVEZETÉS A rendszerváltást megelõzõen a tankönyvválasztás meglehetõsen egyszerû feladatnak bizonyult, hiszen mindössze „a tankönyv” létezett, melynek segítségével a pedagógus és a tanuló megbirkózhatott a tananyaggal. Ez a tankönyv sok esetben nem volt mentes a kor politikai ideológiájától, befolyásától. Tantárgyanként persze más-más mértékben volt ez érzékelhetõ, s az ügyes (és bátor) tanár úgy tudta átadni a tudást a gyerekeknek, hogy a „vörös farok” a tanulók számára észrevétlen maradt. Ennek ellenére már ekkor is az oktatást segítõ legfontosabb eszköznek bizonyult a tankönyv, s ez a gyakorlat azóta sem változott hazánkban. Magyarországon a pedagógiai tevékenység még mindig nagyrészt a választott tankönyveken alapszik, míg a nyugat-európai országokban az a tendencia, hogy újabb oktatási segédeszközöket használnak a tanítási folyamat során a tankönyvek alkalmazása helyett, illetve mellett. Ezek az új eszközök magukban foglalják a legújabb technológiákat és a diákok aktivitásán alapuló tanítási-tanulási módszereket is, tehát a tankönyvek szerepe csökkenõben van ezekben az országokban. * A cikk az Európai Bizottság hatodik keretprogramja által finanszírozott BIOHEAD-CITIZEN, Biology Health and Environmental Education for a Better Citizenship (CITC-CT-2004-506015) célzott kutatási projekt támogatásával jött létre. A projekt keretében a magyar tankönyvek elemzését Havas Péter, Horváth Dániel, Szabó Mária és Võcsei Katalin végezte, a szakmai munkát Varga Attila koordinálta.


2008.04.27.

22:30

Page 41

TERMÉSZETTUDOMÁNYI TANKÖNYVEINK A KÖRNYEZETI NEVELÉS SZEMSZÖGÉBÕL

41

A rendszerváltást követõen a tankönyvpiac is pluralizálódott, ami egyrészt kedvezõ változásnak bizonyult, hiszen a könyvek választéka hatalmasra nõtt, ám e sokszínûségnek árnyoldalai is vannak. Mivel Magyarországon nincs központilag szabályozott tankönyvkiadás, ezért elõfordulhat, hogy olyan könyvek is megjelennek a piacon, amelyek szakmailag és módszertanilag egyaránt megkérdõjelezhetõk. Ezek természetesen nem szerepelnek az Oktatási és Kulturális Minisztérium által évente nyilvánosságra hozott, akkreditált tankönyveket tartalmazó listán, de az akkreditálás nem kötelezõ, ezért ilyen kiadványokat is használnak. Szerencsére azonban a piaci igények jórészt kiszûrik az ilyen, kevésbé megfelelõ könyveket, és a kereslet gyakorol minõségi ellenõrzést a tankönyvpiac felett. Ez jórészt annak köszönhetõ, hogy a tankönyvválasztás a pedagógusok döntésén alapszik; több tényezõ összevetése utáni döntéshozatali mechanizmus végén választja ki a szaktanár azt a könyvet, amelyet a munkája során alkalmazni szeretne. S mivel a tankönyvkiadás igen jó üzlet, egy-egy kiadó vagy tankönyvcsalád melletti döntés sok esetben hosszú távra szól, hiszen az ügyfeleket megtartani jóval könnyebb, mint megszerezni õket, ezért a könyvkiadók szinte versengenek a pedagógusok kegyeiért. A tanár azonban gyakran kerül olyan helyzetbe, hogy nem tud dönteni, mert hiába érvel mindegyik tankönyvkiadó a saját kiadványa mellett, a pedagógusnak más tényezõket is figyelembe kell vennie. Sajnos az egyik legfontosabb meghatározó tényezõ az ár. Lehet egy tankönyv szakmailag nagyszerû, felvértezve a legjobb, legkorszerûbb módszertani eszközökkel, ha túl drága, nem fogják választani. Abszolút értéket tekintve persze a tankönyvárak elmaradnak az általános könyváraktól, de még ha minden tantárgyhoz csupán egy tankönyv, valamint egy munkafüzet szükséges, összességében már akkor is igen jelentõs a végösszeg. Ezért a választás során gyakran elsõdleges szempont a kiadvány ára. További fontos szempont, hogy ne legyen se túl sok, se túl kevés a tananyag, a könyv illeszkedjen valamelyik tankönyvsorozatba, legyen hozzávaló munkafüzet, esetleg egyéb kiegészítõ eszközök, legyen nyomdatechnikailag megfelelõ, színes ábrákkal ellátott, idõtálló. Fontos tényezõ ugyanakkor maga a pedagógus: személyisége, életvitele, szemlélete, az adott témához való hozzáállása. Mindez befolyásolja a választásban, s a döntés nem csupán egyik vagy másik tankönyv mellett szól, hanem egy pedagógiai szemlélet melletti voksolás is. Sokszor azonban a tanárnak sem ideje, sem energiája nincs a szempontok teljes körû számbavételére, arról nem is beszélve, hogy valószínûleg nem ismeri a teljes kínálatot. Ezt a döntéshozatalt segíti tulajdonképpen a tankönyvelemzés, amely bizonyos szempontok vizsgálatával igyekszik képet alkotni a tankönyvekrõl, illetve azok bizonyos sajátosságairól. Jelen kutatás során természettudományi tankönyveket vizsgáltunk meg. A természettudományi tantárgyak tananyaga jelentõsen különbözik a humán tárgyakétól, hiszen politikai befolyásoltsága csekélyebb, viszont nem mentes a tudományos haladás hatásaitól. Ami néhány évtizede még megdönthetetlen tudományos ténynek tûnt, mára akár idejétmúlt tanná is válhat. Fontos tehát a természettudományi tankönyvek szempontjából is, hogy azok „haladjanak a korral”, azaz korszerû szakismereteket tartalmazzanak, s a legmegfelelõbb módszertani eszközökkel próbálják ezeket elsajátíttatni a diákokkal. Az utóbbi évek pozitív változása a természettudományok – elsõsorban a biológia – oktatásában, hogy olyan témák is bekerültek a tantárgyak rendszerébe, amelyek régen teljesen hiányoztak. Ilyen többek között a környezet- és egészségnevelés. Kutatásunk elsõsorban ezek tankönyvi megjelenésével foglalkozik.


42

2008.04.27.

22:30

Page 42

TANULMÁNYOK

A KUTATÁS HÁTTERE A természettudományi, elsõsorban biológia- és természetismeret-tankönyvek vizsgálatát összesen kilenc témakörben végeztük el. E kilenc téma a következõ: biodiverzitás, erõforrás-használat, ökológiai rendszerek és ciklusok, szennyezések, egészségnevelés, szexuális nevelés, emberi agy, emberi evolúció és genetika. Ebbõl jelen cikk elsõsorban a környezeti nevelés által érintett témákkal foglalkozik hangsúlyosabban, de a többi témakör is megjelenik összehasonlításképpen. Minden témában több könyv, illetve tankönyvi fejezet vizsgálatára került sor, ügyelve arra, hogy az adott téma korcsoportonkénti megjelenését lehetõleg lefedje. Az egyes témakörökben elemzett tankönyvi fejezetek számát és évfolyamonkénti megoszlását mutatja az 1. táblázat. 1. táblázat

Az elemzett témakörök fejezetenként és évfolyamonként Évfolyamonkénti megoszlás Elemzett fejeTémakör zetek száma Évfolyam Fejezet Biodiverzitás 4 7. 2 12. 2 Erõforrás-használat 6 4. 2 7. 1 10. 2 12. 1 Ökológiai rendszerek és ciklusok 6 2. 1 4. 1 7. 2 12. 2 Szennyezések 5 7. 1 8. 1 12. 3 Egészségnevelés 5 4. 2 7. 1 8. 1 12. 1 Szexuális nevelés 4 8. 2 11. 1 12. 1 Emberi agy 4 8. 2 11. 1 12. 1 Emberi evolúció 3 9.* 1 12. 2 Genetika 3 11. 1 12. 2 * Szakiskolai tankönyv


2008.04.27.

22:30

Page 43


43

Mint a táblázat adataiból leolvasható, a kutatás során arra törekedtünk, hogy egy-egy téma esetében minél szélesebb körbõl merítsük a vizsgálandó fejezeteket. Ennek megfelelõen nem szerepelt a céljaink között, hogy egy adott évfolyamnak készült könyveket minõsítsünk, illetve egymáshoz hasonlítsunk, netán rangsoroljuk azokat. Annál inkább törekedtünk arra, hogy az elemzési szempontokkal bizonyos eszközt adjunk a pedagógus kezébe, amely segít kiválasztani a neki és diákjainak legmegfelelõbb tankönyvet. Vizsgálatunk elemzési egységei ezért egy-két kivételtõl eltekintve általában a már említett kilenc témára épülnek, tehát ezek és nem az egyes könyvek képezik az összehasonlítás alapját. A magyar természettudományi tankönyvek elemzése egy nemzetközi vizsgálat részeként zajlott. Az Európai Bizottság hatodik keretprogramja által finanszírozott BIOHEAD-CITIZEN kutatási projektben 19 ország együttmûködve1 vizsgálja a környezeti és egészségnevelés, valamint a biológiaoktatás már sorra vett területeit. A nemzetközi összehasonlító kutatás során mind a 19 országban nemzeti tanterveket és tankönyveket elemeztek, valamint kérdõíves vizsgálatot is végeztek anyanyelv- és biológiatanárok, valamint tanárjelöltek, illetve a tanítók és a leendõ tanítók körében. A kutatás célja, hogy kritikai értékelést adjon a biológiához, az egészséghez és a környezethez kapcsolódó témák tanításához. A kutatások összegzett eredményei nyomán ajánlások születnek az említett tárgyak tanításának fejlesztésére, javaslatokat fogalmaznak meg a politikai döntéshozók számára, ezeket a javaslatokat megkapják a részt vevõ országok szakminisztériumai és a nemzetközi szervezetek (Európai Közösség, UNESCO és mások). A különbözõ javaslatokat személyes találkozókon, konferenciákon ismertetik meg az Európai Unió és a projektben részt vevõ országok illetékes döntéshozóival. Az eredményeket, következtetéseket a projekt résztvevõi publikációkban – könyvekben, folyóiratokban és konferenciákon – teszik hozzáférhetõvé. A kutatás során folytatott tankönyv- és tantervelemzés alapvetõ célkitûzése, hogy feltárja a rejtett tantervi elemeket és az akaratlan (vagy szándékos, de nem kimondott) ideológiákat a biológiai, egészségtani és környezeti témájú tankönyvekben. Nagy hangsúlyt kapott az elemzésben a tankönyvek képanyagának vizsgálata, a tananyag elemzése aszerint, hogy lineárisan vagy nem lineárisan felépített. Az olyan témakörökben, amelyekben nagy jelentõsége van az ember képi megjelenésének, a vizsgálat részletesen kitért arra a kérdésre, hogy az emberábrázolás mennyire felel meg az adott ország társadalmi összetételének. Szintén fontos elemzési szempont volt a tankönyvek „szókimondása”, vagyis hogy foglalkozik-e fontos, de a társadalomban általában tabuként kezelt témákkal, így például a szexuális örömszerzés kérdésével. A környezeti neveléssel kapcsolatos négy témakör is számtalan olyan fontos kérdést vizsgált, amelyekre a késõbbiekben mindenképpen szükséges részletesen kitérni mind a képek, mind a tankönyvi szövegek elemzésekor. A vizsgált tankönyvek többsége biológia-, illetve természetismeret-könyv, kisebb része (bizonyos környezeti neveléshez köthetõ témák esetében) földrajztankönyv. A tankönyvelemzés mellett a projekt fontos része a kérdõíves vizsgálat is, amelynek részletes eredményeit egy másik cikkben ismertettük, így itt csak néhány szóban foglaljuk össze a vizsgálat e részének felépítését. A kérdõív kérdései gyakorlatilag a már említett kilenc témakört fedik le. A BIOHEAD-projekt keretén belül a számos nyelvre lefordított kérdõívet 1 A projekt résztvevõi: Algéria, Ciprus, Egyesült Királyság, Észtország, Finnország, Franciaország, Lengyelország, Libanon, Litvánia, Magyarország, Marokkó, Málta, Mozambik, Németország, Olaszország, Portugália, Románia, Szenegál és Tunézia. A projekt koordinátora: Graça Simoes de Carvalho, Universidade do Minho, Portugal.


44

2008.04.27.

22:30

Page 44

TANULMÁNYOK

19 ország tanárai és leendõ tanárai töltötték ki. A kérdõív alapján képet lehet alkotni arról, hogy milyen a részt vevõ országok tanárainak és tanárjelöltjeinek értékrendje, mûveltsége, kognitív struktúrája a témakörökkel kapcsolatban, továbbá megismerhetjük, hogyan látják a vizsgált területek társadalmi helyzetét és oktatási lehetõségeit. A tankönyvelemzés minden eredményét lehetetlen egyetlen cikkben összefoglalni, ezért a kutatás egészébõl kiragadunk néhány tényezõt, s ezeket bõvebb elemzés tárgyává tesszük. Legbehatóbban a vizsgált tankönyvi fejezetekben megjelenõ képanyaggal foglalkozunk, emellett azonban átfogóan is megvizsgáljuk az elemzett könyveket, fejezeteket. Mielõtt a részletes elemzésbe belekezdenénk, ez utóbbival, tehát a könyvek, illetve a kutatás tárgyát képzõ tankönyvi fejezetek áttekintõ elemzésével kell foglalkoznunk.

A KUTATÁSBA BEVONT TANKÖNYVEK A BIOHEAD-CITIZEN kutatási projekt részeként 2006-ban került sor húsz biológia-, természetismeret- és földrajztankönyv összesen 40 fejezetének elemzésére. A megvizsgált könyvek fontosabb adatait mutatja be a 2. táblázat, amelynek utolsó oszlopában a tankönyvek azonosító kódja szerepel, ezt a bemutatásban többször fogjuk használni. A tankönyvek kiválasztása közel véletlenszerûen történt, két válogatási szempont volt csupán: igyekeztünk a leggyakrabban használt tankönyveket bevonni a vizsgálatba, és amely témák esetében lehetséges volt, elvégeztük az általános és a középiskolai tankönyvek vizsgálatát is. A kiválasztott fejezetek oldalszáma is változatosan alakult, hiszen a legrövidebb fejezet mindössze kettõ, a leghosszabb 81 oldal volt. A 2. táblázat adatai alapján átfogó képet kaphatunk az elemzésbe bevont könyvek bizonyos adatairól. Látható, hogy a biológia- és a természetismeret-tankönyvek mellett három földrajzkönyv került be a vizsgálatba, ezek fejezeteit az erõforrások használata témakör keretében elemeztük. Az egyes könyveknél azért volt szükség külön az évfolyam feltüntetésére, mert ez a címbõl nem feltétlenül derül ki. A Biológia III. címet viselõ tankönyv ugyanúgy a 12. évfolyam számára készült, mint a Biológia IV. vagy a Biológia 12. Az oldalszám tekintetében is igen változatos képet mutatnak a tankönyvek évfolyamonként, illetve évfolyamon belül egyaránt. Az oldalszámok évfolyamonkénti változását mutatja az 1. ábra. Az elemzett tankönyveket évfolyamonként összehasonlítva megállapíthatjuk, hogy átlagos terjedelmük jelentõsen növekszik. Míg az alsó tagozatos könyvek nem érik el a 150 oldalt, addig a felsõs, illetve a középiskolás tankönyvekre már jellemzõ a 150, illetve 200 oldalt meghaladó terjedelem. Fontos ugyanakkor megjegyezni, hogy a könyvek évfolyamonkénti terjedelmének szórása, tehát az átlagtól való közepes eltérése esetenként igen tekintélyes: a 7. osztályos könyveknél 28 oldal, a 12. évfolyamos tankönyvek tekintetében 53 oldal.2 Ennek megfelelõen az általunk vizsgált témák sokszor igen különbözõ terjedelemben jelennek meg az egyazon évfolyamon használt könyvekben. Ez a tény tovább erõsíti a pedagógus szerepét, felelõsségét a tankönyvválasztás során, hiszen a tankönyvön alapuló oktatás esetében egyáltalán nem elhanyagolható tényezõ, hogy az adott témakör milyen részletességgel szerepel az adott könyvben. Különösen igaz ez az általunk is tárgyalt témakörökre, 2 A többi évfolyamról maximum 2-3 könyv került az elemzésbe, így nem lett volna értelme szórást számolni, mert vélhetõen nem szolgáltatott volna releváns információt az eltérés mértékérõl.


2008.04.27.

22:30

Page 45


45

amelyek közül a legtöbb – kimondatlanul is – a jövõ nemzedék felelõsségteljes gondolkodásmódját próbálja kialakítani a környezetvédelem, a szexualitás, illetve az egészséges életmód terén. 2. táblázat

Az elemzett tankönyvek fõbb adatai Szerzõ

Cím

Mester Miklósné A mi világunk 2. Mester Miklósné A mi világunk 4. Miklovicz Árpád Természet- és társadalomismeret 4. Asztalos Gyuláné, A távoli tájak élõvilága és Franyó István az élõlények rendszere 7. Füsi Lajos és mtsai. Földrajz 7. Jámbor Gyuláné és mtsai. Biológia 7. Papházy Éva Természetismeret 7. Jámbor Gyuláné és mtsai. Biológia és egészségtan 8. Kovács István, Victor András Biológia 8. Mándics Dezsõ, Molnár Katalin Biológia 8. Kikindai Kristóf Biológia 9. Bernek Ágnes, Általános Sárfalvi Béla társadalomföldrajz 10. Makádi Mariann, Taraczközi Attila A Föld, amelyen élünk 10. Berend Mihály és mtsai. Biológia III. Lénárd Gábor Biológia II. Berend Mihály és mtsai. Biológia IV. Lénárd Gábor Biológia III. Lénárd Gábor Biológia IV. Oláh Zsuzsa Biológia III. Oláh Zsuzsa Biológia 12.

Kiadó Apáczai Apáczai

Évfolyam 2. 4.

Oldalszám 92 128

Ár Kód (forint) 990 MV2A 990 MV4A

NTK

4.

120

1210

TT4N

NTK

7.

144

1063

TáT7N

NTK

7.

200

1000

FR7N

Mozaik NTK

7. 7.

176 140

1040 1358

B7Mo Term7N

Mozaik

8.

192

1040

B8Mo

NTK

8.

144

1096

B8N

Mûszaki NTK

8. 9.*

126 156

1375 1050

B8Mû B9N

NTK

10.

240

1326

FR10N

Mozaik

10.

144

1790

FR10Mo

Mûszaki NTK

11. 11.

250 160

1900 991

BIIIMû BIIN

Mûszaki NTK NTK NTK NTK

12. 12. 12. 12. 12.

242 156 168 284 208

1603 1047 n. a. n. a. 1420

BIVMû BIIIN_L BIVN BIIIN_O B12N_O

* Szakiskolai tankönyv

Visszatérve az elemzett tankönyvek fõbb jellemzõihez, fontos kiemelni a kiválasztott könyvek árát, mivel sajnos (de érthetõ módon) ez is igen fontos szerepet játszik a választásban. A kötetek ára 990 és 1900 forint között változik3, de a könyvek többsége 1400 forintnál 3

Az árak a kiadók honlapjairól származnak.


46

2008.04.27.

22:30

Page 46

TANULMÁNYOK

olcsóbb. Ennyi pénzért a legtöbb esetben igényes, jó minõségû papírra nyomtatott, színes, többé-kevésbé tartós tankönyveket kapnak a diákok, ám egyes könyvekben akadnak kifogásolható tulajdonságok. 1. ábra

Az oldalszámok átlagos változása évfolyamonként

A kiválasztott könyvek alapján – amint azt az 1. táblázat is mutatja – 40 fejezet elemzését végeztük el. Ezek az elemzések nem egyenletesen oszlanak meg a 20 tankönyv között; van olyan, amelynek mindössze egy fejezetét, alfejezetét tanulmányoztuk, máskor egy tankönyvben több téma megjelenését is vizsgáltuk. A tankönyvenként megvizsgált fejezetek számát szemlélteti a 2. ábra. 2. ábra

Az elemzett fejezetek számának megoszlása


2008.04.27.

22:30

Page 47


47

Az ábráról leolvasható, hogy az esetek majdnem felében egy könyvbõl csak egy kiválasztott fejezetet vizsgáltunk. Összesen ugyanennyi esetben került sor kettõ, illetve három tankönyvi fejezet elemzésére, míg egy-egy könyvben négy, illetve öt tartalmi egységet taglaltunk. Ez utóbbi kettõ Lénárd Gábor Biológia III., valamint Berend Mihály, Gömöry András és Szerényi Gábor Biológia IV. tankönyve. A könyvenként elemzett fejezetek száma nem a bennük megjelenõ tartalom sokszínûségét, illetve ennek hiányát tükrözi; mivel az egyes tankönyvi fejezetek kiválasztása részben véletlenszerûen történt, így elõfordul, hogy bizonyos tankönyvekben több általunk kutatott téma is megtalálható, mint amennyit abban a kötetben végül tanulmányoztunk. Ugyanakkor azt is fontos megemlíteni, hogy a legtöbb – általunk vizsgált – évfolyamon a tananyag nyilvánvaló sajátosságai miatt csak a témák mintegy fele jelenik meg maximálisan (lásd 1. táblázat). A 12. évfolyamon ugyanakkor mindegyik téma megtalálható, ez lehetõvé tette, hogy az évfolyam némelyik könyvében azok jelentõs hányada az elemzés tárgyát képezze, mint a fent említett két tankönyv esetében is történt.

A KIVÁL ASZTOTT FEJEZETEK ÁLTAL ÁN OS VIZSGÁL ATA Tanulmányunk e részében a kiválasztott fejezetek témánkénti sajátosságairól lesz szó. A további tárgyalási egységeket tehát a már többször említett kilenc témakör jelenti. Meglehetõsen nagy eltéréseket mutat az elemzett tankönyvi részek átlagos témánkénti hossza. Ez tulajdonképpen két fõ okra vezethetõ vissza: egyrészt nem azonos a témák jelentõségének megítélése, másrészt a környezeti neveléshez kapcsolódó négy fejezet (lásd 1. táblázat ) esetében felmerülhet a kutatási témák túlzott szétaprózottságának eshetõsége is.4 E tényezõk ismeretében kell kezelni a 3. táblázat adatait. 3. táblázat

Az egyes témakörök átlagos oldalszáma Témakörök Átlagos oldalszám Emberi evolúció 5,67 Szennyezések 6,40 Biodiverzitás 7,00 Emberi agy 12,75 Erõforrás-használat 14,66 Egészségnevelés 19,60 Ökológiai rendszerek és ciklusok 28,30 Szexuális nevelés 31,50 Genetika 54,33

Mint látható, bizonyos témakörök meglehetõsen csekély súllyal szerepelnek a megvizsgált biológiakönyvekben, s azt lehet feltételezni, hogy ezzel párhuzamosan az oktatás során sem kapnak kellõ figyelmet. Ebbe a kategóriába tartozik az emberi evolúció témaköre, amely a vizsgált tankönyvekben igen kis terjedelemben jelenik meg (kevesebb, mint 6 oldal 4

Az elemzési egységek a kutatásban részt vevõ országok számára azonosak, egységesek és kötelezõ érvényûek voltak.


48

2008.04.27.

22:30

Page 48

TANULMÁNYOK

átlagosan). Az emberi evolúcióval foglalkozó fejezetek ebbõl következõen hiányosnak mondhatók; ez leginkább a mai embertípusok diverzitásának témájában nyilvánul meg: a három elemzett fejezet közül egyben egyáltalán nem kap teret a téma, a másik kettõben is csak röviden foglalkoznak vele. Mindenképpen szükség lenne e téma bõvebb kifejtésére a tankönyvekben, hiszen a különbözõ nagyrasszok földrajzi elterjedésének ismerete, a területi elkülönülésük fokozatos megszûnése, ennek okai és következményei, az emberfajták sajátosságainak és közös tulajdonságainak számbavétele és tényszerû bemutatása egyaránt segíthet a diákokban kialakítani a tolerancia eszményét, illetve a különbözõségek elfogadásának képességét. A másság elfogadását az sem könnyíti meg a diákok számára, hogy a vizsgált tankönyvfejezetekben egyáltalán nem fordulnak elõ az országban élõ különbözõ etnikai csoportokat (például romákat) ábrázoló képek. Az emberi evolúció csekély súlyával szemben a genetika témája igen bõven képviselteti magát a tankönyvekben, átlagosan 54 oldal terjedelemmel, ami lehetõvé teszi, hogy a legtöbb, e témában fontosnak számító ismeret elérhetõvé váljon a tanulók számára. Nagyobb hangsúlyt érdemelnének ugyanakkor a genetikához kötõdõ társadalmi, gazdasági és etikai kérdések, a populációgenetika, a genetikai anomáliák kérdése és a genetikai kutatások története. Szintén viszonylag nagy terjedelemben van jelen a biológiakönyvekben a szexuális nevelés és az egészségnevelés témája. Ez mindenképpen örvendetes, hiszen korábban ezeket a kérdéseket meglehetõsen elhanyagolták tankönyveink. Különösen a szexuális nevelés fejezetének 31 oldalt meghaladó átlagos terjedelme számít jelentõsnek, mert ez lehetõvé teszi, hogy az ember szaporodásának „száraz” témája mellett a szexuális életre való felkészítés is kellõ hangsúlyt kapjon a tankönyvekben. Az egészségnevelés témájának átlagosan 20 oldalas fejezethossza is kielégítõnek mondható, s külön pozitívum, hogy az elemzett tankönyvi fejezetek többségében a különbözõ betegségek ismertetése mellett nagy hangsúlyt kap az egészségmegõrzés, az egészséges életmód, a táplálkozás és a környezet bemutatása is. Fontos szót ejteni a kutatásban szereplõ környezeti neveléssel kapcsolatos témák részletességérõl is. Mint arra már utaltunk, e témák – biodiverzitás, erõforrás-használat, ökológiai rendszerek és ciklusok, szennyezések – esetében talán szerencsésebb lett volna egységesen vizsgálni a különbözõ szempontok megjelenését. Külön vizsgálva viszonylag csekélynek számít a témák súlya: a szennyezések és a biodiverzitás témáját feldolgozó fejezetek kifejezetten jelentéktelen terjedelemben fordulnak elõ a vizsgált könyvekben, s az erõforrás-használat magasabb átlagértéke is a földrajztankönyveknek köszönhetõ, amelyekben ezt a témát részletesebben tárgyalják. Egyedül az ökológiai rendszerek és ciklusok témakör tekinthetõ kellõképpen részletezettnek, ám ez esetben is igen jelentõs különbség mutatkozik az alsó tagozatos és az idõsebb korosztályok számára készült könyvek között az elõbbiek javára. A környezeti témák minél részletesebb megjelenése azért is lenne kívánatos, mert a Nemzeti alaptanterv a fejlesztés kiemelt területei közé sorolja ezt, hangsúlyozva a környezetért érzett felelõsség kialakításához szükséges ismeretek és képességek elsajátításának fontosságát. Örvendetes lenne, ha a környezeti témák minden tantárgyban, illetve mûveltségi területen megjelennének, ám a tapasztalatok azt mutatják, hogy leggyakrabban a biológiaoktatás keretei között zajlik – ha zajlik – a környezeti nevelés az iskolákban (HAVAS– SZÉPLAKI–VARGA 2004). S mivel a tankönyveknek a magyar oktatási rendszerben még mindig kiemelkedõ a jelentõségük, korántsem mindegy, hogy a környezeti neveléshez szorosan


2008.04.27.

22:30

Page 49


49

kapcsolódó témákat milyen terjedelemben tartalmazzák a könyvek, márpedig az elemzés során sok esetben találkoztunk hiányosságokkal ezen a téren. A legszembeötlõbb, hogy a vizsgált 21 környezeti témájú fejezet legtöbbjébõl hiányoznak a kérdés társadalmi, gazdasági, kulturális és etikai dimenziók felé mutató kapcsolódási pontjai, és ez az egész kérdéskört – mivel így nincs a probléma beágyazva a társadalomba – „önmagában lebegõvé” teszi. Sokszor hiányzik vagy csekély teret kap például az egyén lehetõségeinek bemutatása, ami azt az érzetet kelti, mintha magánemberként semmit nem tudnánk tenni a környezetrombolás ellen, illetve a fenntarthatóság mellett. Szintén több tankönyvbõl hiányzik a tárgyalt jelenségek történeti szemléletû bemutatása; sokszor a kérdéses témáknak kizárólag a jelenét ábrázolták, azt a hamis illúziót keltve, mintha ez mindig is így lett volna, tehát végsõ soron „normálisnak” tekinthetõ. Ha a jelenségek régmúltja (az emberiség történetének kezdetétõl a 20. század elejéig), közelmúltja (a 20. század elejétõl az 1990-es évekig) és jelene (az ezredforduló kora) egyaránt kellõ hangsúllyal szerepelne ezekben a fejezetekben, akkor talán a diákok is belátnák, hogy a jelenlegi állapotok nem determinisztikusak, s hogy másként is lehetne alakítani az emberiség életvitelét, lehetõvé téve ezzel egy fenntarthatóbb világot. Ugyanakkor mindez kizárólag a környezeti kérdések jóval nagyobb arányú tankönyvi megjelenésével lehet realitás. A könyvek döntõ többségébõl hiányoznak a megválaszolatlan, illetve kételkedést ébresztõ tudományos kérdések is. Vagyis a tankönyvek úgy ábrázolják a tudományt, mint végsõ, megdönthetetlen igazságok tárházát, nem jelenik meg bennük az a gondolat, hogy a tudomány folyamatosan fejlõdik, így a jelenlegi tudományos modelljeinket is csak addig fogjuk használni, míg jobbakat nem alakítunk ki. A környezeti nevelés egyik fontos eleme a kritikai attitûd a sokak által egyértelmûnek tekintett dolgokban is (például: a „fejlõdés”). A kételkedés hiányzik a tankönyvekbõl. Csupán egyetlen, a génmódosítással foglalkozó fejezetben találkoztunk kétkedést kifejezõ passzusokkal, a többi esetben minden tudományos elképzelést megdönthetetlen igazságként tálalnak a könyvek.

AKTIVITÁS HELYETT ISMERETEK A megvizsgált fejezetek hosszúsága, részletessége azonban csak ez egyik fontos tényezõ. Legalább ekkora a tananyag felépítésének, szerkezetének jelentõsége is. Ez több dologtól is függ. Fontos például, hogy a tankönyv egyes fejezeteiben megfelelõ arányban legyenek az új tudástartalmat közlõ összetevõk és a gondolkodtató, aktivizáló részek. Az ideális tankönyvben nyilvánvalóan mindkettõ megjelenik, ám eléggé nehéz meghatározni a helyes arányukat. Az új érettségi rendszer, amely a tények tudásának számon kérése helyett inkább a tanultak felhasználásának képességét méri, elengedhetetlenné teszi, hogy a diákok használni is tudják a tanult ismereteket. Ezt segíti, ha már az általános, majd a középiskolában is a tanórákon feladatokat oldanak meg, kérdésekre válaszolnak, érvelnek, szituációs játékokat játszanak, egyszóval aktivizálódnak. Nagymértékben elõsegíti ezt, ha a tankönyv „támogatja” e munkaformát, azaz nemcsak ismereteket közöl a diákokkal, hanem aktivizálja, gondolkodtatja is õket. Akkor beszélhetünk ilyen jellegrõl a megvizsgált tankönyvekben, ha a fejezetekben fellelhetõk az aktív részvételre serkentõ módszertani eszközök: kérdések, feladatok, vitatható szituációk, csoportmunkát, gyûjtõmunkát, háttér-információk összegyûjtését igénylõ problémakörök. A megvizsgált tankönyvekben, illetve fejezetekben jelentõs eltérések mutatkoztak ezen a téren, amint azt a 3. ábra is mutatja.


50

3. ábra

2008.04.27.

22:30

Page 50

TANULMÁNYOK

A tevékenykedtetõ és az ismeretközlõ fejezetek megoszlása

Mint látható, az alsó tagozatban még nagyjából kiegyenlített az inkább tevékenykedtetõ és inkább ismeretközlõ fejezetek aránya, azonban az ismeretközlõ jellegû tankönyvi részek aránya a felsõbb évfolyamokon egyre csökken, a középiskolai könyvekben már megjelennek a színtisztán ismeretközlõ passzusok is. Természetesen nem arról van szó, hogy a diákokat kizárólag a tankönyv segítségével kellene aktivizálni; jórészt ugyanis a pedagógus habitusán múlik, hogy tesz-e lépéseket ebbe az irányba. Ugyanakkor mindenképpen kívánatos lenne, ha már a könyveken keresztül becsempésznének a szerzõk a tananyagba olyan elemeket, amelyek segítségével a diákok a tanórák aktív szereplõivé válhatnának. Léteznek ugyan munkafüzetek, de ezeket nem minden esetben veszik meg a tanulók. Tevékenykedtetõ, aktivizáló feladatokra viszont nemcsak az alsó tagozaton lenne igény, hanem a felsõs és a középiskolás évfolyamokon is, így kívánatos lenne, ha a könyvekben is hangsúlyosabban jelennének meg ezek. Felmerülhet a kérdés, hogy van-e bármilyen különbség a tárgyalt szempontból az egyes témakörök között. Erre vonatkozóan meg lehet állapítani, hogy az életkori különbségektõl eltekintve nem találunk eltérést a vizsgált témák között, ami érdekes, hiszen azt feltételezhetnénk, hogy a környezeti neveléshez közel álló kérdések esetében – annak „társadalmi ügy” mivolta miatt – a tananyagba jobban illeszkednek az aktivizáló, tevékenykedtetõ feladatok. Mivel azonban korábban már megállapítottuk, hogy a környezeti kérdésekkel foglalkozó fejezetekbõl gyakran hiányoznak a társadalmi szempontok, ezért nem meglepõ, hogy ezekben a tankönyvi részekben sem kapnak nagyobb teret a vitára, közös gondolkodásra, állásfoglalásra, aktivitásra serkentõ elemek, akárcsak a kevesebb társadalmi vitára alkalmat adó kérdéskörökben, mint amilyen például az emberi agy témája.


2008.04.27.

22:30

Page 51


51

A jó tankönyv egyik fontos jellemzõje, hogy megfelelõ mennyiségû és minõségû ábrával legyen ellátva, amelyek elsõsorban nem esztétikai célokat szolgálnak, sokkal inkább fontos módszertani eszközként kerülnek az oldalakra. Fontos, hogy a tankönyv szövege ne uralja el túlságosan az oldalakat, hiszen a képek nélküli, sûrûn szedett sorok riasztóan hatnak a tanulókra. Kutatások bizonyították, hogy az információk befogadása terén a diákok 40-50 százaléka az illusztrációkkal történõ munkát, 15-20 százalékuk a szöveges források feldolgozását preferálja, a többieknél a két feldolgozási mód nagyjából egyensúlyban van. A vizuális típus gyakorisága miatt is fontos lenne, hogy a tankönyvek kellõ mértékben el legyenek látva ábrákkal. A tanultakkal kapcsolatos képzetek kialakításához, az elvont ismeretek konkretizálásához és a könnyebb alkalmazhatóság elõsegítéséhez is szükséges a képek megfelelõ aránya. Az illusztrációk pedagógiai szerepe: motiváció, az elõzetes ismeretek aktivizálása, rendszerezés, összehasonlítás, folyamatok és problémák magyarázata, összefüggések bemutatása, gondolkodásra késztetés, valamint az értékekre nevelés támogatása (KOJANITZ 2004). Mindebbõl látható, hogy az ábrák igen fontos és sokoldalú szerepet töltenek be a tanítási-tanulási folyamatban; kellõ arányban való alkalmazásuk elõsegíti, hiányuk pedig nehezíti a diákok számára a tananyag befogadását, illetve alkalmazását. Az általunk megvizsgált fejezetek (tehát nem a teljes könyv!) képekkel való témánkénti, illetve évfolyamonkénti ellátottságát mutatja a 4. és 5. ábra. Látható, hogy mind témakörönként, mind évfolyamonként vizsgálva nagy különbségek adódnak a képekkel való ellátottság terén. Fajlagosan a legkevesebb a kép a genetikafejezetekben (0,87 ábra/oldal), a legtöbb pedig az ökológiai rendszerek és ciklusok témakört tárgyaló fejezetekben (2,94 ábra/oldal). E két szélsõ érték között nagyjából egyenletesen oszlanak meg a képek a további témákhoz tartozó fejezetekben, és az is elmondható, hogy a témakörönkénti különbségeknek nincsen semmilyen rendezõelve, tehát a képekkel való ellátottság nem függ attól, hogy környezeti kérdésrõl avagy másról van-e szó. Ha azonban

4. ábra

Képekkel való ellátottság témakörönként


52 5. ábra

2008.04.27.

22:30

Page 52

TANULMÁNYOK

Képekkel való ellátottság évfolyamonként

a környezeti témák versus „emberi” témák tekintetében összesítve nézzük, akkor jelentõs különbséget tapasztalunk: az összes környezeti téma összes fejezetének átlaga 2,27 ábra/oldal; az „emberi” témakörökben ez az érték mindössze 1,57 ábra/oldal. A külön-külön témakörönkénti értékekhez képest ez a jelentõs eltérés abból adódik, hogy a környezeti kérdéskörök hosszú fejezetei képekkel jól ellátottak, a rövidebbek pedig kevésbé jól, az „emberi” témák esetében ugyanakkor éppen fordított ez az arány, tehát a hosszú fejezetekhez alacsony, a rövidekhez pedig magas képsûrûség társul. Ennek az eltérésnek köszönhetõ a környezeti témájú fejezetek összességében jobbnak tekinthetõ képsûrûsége. Ha a vizsgált fejezetek képekkel való ellátottságát az életkor, az évfolyam függvényében elemezzük, arra a megállapításra juthatunk – amely megfelel elõzetes várakozásainknak –, hogy az általános iskola alsó tagozatán használt könyvek (illetõleg a vizsgált fejezetek) magas értékkel rendelkeznek az egy oldalra jutó képek és ábrák tekintetében (3,44 – 4,09 ábra/oldal). A felsõ tagozatos tankönyvekben ez az érték már jóval alacsonyabb (2,1 – 2,21 ábra/oldal), a középiskolás fejezetek képeinek aránya pedig alig haladja meg az 1 ábra/oldal értéket (1,04 –1,33 ábra/oldal), amennyiben a 9. évfolyam egyetlen vizsgált szakiskolai könyvön alapuló értékét nem vesszük számításba (2,5 ábra/oldal). Kiegészítésül mindenképpen el kell mondani, hogy a biológia- és a földrajztankönyvek általában a legsûrûbben illusztrált könyveknek számítanak, szemben például a történelem és irodalom tantárgyak tanításához használt könyvekkel, amelyek ritkán haladják meg az egy ábra/oldal képsûrûségi értéket (KOJANITZ 2004).

A KÖRNYEZETI TÉMÁJÚ FEJEZETEK ÁBRÁINAK ELEMZÉSE Az eddigi általános, minden témacsoportot érintõ elemzés után a következõkben egy kiragadott kérdéskörrel, a környezet, illetve a környezetvédelem témakörével foglalkozunk. Ez lényegében a biodiverzitás, erõforrás-használat, ökológiai rendszerek és ciklusok, valamint


2008.04.27.

22:30

Page 53


53

a szennyezések témakörében vizsgált fejezetek behatóbb elemzését jelenti, s ezen belül is elsõsorban az ábrák különbözõ jellemzõinek összehasonlítására fókuszálunk. A négy kiemelt téma jelentõségét elsõsorban az adja, hogy a környezeti nevelés elméleti hátterét nyújtják a bennük foglalt témák. A fent említett kérdéskörök ugyanis – ha ezt nyíltan nem is mondják ki – gyakorlatilag a környezet- és természetvédelem, illetõleg a fenntarthatóság bizonyos elemeire épülnek, így elmondható, hogy a tananyag e része alapvetõen a tanulók környezettudatos gondolkodásának kialakulásához szükséges elméleti hátteret hivatott biztosítani. Éppen ezért rendkívüli jelentõsége van annak, hogy az ezeket a témákat taglaló fejezetek miként jelennek meg a tankönyvekben. A környezeti témájú fejezetek témakörönkénti jellemzõit foglalja össze a 4. táblázat. 4. táblázat

A környezeti témájú fejezetek Témakör Oldalszám Minimum Maximum Biodiverzitás 3 12 Erõforráshasználat 2 36 Ökológiai rendszerek és ciklusok 4 47 Szennyezések 3 11

fõbb jellemzõi Átlagos 7

Ábrasûrûség Minimum Maximum Átlagos 0,66 2,75 1,54

14,66

0,00

2,63

1,61

28,3 6,4

0,58 0,00

4,09 3,25

2,94 1,16

Ha megvizsgáljuk a táblázat adatait, egyértelmûvé válik, milyen fontos szerepe van a tankönyvválasztásnak, hiszen korántsem mindegy, milyen terjedelemben foglalkoznak a környezeti témákkal a tankönyv alapján tanító pedagógusok, mint ahogy az sem, hogy az adott könyv képi elemei mennyire felelnek meg az elvárásoknak. A környezeti nevelés terén kiemelkedõ ugyanis az ábrák szerepe, hisz a megfelelõ képzetek kialakítása nélkül lehetetlen az elvont ismeretek konkretizálása, illetve az információk (a „tananyag”) attitûddé („tudatossá”) alakítása. Természetesen ebbõl a szempontból az lenne a legmegfelelõbb, ha a diákok a valóságban is, gyakorlati foglalkozások, erdei iskola, kirándulások, terepgyakorlatok során megtapasztalnák a tanultakat, hiszen a téma kiválóan alkalmas az ilyen jellegû feldolgozásra. Tudván azonban, hogy az iskolák többsége e téren meglehetõsen korlátozott lehetõségekkel rendelkezik, még inkább megnõ a jelentõsége a megfelelõ mennyiségû és minõségû képek használatának. A 4. táblázat adataiból azonban egyértelmûen kitetszik, hogy a képellátottság nem minden esetben nevezhetõ jónak. Legalább ennyire fontos a képek minõsége, illetve jellegük, szerepük szerinti megoszlása. Elsõként a tankönyvelemzés erre vonatkozó tapasztalatait mutatjuk be. A képek jellegük, szerepük szerinti eloszlása rendkívül fontos tényezõ. Korántsem mindegy ugyanis, hogy a vizsgált fejezetekben minden ábra azonos nézõpontból illusztrálja-e a tanult téma bizonyos szegmensét, vagy pedig más és más szemszögbõl láttatja a hozzá kapcsolódó vizuális tartalmat. A képek jellegét tekintve az elemzés során kilenc kategóriát különböztettünk meg. E kategóriákat, illetve a 21 megvizsgált környezeti témájú fejezet összes képének megoszlását mutatja az 5. táblázat.


54

2008.04.27.

22:30

Page 54

TANULMÁNYOK

5. táblázat

Ábrakategóriák és a képek megoszlása kategóriánként Kategória neve Képek/ábrák száma Empirikus adatok képi ábrázolása 23 Nonfiguratív, tudományos tartalmú ábrák 61 Makroszkopikus, figuratív ábrák 562 Mikroszkopikus, figuratív ábrák 5 A megértést segítõ ábrák 19 Többfajta típusból összetevõdõ ábrák 6 Légi és mûholdfelvételek 3 Térképek 20 Egyéb ábrák 22 Összesen 721

Az ábrák, képek megoszlásának egyenetlenségét mutatja, hogy az összes 78 százaléka a makroszkopikus, figuratív ábrák kategóriájába tartozik. Ezek a képek a legtöbb esetben a természet, a környezet egy-egy részletét, embereket, állatokat, különbözõ cselekményeket mutatnak be, általában fotó formájában. Az persze nem meglepõ, hogy ebbe a kategóriába sorolható az ábrák többsége, az azonban mindenképpen figyelemre méltó, hogy a többi nyolc kategória teljes részesedése alig haladja meg a 20 százalékot. Ez azért is elgondolkodtató, mert annak ellenére, hogy a képzetek kialakításában kétségtelenül a figuratív ábráknak van a legfontosabb szerepük, nem célszerû a többi ábratípust háttérbe szorítani. Rendkívül fontos szerepük van ugyanis a sémáknak, a folyamatábráknak (nonfiguratív, tudományos tartalmú ábrák), légi és mûholdfelvételeknek, a megértést segítõ (heurisztikus) ábráknak is, ezek azonban sokszor hiányoznak a vizsgált fejezetekbõl. Az ilyen jellegû ábrák jelentõsége abban rejlik, hogy a nagyobb arányban vizuális típusú tanulók számára lehetõleg mindent (minden információt) képi formában kell megjeleníteni, mert így nagyobb az esélye a tananyag könnyebb befogadásának. Tehát ha lehetõség van rá, minden folyamatot, összefüggést, adatot is célszerû valamilyen grafikus formában megjeleníteni. A tankönyvek képekkel való megfelelõ ellátottsága nem kizárólag a képek mennyiségén múlik, fontos az is, hogy a fent felsorolt típusok közül mennyi jelenik meg a tananyaghoz kapcsolódóan. Minél többféle ábrakategória jelenik meg a környezeti témájú fejezetekben, annál változatosabb az az eszköztár, amellyel a tankönyvi információk képzetté alakíthatók, s a heterogénebb képállomány segítségével valószínûleg könnyebben fejleszthetõ ki a környezettudatos gondolkodás. Az 6. ábra a képtípusok számának alakulását mutatja témakörönként, az átlagos képsûrûség függvényében. Amint az feltételezhetõ volt, a fejezetek átlagos képsûrûsége és a felhasznált ábrák fent leírt kilenc típus közti megoszlása összefügg; minél több kép, ábra található a vizsgált fejezetekben, annál nagyobb a valószínûsége, hogy az ábrák jellegük szerint is heterogénebb képet mutatnak. Ez persze magától értetõdõnek tûnhet, hiszen több ábra nagyobb számú ábratípus megjelenését teszi lehetõvé. Meg kell azonban említeni, hogy – már kevésbé evi-


2008.04.27.

22:30

Page 55


55

dens módon – az egy oldalra jutó ábrák mennyisége összefügg a fejezet hosszával, így általánosságban a hosszú fejezet sok kép/ábra típus tekintetében változatos ábrák kapcsolat állapítható meg. Ha tehát elfogadjuk azt az összefüggést, miszerint egyes témákat rövidebben, kevésbé részletesen, más témákat viszont bõ terjedelemben tárgyalnak a tankönyvek, akkor azt az összefüggést is kénytelenek vagyunk elfogadni, hogy ez utóbbi témákat nemhogy röviden, de ezzel együtt képek tekintetében szegényesebben mutatják be a könyvek a tanulóknak. Ami nem feltétlenül szerencsés például a szennyezések témaköre esetében, ahol bõven lenne lehetõség a megszokott képek mellett diagramok (pl. a hulladéktermelés növekedése az elmúlt 50 évben), folyamatábrák (pl. a hulladék újrahasznosítása), térképek (pl. a Föld legszennyezettebb területei), légi és ûrfelvételek (pl. erdõtüzek Kaliforniában) alkalmazására. A vizsgált fejezetekben ilyen ábrákat csak elvétve lehet találni.

6. ábra

Átlagos képszám oldalanként és az ábratípusok átlagos száma fejezetenként

Természetesen az 6. ábrán bemutatott összefüggés nem tekinthetõ kivétel nélkülinek. A vizsgált fejezetek között akad, amelyik éppen ellenkezõ elõjellel produkálja a fenti összefüggést: az egyik fejezet 176 képének mindegyike ugyanabba a kategóriába (makroszkopikus, figuratív ábra) tartozik, egy másik fejezetben ugyanakkor mindössze 17 ábra 5 kategóriát képvisel. Lehet-e találni valamiféle magyarázatot ezekre az eltérésekre? Az említett könyveket használók életkora, évfolyama lehet a megoldás kulcsa. Az 6. ábrán vázolt összefüggés ugyanis elfed egy igen fontos információt, az ábratípusok fejezetenkénti számának évfolyamonkénti (tagozatonkénti) alakulását. Ezt az összefüggést megvizsgálva azt a következtetést lehet levonni, hogy alsó tagozatban még kevés (2,5 ábratípus/fejezet), felsõ tagozatban ennél jóval magasabb (3,7 ábratípus/fejezet), középiskolában már ismét kevés ábratípus jellemzõ egy-egy fejezetre (2,5 ábratípus/fejezet). Bár az összefüggés nem az összes tankönyvre, még csak nem is minden környezeti témájú tankönyvi fejezetre, hanem


56

2008.04.27.

22:30

Page 56

TANULMÁNYOK

kizárólag a vizsgálatban részt vevõ 21 fejezetre vonatkozik, ám gyanítható, hogy általánosságban is megállja a helyét. Az alsó tagozaton használt könyvek esetében nem feltétlenül hátrányos az ábratípusok relatívan alacsony száma, hiszen a 6–10 éves gyerekekben még nem alakult ki a fogalmi, elvont gondolkodás képessége, így például a folyamatábrák, diagramok feldolgozása a legtöbb esetben nem járna sikerrel, ellentétben a figuratív ábrákkal, amelyek a „valóságot ábrázolják”, és szórakoztatva tanítanak, így ebben a korban is könnyen feldolgozhatók (VICTOR 2003). A középiskolai tankönyvek esetében az ábratípusok alacsonyabb száma másra vezethetõ vissza. E korosztály tankönyveiben az ábratípusok átlagosan alacsony száma mellett igen nagy szórás figyelhetõ meg, tehát vannak olyan megvizsgált fejezetek, amelyekben igen sokfajta ábra jelenik meg, s van, amelyikben egyáltalán nincs ábra vagy kép, vagy csak egy-két típus látható. Ez utóbbi könyvek döntõen az emelt szintû érettségire készülõk (korábban: felvételizõk) számára íródtak, ezekben nem a változatos ábrastruktúrán van az elsõdleges hangsúly, hanem a tényanyag részletesebb kifejtésén. Fontos különbség az alsós és a középiskolás könyvek fejezetei között, hogy elõbbiek esetében az alacsony képtípusszámhoz kifejezetten magas képsûrûség tartozik (az elõzõekben már kifejtett okok miatt), míg a középiskolai könyvekben eleve alacsony ábrasûrûséget figyelhetünk meg (lásd 5. ábra). Az eddig vizsgáltak arra utalnak, hogy illusztrációk tekintetében meglehetõsen vegyes képet mutatnak az elemzett környezeti témájú fejezetek. Az ábrák, képek jellege, típusa mellett azonban mindenképpen fontos – a környezeti nevelés szempontjából nézve kiváltképp –, hogy mi látható a tankönyvi ábrán. E kérdés vizsgálata során döntõen azokat az ábrákat elemezzük, amelyek a környezetet, természetet, az embert valamilyen formában körülvevõ világot mutatják, ebbõl következõen fõként a makroszkopikus, figuratív ábrákra fókuszálunk. Vizsgálatunk két kérdése: hogyan jelenik meg a tankönyvi fejezetekben a lokális környezet versus egzotikus környezet ábrázolása, illetve miként ábrázolják az embert a környezeti témájú részek képein. Az elsõ kérdéshez kapcsolódó hipotézisünk a következõ: bizonyos témákban – például a szennyezések témakörében – nem mindegy, hogy az ábrák lokális, helyi környezetet, vagy pedig tõlünk távoli, egzotikus vidéket mutatnak be. A különbség abból fakad, hogy a távoli tájakat, városokat ábrázoló képek hatása valószínûleg gyengébb, mint azon képeké, amelyek lokális, közeli helyeket vagy a tanulók közvetlen környezetét mutatják be. Ennek oka, hogy a diákok valós élményeiken keresztül többé-kevésbé kötõdnek a helyi környezethez, míg az egzotikus helyekhez általában nem. Ha ezt le akarjuk fordítani a környezeti nevelés nyelvére, akkor azt mondhatjuk, hogy a globális kérdéseket csak akkor fogják a tanulók megérteni, feldolgozni, ha már teljes mértékben ismerik az életük mindennapjait végigkísérõ lokális problémákat. Nem jó tehát, ha egy bizonyos kérdéskör esetében túl magas az egzotikus és túl alacsony a lokális környezetet bemutató ábrák aránya. Vannak természetesen olyan jelenségek, amelyeket nem lehet lokális környezetben ábrázolni (például a tengeri olajszennyezés), de mindenképpen törekedni kell a lehetõ legtöbb jelenség lokális környezetben történõ ábrázolására. A második vizsgált kérdéssel, az ember ábrázolásával kapcsolatban is megfogalmazható egy hipotézis, mely szerint az ábrák igyekeznek „levenni a felelõsség terhét” az emberek válláról azzal, hogy a környezetrombolással kapcsolatban – amellyel kapcsolatban ugyebár az emberiség felelõssége tetten érhetõ – nem úgy jeleníti meg az embert, mint „elkövetõt”, hanem áldozatként láttatja, illetve alkalmasint éppenséggel a természetet megóvó szerepben tünteti fel.


2008.04.27.

22:30

Page 57


57

Az elsõ kérdéskör vizsgálata során áttekintettük a négy tárgyalt témakör makroszkopikus, figurális ábráit abból a szempontból, hogy – ahol az egyértelmûen megállapítható – lokális vagy egzotikus5 tájakat bemutató képekrõl van-e szó. A két kategória egymáshoz viszonyított arányát mutatja a 7. ábra.

7. ábra

Lokális és egzotikus tájakat ábrázoló képek megoszlása témánként

Mint látható, összességében megfelelõnek mondható a helyi és egzotikus környezetet ábrázoló képek megoszlása. Mindenképpen ki kell emelni azonban, hogy éppen az egyik legkényesebb téma, a szennyezések bemutatásában fordított arány figyelhetõ meg, jelentõs többséget képviselnek a távoli tájakról származó képek. Természetesen nem gondolhatjuk, hogy az Amazonas menti esõerdõk kiirtása vagy a Los Angeles levegõjét mérgezõ szmog nem tartozik a vizsgált témához, ám mindenképpen kívánatos lenne, ha olyan, világviszonylatban talán „jelentéktelennek” mondható, de magyar szempontból fontos jelenségekre is felhívnánk a figyelmet a tankönyvi képeken keresztül, mint amilyen az illegális hulladéklerakók kérdése, a Tisza ciánszennyezése vagy a megannyi település életét megkeserítõ, gépjármû-közlekedés okozta légszennyezés. Ilyen jellegû képekkel talán erõteljesebben lehet alakítani a jövõ generáció tagjainak gondolkodásmódját, ami hosszú távon mindenképpen egy fenntarthatóbb világ záloga. A megfelelõ ábrák használatával párhuzamosan törekedni kell arra is, hogy a tanulók ne csak a tankönyvi képekrõl ismerjék meg az adott jelenséget, hanem a valóságban is kapcsolatba kerüljenek azzal. A közvetlen tapasztalás ugyanis rendkívül nagy segítséget nyújt a felelõsségteljes gondolkodás kialakításához, hiszen Az egzotikus kategóriába tartozónak tekintjük azokat a képeket, amelyek azonosíthatóan távoli, más kontinensen fekvõ, ott jellegzetesnek számító területeket és városi környezetet mutatnak be. 5


58

2008.04.27.

22:30

Page 58

TANULMÁNYOK

ennek során konkretizálódik mindaz, amirõl a környezettel kapcsolatban a tanórákon szó esett. Ha ez elmarad – és sajnos sokszor ez történik a lehetõségek hiánya miatt –, akkor hatványozottan megnõ a közvetlen környezeti élményt pótolni hivatott ábrák jelentõsége. Elengedhetetlen azonban, hogy a problémák képi bemutatása mellett a lehetséges megoldások is elõkerüljenek a témához kapcsolódó illusztrációkon. Sajnos erre a legtöbbször nem kerül sor, s ettõl óhatatlanul is túlzottan negatív lehet az egész jelenség kicsengése, ami egyáltalán nem segíti elõ a tanulók környezettudatos magatartásának kialakulását. A helyi és egzotikus környezetet bemutató ábrák aránya a BIOHEAD-CITIZEN kutatási projektben részt vevõ többi országban is meglehetõsen vegyes képet mutat, amint azt egy témába vágó tanulmány megállapítja (SKUJIENE és mtsai. 2007). A cikkben megvizsgált 1415 éveseknek szóló, a négy környezeti témát tárgyaló fejezetekben a helyi környezetet ábrázoló képek aránya 100 százalék és 30 százalék között mozog, de a kutatásban részt vevõ országok többségében minden fejezetben a lokális, helyi környezetet bemutató ábrák vannak túlsúlyban. A képek tartalmát tekintve a másik vizsgált kérdés az ember természetátalakító és megóvó szerepének elemzése volt. Ez esetben olyan képeket vizsgáltunk, amelyeken természet- és környezetkárosítás, illetve annak eredménye látható, valamint – ennek mintegy ellentéteként – természetmegóvó, illetve a természet- és környezetvédelemmel kapcsolatos cselekmények vannak megjelenítve. A vizsgálat elõtt öt kategóriát állítottunk fel. 1. Környezet- és természetkárosítást ábrázoló képek, amelyeken az ember mint „elkövetõ” szerepel. 2. Környezet- és természetkárosítást bemutató illusztrációk, amelyeken az ember nem jelenik meg. 3. Környezet- és természetkárosítás képei, amelyeken az ember mint áldozat jelenik meg. 4. A környezet és a természet védelmét bemutató képek, amelyeken az ember is szerepel. 5. A környezet, a természet védelmét, fenntartható használatát az ember jelenléte nélkül ábrázoló képek. Amint azt már említettük, hipotézisünk lényege ezzel kapcsolatban az, hogy a tankönyvek igyekeznek némileg levenni a felelõsség terhét az ember válláról, és ennek megfelelõen igen ritkán ábrázolják a szennyezés, a természetkárosítás elkövetõjeként, véghezvivõjeként. A megvizsgált fejezetek ábráinak megoszlását mutatja a 8. ábra. A természet átalakítását, illetve a természet védelmét ábrázoló képek csoportosítása igazolta elõzetes feltevéseinket, miszerint a természetkárosítást ábrázoló képek túlnyomó többségén nem szerepel ember. (Kivételt képez az ökológiai rendszerek és ciklusok témakör, ahol kiegyenlített az arány.) Ebbe a kategóriába tartoznak azok a képek, amelyek nyilvánvalóan az ember által közvetve vagy közvetlenül okozott károsodást ábrázolják, ám az ember megjelenítése nélkül, mintha a „dolog” (a szennyezés) elválasztható lenne magától a cselekménytõl. Az ilyen ábrák túlsúlya hamis illúziót kelthet a tanulókban, mely szerint a társadalom, az emberek nem vonhatók felelõsségre ezekért a tettekért. Gyakran megjelennek a tankönyvekben olyan ábrák, amelyek konkrét cselekményt mutatnak (ahol tehát szándékolt emberi cselekvésrõl van szó), ám ezeken is csak a legritkább esetben lehet embert felfedezni. (Például: szennyvizet folyóba engedõ szippantós autó hátulja, hogy a szennyvíz kifolyatása látszódjon, de az még véletlenül sem, aki a folyóba engedi.) Az is látható, hogy


2008.04.27.

22:30

Page 59


8. ábra

59

A természetkárosítás és a természetvédelem megjelenése az ábrákon

csupán a témakörök felében jelenik meg olyan kép, ahol az embert úgy ábrázolják, mint a környezetrombolás végrehajtóját, s ezzel egyúttal konkrétabban ki is mondják (ábrázolják) a felelõsségét a károsításokkal kapcsolatban. Azonban ebben a két esetben is csekély súlyt képviselnek az ilyen jellegû ábrák. Ennél is kisebb arányban vannak jelen azok az illusztrációk, amelyek az embert a környezetkárosítások elszenvedõjeként mutatják be. A képeknek ez a fajtája a négy környezeti témájú kérdéskör közül csupán egyben jelenik meg. Ez azért is elgondolkodtató, mivel gyakorlatilag minden ember elszenvedõje valamilyen mértékben a környezetszennyezés legkülönfélébb válfajainak, csak sokan nem vesznek errõl tudomást, ami természetesen az ellene folytatott küzdelmet is megnehezíti. Mindenképpen szükséges tehát, hogy ilyen jellegû ábrák nagyobb arányban jelenjenek meg a tankönyvek környezetkárosodással foglalkozó fejezeteiben, hisz így azoknak a szeme is felnyitható, akik a mindennapjaik során nem vesznek tudomást a rájuk leselkedõ veszélyekrõl. Talán az sem elhanyagolandó – és a tudatformálás szempontjából hatásos – tényezõ, hogy az elemzés során ebbe a kategóriába sorolt néhány képen az áldozatként bemutatott emberek kivétel nélkül gyerekek, illetve fiatalok. Ennek fontos szerepe lehet, hiszen a nagyjából azonos korban lévõ „társaik” iránt talán erõsebb szolidaritást éreznek a tanulók. Szintén ez a helyzet a környezet, a természet védelmét bemutató ábrák esetében, ahol gyerekek szerepelnek a képeken, amint újságpapírt gyûjtenek, vízminõséget vizsgálnak stb. Ekkor is hasonló attitûddel lehet számolni: a saját kortársaikkal könnyebben tudnak azonosulni a tanulók, így a jó példa láttán õk is kedvet kaphatnak hasonló tevékenységekhez. Az ötödik kategória, a természet és a környezet védelme ember ábrázolása nélkül más jellegû képeket takar. Ebbe a csoportba zömmel olyan ábrák tartoznak, amelyeken nem pozitív, a természetet és a környezetet védõ cselekvés figyelhetõ meg, hanem ezek ilyen cselekedetekre


60

2008.04.27.

22:30

Page 60

TANULMÁNYOK

ráutaló jellegû képek, mint amilyen például egy szélfarm vagy egy naperõmû képe. Ezek ugyanis semmiféle cselekvést nem jelenítenek meg (és ember sem látszik a képeken), de a képek mögöttes tartalma egyértelmûen a környezet védelmét és a fenntarthatóságra való törekvést szimbolizálja. A legnagyobb probléma az itt felsorolt kategóriákkal a rendkívül jelentõs aránytalanság. Ha összesítve nézzük a megvizsgált ábrákat, láthatjuk, hogy tízbõl hét esetben olyan illusztrációkkal találkozunk, amelyek a természet- és környezetromboló, illetve -átalakító tevékenységet a cselekmény véghezvivõje nélkül ábrázolják. Ez akkor is túlzottan nagy arány, ha számításba vesszük, hogy bizonyos károsító folyamatokat és ezek következményeit nehéz lenne az okozóval (az emberrel) együtt ábrázolni, mivel helyileg azok nem esnek egybe (ilyen például a savas esõtõl elpusztult erdõ képe). Ez azonban nem lehet magyarázat arra, hogy e kategória 70 százalékos aránya mellett a többi csoport egyike sem éri el a 10 százalékos részesedést. Szintén kissé aránytalan a környezet rombolását és védelmét bemutató képek megoszlása. Pedagógiai szempontból mindkét típusra szükség van, de talán nem megalapozatlan azt állítani, hogy a természet védelmét ábrázoló képek 16 százalékos súlya és a rombolást, károsítást bemutató ábrák 79 százalékos aránya (az elsõ két kategória összevonva) ez utóbbi kategória egyértelmû dominanciáját jelzi. Ezen az arányon a jövõben célszerû lenne némiképp változtatni, hogy elkerüljük azt a megszokott hibát, hogy a problémákat megismertetjük az érdeklõdõkkel (jelen esetben a tanulókkal), de épkézláb megoldást nem kínálunk rájuk. Összességében a környezeti témájú fejezetek képanyagáról minden tekintetben elmondható, hogy az rendkívül heterogén, akár az egyes témákat, akár a megvizsgált könyveket vesszük alapul, ez ismét hangsúlyozza a tankönyvválasztás kiemelt jelentõségét.

ÖSSZEFOGL AL ÁS A BIOHEAD-CITIZEN nemzetközi kutatási projekt részeként végrehajtott tankönyvelemzés eredményei világossá teszik, hogy tankönyvenként más-más koncepció, különbözõ felépítés, eltérõ súlypontok jelennek meg, akár azonos évfolyamokon is. Így az adott természettudományi tankönyvek megválasztása egyben pedagógiai koncepció, szemléletmód választása és közvetítése is. A tankönyvek sokfélesége tehát egyrészt nagy szabadságot jelent a tanárok számára, másrészrõl viszont nagy felelõsséget is, mert a széles piac és a tankönyvek közötti különbségek miatt egyáltalán nem könnyû a választás. Problémát jelent továbbá az is, hogy a látszólagos bõség ellenére mégis korlátozott számú tankönyv nyújt segítséget a tanároknak annak a pedagógiai szemléletmódnak a fejlesztéséhez, amely hozzájárul a felelõsebb állampolgárok neveléséhez. A számos tankönyv fejezetenként is megmutatkozó eltérõ minõségi jellemzõi és eltérõ pedagógiai közelítésmódja miatt sok tanár számára a könyvek felváltva való használata jelenhetne megoldást. Többek között a tankönyvek minõségének ilyen egyenlõtlensége az oka, hogy néhány tanár kifejleszti a saját tankönyvét, vagy könyv nélkül tanít. A tankönyvek sokféleségében rejlõ további veszély, hogy sok esetben nem a könyv pedagógiai szemlélete határozza meg a választást, hanem egyéb tényezõk: szerepet játszhat a tankönyv ára, a kiadók befolyása vagy egyszerûen csak a megszokás. A cikk megállapításai értelemszerûen a vizsgálatban szereplõ magyar tankönyvekre vonatkoznak. A késõbbiekben lehetõség nyílik arra, hogy a kutatásban részt vevõ országok eredményeivel összevessük a hazai tapasztalatokat, s ezáltal további hasznos információkat


2008.04.27.

22:30

Page 61


61

szerezzünk, összehasonlíthassuk az eltérõ pedagógiai kultúrával rendelkezõ avagy más kulturális jellemzõkkel leírható országok eredményeit a hazai tankönyvek vizsgálata során levont következtetésekkel. Irodalom HAVAS PÉTER – SZÉPLAKI NIKOLETT – VARGA ATTILA: A környezeti nevelés magyarországi gyakorlata. Új Pedagógiai Szemle, 2004. 1. sz. KOJANITZ LÁSZLÓ: A tankönyvek használhatóságát meghatározó minõségi összetevõk elemzése és összehasonlítása. http://www.okm.gov.hu/letolt/kozokt/tankonyvkutatasok/cd1_kojanitz/vizsgalat_eredmenyeinek_bemutatasa.pdf SKUJIENE, GRITA és mtsai.: Humans and Nature Relationship: Images and Text of Ecology and Environmental Education. Kézirat. IOSTE 2007. VICTOR ANDRÁS: Az életkorok sajátosságai. In Vásárhelyi Tamás–Victor András (szerk): Nemzeti Környezeti Nevelési Stratégia – Alapvetés. Magyar Környezeti Nevelési Egyesület, 2003.

A Pécsi Tudományegyetem Kommunikáció- és Médiatudományi Tanszéke MOZGÓKÉP- ÉS MÉDIAKULTÚRA szakirányú továbbképzést hirdet. A program 4 féléves, másoddiplomás képzést nyújt. A képzéssel a gimnáziumokban és általános iskolákban bevezetett mozgóképkultúra és médiaismeret tantárgy oktatásához szerezhetõ képesítés. Tandíj: 112 000 Ft/félév. Jelentkezni a program honlapjáról letölthetõ jelentkezési lappal lehet 2008. június 30-ig. http://www.hermes.btk.pte.hu/mozgokep/anyag/kepzes.htm Részletes felvilágosítás a tanszék titkárságán: 72/501-561

Horváth Dániel Varga Attila Võcsei Katalin Graça Simoes de Carvalho

Recommend Documents