Experiment domácího vzdlávání v R

Masarykova univerzita v Brn Pedagogická fakulta Katedra pedagogiky

Experiment domácího vzd lávání v R Diplomová práce

Brno 2001

Vedoucí diplomové práce : PhDr. Jarmila Svobodová, CSc.

Vypracovala: Gabriela Marvánová

2

Prohlašuji, že jsem diplomovou práci zpracovala samostatn a použila jsem jen literaturu uvedenou v seznamu literatury, který je v mé práci uveden. Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykov univerzit v Brn v knihovn Pedagogické fakulty a zp ístupn na studijním ú el m.

3

D kuji PhDr. Jarmile Svobodové, CSc. za cenné rady a p ipomínky poskytované p i zpracovávání diplomového tématu, rodin Smíšk podporovali.

a všem, kdo m v mé práci

4

Obsah Obsah .........................................................................................................................................4 Úvod ...........................................................................................................................................6 Teoretická ást ..........................................................................................................................7 1. Transformace školy po roce 1989..........................................................................................7 1.1 Hlavní zm ny kontextu vzd lávání po r. 1989 .................................................................7 1.1.1 Základní tendence v reformním úsilí eských primárních škol (1990 –1997) ........10 1.2 Klí ové oblasti vnit ní transformace školy .....................................................................11 1.2.1 Realizace postoje úcty a d v ry k dít ti v každodenním život t ídy......................12 1.2.2 Práce u itele se sociálními vztahy ve t íd ..............................................................13 1.2.3 Smysluplnost u iva a jeho propojení se skute ným životem...................................14 1.2.4 Zm ny v hodnocení d tí...........................................................................................15 1.3 Inovativnost - požadavek doby .......................................................................................15 1.3.1 Inovace b žných základních škol.............................................................................16 1.3.2 U itelé – reformáto i................................................................................................17 1.4 Škola jako místo zm ny..................................................................................................18 1.4.1 Zm ny v život d tí a dosp lých .............................................................................19 1.5 Nový školský zákon........................................................................................................21 1.6 Bílá kniha ........................................................................................................................26 2. Individuální vzd lávání v d jinách pedagogiky ..................................................................28 2.1 Po átky individuálního vzd lávání .................................................................................28 2.2 Rozvoj výchovných teorií v dob od konce 14. až do 17. století ...................................30 2.2.1 Individuální vzd lávání v dob renesance ...............................................................30 2.2.2 Pedagogický systém Jana Ámose Komenského ......................................................33 2.3 Koncepce výchovy Johna Locka ....................................................................................34 2.4 Individuální vzd lávání v 18. a 19. stol. ........................................................................39 3. Domácí vzd lávání v zahrani í............................................................................................43 3.1 Domácí vzd lávání ve Spojených státech.......................................................................46 3.2 Domácí vzd lávání v Evrop ..........................................................................................50 4. Domácí vzd lávání v eské republice .................................................................................53 4.1 Po átky a vznik domácího vzd lávání v eské republice ..............................................53 4.2 Podmínky experimentu domácího vzd lávání ................................................................54 4.3 Kmenové školy ...............................................................................................................55 4.4 Jak se p ihlásit do domácího vzd lávání.........................................................................56 4.5 Jak probíhá domácí vzd lávání.......................................................................................57 4.6 P ezkoušení žák domácí školy a výsledky po prvním roce experimentu .....................59 4.6.1 Církevní škola J. A. Komenského v Liberci .............................................................60 4.6.2 Bratrská základní škola v Praze ..............................................................................62 4.6.3 Základní škola v Ostrav .........................................................................................63 4.6.4 Zkušenosti a námitky rodi k p ezkušování d tí ....................................................66 4.7 Názory politik a ministerstva ........................................................................................67 4.8 Socializace dít te ............................................................................................................70 4.8.1 Vymezení základních pojm ....................................................................................70

5

Empirická ást.........................................................................................................................73 5. Dotazníky, kazuistika a jejich vyhodnocení ........................................................................73 5.1 Úkoly výzkumu...............................................................................................................73 5.2 P edpoklady ....................................................................................................................73 5.3 Popis sledovaného vzorku ..............................................................................................74 5.4 Popis použitých metod....................................................................................................75 5.5 Výsledky a jejich rozbor .................................................................................................77 5.5.1 Dotazník...................................................................................................................77 5.5.2 Kazuistika - p ípadová studie...................................................................................82 5.5.3 Shrnutí výsledk a ov ení p edpokladu..................................................................89 Záv r ........................................................................................................................................92 Resumé.....................................................................................................................................93 Seznam literatury....................................................................................................................94 Seznam p íloh..........................................................................................................................96

6

Úvod V mé diplomové práci se v nuji domácímu vzd lávání. Je to skute nost v naší republice nová, proto jsem svou práci pojala jako náhled do této problematiky. Cht la bych zde zmínit transformaci soudobého školství, inovaci škol v souvislosti se zm nami postoj a p ístupu k dít ti. Zajímavá je skute nost individuálního vzd lávání v d jinách pedagogiky, kde šlo o výchovu chovanc sv ených do rukou vychovatele. Nehledám ko eny domácího vzd lávání v d jinách pedagogiky, spíše jen poukazuji na individuální vzd lávání v d jinách v obecn jších souvislostech. Ve Spojených státech a Velké Británii mají více než dvacetiletou zkušenost s touto formou vzd lávání, proto se opírám o zkušenosti a publikace, které vyšly v t chto zemích. Cht la bych se v novat t m nejd ležit jším témat m, které s domácím vzd láváním souvisejí, snažím se p iblížit vývoj tohoto vzd lávání u nás, jeho pr b h a organizaci. Ve výzkumné ásti se snažím blíže porozum t otázce sociálních aspekt d tí vzd lávaných doma, motivaci rodi

a tomu, jak je tato forma vzd lávání praktikována

v rodin . Na základ výzkumu malého vzorku rodin se snažím poodhalit problematiku domácího vzd lávání a podobu tohoto vzd lávání v rodin . Svou prací bych cht la poukázat na tuto formu vzd lávání, nebo experiment nový a v naší zemi ne moc rozší ený.

je to

7

Teoretická ást 1. Transformace školy po roce 1989 1.1 Hlavní zm ny kontextu vzd lávání po r. 1989 Zásadní obrat nastal ve vzd lávací politice, která se za ala koncipovat na bázi evropských demokratických princip , aby v jejich duchu ur ila sm ry dalšího vývoje celé sféry vzd lávání. Sou asn se zm nami ve spole nosti byly odstartovány transforma ní kroky v samém vzd lávacím systému. Dotkly se institucionální struktury, vzd lávacího obsahu a pojetí vyu ování, ovlivnily filozofii i kurikulum p ípravného a dalšího vzd lávání u itel . Postupné novelizace školských zákon zm nily školskou legislativu, pom ry v oblasti vztahu školy a státu, ízení školství a vstoupily do zp sob financování školství. Vznikl nový vzd lávací kontext, s novými dimenzemi pro u itelskou profesi a pracovní výkon u itel . Lze však íci, že nové vzd lávací souvislosti dosud nebyly z hlediska rozvoje u itelské profese pln

reflektovány

a anticipovány ani na bázi profesn odborné. V celé školské soustav nastal po roce 1989 znatelný posun od centralizovaného zp sobu

ízení školství k mírné decentralizaci, která se projevila v posílení

pedagogické, administrativní a ekonomické autonomie škol. V úrovni regionálního školství se zavádí právní subjektivita škol, která poskytuje autonomii v rozhodování o koncep ních, organiza ních a personálních otázkách. Tato zm na rovn ž p ináší rozší ení ú asti dalších z izovatel škol na rozvoji sít škol, kterými jsou obce, církve, nadace a právnické osoby. Zm na v ízení znamená i vytvo ení prostoru pro rozvíjení dosud omezované profesní autonomie. Tento posun s sebou však p ináší požadavek zodpov dnosti každého jednotlivého u itele za vzd lávací výsledky škol. Autonomie škol umož uje u itel m relativní nezávislost a svobodné rozhodování ve volb místa vzd lávací instituce. U itelé byli dosud zvyklí automaticky plnit p edepsané obsahy a zp soby vyu ování, být v pravém slova smyslu poslušní a pojímat alespo formáln svoji profesi v duchu stanovených ideov politických konvencí. Tak také byli hodnoceni. Dnešní u itelé jsou osvobozeni od ideových tlak

a autokratických manýr . Jsou ale také

8

postaveni do nových rolí. Znamená to vystupovat ve své profesi jako p im en autonomní, pedagogicky a p edm tov vysoce kvalifikované osobnosti, s pat i nou mírou profesního sebev domí založeného na reflexi zm n profesního prost edí, na sebereflexi a na ovládání sociálních dovedností. Na základních školách dochází díky institucionální diverzifikaci v rámci povinné školní docházky k intelektové a výkonové diferenciaci žák . V d sledku toho se projevuje odliv nadaných, vynikajících a velmi dobrých žák ze základní školy, zvlášt z 2. stupn , do výb rových institucí. Jde o základní jazykové školy, víceletá gymnázia a konzervato e. Druhý stupe základní školy se postupn stává „zbytkovým“, což má rovn ž dopad na u itele p sobící na této úrovni vzd lávání, a to na výkon jejich profese, který se stává náro n jším. Dále dochází k rozr stání sít škol, což p ináší problémy v oblasti financování školství a také v kvalit

vzd lávacích výsledk . Z eteln

se to týká p edevším

soukromých škol. Rozmach sít škol se stal natolik spontánní záležitostí, že pozornosti odpov dných školských orgán sta il uniknout vznikající nesoulad mezi kvantitou a kvalitou vzd lávacích institucí. Za al se projevovat nedostatek kvalifikovaných u itel . Kvantitativní nár st zaznamenaly zvlášt

školy sekundární úrovn , a to

v takovém rozsahu, který se již jeví jako neúnosný. Proto se objevuje opa ná tendence, tzv. optimalizace sít

škol, která ve svých d sledcích vede k usm r ování po tu

institucí. Ruší se školy malé, nevýkonné, oborov

nevýznamné pro trh práce.

Paradoxem ovšem je, že hlavní zásah zaznamenaly školy státní. Další d ležitá zm na se týká vzd lávacích program , tj. kurikula. Došlo k uvoln ní normativní závaznosti u ebních plán a osnov, které se projevilo: -

ve struktu e a uspo ádání p edm t , které lze m nit v rozsahu 10% hodinové dotace

-

v obsahu jednotlivých p edm t , který lze m nit až do rozsahu 30%

-

možnosti vytvo ení vlastního vzd lávacího programu školy, který musí být akreditován MŠMT

-

v možnosti volby u ebnic V sou asné dob

existují 3 akreditované vzd lávací programy v rámci

všeobecného základního vzd lávání, které si mohou školy volit: Vzd lávací program Základní škola, Vzd lávací program Obecná škola, Vzd lávací program Národní škola.

9

Tyto programy se liší koncepcí obsahovou, jeho uspo ádáním, organizací a hodinovou dotací, všechny však odpovídají závaznému dokumentu, tj. Standartu základního vzd lávání. Kurikulární zm ny zahrnují též prodloužení

základního vzd lávání na

povinnou devítiletou školní docházku. Role u itele v sou asné škole nebyly dosud systematicky popsány. Lze však identifikovat následující: vzd lavatel a vychovatel, který zprost edkovává žák m poznání a hodnoty, facilitátor, který podporuje žáky v optimálních sm rech jejich rozvoje, poradce p i ešení u ebních a osobních problém žák i jejich rodi , manažer, který ídí a organizuje práci ve t íd a chod školy, hodnotitel výkonu a pokroku žák , partner v u ení, p ítel v nesnázích, stratég v ešení konflikt , prost edník v komunikaci mezi žáky ve t íd , u itelským sborem a vedením školy, apod. Ekonomická transformace spole nosti se bezprost edn

promítla do oblasti

vzd lávání a projevila se ve zp sobu financování školství. Po roce 1990 se zavádí tzv. normativní systém financování, který spo ívá v rozd lování finan ních zdroj založeném na rozpo tu náklad na jednoho žáka. kola obdrží takovou výši finan ních prost edk , která odpovídá celkovému po tu žák a dále diferencuje podle ekonomické náro nosti vzd lávacího programu. Vývoj platové politiky se dostává do rozporu s m nícími se požadavky spole nosti na u itele. Jestliže se od nich o ekává kvalitn jší výkon, který je spojen s profesní náro ností a zodpov dností, a na druhé stran se zhoršují pracovní podmínky a zvyšuje se pracovní zát ž, je potom paradoxní, že u itel m se odpírá výrazn p ízniv jší finan ní ohodnocení. Odchody u itel ze školství nemusí být vždy vázány s výší platu, jak se ukazuje. Mnoho u itel vstupuje do profese ze známých d vod . U itelství považují za mimo ádné poslání prosp t spole nosti.

erství absolventi u itelského

studia bývají však zklamáni, nebo žáci nemají zájem se vzd lávat a ma í tak jejich pedagogické úsilí i iluze. Je to také otázka spole enského uznání, zpochyb ování práce a nemístné kritiky u itelstva. Po roce 1989 p sobily na u itele rychlé zm ny v osob ministr školství, které spolu p inášely stále nové a odlišné priority a koncepce vzd lávání. Tím byla do škol vnesena nejistota a pochybení o perspektivách ve vzd lávání, vedoucí až k profesní a osobní rezignaci u itel

projevující se i ve zhoršeném výkonu. P istupují i další

pr vodní jevy. Nap íklad zm ny v žákovské populaci, kdy dochází k celkovému poklesu po tu žák na našich školách v d sledku popula ního vývoje.

10

To znamená boj o žáky, který zp sobil normativ a konkurence škol. Tím se zvyšuje zklamání a projevy rezignace. (Vašutová, J. , 5/98-99, s. 3-6)

1.1.1 Základní tendence v reformním úsilí eských primárních škol (1990 – 1997) Od za átku 90. let se inovativní u itelé za ali angažovat v prom nách obsahu vzd lávání - podíleli se na tvorb metodických materiál

vzd lávacích program , standard , u ebnic,

a zapojili se do n kolika výzkumných projekt

v novaných

t mto otázkám. Objevila se výrazná tendence k integraci u iva r zných vyu ovacích p edm t . Nej ast ji využívaným prost edkem k integraci u iva a jeho propojení s reálnými životními situacemi je metoda projekt (denní, týdenní i celoro ní projekt). Za všeobecnou lze považovat zm nu k p ístupu k dít ti, v tší respekt k jeho individualit , pot ebám a zájm m. S tím úzce souvisí prom na komunikace a celkového vzd lávacího klimatu ve t íd . Lze pozorovat také úsilí o hledání a obnovení narušené d v ry mezi školou

a rodinou. U itelé experimentují v hledání nových podob

komunikace s rodi i. V oblasti vyu ovacích metod jsou akcentovány metody vlastní innosti, zkušenosti, prožitk

a hravé innosti. Pom rn velký d raz je kladen na

komunika ní aktivitu žák . Mnoho u itel využívá formu „posezení v kruhu“, „ranní kole ko“, jež lze využít k výukovým ú el m i k mén formální komunikaci. U ebnice p estává být jediným zdrojem informací, u itelé využívají nejr zn jší knihy a

asopisy. Rehabilitován je význam hry ve vyu ování jako rovnocenné

a plnohodnotné formy

innosti v tomto v kovém období. Roste po et u itel

využívajících metodu dramatické výchovy. Lze pozorovat také ztrátu dominantního postavení frontálního vyu ování ve prosp ch individuální práce, práce ve dvojicích a skupinové práce. K pom rn velkým zm nám dochází v oblasti hodnocení žák . Inovativní u itelé v tšinou opoušt jí klasifikaci a nahrazují ji slovním hodnocením žák . Velký d raz kladou inovativní u itelé na vnit ní motivaci, na to, aby dít nejen „muselo“, ale také „cht lo“. Proto jsou asto preferovány dobrovolné domácí úkoly.

11

Typická je pro u itele flexibilní organizace vyu ování, pružné

len ní

vyu ovacího asu a variabilní rozvrh hodin. Dalšími inova ními prvky jsou netradi ní využívání p estávek, za azování relaxa ních cvi ení, hodn pohybu a rytmizace p i vyu ování, používání reprodukované hudby k uklidn ní nebo jako prost edku k soust ed ní pozornosti. Pom rn

astá je také spole ná pé e u itele a žák o interiér

t ídy, o vytvo ení útulného a p íjemného prost edí, kde se d ti cítí dob e. V posledních letech dochází k výrazn jšímu rozvoji dalších alternativních podob primární školy - zejména program „Za ít spolu“ podporovaný nadací Open Society Fund, „Otev ené u ení“ a „Zdravá škola“. Za hlavní problémy a p ekážky považují inovativní u itelé primárních škol nedostate nou podporu inovací ze strany centrálních orgán , absenci širší shody v tom, co je to dobrá, moderní, inovativní škola. Reforma, která od 70. do za átku 90. let výrazn ovlivnila eskou primární školu, vycházela z teorií, podle nichž mají požadavky vyu ování „p edbíhat vývoj“, mají se orientovat na to, co ješt není zcela rozvinuto, co lehce p esahuje sou asné vývojové možnosti dít te. Výrazné zvýšení nárok na d ti p i zkrácení primární školy o 1 rok p ineslo mnoho negativních d sledk . eská primární škola se v posledních desetiletích výrazn vychýlila sm rem k výkonovému pojetí školy, což je vzhledem ke specifice vzd lávání d tí tohoto v ku obzvláš nevhodné. (Spilková,V., 3/98-99, s.8)

1.2 Klí ové oblasti vnit ní transformace školy Co je transformace vzd lávání? Tento pojem je velmi komplexní a v podstat se rozd luje na transformaci vn jší, do které spadá formulování vzd lávací politiky, legislativní a ekonomické podmínky, ízení a struktura školského systému, kurikulární politika a další, a transformace vnit ní, tedy to, co probíhá ve škole a ve t íd p edevším vzd lávací proces. Ob stránky transformace samoz ejm není možné od sebe odd lovat, m ly by být provád ny sou asn .

12

Za klí ové oblasti vnit ní transformace považují P. Kop iva, J. Nová ková, J. Rejlová, D. Nevolová zejména ty i následující: 1. Realizace postoje úcty a d v ry k dít ti v každodenním život t ídy. 2. Práce u itele se sociálními vztahy ve t íd . 3. Smysluplnost u iva a jeho propojení se skute ným životem. 4. Zm ny v hodnocení d tí. Dalo by se hovo it i o dalších oblastech, jako je spolupráce s rodi i a dalšími partnery školy, atd.

1.2.1 Realizace postoje úcty a d v ry k dít ti v každodenním život t ídy Východiskem vnit ní transformace je zm na postoje k dít ti. Klí ovým slovem je úcta. Nesta í mít d ti pouze rád. Ve jménu lásky a s t mi nejlepšími úmysly lze totiž s d tmi manipulovat. Nelze se však takto chovat k lov ku, kterého si vážíme, a je mu p t nebo padesát. Do školy se v posledních letech dostalo více laskavosti, což je všeobecn pozorovaná a dosti z etelná pozitivní zm na. To ale m že svád t ke klamné domn nce, že pouze toto je tou kýženou zm nou školy a že už jsme s transformací hotovi. Avšak tím podstatným posunem, který nám chybí, je p echod od pouhé laskavosti ke skute né úct . Aby se základní postoj úcty a respektu k dít ti projevil v našem chování, musí být provázen odpovídajícími sociálními i komunika ními dovednostmi. Bez tohoto propojení postoje a p íslušných dovedností z stanou výrazy jako úcta, d v ra a d stojnost

p es všechny dobré úmysly jen prázdnými slovy, neuskute nitelnými

ideály. Za jednu ze základních komunika ních dovedností u itele považujeme schopnost empatie, schopnost adekvátn reagovat na emo ní nepohodu d tí. Mezi komunika ní formy, které mají pramálo spole ného s úctou k dít ti, pat í p íkazy, zákazy, vyhrožování, vy ítání, moralizování apod. Co se týká spolupráce u itele a d tí, lze používat efektivn jší dovednosti. Dát na výb r je základní podmínkou rozvoje osobní zodpov dnosti.

13

Dále je velmi d ležité um t dát najevo to, co u itel sám cítí a co si myslí, aniž by obvi oval, úto il i manipuloval. Do této kategorie pat í tzv. já - výroky, tedy popis vlastních emocí. („Já se te zlobím“ namísto „tys m te „rozzlobil“.) Komunika ním dovednostem je t eba se u it stejn tak jako t eba cizímu jazyku. Bez postoje autentické úcty lze v podstat

jakoukoliv komunika ní dovednost

degradovat na prost edek manipulace a zneužít ji.

1.2.2 Práce u itele se sociálními vztahy ve t íd Ve vývojové psychologii jsme se u ili, že

jednou z podmínek

úsp šné

socializace dít te je, že probíhá v prost edí bohatém na vztahy, a to nejen s dosp lými, ale také na vrstevnické vztahy. Škola je prakticky jediné místo, kde se náhodn setkávají d ti nejr zn jších povah, temperament , zkušeností, zájm , nadání, osobnostních charakteristik. Takto vzniká p irozenou cestou bohatství vztah , které bychom st ží našli n kde jinde. Na tomto míst bych cht la trochu polemizovat s tímto názorem. Ano t ída je opravdu velmi bohatým zdrojem vztah , zda jsou ale tyto vztahy p evážn

kladné si

nejsem však jista, a to z vlastních zkušeností. N kdo m že namítnout, že v život se dít musí poprat i se vztahy zápornými. To jist , ale je zvláštní, že se nikdy prakticky už nesetká v takovém kolektivu vrstevník jako na škole, kam musí chodit povinn , tudíž elit r zným tlak m od „kamarád “, kte í se mu posmívají, bijí ho a v lepším p ípad ponižují. V tšinou v budoucím život bude mít dít na výb r, bude mít volné pole p sobnosti a bude si moci vybrat, s kým bude trávit sv j as a udržovat jakýsi vztah. Domnívám se, že bohatství vztah , které ve škole vzniká, nevzniká p irozen a nikde jinde se s tím nesetkáme. P esto nepopírám, že i ve škole mohou a vznikají p kné vztahy a p átelství. Od po átku tohoto století

škola postupn

ztrácí monopol na

p edávání

informací. Tradi ní škola se zam uje na p edávání množství nepropojených a asto zastaralých informací a ve jménu tohoto „vzd lávání“ opomíjí svoji socializa ní funkci, respektive p sobí v tomto sm ru dokonce negativn . Také proto se u nás n které rodiny p ipojují k tzv. homeschoolingu, domácímu vzd lávání. P. Kop iva a J. Nová ková se domnívají, že jednou z možných metod, jak pe ovat o vztahy ve t íd , je tzv. komunitní kruh, který, pokud se stane b žnou sou ástí

14

života ve t íd , mocn p ispívá k vytvo ení pocitu bezpe í, sounáležitosti a uznání každého dít te a rovn ž k pohod u itele. N kolik slov o komunitním kruhu: jeho název je od slova komunita, tedy spole enství. Má ty i základní pravidla: 1. právo hovo it k tématu 2. právo zdržet se 3. vzájemný respekt, úcta (nikoho neshazovat) 4. respektování soukromí (nevynášet, o em se v kruhu mluví - je t eba však d ti seznámit s oznamovací povinností, kterou musí u itel splnit v p ípad , že se dozví o n jakém trestném inu). (Kop iva, P. – Nová ková, J. – Rejlová, J. – Nevolová, D. , 2/99-00, s.6) Dále je d ležité vytvá et pravidla soužití spole n s d tmi. Jak je dob e známo z teorie motivace, m žeme-li participovat na vytvá ení pravidel, p ijímáme je za své jako vnit ní normy svého chování.

1.2.3 Smysluplnost u iva a jeho propojení se skute ným životem Výzkumy mozku, zejména teorie McLeana, hovo í o d ležitosti smysluplnosti mozku. Limbický systém t ídí informace p icházející do mozku p edevším podle klí e, zda jsou pro nás ohrožující nebo ne. Pokud nejsou ohrožující, pak jsou posuzovány z hlediska smysluplnosti. Pouze to, co je neohrožující a smysluplné má šanci dostat se až do mozkové k ry, kterou m žeme považovat za sídlo u ení, zejména toho, o které jde ve škole. (Kop iva, P., 2/99-00, str.7) Se smysluplností obsahu u iva souvisí, do jaké míry je použitelné v reálném život a také, jak je v kov p im ené. Metodami, které podporují smysluplnost, je integrace p edm t , projektové vyu ování, kde d ti jednou za as vystoupí z rozvrhu a pracují na projektu. M ly by si osvojovat pojmy a vztahy skrze zážitky z reálného sv ta. P edpokládá to ovšem mnohem ast ji vycházet za brány školy, nikoli jen na exkurze dvakrát za rok. Osobn se domnívám, že zde má výhodu práv domácí škola spojená s ur itou volností a variabilitou.

15

1.2.4 Zm ny v hodnocení d tí Zp tná vazba je nepostradatelnou sou ástí u ení. Chápeme ji jako informaci, která nasm ruje další u ení. Okamžité zp tné vazby je ve škole pom rn málo. Pokud se za ne hovo it o jiném p ístupu k hodnocení, v tšinou se nám v pov domí vyno í pojem „slovní hodnocení“. Tato metoda je velice pracná pro u itele a není jediná. Mnohem nad jn jší by mohla být metoda tzv. portfólia, kde se systematicky shromaž ují práce dít te a jiné doklady dokumentující pokroky v jeho u ení. Portfóli m již využívají mimo jiné rodiny, které u í své d ti doma. Shromaž ují materiály a práce, které dít vytvá í, což jim slouží jako doklad o jejich innosti. Tato porftólia pak ukazují jednou za p l roku ve své kmenové škole p i p ezkoušení. Je zajímavé, že dle výzkum

jsou rodi e v otázkách hodnocení ješt

konzervativn jší než u itelé. Zm na nep ichází nikdy snadno. (Nevolová, D., 2/99-00, s.7)

1.3 Inovativnost - požadavek doby Inovace hýbou sv tem již

adu let. Zvlášt

oblast ekonomiky zm nily

k nepoznání. Pomalu se dostávají i do našeho školství. Na deseti vysokých školách se p ipravuje studijní obor i specializace „inova ní podnikání“. Do pop edí se dostává poznání, že inovativnímu myšlení je t eba u it už na základní a samoz ejm na st ední škole. Co to vlastn je inovativnost, inovativní myšlení, klade si otázku Jana Hrubá, šéfredaktorka U itelských list ? Pokus o definice inovací bylo již mnoho. Jsou užší i širší. J. Hrubá se domnívá, že inovativnost je také p ístup k životu, životní styl. Inovativní lov k je lov k otev ený zm nám. Dívá se na zm nu jako na p íležitost, na výzvu - a ne jako na ohrožení. Umí se nadchnout pro vize budoucnosti, snaží se aktivn uplat ovat nové myšlenky i za cenu rizika, které dovede odhadnout. Schopnost p ekonávat obtíže pat í k jeho základní výbav . Je schopen podívat se kriticky na vžité postupy a stále hledat nové, lepší, efektivn jší. Inovativní lov k je tvo ivý. Inovativní lidé se stále u í - hlavou, srdcem i rukama. Um jí vyhledávat zdroje informací, s informací pracovat a aplikovat je do své práce. Nebojí se experimentování.

16

Naše spole nost by si m la inovativních lidí vážit a podporovat je, vytvá et jim podmínky, nebo jsou to oni, kdo jsou schopni vyvést spole nost z pokra ujícího zaostávání za prosperujícím sv tem, míní J. Hrubá. Zm ny kolem nás jsou rychlejší než zm ny v postojích a myšlení v tšiny lidí. Lidé otev eni zm nám a nebojící se zm n jsou naší nad jí, píše Hrubá. Z p edchozího by mohlo vyplynout, že také zastánci a provozovatelé domácího vzd lávání jsou inovativní lidé. Lidé, kte í se nebojí zm n, myslí hlavou, srdcem i rukama. A jak píše Hrubá, važme si inovativních lidí a vytvá ejme jim podmínky pro realizaci. (Hrubá, J., 3/98-99, titulní strana)

1.3.1 Inovace b žných základních škol Co brání inovaci na b žných základních školách? Jaroslav Kozlík, autor lánku v U itelských listech, se domnívá, že v tšina u itel není p ipravená ani zp sobilá bez vydatné pomoci zm nit tradi ní styl a program své práce. Proto se snažil vystopovat tohoto p í iny. Došel k poznatk m, že jednou z p í in je obecná nespokojenost mezi u iteli, která je zp sobena nedocen ním jejich práce. A proto nejschopn jší z nich mnohdy odcházejí ze školství do lépe placených povolání. Další p í inou je zaostávání u itel . Tvrdí, že p i výb ru uchaze

je nutné více

p ihlížet k jejich osobním p edpoklad m pro u itelství. Studijní program by se m l vymanit z jednostranné orientace na odborný p edm t. Více asu by se m lo v novat disciplínám u itelské profese, a to hlavn p íprav pro praxi. Další p í inou je nedostate ná pomoc školám a u itel m a absence spolupráce. Izolovanost školy od života a autokratický styl práce bez spolupráce jsou hlavními bariérami v prom n školy, tvrdí Jaroslav Kozlík. Žák se m ní, škola setrvává. M ní se spole nost, po adí lidských hodnot, životní styl, m ní se sociální vztahy a výchovné zázemí žáka, jeho postoje a chování. Dochází k disproporci mezi požadavky a zp soby života a tradi ním zp sobem výuky. Na to škola ani u itelé dost pružn nereagují a nejsou na n p ipraveni. Žáci jsou stále více vystavováni vliv m a tlak m prost edí. P evažují vlivy negativní, a z rozháraného života v rodin , z rozvodovosti, z p etížení a starostí rodi ,

17

nebo z mediálních zdroj , z ohrožení drogovou závislostí atd. To vše zhoršuje postoje, chování a výkonnost žáka, má vliv na jeho citový, mravní a kulturní vývoj, zejména u geneticky slabších jedinc . Také projevy obhroublosti n kterých žák , jejich cynismus, arogance, zlomyslnost, dokonce i trestné

iny, nesmírn

zt žující

a znechucující život a práci u itel . Není tedy divu, že z t chto rozháraných pom r mizí motivace u itel ke zm n , klesá jejich nad je na žádoucí obrat. To je tvrdá skute nost, kterou nelze nevnímat, p ehlížet, nevyvodit z ní pat i né záv ry, neangažovat se. V návaznosti na to bych cht la podotknout, že se i v této dob najdou rodi e, kte í mají opravdový zájem o své dít a snaží se mu dát tu nejlepší výchovu a vzd lání, jaká je v jejich silách. Snaží se dít uchránit p ed t mito negativními vlivy alespo po dobu, kdy jejich citový, duševní i hodnotový život je ješt v plenkách. ím déle budou v bezpe í, tím lépe pro jejich další rozvoj. Domácí škola je jedním z možných ešení, jak se vyrovnat s vlivem školního prost edí, které m že negativn p sobit na naše d ti. Není to však ešení lehké a jediné. Kozlík vidí nápravu ve vytvá ení optimálních podmínek pro ší ení inovace, ve vypracování metodické instruk ní publikace, dále v p eškolení u itel

a školských

pracovník a navrhuje vybudovat sí vzorových škol jako okresních ohnisek a st edisek dalšího vzd lávání u itel .(Kozlík, J., 9/98-99, s.12-13)

1.3.2 U itelé – reformáto i Mnozí u itelé se už snaží n kolik let o pozitivní zm ny ve škole. U í tak, aby si d ti opravdu ze školy odnášely živé poznání a aby byly dob e osobnostn vybaveny pro složité situace v život . Tito u itelé jdou do t chto inova ních zm n s osobním nasazením. Vkládají se do své práce srdcem. Zasloužili by si p inejmenším uznání. N kte í z nich však postrádají prostor pro realizaci svých myšlenek. Pro mladí lidé váhají pracovat ve školství? Pro váhají p ijít do školy jako u itelé? Jeden z lánk a názor Dudka, autor lánku v U itelských listech, vystihuje mé mín ní o této situaci. Nemyslí si, že jsou v tom finance. Avšak zejména nedostatek prostoru d lat pedagogickou práci tak, jak si ji dnešní mladí lidé p edstavují. Zejména nedostatek podpory v za átcích. Když jde lov k proti proudu dlouho bez toho, že by jej n kdo alespo pochopil, když už ne ohodnotil, vyschne mu míza.

ekne si, že asi

18

ješt není vhodná doba. Ale doba je zralá už dávno. Jen je t eba pustit mladé lidi ke slovu, nediskriminovat je jen proto, že jsou chyt ejší, um jí jazyky, um jí pracovat s PC, um jí komunikovat a disponují bohatším repertoárem i jiných sociálních dovedností. Dále si Dudek myslí, že u itelskému povolání chybí prestiž. (Dudek, D., 6/97-98, s.9) D ti, které dnes navšt vují školu, se budou muset zítra vyrovnávat s prom ujícím se sv tem. Budou muset v rodin a ve škole rozvíjet p edevším takové dovednosti, které jim umožní p izp sobit a utvá et sv j život v m nícím se sv t a zárove

tyto zm ny odpov dn spolu utvá et a podn covat. To není možné bez

kvalitativn i kvantitativn zm n ných cíl , obsah a zp sob

inností ve školách,

sm ující k podpo e otev enosti v i r zným životním a pracovním situacím, jistoty v chápání vztah

a souvislostí, schopnosti tvorby vlastního úsudku a utvá ení sob

i prost edí neškodící hodnotové orientace. Rozhodujícím vzd lávacím cílem se stane získání schopnosti celoživotního vzd lávání se. Smyslem života není nechat se unášet v trem, ale u it se v n m plachtit. (Rýdl, K., 2/99-00, s.9)

1.4 Škola jako místo zm ny Co se za posledních sto let podstatného zm nilo? Roste po et publikací, které se snaží postihnout kvantitativní, ale i kvalitativní zm ny, hledají se kritéria pro v decké ut íd ní a výklad. Ze všech formulovaných zm n r zné kategorie a míry vlivu, které lze vy íst v odborné literatu e (F.Capra, P.Dalin, A.Toffer nebo E.Laszo) soust edí svou pozornost Karel Rýdl

na ty i dle n j zásadní celosv tové zm ny, které vyvolaly

následné et zce zm n, z nichž v tšinu již lidstvo není schopno kontrolovat. 1. Rozvoj nových technologií umož ujících m nit p irozené a dosud nedotknutelné zákony života - a na druhé stran mnohonásobné urychlení vymírání (um lé zásahy do podstaty života). 2. Zm na ekonomického myšlení. 3. Zm na filozofického chápání sv ta. 4. Zm na sociálního chování lidstva. (Rýdl, K., 4/99-00, s.8-12)

19

Rýdl tvrdí, že jsme na stejném míst jako p ed sto lety. Zm ny ctíme v našich životech uvnit i navenek. R zn na n reagujeme a mají r zný vliv na naše chování, jednání a projevy v bec. Zmenšily se i požadavky na cíle, obsah a formy vzd lávání. K. Rýdl myslí, že dnešní stav je d sledkem dosavadní p evažující konzumní orientace lov ka, která se pod rostoucím tlakem zm n projevuje: a) oslabováním emo ní jistoty lov ka, b) zvyšováním jeho psychické lability, c) neúm rným r stem agresivity a brutality, d) absolutizací výkonnosti, ospravedl ující selektivnost ásti spole nosti, e) postupným rozkladem celospole enských mravních hodnot a morálních jistot a vazeb ve spole nosti. Na to vše by m la spole nost i škola jako jedna ze spole enských institucí reagovat.

1.4.1 Zm ny v život d tí a dosp lých „Doba volá po osobnostech, ale bude volat zbyte n až do doby, než necháme d ti jako osobnosti žít a u it se.“ ( Keyová, E., 1900) V roce 1900 v novala švédská spisovatelka a noviná ka Ellen Keyová knihu Století dít te t m rodi m, kte í doufali v utvá ení nového lov ka v novém století. Její koncepce nové výchovy v rodin a ve škole akcentovala práva dít te, podporovala jeho osobní tvo ivost i duchovní samostatnost a vzd lání v souladu s p írodou. (Rýdl, K., 4/99-00, s. 9) Dvacáté století se však nestalo stoletím dít te: generace d tí prožívaly války, trp ly a trpí hladem, bídou, fyzickým i duchovním násilím. Došlo sice ke kvalitativnímu posunu v materiálním zajišt ní výchovy a vzd lání, byly p ijaty mezinárodní dokumenty o právech d tí, ale masové sd lovací prost edky vydávají mnohdy sv dectví o zneužívání d tí rodi i, o rostoucím kultu násilí mezi d tmi a mládeží. Výchovy ve smyslu kultivace jedince a jeho vzd lávání jako získání životní kompetence se stávají existen ní nutností, myslí K. Rýdl. Píše, že ve sv t se však v odborné literatu e již delší dobu hovo í o krizi školní pedagogiky i u itelství. Mají se u itelé více zam it na prosazování vztahov složité riskantní koncepce respektování osobnosti dít te, nebo osvojování v domostí, dovedností a návyk

v jednotlivých

20

p edm tech? Dále píše, že se u itelé obávají být ozna ováni za represivní a n co vnucující a orientují se na odborné vzd lávací aktivity. Je v bec možné zaujmout v podmínkách pluralitní, demokratické spole nosti, v níž musí být zásadn akceptována mnoho etnost d tských sv t

a pestrost pojetí života a kultury, n jaké adekvátní

výchovné p sobení? Nebylo by v i d tem manipulativní, autoritativní a direktivní? Je v bec ješt možné vyu ováním vychovávat? Odpov

, míní Rýdl, vycházející ze spole enských podmínek konce 20. století

by mohla p inést pedagogika rozmanitosti. Je vlastn

výrazem postmodernity.

Postmodernismus odmítá nejen ideu osvícenství a racionality, ale zpochyb uje také ideu pravdy, emancipace, pokroku i pojetí subjektu v chápání moderny. Postmoderna také zpochyb uje kategorii vzd lání. V protikladu k obsahu vzd lání se zd raz uje pojem autenticity. Proti organizaci procesu

vyu ování ve škole se do pop edí dostávají

emocionální momenty, aktuální proces komunikace, svobodná innost, zájem o t lesné prožitky, tvo ivost a intuice. Zd raz uje se autonomie, samostatnost a svoboda dít te, které se má u it tomu, co bude pot ebovat pro suverénní a zralý život, a zárove se má u it vzd lávat se. P esto se v sou asné dob

oslabuje role školy jako p edavatele poznatk

a v d ní v bec, zárove se zd raz uje její nezastupitelný výchovný význam. Stále v tší pozornost bude muset v novat p íprav jedince pro celoživotní vzd lávání, aby byl schopen stálého obnovování a dalšího rozvíjení odborných znalostí a dovedností, které byly ve škole již získány. Školní vzd lávání má p edevším zprost edkovat kompetence, které umožní zvládnout požadavky a problémy a všeobecných poznatk

životní reality. Bez odborných

nelze získávat praktické zkušenosti a rozvíjet konkrétní

dovednosti. V postmoderní dob

se ztrácejí hranice mezi v kem d tství, mládeže

a dosp losti. Sféra d tství, mládeže a dosp lých se nebývale prolínají! P íliš brzy proniká sv t dosp lých do sv ta mládeže, a to v etn sociáln rizikových jev . Roste náro nost situací, se kterými se mladí musí vypo ádat. Dochází k výrazným zm nám ve formách vzájemného soužití a jednání mezi rodi i a d tmi. Vliv rodiny, školy a dalších výchovných institucí a organizací na kulturní orientaci d tí a mládeže je výrazn menší. Výchovnou roli p ejímají vrstevnické skupiny (peer group), které ovliv ují životní orientaci a sociální vazby mládeže již v nižším v ku. Stále více dít ponecháno samo sob .

je

21

Kladu si otázku, kde se stala chyba, pro je všude kolem nás tolik násilí a zloby, jako by nám to ani tolik nevadilo, zvykli jsme si na ledaco, zvykneme si i te . Ale jaké to má a bude mít d sledky na budoucí život

našich d tí, na to už jako bychom

nemysleli. Mahátma Gándhí ekl: „ My sami musíme být tou zm nou, kterou chceme vid t ve sv t kolem nás“ . To ale p edpokládá, íká Rýdl, zm ny nesimulovat, ale provád t je naplno.

1.5 Nový školský zákon Usnesením vlády eské republiky . 874 ze dne 1. zá í 1999 byl vládou schválen v cný zám r zákona o p edškolním, základním, st edním, vyšším odborném a mimoškolním vzd lávání ( školský zákon). Vláda umožnila ministru školství, mládeže a t lovýchovy, aby zpracoval a p edložil vlád do 30. ervna 2000 návrh zákona s tím, že do n j budou zapracovány p ipomínky vlády a p ipomínky obsažené ve stanovisku Legislativní rady vlády. Ministerstvo školství, mládeže a t lovýchovy požádalo o odklad p edložení paragrafického zn ní zákona do 30. zá í 2000 a tento termín byl usnesením vlády 22. kv tna 2000 akceptován. Dostal se mi tento návrh zákona do rukou a cht la bych se mu trochu v novat, a to hlavn

ásti o individuálním vzd lávání, které je st žejním tématem mé práce.

V paragrafu §21 s názvem Jiný zp sob pln ní povinné školní docházky je uvedeno n kolik možností, jak se jiným zp sobem rozumí plnit povinnou školní docházku. „a) docházka do školy mimo území R, b) docházka do školy z ízené p i eském zastupitelském ú ad , c) docházka do školy v eské republice z ízené na základ mezinárodní smlouvy a neza azené v školském rejst íku, d) individuální vzd lávání, e) docházka do školy uvedené v p íloze tohoto zákona.“ (http://www.msmt.cz)

22

V p ípad , že žák nem že docházet v rámci povinné školní docházky na vyu ování do školy, je možné, aby za zákonem vymezených podmínek absolvoval bu ást nebo celou povinnou školní docházku jiným zp sobem. Krom dosud (vyhláškou . 291/1990 Sb., o základní škole) vymezených podmínek pro jiný zp sob povinné školní docházky, které se výrazn nezm nily pro první t i v zákon uvedené možnosti, se nov upravuje tzv. individuální vzd lávání. Toto vzd lávání dosud probíhalo jako experiment vyhlášený ministerstvem podle § 58 písm. a) zákona

. 29/1984 Sb.

V písmenu e) jsou rovn ž uvedeny školy, na nichž je uznáno pln ní povinné školní docházky jiným zp sobem. V §22 je stanoveno, že žák, který plní povinnou školní docházku jiným zp sobem, nadále z stává žákem bu spádové školy, nebo té školy, kam byl p ijat na základ výb ru zákonného zástupce. Poskytování u ební a základních školních pot eb je omezeno pouze na p ípady uvedené v § 21 pod písmeny a) nebo d) z toho d vodu, že ve školách p i zastupitelských ú adech - pokud jde o u ebnice a školní pot eby - žáci pracují v obdobném režimu jako ve školách v

eské republice a školy z ízené na

základ mezinárodních dohod poskytují u ebnice podle p íslušné dohody. Dále je stanovena povinnost žákovi, který plní povinnou školní docházku ve škole mimo území R nebo se individuáln vzd lává, konat zkoušky ze stanovených p edm t ve škole, jíž je žákem v R, i škole p i eském zastupitelském ú ad . „ editel školy podle odstavce1 za adí po návratu žáka ze zahrani í nebo z individuálního vzd lávání žáka do p íslušného ro níku základního vzd lávání podle výsledk žáka dosažených v p edchozím vzd lávání.“ (http://www.msmt.cz) V paragrafu § 23 se píše o podmínkách individuálního vzd lávání. „ (1) Individuální vzd lávání žáka podle § 21 písm. d) povoluje orgán kraje v p enesené p sobnosti na základ písemné žádosti zákonného zástupce dít te nebo žáka. Žádost musí být doporu ena tomuto orgánu nejpozd ji t i m síce p ed navrhovaným termínem zahájení individuálního vzd lávání. (2) Žádost zákonného zástupce o individuální vzd lávání musí obsahovat a) jméno a p íjmení, datum narození, rodné íslo, bydlišt , p ípadn dosavadní pr b h vzd lávání žáka, b) uvedení ro níku, pop ípad pololetí, ve kterém má být žák individuáln vzd láván, c) d vody pro individuální vzd lávání žáka,

23

d) popis prostorového, materiáln technického a hygienického zabezpe ení vzd lávání individuáln vzd lávaného žáka, e) nejvyšší dosažené vzd lání osoby, která bude žáka vzd lávat, její zdravotní zp sobilost a bezúhonnost v rozsahu upraveném v § 129 odst. 1 doložená výpisem z evidence rejst íku trest , f) seznam u ebnic a u ebních text , které budou ve výuce užívány, pokud nejde o u ebnice stanovené v § 22 odst. 4, g) další skute nosti, které mají vliv na pr b h vzd lávání žáka, h) vyjád ení editele školy uvedené v § 22 odst. 1. (3)Orgán uvedený v odstavci 1 žádost posoudí a rozhodne o ní na základ : a) posouzení d vod pro individuální vzd lávání žáka, b) dostate nosti a vhodnosti podmínek, v nichž má být žák individuáln vzd láván, c) posouzení odborných a pedagogických p edpoklad

osoby, která bude žáka

vzd lávat, v etn její zdravotní zp sobilosti a ob anské bezúhonnosti, d) vhodnosti u ebnic a u ebních text , podle nichž se má žák vzd lávat, pokud nejde o u ebnice stanovené v § 22 odst.4, e) vyjád ení editele školy uvedené v § 22 odst.1. (3) Pokud orgán podle odstavce 1 ud lí souhlas s individuálním vzd láváním dít te nebo žáka, zákonný zástupce žáka oznámí tuto skute nost editeli školy, do níž byl žák p ijat k pln ní povinné školní docházky. (4)

editel školy po projednání

se zákonným zástupcem žáka stanoví termíny

jednotlivých zkoušek individuáln vzd lávaného žáka tak, aby mohla být uzav ena hodnocení za první a druhé pololetí p íslušného školního roku. (5) Pro zkoušky z jednotlivých p edm t podle zákona § 22 odst. 5 ur í editel školy jako zkoušejícího pedagogického pracovníka, který v p íslušném školním roce vyu uje p edm tu v ro níku, z jehož p edm t se zkoušky konají. Zkoušce je p ítomen editel školy, pop ípad jím pov ený pedagogický pracovník. Zkoušce m že být p ítomna osoba, která žáka individuáln vzd lává, p ípadn zákonný zástupce žáka.

24

(5) Nelze-li individuáln vzd lávaného žáka hodnotit na konci p íslušného pololetí, ur í editel školy, do níž byl žák p ijat k pln ní povinné školní docházky, pro jeho hodnocení náhradní termín, a to tak, aby hodnocení bylo provedeno nejpozd ji do dvou m síc po skon ení pololetí. Není-li možné hodnotit ani v náhradním termínu, oznámí tuto skute nost editel školy místn p íslušnému orgánu vykonávajícímu státní správu ve školství, který po projednání s editelem školy m že stanovit druhý náhradní termín zkoušky. (6) Pokud má zákonný zástupce

pochybnosti o správnosti hodnocení žáka, m že

písemn požádat o p ezkoušení žáka do osmi dn

od konání zkoušek orgán podle

odstavce 1. Pokud tento orgán žádosti o p ezkoušení vyhoví, stanoví komisionální p ezkoušení a jmenuje zkušební komisi složenou ze t í pedagogických pracovník . P edsedou komise je pedagogický pracovník jiné základní školy, než školy podle § 22 odst.1. Komisionální zkoušce m že být p ítomen ten, kdo žáka individuáln vzd lává, p ípadn zákonný zástupce žáka. (7) Orgán podle odstavce 1 zruší sv j souhlas s individuálním vzd láváním: a) pokud nejsou zajišt ny odpovídající podmínky ke vzd lání, nebo b) pokud zákonný zástupce neplní podmínky individuálního vzd lávání stanovené tímto zákonem, nebo c) v p ípad nedostate ných výsledk ve vzd lávání, nebo d) nelze-li žáka hodnotit podle odstavc 5 a 7. (8) Zákonná zástupce žáka m že požádat orgán v odstavci 1 o zrušení individuálního vzd lávání žáka a jeho za azení do p íslušného ro níku školy podle § 22 odst. 1. Tento orgán je povinen žádosti vyhov t a po dohod s editelem školy za adit žáka nejpozd ji do jednoho m síce ode dne podání žádosti do p íslušného ro níku základní školy. (9) Náklady spojené s individuálním vzd láváním, s výjimkou u ebnic a základních školních pot eb podle § 22 odst. 4, hradí zákonný zástupce žáka. Individuáln vzd lávaným žák m se zdravotním postižením m že orgán podle odstavce 1 hradit ást nezbytných náklad

spojených s individuálním vzd láváním v rozsahu stanoveném

ministerstvem.“ (http://www.msmt.cz/nový školský zákon)

25

Pro zahájení

individuálního vzd lávání je t eba splnit zákonem stanovené

podmínky. Zahájit individuální vzd lávání je možno i v pr b hu školního roku, zejména v t ch p ípadech, kdy pro to existují mimo ádné d vody, nap íklad zdravotního charakteru. Obvyklé však bud zahajovat individuální vzd lávání s po átkem školního roku. Na vzd lávací osobu jsou po osobnostní stránce vznášeny obdobné požadavky jako na pedagogické pracovníky podle tohoto zákona. Bezúhonností se míní, že doty ná osoba nebyla trestána za úmyslný trestný in v souladu s podmínkami pro pedagogické pracovníka podle § 129. RNDr. Ji í T ma, DrSc. komentoval tento návrh nového školského zákona, ást o individuální výchov , v U itelských listech (1/00-01, s.14). Píše, že zákony v žádné evropské zemi nestanovují minimální úrove vzd lání rodi

ani spln ní n jakých dalších podmínek týkajících se vybavení domácnosti nebo

p íjm rodiny. Stejn tak nepožadují vyjád ení editele školy, kam dít dosud chodilo nebo by m lo chodit. Z tohoto a jiných pohled

je navrhovaná právní úprava

individuálního vzd lávání u nás velmi restriktivní, míní J. T ma. Rodi e by museli p edložit adu doklad , aniž by jim zákon n kde dal právo vzd lávat d ti doma, pokud splní ur ité podmínky. Mnohé z t chto podklad musí p edkládat školy p i žádosti o za azení do sít škol (výpis z rejst íku trest ,

zdravotní zp sobilost a nejvyšší

dosažené vzd lání osoby, která bude dít vzd lávat, popis prostorového, materiáln technického a hygienického zabezpe ení vzd lávání individuáln vzd lávaného žáka). Zatímco u školy je to opodstatn né, nebo je tím poskytována jakási záruka pro rodi e, kte í si nemohou vše ov ovat sami, v p ípad rodi

uvažujících o vzd lávání vlastních

d tí je to projev naprosté ned v ry státu ke svým ob an m, píše J. T ma. Práva rozhodovat je v návrhu sv eno krajskému školskému ú adu, který ale nebude mít jinak žádnou povinnost sledovat pr b h domácího vzd lávání. Rovn ž t ím sí ní lh ta pro podání žádosti je dle J. T my absurdní. Není-li možné, aby dal zákon rodi m právo rozhodnout samostatn o domácím vzd lávání svých d tí, m l by mít pravomoc rozhodovat ten, komu bude sv en dohled nad pr b hem domácího vzd lávání, tj. editel školy, na které bude dít zapsáno. Návrh zákona velmi detailn stanoví formu zkoušek doma vzd lávaných žák . Je nutné íct, že d ti jsou ve školách hodnocené pr b žn a nikoliv jednorázov za celé pololetí. Vypovídající hodnota jakékoliv jednorázové zkoušky je velmi malá.

26

Zákon by m l stanovit, že rodi e mají povinnost vést záznamy o domácím vzd lávání a shromaž ovat podklady pro hodnocení v pr b hu celého hodnoceného období. Tyto podklady by m ly tvo it d ležitou sou ást hodnocení výsledk domácího vzd lávání. Hodnocení výsledku domácího vzd lávání by m lo pln záviset na editeli školy. Na základ

výsledk

hodnocení by m l mít editel školy právo odep ít souhlas

s domácím vzd láváním p íslušného žáka, domnívá se J. T ma. Dále se T ma pozastavuje nad povinnou školní docházkou. Právo rodi v ostatních zemí zvolit si domácí vzd lávání pro své d ti je obvykle zajišt no tím, že zákon ukládá rodi m povinnost zabezpe it vzd lání svých d tí. Pravidelná docházka d tí do školy je jedním zp sobem, jak mohou rodi e této povinnosti dostát. Zákony pe liv odlišují vzd lání od školní docházky. Povinné je vzd lávání, nikoliv školní docházka. U nás jsou tyto pojmy ztotožn né dokonce i v Ústavní listin práv a základních svobod, kde je sou asn stanoveno, že každý má právo na vzd lání a toto právo je realizováno povinnou školní docházkou. Je navrhováno, aby nový školský zákon nabyl ú innosti za átkem školního roku 2001/2002 s výjimkou o ustanovení maturitních zkoušek, kde se p edpokládá platnost ve školním roce 2003/2004. (http://www.msmt.cz/nový školský zákon)

1.6 Bílá kniha V souvislosti s návrhem nového školského zákona se objevuje Národní program rozvoje vzd lávání - Bílá kniha. Bílá kniha je vládní dokument, který je pojednán jako systémový projekt vyjad ující myšlenková východiska, obecné zám ry a rozvojové programy, které mají být sm rodatné pro vývoj vzd lávací soustavy ve st edn dobém horizontu. Má se stát závazným základem, z n hož budou vycházet konkrétní realiza ní plány resortu s p esahem do širší sféry vzd lávání, jak je p edpokládají zákony o školství a vládní strategie plánování sociálního ekonomického rozvoje.

27

Zárove

je Bílá kniha otev eným dokumentem, který by m l být kriticky

zkoumán a v souladu se zm nami spole enské situace revidován a obnovován. Text vychází z analýz a hodnocení eského školství provedených v posledních 5 letech domácími i zahrani ními odborníky. P edm tnou oblastí, o níž se v Bílé knize pojednává, je integrující se vzd lávací soustava ve své sociální, kulturní, politické, hospodá ské a enviromentální podmín nosti. Dokument se týká jak východisek

a p edpoklad

rozvoje celé vzd lávací

soustavy, tak specifických vnit ních otázek jednotlivých vzd lávacích sektor i stup a druh škol. V sou asné dob

se s publikací Bílé knihy zatím m žeme setkat na

internetových stránkách MŠMT, odkud jsem také erpala.

28

2. Individuální vzd lávání v d jinách pedagogiky V této kapitole bych cht la nahlédnout do historie pedagogiky, p ímo tam, kde se mluví o individuálním vzd lávání. Necht la bych zde hledat ko eny soudobého domácího vzd lávání, což ani nelze, ale pouze se zmínit, jak individuální vzd lávání existovalo d íve.

2.1 Po átky individuálního vzd lávání První zmínky o individuální výchov

m žeme pozorovat už v otroká ské

spole nosti, v zemích starého Východu. Ve 4. tisíciletí p . n. l. došlo ke vzniku klínového písma v zemích P ední Asie a písma obrázkového a hieroglyfického v Egypt . Vznik písma byl doprovázen i rozvojem n kterých v dních obor , jako astronomie, aritmetiky, geometrie a medicíny. Úkolem školy bylo vychovávat ob any bezpodmíne n oddané státu. V roce 2500 p . n. l., v období Staré íše egyptské, existovala již dvorská škola pro d ti císa ských hodnostá . Bezprost ední vliv na výchovu

ecko- ímskou a pozd ji i na výchovu k es anskou m la pedagogika

starožidovská. Výchova starých Izraelit byla rovn ž religiózn zam ená, neuznávala však jako nejvyšší autoritu ani stát, ani náboženství, nýbrž boha - Jehovu. Na základ osobního spojení dít te s bohem byla zde v nována daleko v tší pé e výchov individuální, než tomu bylo u ostatních známých starov kých národ . Kn zem domu a sou asn i zástupcem božím v jedné osob byl otec rodiny, jehož autorita byla absolutní. Výchova školní neexistovala, otec byl zárove i u itelem svých d tí, které se u ily hlavn zákonu božímu, d jepisu svého národa, zp vu a tanci a dále i elementárním znalostem tení, psaní a po t . Vládla tuhá káze , t lesná výchova nebyla. Výchova d tí byla p ísn diferencována dle pohlaví. U syn se dbalo na to, aby se p edevším vyu ili otcovu emeslu. Zde bych se cht la pozastavit. Je mi jasné, že dnešní doba je zcela odlišná a že t žko m žeme n kde vid t otce jak u í své d ti, vyd lává na živobytí rodiny a natož je kn zem v rodin . Bohužel si myslím, že drtivá v tšina otc nemá ani autoritu v rodin , a nebo má práv tu absolutní. Domnívám se, že otec by m l být kn zem v rodin , a tím nemyslím jen duchovním kn zem, ale m l by být ochráncem rodiny, starat se o ni, chtít

29

pro ni to nejlepší, milovat svou ženu i d ti. Nejsem si jista, zda to tak v dnešních rodinách funguje. Možná, že tehdy m l otec „ absolutní pravdu“ a nikdo se neodvážil mu oponovat, což jist není správné, na druhou stranu m l zájem o výchovu svých d tí a u il své d ti. To znamená, že to byl otec bez vyššího vzd lání, kdo dokázal nau it své d ti íst

a psát. V dnešní dob se musí v tšinou oba rodi e ohán t a vyd lávat na

živobytí, a tak mnohdy nezbývá moc asu na „ výchovu“ svých d tí. Pokud se tedy n kdo zajímá a stará o to, zda má dít napsané úkoly do školy atd. je to, na rozdíl od starov kých národ , matka. Spartská výchova byla jednostranná a omezená. Poprvé se stala záležitostí ve ejnou, byla p stována tradice a úcta ke starším, dorost byl veden vojenskou p ípravou k t lesné zdatnosti a otužilosti, ke state nosti a vlastenectví, byla v nována pozornost též výchov

žen. Od výchovy spartské se výchova aténská odlišovala

p edevším svou v tší nezávislostí na státu, protože byla v soukromých rukou. Státu p ipadala povinnost vrchního dozoru a zejména vyžadování pé e o výchovu d tí ze strany rodi . Tato výchova probíhala do sedmi let dít te za pomoci ch v a u ených otrok , kte í zam stnávali d ti hlavn hrami a pou ovali je o pravidlech mravného chování. V dalším v kovém období si hoši m li osvojit fyzickou i psychickou zdatnost ve speciálních ústavech. V d jinách antické kultury zaujímá p ední místo jako zakladatel filozofického objektivního idealismu a první systematický

ecký teoretik v oblasti výchovy

nejznám jší žák Sókrat v, PLATÓN (asi 427-347 p . n. l.). Nejd ležit jší místo dle Platóna zaujímá výchova mravní, která u í znát a konat dobro. Výchova individuáln zam ená má navazovat na vše, co dít poznává svou vlastní zkušeností erpanou ze svého prost edí. U ení má probíhat formou zábavy a hry, což je dnes velice aktuální, i když je to pro u itele daleko náro n jší na p ípravu a organizaci hodiny. A nehled na to, že toho v n kterých hodinách lze velice t žko docílit. Ve starém

ím (8. stol p . n. l.) byli hoši a dívky vedeni k práci na poli a k

ovládání zbran . Z rozumové výchovy si osvojovali obvykle od matky elementární vzd lání v po átcích tení, psaní a po ítání a u ili se zp vu náboženských písní. Otec zajiš oval výživu a bezpe nost rodiny. V po átcích ímské republiky je první školou domov, kde otec u í d ti t lesným obratnostem a matka pak tení, psaní, po ítání a zp vu.

30

Filozofickým krédem L. A. SENECY (4 p . n. l. - 65 n. l.) bylo heslo „ Non scholae, sed vitae discimus (discendum)“ . Nemáme se u it pro školu, nýbrž pro život. (Štverák, V. Stru né d jiny pedagogiky. Praha: SPN, 1983)

2.2 Rozvoj výchovných teorií v dob od konce 14. až do 17. století Ve 14. a 15. stol. za aly vznikat v Evrop manufaktury a v nich po átky kapitalistického výrobního zp sobu. S rozvojem manufaktury a obchodu dochází i k zámo ským objevným cestám. Jádrem velkého kulturního pohybu se stala nová ideologie namí ená proti scholastice, dogmatismu a politické moci st edov ké církve. Usiluje se o nový vztah k životu a k p írod podle vzoru

ecka a

íma, snaží se

o rozumové obrození lov ka a odvrací se od asketických k es anských názor . Toto obrození evropského

lov ka vyman ného

ze st edov kých pout

supranaturalismu se zvlášt v oblasti um ní ozna uje jako renesance. (lat. renascor = znovu se rodím), osvobození lidské bytosti v oblasti kulturní a školské bývá nazýváno humanismus (lat. humanus = lidský). Objevuje se naprostý obrat ke starému um ní, zam enému na studium a pozorování p írody. Nastává rozkv t v d, literatury a um ní zcela nového stylu. Do pop edí zájmu se místo asketického

mnicha,

dostává

obraz

rozumov

st edov kého ideálu pokorného, vysp lého,

t lesn

zdatného,

sebev domého a inorodého lov ka v pravém slova smyslu, který proti touze po posmrtném život klade na první místo radost ze života pozemského.

Humanisté

nekompromisn odsuzují feudální zp sob výchovy i systém st edov kého školství. Podle p íkladu staro ecké kultury zd raz ují ideál harmonicky, všestrann vzd laného lov ka. V souvislosti se zm nou obsahu vyu ování je vyty ován i požadavek zavedení nových vyu ovacích metod s p ihlédnutím k vývoji dít te a jeho zájm m. Vyu ování má být názorné, aby probouzelo aktivitu a iniciativu dít te.

2.2.1 Individuální vzd lávání v dob renesance Ohniskem renesance a humanismu v Evrop se stala rychle se rozvíjející italská m sta Benátky, Florencie, Milán a ím. Pedagogové italské renesance pe ovali ovšem

31

pouze o duchovní a t lesný rozvoj šlechtického dorostu a výchovu d tí lidových vrstev zcela opomíjeli. Jedním z nejv tších „ u itel života“ v Itálii byl VITTORINO RAMBOLDINI DA FELTRE (1378-1446), zvaný pro své zásluhy o výchovu pater omnis humanitatis (otec celého lidstva). Stal se v roce 1424 vychovatelem syn mantovského vévody Gonzagy. Jako první pedagog uskute nil myšlenku školy v p írod , když vychovával své sv ence ve sv tle, vzdušné budov paláce u jezera. Jako mocného výchovného prvku používá povzbuzování jejich ctižádosti. Základem výchovy byla náboženská morálka. Jedním z nejvýzna n jších špan lských humanist

byl JUAN LUIS VIVES

(1492-1540), filozof a pedagog, nep ítel scholastik a Aristotela. Ve spisech O metod , studií O duši a život , a zvlášt O v dách se v r zné mí e pokoušel o vytvo ení pedagogického systému na základ

mravn

náboženském. Škola má poskytovat

vzd lání pouze nadaným. Elementární vzd lávání má být poskytováno v mate štin , teprve pozd ji se žáci mají u it cizím jazyk m. P ed studiem knih je nutno dát p ednost vlastnímu pozorování p írody a návšt v

emeslných dílen. Vives se tak stává

p edch dcem výchovného realismu. Sociálním zam ením u ení velkého humanisty Vivese se inspiroval i Komenský. Ve francouzském humanistickém myšlení o výchov

v dob renesance vynikl

spisovatel FRANCOIS RABELAIS (1494-1553), p sobil b hem svého života v mnoha povoláních: jako mnich, léka a profesor anatomie, vychovatel a proslulý spisovatel. Rabelais vytvo il projekt utopické obce v klášte e Thelema, které se ídilo jediným pravidlem: „ D lej, co chceš“ . Ve svém románu Gargantua a Pantagruel rozvedl sv j optimisticko-naturalistický názor na výchovu mladého šlechtice, vzd lávaného paraleln ke zdatnosti t lesné a vysp losti duševní a prosazuje zde svobodu individua. Rabelais propaguje též návrat k p írod

a doporu uje poznávání viditelných

a hmatatelných fakt . Jako zastánce reálného vzd lání podává um lecký obraz názorného vyu ování. V oblasti výchovy požaduje

obnovení ideálu všestrann

rozvinuté osobnosti, která je od p írody dobrá a touží po svobod . Výchova p irozená a morální má pak vést k lásce k bližnímu. Rabelais nevytvá í n jakou vychovatelskou teorii nebo pedagogický systém na základ filozofie, ale p ináší mnoho nových podn t

32

k zlepšení výchovy a vzd lání na po átku novov ku. Zavádí výchovu p irozenou a místo scholastického formalismu a verbalismu klade d raz na obsah. Cestu výchovného realismu p ipravoval také MICHEL EYQEM DE MONTAIGNE (1533-1592), francouzský renesan ní iracionalista, humanistický filozof, zásadní individualista, pedagogický myslitel a spisovatel. Montaigne doporu uje p izp sobovat se p i výchov a vyu ování p irozeným vlohám a zvláštnostem žáka a nep et žovat jeho pam

mechanickým morováním. Což lze velice t žko ve t íd , kde

má u itel 25-30 žák a každé to dít má své vlastní tempo a zvláštnosti, jak íká Montaigne. Efektivnost výuky se pak snižuje. Možná i proto dosahovali vychovatelé jako byl V. R. da Feltre a pozd ji i John Locke dobrých výsledk p i výchov svých chovanc . A p ispívat k všeobecnému rozumovému rozvoji žáka, íká Montaigne, lze nejlépe pomocí hravého vyu ování, což prosazoval i Platón a pozd ji náš „ u itel národ “ Jan Ámos Komenský . Montaigne žádá výchovu probíhající v rodinném prost edí pod vedením dobrého vychovatele. Smyslem výchovy je upev ovat zdraví t la i ducha, ehož nelze dosáhnout „ žalá ováním“ d tí ve školních u ebnách a internátech. Poznávání skute ných v cí ze života a okolí dít te se dostává do pop edí pozornosti výchovy. Objevuje se tak poprvé novov ká sociáln realistická idea, že totiž silný, mravný charakter má v tší cenu než u enost, která je pouhým prost edkem k dosažení morálního života dokonalého gentlemana, zdatného i po stránce t lesné. Montaigne svou snahou omezit memorování a p stovat samostatný úsudek posiluje d raz na význam svobody dít te pro jeho pozd jší sebevýchovu. V tomto sm ru ovlivnil Bacona a stává se p edch dcem Lockovým i Rousseauovým, a tím i všech osvícenc individualisticky zam ených. Stoupenci italského humanismu ovlivnili i E. R. Rotterdamského, který tento sm r prosazoval od roku 1498 v Oxfordu. Mezi jeho následovníky náležel v Anglii rovn ž THOMAS MORE (1478-1535), jeden ze zakladatel utopického socialismu, humanista, vzd laný právník a nejvyšší kanclé Jind icha VIII. Za al se zabývat myšlenkou vytvo ení ideální spole nosti, ve které by byly odstran ny všechny neduhy doby. V roce 1516 vyšla Morova Utopie ( ec. u - topos = místo, které nikde není). Ve druhém díle kreslí obraz ideální spole nosti a zárove se zde zabývá otázkami výchovy a vzd lávání.

33

FRANCIS BACON (1561-1626), lord-strážce státní pe eti za vlády Jakuba I. V pedagogickém ohledu Bacon ve shod s Descartem žádá p izp sobit vyu ování individualit žák , zavést soustavný postup od známého k neznámému a v bec postavit vyu ování na v cný základ (pedagogický realismus). Vyzdvihuje metodu iniciativní vycházející ze samostatného p emýšlení žák . (Štverák, V., 1983)

2.2.2 Pedagogický systém Jana Ámose Komenského V dob

po átk

a rozvoje zásadních a politických, hospodá ských

a náboženských p em n v Evrop na p echodu od feudalismu ke kapitalismu tvo il u nás své dílo Komenský. Narodil se 28. b ezna na Morav . Již v dob svých studií se Komenský rozhodl vytvo it velký slovník pod názvem Poklad jazyka eského. V dob obnovených nad jí na návrat z exilu (1627- nucen opustit svou vlast kv li mandátu proti nekatolík m) Komenský vytvo il Didaktiku

eskou, která p edstavuje v d jinách

pedagogiky první systematické dílo o výchov

obsahující úplnou soustavu

pedagogických pojm . Komenský vychází ve svých úvahách z hlavní ideje, že vše má mít sv j p irozený ád, tedy i výchova. Sv t je uspo ádán v jednotlivých, navzájem soub žných vrstvách. Proto lze ze známých jev

jedné vrstvy soudit i analogické jevy vrstev

ostatních. Toto pojetí sv ta tvo í základ synkretické metody objevující se v Komenského Didaktice p i srovnávání mezi p írodou a výchovnými jevy. Metod synkretické je pod ízena metoda analytická a syntetická. Požadavek, aby se všechny d ti u ili všemu, hodlal Komenský splnit prost ednictvím všev dy-pansofie, která by zahrnovala všechny poznatky lidstva, zpracované metodicky jednotn . Z informatorií se zachovalo pouze Informatorium školy mate ské, kde Komenský poprvé v d jinách pedagogiky od vodnil nutnost systematické p edškolní výchovy a ve 12 kapitolách zpracoval její obsah. Upozornil zde na d ležitost výchovy smysl dít te jako nejd ležit jšího zdroje poznání, poukázal dále na zvláštnosti zp sobu vnímání u d tí, na významu pohybu spojeného s hrou a inností pro vývoj d tského myšlení, i na problematiku vyspívání mravního a citového.

34

Podobn jako i v pozd jší dob filantropista Salzmann a ruský spisovatel Tolstoj soudí i Komenský, že vina na nechuti k u ení není v žácích, ale v u iteli. Komenský optimisticky soudí, že všechny d ti jsou vzd lavatelné. Komenský

propagoval d sledný encyklopedismus (všeobecné vzd lání) pro

všechny d ti. Forma u ení dle n j m la být hromadná a pro všechny, proto se mu zde, p es jeho velký p ínos, nebudeme více v novat. Chci zde zmínit pedagogy, kte í m li zkušenosti s individuálním vzd láváním, jako byl nap íklad John Locke.

2.3 Koncepce výchovy Johna Locka V této podkapitole se budu podrobn ji zabývat pojetím individuální výchovy dle J. Locka, nebo je považován za jednoho z reformátor individuálního vzd lávání. Považuji tedy názory J. Locka v mé kapitole o individuálním vzd lávání za st žejní. JOHN LOCKE (1632-1704) se narodil 29. srpna 1634 ve Wringtonu na jihozápadní Anglii v okolí Bristolu. P sobil jako pedagogický myslitel, univerzitní u itel, léka , vychovatel, diplomat, politik i ekonom. Jeho teoretické práce daly vznik mimo jiné myšlenkovému proudu, který byl nazýván osvícenství. Byl tv rcem a pr kopníkem filozofie, zabýval se též teorií státu, psychologií a v neposlední ad i pedagogikou. Jeho pedagogická díla p ináší významné podn ty pro výchovnou praxi. Od roku 1666 byl Locke domácím léka em, tajemníkem a hlavn vychovatelem syna a vnuka význa ného anglického politika hrab te Shaftesburyho, s nímž roku 1682 emigroval do Nizozemí, kde vznikaly jeho hlavní práce. Teprve pak v roce 1688 se mohl z exilu vrátit zp t do Anglie. V tehdejší dob

byla škola pod vlivem renesance, anglické reformace,

humanismu. Cílem vyu ování bylo osvojení stylu, formy a gramatiky. Sedmnácté a 18. století bylo temným obdobím. V 17. stol. vzd lání bylo záležitostí vyšší spole enské t ídy. Tzn., že vyšší vzd lání nebylo státní, ale individuální soukromou záležitostí. Bohaté aristokratické vrstvy navšt vovaly soukromé školy nebo m ly domácího u itele. Pozd ji pak pokra ovaly na latinských školách.

35

Locke se zabýval p edevším výchovou mladého gentlemana, zatímco pro d ti nižších spole enských vrstev ve spise Dobrozdání o chudinství pro obchodní radu navrhuje z ízení pracovních škol, kde by se d tem chudiny od t etího roku v ku dostávalo jak pou ení mravního a náboženského, tak i vedení k manuální práci a k osvojení káze ských p edpis a pravidel. Výchovou dívek se Locke nezabýval v bec. Locke je považován za reformátora individuální výchovy stejn tak, jako jeho stoupenec J. J. Rousseau. Ve svém spise N kolik myšlenek o vychování vychází z požadavk „ zdravého rozumu“ a z praktických pot eb mladého gentlemana, který se má nau it rozumn a užite n spravovat své záležitost ve prosp ch blaha a užitku. Vysoce hodnotí význam výchovy, když soudí, že „ z deseti lidí se dev t stalo takovými, jací jsou, pouze díky výchov “ . Jeho názory na velkou moc výchovy p evzali a dále rozvinuli francouzští materialisti tí filozofové v 18. století. Ve spise N kolik myšlenek o vychování se Locke v šesté kapitole, s. 117, zabývá p ednostmi domácí výchovy. Locke si uv domoval, že spole nost na domácí výchovu bude reagovat otázky typu: Co mám d lat se svým synem? Budu-li ho po ád držet doma, budu v nebezpe í, že mi p eroste p es hlavu. A pošlu-li jej do sv ta, jak bude možno jej uchránit p ed nákazou hrubosti a špatnosti, která je všude tak rozší ena? V mém dom

bude snad nevinn jší, ale také neznalejší sv ta, protože tam bude

postrádat pestrost spole nosti a navykne si na stále stejné tvá e. Až se dostane do sv ta, bude se chovat naivn a domýšliv . Locke p iznává, že obojí má své nevýhody. Pobyt mimo d m nau í chlapce sm leji a schopn ji se pohybovat mezi hochy jeho v ku. Závod ní spolužák asto vzbuzuje aktivitu a píli. T žko se však najde škola, kde u itel bude moci dohlížet jak na zp soby svých žák , tak formovat ušlechtilost ducha, íká Locke. Žák se sice nau í sm losti a ilosti, ale zárove je ve školách tolik hrubosti a odporné nezvedenosti, že je nutné tyto neušlechtilé zp soby zase odnau ovat. Moc by mne zajímalo, jak by se asi Locke vyjad oval o hrubosti a odporné nezvedenosti v dnešní dob na našich školách, kdyby žil. Možná bychom se divili. Ale nevím, jestli více my a nebo Locke.

36

Kdo uváží, jak se zásadn

liší um ní správn

žít a dob e spravovat své

záležitosti od drzosti, úsko nosti a hrubosti nau ené mezi školáky, ten se bude starat o to, aby uchoval nevinnost a ušlechtilost svého dít te domácí výchovou. Ur it

pak

dít bude zažívat p i styku se sv tem a lidmi rozpory a tak trochu zmatek, ale bude starší a mít vlastní názor na v ci kolem sebe a dokáže elit p ípadným problém m. ím déle bude vychováván doma, tím lépe, je názor n kterých p íznivc domácí školy. A jak dále píše Locke, ušlechtilost se nabývá nesnadn ji než znalost sv ta. A jestliže ji mladý lov k ztratí, z ídkakdy jí dosáhne znovu. Nedostatky, které se p i ítají soukromé výchov - neobratnost pohybovat se ve sv t a jeho neznalost - nejsou nutnými d sledky výchovy poskytované doma, a i kdyby byly, nejsou nevylé itelnou vadou. Špatnost je nebezpe n jším a také houževnat jším zlem z obou, a proto se má na prvním míst bojovat proti ní. Mladý lov k by m l být, než opustí záštitu otcovského domu a ochranu vychovatele, vyzbrojen odhodlaností a obeznámen s lidmi, aby si uchoval ctnosti a nebyl sveden na zhoubnou cestu nebo k osudné propasti d íve, než je dost silný, aby odolal každému pokušení. Jinak Locke íká, že styk s lidmi dít do zna né míry vylé í sám, ale je velice d ležité uchránit jeho ctnost, až vykro í do sv ta ponechán sám sob . Je proto zvrácenost ob tovat jeho nevinnost tomu, aby získal sebed v ru a jistou obratnost pohybovat se mezi lidmi stykem se špatn vychovanými a nemravnými chlapci. Vždy hlavním ú elem jeho jistoty a schopnosti stát na vlastních nohou je jen uchování jeho ušlechtilosti. Protože jestli se sebed v ra a prohnanost spojí s nemravností a bude podporovat špatné chování, je tím jist ztracen. Chlapci se nau í bezpe n jistému vystupování jednáním s lidmi, až budou mezi n uvedeni. Nejvíce asu, námahy a vytrvalosti vyžaduje vštípit jim zásady ctnosti a dobrého chování a dosáhnout, aby se jimi ídili. Na to poukazují i zastánci domácího vzd lávání. A to je ko ení, kterým by m li být prosyceni, íká Locke, aby tyto vlastnosti snadno nepozbyli. Tím by m li být dob e opat eni, protože styk s lidmi jim sice zvýší znalosti a sebev domí, ale snadno se stane nebezpe ný pro jejich ctnost. Locke si je jist, že komu prost edky dovolují mít domácího u itele, m že dopomoci svému synovi k jemn jšímu chování, mužn jšímu smýšlení a ke smyslu pro všechno, co je slušné a vhodné. Umožní mu také, aby d íve dozrál v muže, než to m že u init kdokoli ve škole. Locke píše, že nechce hanit školní u itele, ale že je rozdíl mezi

37

dv ma t emi žáky a nebo t iceti. Utvá ení v domí vyžaduje totiž stálou pozornost a zvláštní práci s každým chlapcem. To je nemožné v po etném houfu. Zmi uji se tady o ctnosti, ušlechtilosti a íkám si, jestli v bec tato slova známe, a zda mají n jakou váhu v dnešní spole nosti. Ve skrytu duše však doufám, že se najdou lidé, kterým tato slova nejsou cizí. Ne est však ze spole nosti nevymizela a jak píše Locke, dozrává dnes tak rychle a zasazuje semena do mladých lidí tak brzy, že není možné uchránit jinocha p ed ší ící se zkázou, když se odvážíme pustit jej mezi ostatní a v íme náhod nebo jeho vlastnímu sklonu p i volb p átel ve škole. Je si jist, že pokud nebudou položeny základy ve výchov , všechno jiné snažení ke zlepšení spole nosti je zbyte né. Vezmu-li v úvahu velký vliv spole nosti a sklon nás všech a zvlášt d tí k napodobování, musím upozornit rodi e, že kdo chce, aby ho syn respektoval a také jeho p íkazy, musí sám mít k synovi úctu, píše Locke. Ale o tom se zmíním pozd ji. V kapitole . 8 se Locke zabývá pot ebou domácího u itele a jeho vlastnostmi. Rodi e by s domácím u itelem, pokud jím nejsou oni sami, m li jednat s velkou úctou a p im t k tomu i svou rodinu, protože nem žete o ekávat, že si váš syn bude vážit n koho, s kým vidí, že nejednáte dost uctiv vy, jeho matka nebo ostatní. To si myslím platí i pro rodi e, kte í mají své žáky ve škole. Bohužel to tak asto není a rodi e se o u itelích vyjad ují hrub a pohrdav . Jak si jich pak mají vážit d ti? Moc asto jsou d ti obrazem svých rodi , a tak není t žké poznat, jací jsou rodi e a jaké mají názory i chování. Jako má otc v p íklad nau it dít vážit si domácího u itele, tak také u itel v p íklad má vést dít k chování, které byste u n j rád vid l. Jeho chování a jednání nesmí být v rozporu s jeho požadavky, pokud nechce dít pokazit. Bude tak zcela marné, aby domácí u itel mluvil o ovládání vášní, když sám n kterým z nich podléhá. A zbyte n se bude snažit, aby napravil n jakou chybu nebo neposlušnost svého sv ence, kterou si sám dovoluje. Ur it budou následovány spíše špatné vzory než správné požadavky. Proto musí domácí u itel chránit svého sv ence p ed vlivem špatných p íklad . Pokud jde o náklady, myslí Locke, že peníze, které vynaložíme na své d ti, jsou nejlépe uloženy. Locke píše, abychom šet ili na hra kách a drobnostech, na hedvábí, stuhách a krajkách a na jiných zbyte ných výdajích, ale nebyli skoupí ve v ci tak

38

závažné, jako je vzd lání. Stává se, že rodi e dít obléknou do drahých šat , ale nechají hladov t jejich ducha a dostate n

se nestarají o jejich vrozené špatné sklony

a nev domost. Cokoli podniknete ve prosp ch ducha svého syna, bude to sv d it o vaší skute né dobrot , a to p ispívá ke zten ení majetku, íká Locke. Už tehdy si Locke uv domoval, že výchova dít te a jeho vzd lání není levnou záležitostí. Nelze však srovnávat dnešní dobu s dobou, kdy žil Locke. Vzd lání našich d tí dnes stojí daleko více financí, d ti mají naopak i daleko více možností, jak se vzd lávat. U rodi , kte í se rozhodli vzd lávat své dít doma a sami, to ve v tšin p ípad

znamená, že musí

z stat jeden z nich doma (v tšinou matka) a otec vyd lává. Ano, záleží velice na možnostech rodiny, ale rodiny, které už tak u í své d ti jsou nám d kazem, že to jde. Možná se musí více uskromnit a velice pe liv hospoda it s tím, co mají. Co já vím, netrpí nouzí ani bídou. Locke píše, že se od domácího u itele o ekává, že bude mít

vlastnosti

uvážlivého lov ka s náležitým vzd láním. To se obecn považuje za posta ující. Locke se ptá, když takový nacpe do žáka všechnu latinu a logiku, kterou si p inesl z univerzity, u iní z n j tímto vzd laného gentlemana? K náležitému utvá ení mladého gentlemana je t eba, aby jeho vychovatel byl sám dob e vychován, rozum l zp sob m chování a požadavk m zdvo ilosti ve všech situacích. To je um ní, kterému se nedá nau it ani vyu ovat podle knih. Nikdo se nespokojí s nevybroušenými diamanty a nenosí je, chce-li ud lat dobrý dojem. T pytí se, až jsou vylešt ny a zasazeny. Dobré vlastnosti jsou velkým bohatstvím ducha, ale až dobrá výchova je vyzdvihne. Vedle dobrého vychování by m l u itel také dob e znát sv t. M l by žákovi ukazovat oby eje, nálady, pošetilosti, klamy a chyby doby, do které se narodil. A jej nau í rozum t lidem a jejich zp sob m, a strhne masku, kterou zakrývají svá jednání a zám ry, a nau í žáka poznávat, co stojí v pozadí všeho, aby nezam oval jedno za druhé, nesoudil podle zevn jšku a nepodléhal povrchním dojm m, p edstírání p kného chování a lichotivé úslužnosti. Vychovatel by m l nau it svého žáka poznávat zám ry lidí, s nimiž se stýká, a vyvarovat se jich bez p ílišné podezíravosti a také bez p ehnané d v ivosti. Také by jej m l navykat, aby si um l d lat správný úsudek o lidech podle vn jších projev , které nejlépe slouží tomu, abychom poznali, jací jsou, a umož ují vhled do jejich nitra,

39

zvlášt

když se nep edvád jí a nedávají si pozor.

M l by žáka seznamovat se

skute ným stavem sv ta a nau it ho nepokládat jisté lidi za lepší nebo horší, moud ejší nebo pošetilejší, než skute n jsou. Je velice d ležité ukázat dít ti sv t, jaký opravdu je, než do n j naplno vkro í. Jedinou ochranou proti zkaženému sv tu je jeho d sledná znalost, do níž má být dít zasv cováno postupn , jak se s tím samo bude um t vyrovnat. A ím d ív, tím lépe, pokud je v bezpe ných a obratných rukou, které jej vedou. Scéna a se mu otevírá pozvolna, k jejich vstupu a dochází postupn , a se jim p i tom ukazuje nebezpe í, které jim hrozí od lidí r zných hodností, povah, zám r

a skupin. M li by být

p ipraveni, že na n n kte í p jdou zprudka a jiní je budou hý kat. A to si lov k nevy te z knih, ale z života. Dít by ale m lo mít už n jaké p edb žné znalosti o úskalích a m l inách, o mo ských proudech a pís inách a um t trochu zacházet s kormidlem, aby se neutopilo d íve, než získá n jaké zkušenosti. Zatímco Komenský zamýšlel vychovat nábožného

lov ka pro tento sv t

systematicky ve škole, Locke se zam il výhradn na domácí výchovu gentlemana. Všechny

Lockovy

pedagogické

myšlenky

rozhodujícím

zp sobem

ovlivnily

francouzské filozofické materialisty a encyklopedisty i p ední osvícenské myslitele 18. století, nejv tší m rou pak Rousseaua, který Lockovy zásady systematicky prohloubil. (Locke, J., 1906, s. 114 – 140)

2.4 Individuální vzd lávání v 18. a 19. stol. JEAN JACQUES ROUSSEAU (1712-1778), p ední francouzský myslitel a spisovatel. Živil se postupn jako komorník, vychovatel, osobní tajemník a u itel hudby. Po rozchodu s encyklopedisty pracoval v ústraní na svých spisech Nová Heloisa, Emil a Smlouva spole enská. Když byl spis Emil v roce 1762 parlamentem odsouzen jako škodlivé dílo a na jeho autora byl vydán zatyka , uprchl Rousseau p es Švýcarsko do Anglie. Až po osmiletém exilu, v ervenci roku 1770, byl Rousseauovi povolen návrat do Pa íže, kde 2. ervence 1778 v bíd a za neznámých okolností zem el.

40

Rousseau byl z ejm paranoidní psychotik, který se jako chorobn senzitivní samotá na svých toulkách p írodou utíkal do sv ta fantazie. Jeho odložené d ti kon ily v nalezinci. Rousseau usp l v sout ži vypsané Akademií v Dijonu roku 1749 s tématem „ Zda pokrok ve v dách a um ní p isp l ke zkažení, i k o ist mrav “ . J. J. Rousseau se podle vzoru J. Locka a zásad z ízení ženevské republiky rozhodl výchovou d tí bohatých rodi , zejména šlechtic a m š an , zm nit celou vládnoucí t ídu tak, aby byla schopna a ochotna napravit celou spole nost. Jeho hlavními požadavky na tuto výchovu jsou p irozenost a svoboda. Rousseau se domnívá, že ím má lov k nižší postavení, tím je blíže p írod , tím je i lepší a naopak. Jako rozhodný obránce práv dít te se Rousseau stává zakladatelem p irozené, svobodné výchovy. Podle n j je ú elem výchovy p íprava pracovitých, nezávislých a aktivních jedinc , kte í jsou schopni hájit svá práva sami. Prvním pomocníkem výchovy je pak sám život. Jelikož Rousseau vychází z názoru, že lov ka, který je od p írody dobrý, zkazila spole nost, v pedagogickém románu Emil

ili

o vychování p edvádí zp sob výchovy nového lov ka v p írod jako p ípravu na novou, buržoazní spole nost. „ Shoda s p írodou“ ve výchov

znamená p edevším

respektování p irozenosti dít te, jeho v kových zvláštností. Rousseau sám vymezil sv j výchovný naturalismus jako zásadu negativní. Tedy netvo it ctnosti, ale vyhýbat se ne estem, neu it pravd , ale varovat se omyl . P i formulování základ

„ negativní

výchovy“ jde u Rousseaua v podstat spíše o odstra ování p ekážek než o p ímé výchovné p sobení. Když vychovatel brání dít

p ed škodlivými vlivy kultury,

neznamená to ovšem, že odmítá pozitivní výchovu v bec. Ta m že nastoupit teprve tehdy, až ji bude vyžadovat dít samo. Protože výchova k nám p ichází od p írody (na nás nezávisle), p edstavuje vlastn rozvoj našich schopností a orgán . Vychází však i od lidí (kdy na nás závisí pln ), a pak nám pomáhá nau it se používat t chto rozvinutých schopností. A kone n p ichází od v cí, kdy na nás výchova závisí jen v oblasti získávání vlastní zkušenosti z p edm t , které na nás p sobí. Proto Rousseau soudí, že je nutno uvést výchovu lidmi a v cmi do souladu s cílem, „ k n muž sm uje p íroda“ , totiž vytvo it výchovu p irozenou. Ohlas Rousseauova Emila ve sv t byl veliký a jeho význam pro buržoazní výchovu neocenitelný. V p edmluv knihy autor praví: „ íkám p esn , co se d je v mé mysli. Nikomu nic nevnucuji.“ Podle Rousseauova názoru jsou t i hlavní vychovatelé

41

dít te v podob p írody, v cí a lidí, je t eba vychovávat lidi p írodou a ponechávat p írod volnou dráhu p i svobodném rozvoji vloh dít te. V pedagogice Rousseau výrazn napomohl vzniku nové výchovy v 19. až 20. století. (Rousseau, J. J. Emil ili o vychování, Praha, 1910) Vychovatelská

a

pedagogická

innost

JOHANNA

HEINRICHA

PESTALOZZIHO (1746-1827) spadá do období vznikajícího kapitalismu. V mládí byl ovlivn n Rousseauem. V roce 1771 založil vzorné hospoda ení na statku Neuhof. V roce 1774 s manželkou Annou p em nil hospodá ství v Neuhofu na ústav pro výchovu žebrajících d tí, z jejichž práce na poli, v zahradách a tkalcovnách zamýšlel vydržovat ústav podle zásady „ Chudý lov k musí být vychován práv se z etelem ke své chudob “ . Jeho pokus pro nedostatek prost edk b hem p ti let ztroskotal. Pestalozziho ob tavost, s kterou se v noval d tem z vrstev nejpot ebn jších, byla obdivuhodná. Vystihuje ji nápis na jeho náhrobním kameni: „ Vše pro jiné, nic pro sebe.“ (Štverák, V., 1983) Ráda bych se ješt zmínila o pedagogické innosti velkého ruského a sv tového realistického romanopisce, LVA NIKOLAJEVI E TOLSTÉHO (1828-1910), filozofa a náboženského myslitele. Tolstoj m l velké zaujetí pro výchovu, a to vycházelo z hluboké úcty k lov ku a k dít ti, jehož duši a tvo ivé schopnosti si p ál rozvíjet. P esto jeho pedagogický odkaz není harmonickým systémem názor . Tolstoj byl velký kritik staré školy a ohnivý zastánce humánního pom ru k d tem. V jeho pedagogických statích je nemálo výstižných stránek v novaných kritice nedostatk ve vyu ování, jak je vid l v našich vesnických školách, kde asto nevzd laní u itelé p stovali drezuru a biflování a potla ovali d tskou aktivitu a tvo ivost. Neoby ejn

velký význam

p ikládal Tolstoj svobod jakožto základní pedagogické zásad . Svobodná výchova byla pro Tolstého, hlavn v šedesátých letech, procesem spontánního odhalování vysokých mravních kvalit od narození prý d tem vlastních, procesem obohacování jejich v domí za opatrné pomoci pedagoga. P estože Tolstého teorie svobodné výchovy se potýkala s rozpory v ní, musí se uznat, že jeho ohnivý protest proti nucenému všt pování zaostalých a reak ních idejí do d tských myslí, jeho up ímné úsilí o rozvoj aktivity, tv r ích sil a individuálních schopností d tí m ly nepochybn pokrokový ráz.

42

Na záv r této kapitoly bych cht la zmínit, že za nejd ležit jší vlastnost u itele považuje Tolstoj lásku k pedagogické práci a k žák m. „ Bude-li mít u itel jen lásku ke své práci, bude dobrým u itelem. Bude-li mít jenom lásku k žákovi jako otec a matka, bude lepší než u itel, který p e etl všechny knihy, ale nemá lásku ke své práci, ani k žák m. Spojuje-li v sob jak lásku ke své práci, tak lásku k žák m, pak je dokonalým u itelem.“ (Tolstoj, L.N., 1957, s.74) Tento názor si myslím platí pro všechny u itele, a již vzd lávají žáky ve školách, i rodi e - u itelé, vzd lávající své d ti doma. O domácím vzd lávání d tí se budeme bavit v dalších kapitolách.

43

3. Domácí vzd lávání v zahrani í

Domácí škola má nejv tší tradici v USA, kde se tímto zp sobem vzd lávají tém

t i procenta d tí školního v ku. V osmdesátých letech rozhodly soudy šesti

amerických stát

o proti ústavnosti požadavku povinné školní docházky. V rámci

Evropské unie neexistuje možnost domácího vzd lávání pouze v N mecku. I státy, které mají uzákon nou povinnou školní docházku (stejn jako v R), povolují velké množství nejr zn jších výjimek a experiment . Dlouhou tradici má domácí škola ve Velké Británii (tam m že o zákazu v konkrétním p ípad rozhodnout jen soud), ve Francii a p edevším ve skandinávských státech. Z bývalých postkomunistických zemí mohou rodi e sami vzd lávat své d ti v Ma arsku a Polsku. (Šrámková, M., 2000, s.18) Všeobecná deklarace lidských práv, kterou p ijala OSN v roce 1948, p iznává rodi m primární právo volit zp sob vzd lávání svých d tí. Podobn

Evropská

konvence na ochranu lidských práv a základních svobod íká, že: a) Každý má právo na vzd lání. b) Vzd lání musí být zam eno na plný rozvoj lidské osobnosti. c) Žádnému lov ku nesmí byt up eno právo na vzd lání. P i výkonu jakýchkoliv funkcí, které stát na sebe bere ve vztahu ke vzd lávání a vyu ování, musí stát respektovat právo rodi

zajistit, aby toto vzd lání a vyu ování

bylo v souladu s jejich vlastním náboženským a filozofickým p esv d ením. P es všeobecn rozší ený názor, že domácí vzd lávání je p edevším americkým vynálezem, je domácí vzd lávání legální ve všech zemích Evropské unie s jedinou výjimkou Spolkové republiky N mecka. V mnoha zemích tomu tak je už velmi dlouho (v Anglii bylo domácí vzd lávání legální vždy, ve Francii je legální od roku 1882, podobn

dlouhou historii má domácí vzd lávání i v Belgii, Dánsku, Irsku, Itálii,

Lucembursku,

Norsku,

Portugalsku,

naprosté

v tšin

švýcarských

kanton ),

v Rakousku bylo domácí vzd lávání legalizováno v roce 1985. Pouze Špan lsko, ecko,

Nizozemsko a dva švýcarské kantony povolují

v individuálních p ípadech, nikoliv na základ

domácí

vzd lávání

zákona. Zajímavé je, že domácí

vzd lávání bylo v N mecku legální až do t icátých let dvacátého století.

44

Právo rodi

zvolit si domácí vzd lávání pro své d ti je obvykle zajišt no tím,

že zákon ukládá rodi m povinnost zabezpe it vzd lání svých d tí. Pravidelná docházka d tí do školy je jedním (a zdaleka nejvíce rozší eným) zp sobem, jak mohou rodi e této povinnosti dostát. Zákony v zahrani í pe liv odlišují vzd lání od školní docházky. Povinné je vzd lávání, nikoliv školní docházka. U nás jsou tyto pojmy ztotožn né dokonce i v Ústavní listin práv a základních svobod, kde je sou asn stanoveno, že každý má právo na vzd lání a toto právo je realizováno povinnou školní docházkou. Ve všech zemích, které umož ují domácí vzd lávání, museli zákonodárci zvážit odpov di na t i základní otázky: a) Jaké podmínky musí rodi e splnit, aby mohli d ti vzd lávat sami? b) Jaký je p edepsaný obsah domácího vzd lávání? c) Jak jsou výsledky domácího vzd lávání ov ovány? Zákony r zných zemí na tyto otázky odpovídají r zn . Jaké podmínky musí rodi e splnit, aby mohli d ti vzd lávat sami? V tomto sm ru se evropské zákony obvykle omezují na povinnost rodi registrovat doma vzd lávané d ti každoro n bu

na n jaké škole nebo na místním

školském ú ad . N které zem nevyžadují ani to. Nap íklad v Anglii zákon (Education Act) z roku 1986 v lánku 7 íká: „ Rodi e každého dít te v povinném školním v ku musí zajistit, aby dít obdrželo ú inné vzd lání v plném asovém rozsahu odpovídající a) jeho v ku, schopnostem a nadání, a b) jakékoliv zvláštní vzd lávací pot eb , kterou dít m že mít, a to bu pravidelnou docházkou do školy nebo jinak.“ D ti se zvláštní vzd lávací pot ebou jsou v jiné ásti zákona definovány jako d ti, které mají n jakou dysfunkci, která vyžaduje, aby jim byla poskytnuta speciální vzd lávací pé e. Dohledem nad pln ním této povinnosti rodi

je pov en místní školský ú ad

(Local Education Authority), rodi e ale nemají povinnost vzd lávání svých d tí ú adu oznámit. V konkrétních sporných p ípadech rozhoduje soud. Ú ad musí sledovat, jsouli d ti skute n

vzd lávány zp sobem odpovídajícím jejich v ku, schopnostem

a nadání. Pr m rný po et návšt v ú edník v rodin je mén než dv ro n . Rodi e ale mohou návšt vu doma odmítnout a na ídit ji m že pouze soud. Zákony v žádné evropské zemi nestanovují minimální úrove vzd lání rodi ani spln ní n jakých dalších podmínek týkajících se vybavení domácnosti nebo p íjm

45

rodiny. Stejn tak nepožadují vyjád ení editele školy, kam dít dosud chodilo nebo by m lo chodit. Rodi e obvykle mají povinnost informovat místní ú ad o svém úmyslu vzd lávat své d ti doma (ve Francii dva týdny p ed zahájením domácího vzd lávání a to kdykoliv v pr b hu roku), nebo se registrovat na místním školském ú ad ( v Rakousku, souhlas je vždy na jeden rok) nebo na n jaké škole (v Norsku, Portugalsku). RNDr. Ji í T ma si myslí, že z tohoto d vodu je navrhovaná právní úprava individuálního vzd lávání u nás velmi restriktivní. Rodi e by museli p edložit adu doklad , aniž by jim zákon n kde dal právo vzd lávat d ti doma, pokud splní ur ité podmínky. Mnohé z t chto doklad musí p edkládat školy p i žádosti o za azení do sít škol (výpis z rejst íku trest , zdravotní zp sobilost a nejvyšší dosažené vzd lání osoby, která bude dít vzd lávat, popis prostorového, materiáln technického a hygienického zabezpe ení vzd lávání individuáln

vzd lávaného žáka). Zatímco u školy je to

opodstatn né, nebo je tím poskytována jakási záruka pro rodi e, kte í si nemohou vše ov ovat sami, v p ípad rodi

uvažujících o vzd lávání vlastních d tí je to projev

naprosté ned v ry státu ke svým ob an m. Právo rozhodovat je v návrhu zákona sv eno krajskému školskému ú adu, který ale jinak nebude mít žádnou povinnost sledovat pr b h domácího vzd lávání. Na takto vysoké úrovni není v Evrop obvyklé rozhodovat o domácím vzd lávání d tí. Rovn ž t ím sí ní lh ta pro podání žádosti je absurdní, míní J. T ma. Není-li možné, aby dal zákon rodi m právo rozhodnout samostatn o domácím vzd lávání svých d tí, m l by mít pravomoc rozhodovat ten, komu bude sv en dohled nad pr b hem domácího vzd lávání, tj. editel školy, na které bude dít zapsáno. Jaký je p edepsaný obsah domácího vzd lávání? N které státy (Rakousko, Norsko) výslovn stanoví, že domácí vzd lávání musí probíhat podle schváleného národního kurikula. Jiné státy to nepožadují (Anglie), p estože v nich schválené národní kurikulum existuje. Ve Francii teprve v roce 1998 vydala vláda na ízení, které stanoví povinný obsah domácího vzd lávání (zhruba na jednu stránku). Návrh našeho zákona se o obsahu domácího vzd lávání nikde nezmi uje. Zákon by m l stanovit, že schválený standart základního vzd lání je závazný pro domácí vzd lávání d tí, míní T ma.

46

Školy se také musí ídit n kterým ze schválených vzd lávacích program , které musí vycházet ze standardu základního vzd lání. Jak jsou výsledky domácího vzd lávání ov ovány? V tšina zemí, které umož ují domácí vzd lání, také sleduje jeho výsledky. V Anglii zákon nestanovuje žádné povinné kontroly výsledk domácího vzd lávání, pouze povinnost sledovat, je-li dít vzd láváno. Ve Francii zákon požaduje kontrolu ve v ku 8, 10 a 12 let. V Rakousku musí d ti každoro n prokázat ve škole, kde jsou registrovány, úsp šné zvládnutí požadavk

pro p íslušný ro ník, pokud jsou i žáci

t chto škol na konci školního roku posuzováni. Po úsp šném absolvování kontroly pak místní školský ú ad prodlouží souhlas s domácím vzd láváním na další rok. Toto jsou typické p ístupy ke kontrole pr b hu domácího vzd lávání. Od pouhé kontroly, je-li dít v bec vzd láváno, p es kontrolu v klí ových obdobích vývoje, až k pravidelné každoro ní kontrole. Návrh zákona velmi detailn stanoví formu zkoušek doma vzd lávaných žák . Je nutné íct, že d ti jsou ve školách hodnocené pr b žn a nikoliv jednorázov za celé pololetí. Vypovídací hodnota jakékoliv jednorázové zkoušky je velmi malá. P ijímací zkoušky na st ední a vysoké školy jsou z tohoto d vodu oprávn n kritizovány. Zákon by m l stanovit, že rodi e mají povinnost vést záznamy o domácím vzd lávání a shromaž ovat podklady pro hodnocení v pr b hu celého hodnoceného období. Tyto podklady by m ly tvo it d ležitou sou ást hodnocení výsledk domácího vzd lávání, navrhuje T ma. Hodnocení výsledk domácího vzd lávání by m lo pln záviset na editeli školy. Na základ výsledk hodnocení by m l mít editel školy právo odep ít souhlas s domácím vzd láváním p íslušného žáka. (T ma, J., 1/00-01, s. 14)

3.1 Domácí vzd lávání ve Spojených státech U vzniku domácího vzd lávání ve Spojených státech stál John Holt a Raymond Moore. Holt Asociates/Growing Without Schooling - název informa ního centra domácí školy, kde pracuje John Holt (1923-1985), u itel matematiky, autor deseti knih o vzd lávání v etn

reformy klasických škol v 60. letech, nap . „Pro

d ti

47

neprospívají“ , „ Jak se d ti u í“ apod. J. Holt se pokouší hledat cesty, jak reformovat školy, aby v nich d ti mohly pln rozvinout svou kapacitu. Po n kolikaletém úsilí, které vnímal jako neúsp šné, se obrací jiným sm rem - za íná se zabývat

domácím

vzd láváním. V roce 1977 založil dvoum sí ník Growing Without Schooling (GWS, eský p eklad dr. T my: D tství bez škol), asopis, jako cestu podporovat rodiny, které vzd lávají své d ti doma, a který m l zajistit „ forum“ pro spole nou komunikaci. Dále založil asopisy John Holt´s Book a Music Store. Své pojetí domácího vzd lávání shrnuje v knize "Teach your own" ( eský p eklad nevyšel, možno p eložit U te si d ti sami - p eklad dr. T my), která vychází v roce 1981. Holt v p ístup k domácímu vzd lávání našel

adu stoupenc i odp rc . Avšak i dnes p edstavuje silný proud

v oblasti domácího vzd lávání, i když Holt v roce 1985 umírá. Zam stnanci asociace GWS asto p ednášejí na celonárodních konferencích, diskutují o domácím vzd lávání v médiích, televizních po adech a píší lánky do novin nebo asopis . Po ádají se také vlastní seminá e, konference, poradní služby. V naší práci se snažíme vcítit do d tské schopnosti se u it bez „ formálních“ osnov bez imitování školy doma, íká J. Holt. Soust edí se na to, jak se lidé u í a jak jim ostatní mohou pomoci. V asopise GWS publikují dopisy od rodi , d tí, rozhovory, atd. V asopise J. Holt´s Book naopak vycházejí knižní novinky o domácí škole, d tském u ení a inovaci u ebnic matematiky, historie, v d, psaní. Za druhého „ duchovního otce“ domácího vzd lávání je považován Raymond Moor. Moore, univerzitn vzd laný v oboru výchovy, se svou manželkou, specialistkou na výuku

tení, si za ali klást otázku vhodného v ku

pro za átek formálního

vzd lávání. Moore publikoval adu knih na téma „ homeschool“ . Za základní je možno považovat „ Better Late Than Early“ , která vyšla v roce 1975 a shrnuje

výsledky

autorova výzkumu o vhodném v ku pro vstup do školy. P ímo domácímu vzd lávání se v nují knihy „ Home Grown Kids“ a „ Home - Spun Schools“ , ob vyšly v 80. letech a jsou koncipovány jako jakési p íru ky pro rodi e, kte í se rozhodli své d ti vzd lávat sami. Pr zkumy v USA ukazují, že p ibližn 350 000 v roce 1990 rodin u ilo své d ti doma a odhadují, že je to nejmén 600 000 rodin v roce 1997. Ne všechny státy totiž vyžadují registraci na centrálním míst , takže ne všechny státy jsou schopné spo ítat kolik rodin u í své d ti doma.

48

Domácí vzd lávání je legální ve všech padesáti státech v USA, v Kanad , Spojeném království, Austrálii, Novém Zéland , Francii a v dalších zemích. Asociace GWS zd raz uje, že rodi e nemusí u it p esn podle osnov, aby byla domácí škola úsp šná. Nabízí mimo jiné katalog knih a materiál . Rodi e mají také myslet na r zné „ zam stnání“ ve volné chvíli: knihovny, muzea, historické speciální obchody, p írodní centra. Myslete na dosp lé, kte í mohou sdílet dovednosti, otázky a odpov di, jež d tem pomohou v práci, píše Holt. Rodi e nemají zapomínat na aktivity b žného života (psaní dopis , šet ení pen z, pozorování hv zd, ..) a povídat si s jinými lidmi. Jak se na otázku sociálního života d tí dívá J. Holt? Je tu mnoho cest jak se setkat s jinými d tmi, íká Holt. Studie ukázaly, že d ti vyu ované doma mají více pozitivní sebechápání než jejich školní žáci. Je velice pravd podobné, že mají p átele r zného v ku v sousedství, v církvi, ve skautu, sportovních týmech, divadelních kroužcích, ... Dívka, která opustila školu a stala dít tem vzd lávaným doma, píše: „ Myslím, že domácí škola mi dovolila rozvinout mé sociální dovednosti mnohem více než škola“ . Jedna matka nám pov d la o místní skupin mladých d tí vzd lávaných doma, kte í chodí do muzeí, studují spolu biologii, a provozují spole n r zné aktivity. íká, že d ti se setkávají s lidmi z r zných spole enských profil , s r znými životními zkušenostmi. Holtova zkušenost je taková, že z d tí vzd lávaných doma se nestávají d ti sociáln slabé. V USA existuje domácí škola i pro „ teenagery“ . Mnoho d tí má rádo nezávislost domácí školy a as objevovat to, co opravdu cht jí d lat. Doma vzd lávané d ti te navšt vují mnoho výb rových vysokých škol a státních univerzit, a n které pokra ují v práci nebo u ení, aniž by chodily do školy. V naší zemi je experiment povolen pouze pro první stupe ZŠ, to znamená pro d ti od první po pátou t ídu. N kte í rodi e by však byli rádi, kdyby tento experiment mohl být rozší en i dále. Avšak ze získaných post eh se domnívám, že rodi , kte í by zvládli u it své d ti i na druhém stupni, by nebylo mnoho. Zajímavý vývoj prod lala spole nost Home School Legal Defense Association (Ochranná spole nost zákonného domácího vzd lávání, dále jen HSLDA), kterou založili p ed osmnácti lety v b eznu 1983 Michael Farris a Michael Smith. V té dob

49

bylo domácí vzd lávání ješt v plenkách. P edstava rodi

u ících své d ti doma byla

relativn nez etelná a rodiny, které si zvolili toto netradi ní vzd lávání elili zcela ur it odporu vzd lávací byrokracie a stejn tak mnohdy i vlastním p átel m a rodiny. Za celou tu dobu je až nep edstavitelné, jak se domácí vzd lávání m nilo, rostlo a vyvíjelo se. HSLDA za ínala s hrstkou

lenských rodin, Mike Farris pracoval doma ve

Washingtonu a Mike Smith ve své právnické kancelá i v Santa Monica, v Californii. V roce 1986 za al v HSLDA pracovat na plný úvazek a Mike Smith o rok pozd ji. Dnes HSLDA má p es 50 pracovník a jejich kancelá je nyní v Purcellville, Virginii. HSLDA existuje vysloven za ú elem zastoupení a ochrany rodin a svobody. B hem posledního desetiletí a p l bylo domácí vzd lávání uznáno jako legální v každém stát

v USA. Státní

centrum pro Domácí vzd lávání bylo založeno

spole ností HSLDA v únoru roku 1990, aby posloužilo státním v dc m poskytovat informace o státní a federálních zákonech týkajících se domácího vzd lávání. Toto centrum také pracuje na speciální publikaci projekt

vztahujících se k domácímu

vzd lávání a funguje jako d m objas ující množství výzkum , zpráv, novinek a pramen . P vodní vize HSLDA bylo pomoc domácímu vzd lávání a rodi m zapojeným do tohoto vzd lávání a trvali v rn na této vizi. „ Budeme nadále pomáhat a snažit se tak, jak nejlépe umíme, podporovat svobodu rodin u it své d ti doma, zde v USA i na celém sv t ,“ slibují lenové spole nosti HSLDA.(http://www.hslda.org) Dr. Brian Ray z výzkumného Institutu národního domácího vzd lávání (Nation Home Education Research Institute) odhaduje, že bylo v Americe vzd láváno doma 1,23 milión

d tí b hem školního roku 1996 - 1997. Domácí vzd lávání rostlo

p ibližn o 15% ro n od roku 1990. Pro se rodi e rozhodují pro tuto formu vzd lávání? Hodn rodi

se rozhodlo

proto, že cítí, že mohou posloužit k lepšímu vzd lávání svých d tí, než nabízí státní nebo soukromé školy. Obrovské problémy s drogami, kriminalitou, násilím, sexuálním obt žováním a pohlavn p enosnými nemocemi ve školách zp sobují, že rodi e hledají alternativní

ešení jak vzd lávat své d ti. Domácí vzd lávání dovoluje rodi m

podporovat dobré vzd lání, b žnou zdravou morálku a sjednocení rodiny. Domácí vzd lávání je navíc povoleno ve všech padesáti státech US. (http://www.hslda.org)

50

Domácí vzd lávání se vyno ilo jako rychle rostoucí alternativa ve ejného vzd lání, zlomila stereotypy a evidence ukazuje, že d ti u ící se doma si vedou velmi dob e. Ve skute nosti doma u ící se d ti skórovali individuáln ve standardizovaných testech lépe než studenti státních i soukromých škol. Tempo domácího vzd lávání je pohán no rodi i znechucenými nad množstvím d tí ve t ídách, nízkými akademickými standardy, ukazujícími se útisky a nad drahými soukromými školami. „ Rodi e cht jí silné vzd lání pro své d ti,“ íká Brian Ray, president nezávislé organizace National Home Education Research Institute. Okolo 1,2 miliónu d tí školního v ku se vzd lává doma, íkají experti. doma vzd lávaných d tí p ibývá o 15 - 20% ro n

íslo

od roku 1985. „ Jeden z d vod tak

rychle vzr stajícího po tu doma vzd lávaných d tí je,“

íká Scott Somerville, právník

pracující v HSLDA, „ že teprve nedávno v roce 1993 bylo povoleno domácí vzd lávání ve všech 50 státech.“ Z rodi , které u í své d ti doma 88% nemá vysokoškolské vzd lání. Ovšem jedno ze ty d tí u ících se doma má rodi e s povoláním u itele. „ Tak jako každá forma vzd lání, nebude domácí vzd lávání fungovat ve všech rodinách,“

íká Donald Erickson, profesor University v Californii, který studoval

domácí vzd lávání. „ Ale myslím si, že je domácí vzd lávání nesmírn podcen no. Studie po studii ukazují, že tyto d ti si vedou výjime n dob e.“ (http://www.hslda.org, informace ze dne 25. dubna 1999 )

3.2 Domácí vzd lávání v Evrop A. Petrie se zabývala vývojem a sou asným stavem legislativy týkající se domácího vzd lávání v západní Evrop . (http://www.education-otherwise.org/europe) Upozor uje p edevším na to, že mnoho odborník i laik se dopouští chyby, když sm šuje pojmy „ povinná školní docházka“ a „ povinné vzd lávání“ . Jestliže totiž zákon mluví o povinném vzd lávání, nevyplývá z n j automaticky povinnost školní docházky. Petrie d lí legislativu západoevropských zemí upravující domácí vzd lávání do ty skupin:

51

1. Zem , které vycházejí vst íc doma vzd lávajícím rodinám a vždy to tak d laly. Do této skupiny pat í v tšina stát

- Belgie, Dánsko, Franci, Irsko, Itálie,

Lucembursko, Norsko, Portugalsko, v tšina Švýcarska a Velká Británie. 2. Zem , kde v minulosti nebylo domácí vzd lávání povoleno, ale v sou asnosti je: Rakousko. 3. Zem , které nyní domácí vzd lávání právn nepovolují, ale zdá se, že tolerují individuální p ípady: Špan lsko, ecko, dva kantony ve Švýcarsku, Nizozemí. 4. Zem , ve kterých byla a je povinná školní docházka: N mecko. Bude zajímavé podívat se podrobn ji na situaci v n kolika zemích. Ve Velké Británii mají rodi e ze zákony povinnost „ zajistit každému dít ti ve v ku povinného vzd lávání ú inné vzd lávání podle jeho v ku, schopností a nadání bu

pravidelnou docházkou do školy nebo jinak.“ Povinné je tedy vzd lávání, nikoli

docházka do školy. Ve Francii ukládá zákon povinné vzd lávání, nikoli školní docházku. Petrie cituje zákon z roku 1882, který platí ve Francii dodnes: „ Vzd lávání je povinné pro d ti od 6 do 16 let. M že být uskute ováno ve ve ejných i nezávislých školách, v rodin i osobou, kterou rodina vybere.“ Odpov dnost za vzd lání dít te a právo zvolit jeho zp sob mají tedy primárn rodi e. Irská ústava stanoví, že rodi e jsou svobodní v poskytování vzd lání svým d tem "ve svých domovech i soukromých školách i ve školách uznaných i ízených státem." V Norsku zákon z roku 1969 stanoví, že mladí lidé „ mají právo a povinnost navšt vovat základní školu, jestliže

se jim nedostává

rovnocenného vzd lání

z n jakých jiných zdroj .“ V roce 1989 byl zákon upraven v tom smyslu, že d ti, které nejsou vzd lávány ve škole, musí obdržet koresponden ní vzd lání, které je specifikováno p íru kou a osnovami. Ve Švýcarsku mají rodi e ze zákona povinnost zajistit vzd lání dít te, jakož i jeho fyzický, intelektuální a morální prosp ch. To bývá na lokálních úrovních r zn vykládáno. Petrie vychází ze studie, kterou provedl v roce 1991 Mati. Zjistil, že ve dvou kantonech ve Švýcarsku není domácí vzd lání obecn povoleno, pouze pro d ti se speciálními pot ebami. V dalších jedenácti kantonech povoleno je, ale je k n mu nutné získat souhlas vzd lávajících autorit. V šesti kantonech pak sta í pouze oznámit zám r domácího vzd lávání a p edložit zamýšlený program studia.

52

V Nizozemí se zdá být školní docházka povinná; rodi e mají ze zákona povinnost zajistit, aby dít bylo p ihlášeno do školy a navšt vovalo ji - aspo

do

dvanácti let. V ecku je domácí vzd lání povoleno jen pro d ti se speciálními pot ebami. Ve Špan lsku je od roku 1987 povinná školní docházka v dob

základního

vzd lávání, které je vymezeno v kem od 6 do 16 let. Domácí vzd lávání je však povoleno pro d ti, které by normáln nebyly schopny navšt vovat školu. Co se tý e po tu doma vzd lávaných d tí, jsou v Evrop

k dispozici jen

p ibližné údaje. Petrie uvádí, že v Rakousku bylo v roce 1995 asi 0,04% d tí ve školním v ku vzd láváno doma, ve Švýcarsku v roce 1991 0,005% d tí, ve Velké Británii v roce 1988 0,02% (což je asi 3-4000 d tí). A na záv r této kapitoly bych cht la zmínit slova Michaela Farrise, zakladatele HSLDA: „ Jsou jenom a jenom dva klí e k úsp šnému vzd lávání: t žká práce a rodi ovská angažovanost, spoluzodpov dnost.“ (Fariss,M. Home education across the United States. http://www. hslda.org staženo dne 13. 4. 1999)

53

4. Domácí vzd lávání v eské republice

Je dnes možné vyu ovat své dít doma? Nemusí chodit do státní školy? Kdo prosadil toto netradi ní vzd lávání, jaké rodiny tuto formu výuky využívají, jaké jsou výsledky, klady a zápory domácí školy? To jsou pouze n které otázky, které by b žného ob ana mohly napadnout, jakmile uslyší termín domácí vzd lávání. I já jsem si je položila a pokusila jsem se pátrat po p vodech, podmínkách, zkušenostech tohoto netradi ního vzd lávání.

4.1 Po átky a vznik domácího vzd lávání v eské republice N kolik lidí, zajímajících se o domácí vyu ování, napadla v lednu roku 1998 myšlenka prosadit do asné ešení domácího vzd lávání formou experimentu. Poda ilo se jim to, tudíž od zá í roku 1998 bylo umožn no rodi m, jejichž d ti navšt vují 1. stupe ZŠ (pop ípad by v zá í r.1998 nastupovaly do 1.t ídy), vzd lávat své d ti doma, a to na dobu dalších ty školních rok . Spolu s editelem pražské Bratrské školy B. Bulí em vypracovala výkonná rada SPDŠ (Spole nost p átel domácí školy) návrh experimentu domácího vzd lávání, a díky velmi vst ícnému p ístupu tehdejšího nám stka ministra školství Petra Roupce byl tento (5-ti letý) experiment schválen. Po átky domácího vzd lávání jsou tedy úzce spjaty se Spole ností p átel domácí školy. Posláním této instituce je pokusit se prosadit domácí vzd lávání do eského právního ádu a hájit zájmy doma vzd lávajících rodin. Tato organizace pod vedením Michala Semína a dalších vydává sv j Ob asník SPDŠ, kde se ostatní mohou dozv d t novinky o domácím vzd lávání, ale i o r zných seminá ích a akcích, které tato spole nost po ádá. Navíc jsou v Ob asníku otišt ny i názory a zkušenosti rodi , kte í se do tohoto experimentu zapojili. Oficiáln se tento experiment nazývá Pokusné ov ování odlišné organiza ní formy základního vzd lávání - domácí vzd lávání.

54

4.2 Podmínky experimentu domácího vzd lávání Ministerstvo školství, mládeže a t lovýchovy stanovilo následující podmínky: 1. stupn základní školy,

-

experiment se týká pouze žák

-

za pr b h a pln ní podmínek pokusného ov ování je odpov dný editel školy, která se do tohoto ov ování p ihlásila,

-

žáci mají být vzd láváni v souladu s platným standardem základní vzd lávání,

-

nejmén dvakrát za rok mají být výsledky vzd lávání hodnoceny; formu a zp sob stanoví editel kmenové školy,

-

výsledek hodnocení má být žákovi vydán ve form slovního hodnocení,

-

žáci se mohou ú astnit všech akcí škol,

-

o pr b hu experimentu má editel školy podat písemnou zprávu na konci každého školního roku.

(http://www.volny.cz/domvzd) Vlastní návrh experimentu, byl zmi ován i v Ob asníku SPDŠ . 2, duben 1998. Rodi e, kte í se rozhodli vzd lávat své d ti doma, m li možnost je zapsat do Bratrské školy. (V rámci schvalovaného experimentu se bylo možno p ihlašovat jen do této školy, v budoucnu však byla tato nabídka rozší ena o další dv

školy v Ostrav

a Liberci). SPDŠ upozor uje ve zmín ném Ob asníku možnosti, které by mohly nastat a které by proto m l každý rodi , zájemce o domácí školu, zvažovat: „ Schválený experiment není (roku 1998) sou ástí nové zákonné úpravy o školní docházce, a proto by mohl být nov obsazeným ministerstvem zrušen. Rodi e mají právo z tohoto experimentu kdykoliv vystoupit. Stejné právo však je ponecháno i škole. Na vysv d ení se slovním hodnocením budou mít d ti razítko Bratrské školy.“ (Ob asník . 2, 1998, s. 1-2) SPDŠ hájí názor, že rodi e mají právo vzd lávat své d ti doma, p esto však právní zodpov dnost za pr b h experimentu má pan editel Bulí . Bude tedy mít hlavní slovo p i p ijímacích pohovorech s rodinami s možností n kterou rodinu do experimentu neza adit (z vážných d vod ).

55

4.3 Kmenové školy První školou, kam se rodi e, kte í se rozhodli vzd lávat své d ti doma, mohli zapsat byla Bratrská škola v Praze. V této škole je zam stnána metodická pracovnice Dr. Eva Barto ová, která je lenkou výkonné rady SPDŠ. Ta má být v p ípad pot eby rodinám k dispozici radou, pomocí p i ešení jednotlivých problém , které by mohly b hem doby nastat. Dále Barto ová zajiš uje p ezkušování žák dvakrát do roka. Celá komunikace by m la probíhat pouze mezi rodinou, paní Barto ovou a editelem školy. V ervenci roku 1998 bylo na Bratrské škole v Praze zapsáno 31 d tí z 23 rodin. Tento po et p ed il o ekávání a tém

i možnosti kmenové školy a n kte í zájemci

museli být odmítnuti. Ti však nemuseli od 1. zá í pokra ovat v tradi ní organiza ní form základního vzd lávání. Našla se Církevní základní a mate ská škola v Liberci, vedená paní editelkou Danielou Coufalovou, a ta po vzoru školy Bratrské požádala o totéž povolení pokusného ov ování. V liberecké škole bylo na po átku v ervenci 1998 zapsáno 18 d tí, dnes 1/2001 je zapsáno v této škole 61 d tí. Liberecká škola na rozdíl od pražské nabízí rodi m možnost spojit domácí vyu ování s

áste nou

návšt vou školy (2x týdn ). T etí školou, které bylo povoleno ministerstvem za adit se mezi školy oprávn né zast ešovat pokusné ov ování domácího vzd lávání, je Základní škola v Ostrav Vyškovicích, pod vedením editele J. Bakon íka. Na Morav je to jediná škola, které to bylo povoleno. Státní škola v Ostrav se v roce 1995 stala samostatným právním subjektem. Od roku 1996 je fakultní školou Pedagogické fakulty Ostravské university, kde úzce spolupracuje s její katedrou primárního a alternativního vzd lávání v oblast výuky žák na prvním stupni ZŠ, zvlášt však v oblasti výuky dramatické. (Ob asník SPDŠ .5, duben, 1999). „ Hlavní smysl domácího vzd lávání vidíme v možnosti individuálního p ístupu ke každému dít ti a v p ímé zainteresovanosti rodi Spole ná vzd lávací innost rodi

dít te na kvalit vzd lávání.

s d tmi m že p inést zna né obohacení vztah

uvnit rodiny.“ (Mgr. Ji í Bakon ík, editel školy, vy ato ze žádosti o povolení domácího vzd lávání.)

56

J. Bakon íka domácí škola zajímá z odborného, pedagogického hlediska - zda a jaký je rozdíl, pokud jde o vyu ování, mezi „ pou eným laikem“ a profesionálním u itelem. (Ob asník . 6, srpen, 1999). Což byla jedna z motivací k p ihlášení školy do experimentu.

4.4 Jak se p ihlásit do domácího vzd lávání P ihlásit se není obtížné, soudí J. Bakon ík. Na základ písemné žádosti rodi zaslané na školu jsou rodiny za azeny do seznamu zájemc o domácí vzd lávání a je jim zaslán dotazník, kde se zjiš ují podmínky pro vzd lávání, které jsou v rodin , d vody, které vedou rodi e k tomu, že cht jí sami vzd lávat své d ti, míru pov domí rodi

o tom, jak dít vzd lávat, a zdravotním stavu dít te. V tšinou v kv tnu probíhají na školách vstupní pohovory se zájemci o domácí

vzd lávání, kterých se ú astní rodi e s d tmi. Za školu jsou p ítomni editel školy a metodi ka pro domácí vzd lávání. Cílem pohovoru s rodi i je objasnit schopnost rodiny zajistit výuku dít te doma, a to jak po stránce personální, tak po stránce materiální a prostorové. Velká pozornost, íká J. Bakon ík je v nována možnostem kontaktu dít te s ostatními d tmi po vstupu do domácího vzd lávání. Sou ástí pohovoru je i posouzení úrovn dít te. Posouzení probíhá formou pohovoru s dít tem, který vede metodi ka. Jeho sou ástí je zjišt ní znalostí a dovedností dít te, zralosti u d tí za azovaných do 1. t ídy a ov ení, zda s dít tem byla v rodin probrána možnost výuky doma a názor dít te. Poté, co ob strany souhlasí s podmínkami a zástupci škol seznají, že rodina je schopna zajistit vzd lávání svého dít te a plnit podmínky stanovené pro domácí vzd lávání a dít ti tato forma výuky nep inese újmu, je podepsána „ Dohoda o za azení dít te do domácího vzd lávání.“ Tento dokument vymezuje práva a povinnosti obou stran - rodiny a školy. Pokud škola sezná, že nelze zaru it pln ní podmínek pro domácí vzd lávání ze strany rodiny, nebo by mohlo dojít k jakémukoli ohrožení vývoje dít te, odmítne rodinu do experimentu p ijmout.

57

4.5 Jak probíhá domácí vzd lávání Této možnosti domácího vzd lávání využívá

nemalé množství rodin

(dohromady p es 200 d tí). Vzd lávání žák zajiš ují rodi e. Výuku vedou p evážn matky. Pro mnohé z nich to znamenalo znovu se vrátit do prvních t íd, musely si ujasnit postupy, metody, jak budou své d ti u it. Druh nejvyššího dosaženého vzd lání rodi

není v podmínkách pro za azování

rodin do domácího vzd lávání. Ve v tšin rodin, uvádí Bakon ík, nemá žádný z rodi pedagogické vzd lání. (Bakon ík, J., 5/00-01, s. 8) Výuka d tí probíhá podle jednoho ze schválených vzd lávacích program . Výb r vzd lávacího programu je zcela na zvážení rodi Výuka d tí v rodinách probíhá

dít te.

v tšinou v upraveném prostoru „ d tského“

pokoje nebo v kuchyni. K výuce naukových p edm t

- prvouka, p írodov da

a vlastiv da jsou asto využívány výlety do p írody, návšt vy muzeí, hrad a zámk . Škola zajiš uje odbornou metodickou pomoc. Jsou organizovány metodické setkání pro rodi e. Cílem metodických setkáních je p ipravit rodi e na zajišt ní hladkého pr b hu školního roku a seznámit rodi e: -

se základními vzd lávacími dokumenty, jimiž se musí p i výuce ídit (Standart základního vzd lávání, vzd lávací programy, osnovy),

-

s obecnými metodickými zásadami pro vedení výuky,

-

se zp sobem vedení dokumentace,

-

se zp soby hodnocení d tí,

-

s organizací a pr b hem p ezkoušení d tí,

-

se zp soby metodické pomoci vzd lávajícím ze strany školy,

-

s možnostmi materiálního vybavení rodin pro zajišt ní vzd lávání. Metodická pomoc pro rodi e s d tmi, která je zam ena pln na zjišt ní úrovn

dít te, a to jak v oblasti znalostí, tak v oblasti návyk a dovedností, má dv formy: První formou jsou školou organizovaná metodická setkání, kdy v ur ený den mají rodi e s d tmi možnost p ijet do školy, kde metodi ka provádí s d tmi a rodi i individuální konzultace a zárove mají d ti možnost navštívit t ídy a zú astnit se výuky ve škole.

58

Druhou formou metodické pomoci jsou individuální konzultace na základ dohody mezi rodi i a metodi kou, které se konají v tšinou v byt metodi ky, výjime n v rodinách. Metodická setkání nejsou v ostravské škole pro rodi e povinná, ani není školou p edepsán minimální po et povinných setkání. Rodi e se zú ast ují setkání podle svých pot eb. Všem rodinám je poskytována v p ípad

pot eby i metodická pomoc po

telefonu. (Bakon ík, J., 5/00-01, s. 9) K výuce výchov - t lesné výchovy, výtvarné a hudební výchovy je ze strany rodin asto využívána výpomoc ve form za azení dít te do odborného kroužku nebo dít navšt vuje základní um leckou školu. V rodin však m že být jeden z rodi

hudebn

i výtvarn nadaný, takže

mohou své d ti vést v t chto p edm tech, míní M. Farris, prezident spole nosti pro právní ochranu domácího vzd lávání v USA. Sta í s d tmi d lat to, co rodi e umí a d lají rádi. Složit jší je to v p ípad , když rodi m takové nadání schází. Pak je t eba se poohlédnout po okolí. V naší zemi není taková tradice domácích u itel hudby nebo kreslení, jako je tomu v západních zemích, a tak hledání vhodného u itele nemusí být jednoduché, píše J. T ma, jeden z len p átel domácí školy. (Ob asník SPDŠ . 2., 1998, s. 8) Jednou možností je základní um lecká škola. Je t eba však mít na pam ti, že základní um lecké školy se zam ují p edevším na nadané d ti. T ma dále píše, že zp sob výuky v základních um leckých školách se více podobá výuce v normální škole. V každém p ípad dle n j však stojí zato získat informace o základní um lecké škole v míst bydlišt . Ji í T ma si našel pro výuku výtvarné výchovy akademickou malí ku Evu Nevrlou, která a nich doma vedla p t let výtvarný kurz. Jednou týdn k nim dom chodilo více d tí na dv hodiny dopoledne. Paní Nevrlá prý výuku nepojímala jako školní p edm t, ale jako výchovu k výtvarnému cít ní a vyjad ování. Jak je to s t lesnou výchovou? T ma píše, že rodiny bydlící na venkov by nem ly mít žádné problémy s tímto p edm tem. On sám má dv minuty od domu fotbalové h išt a kousek dále les, víc prý nepot ebuje. Když je teplo, chodí b hat, hrají badminton. Jeho žena se obávala, že jejich d ti nebudou um t cvi it na ná adí, a tak po ádala n kolik let cvi ení rodi

s d tmi v t locvi n místní školy. Po pár letech

požadovala škola peníze za pronájem t locvi ny, ale rodi e nebyli ochotni platit nepatrnou ástku m sí n , takže tím cvi ení s d tmi skon ilo. Šikovní rodi e si však

59

dokáží nahradit n která ná adí a improvizovat. Další možností je v novat se ur itému sportu více, d ti navíc mohou jezdit na kole, plavat, možností je hodn . Pro dít je navíc p irozené v tomto v ku se hodn pohybovat a být aktivní. Je na rodi ích, jak moc v dít ti prohlubují kladný vztah ke sportu a pohybu v bec. Dnešní spole nost nabízí mnoho zajímavých p íležitostí, jak prohlubovat vztah k výchovám, a jsou to r zné kroužky, za které se ovšem musí platit, nebo jiné p íležitosti. Vyžaduje to trochu aktivitu rodi , v tší zapojení a zainteresovanost. Výuka cizího jazyka je ve v tšin p ípad zajiš ována rodi i nebo s pomocí p íbuzných ovládajících zvolený jazyk. N které d ti navšt vují kurzy cizího jazyka. Výuka praktických inností je zam šovány p evážn na rozvoj praktických dovedností spojených s údržbou domácnosti, pé i o kv tiny a práci na zahrádce. Doba a as výuky v pr b hu dne, týdne i roku je p izp sobena režimu rodiny a požadavk m dít te. V n kterých rodinách je rozpracován p esný režim pravidelné výuky, v jiných rodinách volí volný nepravidelný režim, kdy výuka probíhá v dob , kdy dít i rodi e mají chu a motivaci se u ení v novat.

4.6 P ezkoušení žák domácí školy a výsledky po prvním roce experimentu P ezkoušení žák je provád no dvakrát za školní rok a vzhledem k po tu d tí je rozd leno do více dn . P ezkoušení za první pololetí se koná v tšinou v polovin ledna. P ezkoušení za druhé pololetí se provádí v polovin

ervna. Záleží však na kmenové

škole a jejím editeli. Termíny p ezkoušení se tak mohou na r zných kmenových školách lišit. Žáci jsou zkoušeni písemn , pokud se objeví nedostatky, pokládají se dít ti individuáln

ústní otázky. Ústn

jsou žáci zkoušeni pouze ze znalostí vlastiv dy

a p írodov dy a cizího jazyka. Podkladem pro kone né hodnocení výsledk žák jsou: - výsledky testování znalostí žáka p i p ezkoušení, - výsledky ústního zkoušení žáka p i p ezkoušení, - p edložené výsledky práce žáka za dané pololetí - sešity, výtvarné práce,.. - návrhy na hodnocení zpracované vzd lávajícím, - poznatky o znalostech a dovednostech dít te z konzultací (zpracované metodi kou).

60

Na p ezkoušení d tí p ivážejí rodi e zpracovaný vlastní návrh slovního hodnocení dít te. Kone né zn ní slovního hodnocení na vysv d ení je zpracováno metodi kou a editelem školy.

4.6.1 Církevní škola J. A. Komenského v Liberci Do Církevní základní

a mate ské škola J. A. Komenského v Liberci

se

k záv re nému p ezkoušení po prvním roce dostavilo celkem 26 žák se svými rodi i. Dv

d ti byly p edem omluveny ze závažných d vod . Na základ

hodnocení

p edchozího pololetního p ezkoušení, ve kterém zástupci ŠÚ a ŠI shodn konstatovali, že m li k posouzení znalostí málo asu, se škola snažila najít jiný zp sob, který by lépe vyhovoval. Žáci byli rozd leni do skupin podle ro ník a p ezkoušení probíhalo ve skupin . Žáci prvního až t etího ro níku pracovali s konzultantkou podobným zp sobem jako p i b žném vyu ování - práce ve skupin , sout že... Pro žáky tvrtého až pátého ro níku byly p ipraveny otázky, s nimiž žáci pracovali samostatn , dosazovali, vypl ovali, provád li výpo ty. D raz byl kladen na samostatné vyhodnocení práce každého jednotlivce. Znalosti z p írodov dy a vlastiv dy byly p ezkoušeny p edem p ipravenými otázkami z celé ší e u iva daného ro níku a p edm tu. Pro každý ro ník byla ke p ezkoušení vymezena jedna hodina. Rodi e žák byli p ítomni, do p ezkoušení však nezasahovali. Komise složená ze zástupc MŠMT R, ŠÚ Liberec a ŠI m la k dispozici ke každému p ezkušovanému žáku dv složky obsahující tyto materiály a dokumenty: t ídní výkazy, osobní složky žák , které obsahovaly katalogové listy žák , zprávy ze škol, výsledky pedagogicko-psychologických vyšet ení, Žádosti rodi

o za azení dít te

na domácí vzd lávání a Dohody o podmínkách za azení. Druhá složka obsahovala práce dít te, které byly vypracovány p i konzultacích, tvrtletní a pololetní práce zpracované žáky ve škole v ur eném termínu. Každé dít si spolu s rodi i p ipravilo výstavku svých výtvarných prací a fotografií z vyu ování doma. Pro dopln ní uvádím zkušenost manžel Coufalových, rodi , kte í u í své dít doma. Dle nich se škola snažila p ipravit p ezkoušení zodpov dn a pokud možno co nejobjektivn ji. Avšak p ítomnost tolika dosp lých, nové prost edí a u starších d tí kumulace náro ných prací však výsledky celoro ní práce p ece jen zkreslila.

61

Dle Coufalových prý nejlépe reagovali mladší žáci - první, druhý a t etí ro ník. Tréma a nejistota se projevila pouze ve kvalit

tení, kdy si d ti uv domovaly vážnost

situace. P esto však pracovaly s chutí a bez zábran. Starší žáci vnímali situaci s v tším nap tím a v domím zodpov dnosti. Problematická byla práce u tabule, píší Coufalovi, nebo zde m li pocit kontroly mnoha dosp lých a d ti se tak dopoušt ly zdánliv nepochopitelných chyb. P i hodnocení výsledk p ezkoušení konzultantky konstatovaly (každá škola má své metodi ky), že d ti znají natolik dob e z konzultací, že p ezkoušení za p ítomnosti komise je spíše informativní ukázkou, píší Coufalovi. Ve zp sobu uspo ádání experimentu domácího vzd lávání v Liberci navšt vují d ti, které jsou místní, jednou za týden vyu ování a konzultaci. Pozd ji je stanoven po et konzultací minimáln

jednou za m síc. P i každé návšt v

a konzultace jsou d ti p ezkušovány ústn

vyu ování

i písemn , aby bylo z ejmé, jak dít

postupuje v u ivu. Aby bylo možné navrhnout nápravu, poradit jak na další u ivo, co je t eba více upevnit, procvi it. Poznatky, které škola tímto zp sobem získává, jí umož ují velmi dob e hodnotit postup ve výuce každého žáka. Výsledky prvního roku experimentu domácího vzd lávání v Liberci Došlo ke sblížení školy a rodiny. Rodi e se ú astní mnoha akcí po ádaných školou a aktivn se zapojují. Jejich d ti se p i spole ných akcích za le ují mezi žáky školy bez obtíží. Škola má velmi podrobný p ehled o všech žácích za azených v domácím vzd lávání, minimáln jedna z konzultací b hem školního roku probíhá v rodin . Na po átku pot ebovala

v tšina rodin pomoc školy v mnoha oblastech -

rozvržení u iva, metodické postupy p i výuce, zp sob hodnocení, záznamy práce s dít tem, režim v rodin , spolupráce obou rodi ... "Máme mnoho velmi dobrých zkušeností se za azením žák

s poruchami

u ení," soudí vedení liberecké školy. "U v tšiny t chto d tí bylo dosaženo výrazného pokroku. Rodi e mohou pro práci s dít tem volit vhodný as, kdy je dít schopné se soust edit a m že p ijímat nové poznatky, mají jistotu v tom, že se výpadkem pozornosti neztratila návaznost u iva, mohou za adit více procvi ování toho druhu u iva, který iní dít ti potíže."

62

Rodi e d tí, které netrpí poruchou u ení, jsou p edevším velmi spokojeni s tím, že d tem odpadlo mnoho ztrátových as a tím se otev el prostor pro další aktivity ve vzd lávání d tí (další jazyky, zájmové innosti..), nemusí ekat na pomalejší spolužáky. Velká p ednost tohoto zp sobu vzd lávání, míní vedení, je ta, že každý žák má svého osobního u itele. Nemusí tedy ekat až na n j p ijde ada, když pot ebuje n co od vyu ujícího vysv tlit, není zkoušen p ed ostatními, aby když n co momentáln nezvládá, stala se tato informace pro jeho spolužáky zbraní a pro n j samotného velmi nep íjemnou a stresující zkušeností. D ti se mají ve škole p edevším p ipravit na cestu celoživotního vzd lávání, to znamená, že nejd ležit jší není získání informací a jejich perfektní memorování. Cílem je nau it žáky samostatn pracovat s pot ebnými informacemi, jejich získávání a práce s nimi. Záv re né p ezkoušení v liberecké škole prob hlo dne 4. 6. 1999 a mohlo áste n

vypovídat o znalostech d tí, naprosto však nemohlo zachytit zm ny ve

vztazích a nastartování morálních postoj d tí. Záv re né zhodnocení vedení experimentu domácí školy v Liberci otiskl Ob asník SPDŠ .6, srpen 1999, s.10: „ Máme-li zhodnotit zkušenosti s domácím vzd láváním komplexn , potom nelze opominout práv nastartování d tí k vlastní zodpov dnosti za zvládnutí u ební látky a k tomu, co se skute n nau í. Ve všech p ípadech je patrné p ijetí odpov dnosti za to, co bude um t samotným žákem, což u d tí docházejících do školy denn pozorujeme až ve vyšších ro nících. U starších d tí došlo ke zm n postoje k rodi m - je zde víc vážnosti a užší vztah k rodi m. V rodinách m žeme pozorovat lepší spolupráci rodi ve vzd lávání a výchov dít te, otcové se zapojují do práce s dít tem mnohem více, než pokud dít chodilo do školy denn

- to byla zpravidla úloha matky. Jsme rádi, že se

naše škola mohla do tohoto experimentu zapojit, osv d il se jako velmi dobrá alternativa b žné školní docházky.“

4.6.2 Bratrská základní škola v Praze První p ezkoušení v Praze prob hlo také úsp šn . Vysv d ení na záv r roku dostalo 33 d tí zapojených do experimentu v pražské Bratrské základní škole. D ti

63

absolvovaly záv re ný pohovor p ed komisí, složené z editele Bulí e, paní Janovské z Ministerstva školství

R, paní Fejfarové, editelky ZŠ Letohradská, ta jako státní

nezávislý dozor za školský ú ad. Dále se ú astnila p ezkoušecí komise paní T mová a Petr, student Pedagogické fakulty UK. Pohovor m devíti d tí byl p ítomen i psycholog. Z jeho posudku vyplývá, že d ti jsou sociáln i emo n v po ádku, nebojí se komunikovat ani uplat ovat své požadavky a jejich znalosti dosahují úrovn jejich schopnosti vzd lávat se. Dle názor

a

už zastánc

domácího vzd lávání, tak i vedení škol

zainteresovaných do tohoto experimentu prob hl první rok zdá se velmi úsp šn . Mnoho rodi

u ících své d ti doma si tak mohlo oddychnout a zhodnotit své snažení.

4.6.3 Základní škola v Ostrav Druhý rok (zá í 1999) se k tomuto experimentu mohla p ipojit i další škola, a to Základní škola na ulici Še íkové v Ostrav . Tudíž mnoho rodin z Moravy nebude muset dojížd t tak daleko jako p ed tím. V zá í 1999 m la škola mezi svými žáky zapsáno 35 d tí, které u í jejich rodi e doma. Nejvíce bylo prv á k - 14, s p ibývajícím íslem ro níku po et žák klesá, 5. ro ník je poslední, který experiment domácího vzd lávání umož uje. Na první pololetní p ezkoušení se jela do ostravské školy podívat redaktorka Jaroslava Štefflová, která své poznatky a post ehy pak zve ejnila v U itelských novinách ( . 9/29. 2. 2000). Vzhledem k po tu d tí je p ezkoušení rozd leno do dvou dn . V pat e budovy byly místnosti ozna ené prezencí, kde se rodi e s žáky p ihlásili, další t ída sloužila jako šatna a klubovna dohromady. Rodi e si tam vym ovali zkušenosti a mladší sourozenci si hráli na koberci. Nejvíce d tí p ijelo z Moravy, ale jsou tu také z Písku, z Prahy.

Dve e t íd, jak píše J. Štefflová, byly ozna eny cedulkami: 2., 3., 4. ro ník. Uvnit byly dv a dv lavice sraženy k sob , každá pro jedno dít . Dít má na nich rozloženy všechny v ci, které si p ineslo s sebou: u ebnice, sešity, výtvarné práce, fotografie. Dále tam byla i t ídní kniha, kam si rodi e zaznamenávají pr b h vzd lávání.

64

Co který den probírali a jak dlouho. Rodi e s sebou také p inesli návrh slovního hodnocení, které je základem pro hodnocení školy. Pan editel Bulí dodává, že kdyby našli výraznou disproporci, vyzkoušeli by dít podrobn ji. Vzadu u zdi sed li rodi e. D ti za aly vypl ovat první test. Všechny t ídy nabízely podobný obrázek. D ti pracují samostatn v lavicích, když si nev dí rady, sta í zvednout ruku a paní u itelka poradí. „ Službu“ mají krom

editele a metodi ky Evy

Ku ové i u itelky z prvního stupn a angli tiná ka. Každé dít

z 1. -3. ro níku d lá t i testy: z matematiky,

eského jazyka

a prvouky, žáci ze 4. a 5. ro níku p t: matematika, eský jazyk, p írodov da, vlastiv da a cizí jazyk. Jsou i slovn zkoušeni. Na vyhodnocení si škola vzala týden. Pak rodi e dostanou vysv d ení poštou. Až na jeden p ípad d ti usp ly, konstatoval editel Bulí . „ Zdá se,“ míní Štefflová, „ že pro n které d ti bude domácí vzd lávání cestou, jak se p enést p es své zvláštnosti - p es talent i p es handicap. P esto se nemohu zbavit dojmu, že kdyby škola fungovala, jak má, experiment bychom nepot ebovali.“ (Štefflová, J., 2000)

Jaké jsou poznatky, výsledky po prvním roce provád ní experimentu v Ostrav ? (V Liberci a Praze tento projekt probíhá o rok déle). a) Rodi e kladn hodnotí: -

V tší efektivitu výuky.

-

Možnost strávit spole n s d tmi více asu.

-

Vyhovující systém konzultací.

-

Vyhovující systém a etnost p ezkoušení.

-

Možnost metodické pomoci v p ípad pot eby.

b) Výhody a klady domácího vzd lávání hodnocené školou: -

Výuka doma se jeví ve srovnání s výukou ve škole asov efektivn jší.

-

Domácí vzd lávání umož uje d tem s pomalejším pracovním tempem a žák m mén

nadaným dob e zvládnout u ivo, nebo je jim v nována ze strany rodi

soustavná pé e, je zajišt n individuální p ístup k dít ti, jsou odstran ny stresové faktory z pocitu neúsp chu p ed vrstevníky a d ti mají dostatek asu na procvi ování u iva, se kterým mají potíže.

65

-

D tem talentovaným a zvídavým umož uje domácí vzd lávání rychlejší postup ve vzd lávání. D ti zvládají i rozši ující u ivo.

-

D ti jsou vyrovnané a spokojené. Mají dostatek asu na své zájmy.

-

Rodi e - nepedagogové m ní sv j pohled na náro nost pedagogické práce a

vzd lávání d tí. Uv domují si, jak nesnadná a psychicky náro ná je práce

u itele. -

Domácí vzd lávání se jeví jako vhodné pro vzd lávání d tí s výraznými poruchami chování nebo s „ nestandartním“ chováním.

c) Potíže, se kterými se setkávají rodi e: -

Chybí objektivní srovnání míry znalostí dít te v pr b hu roku s ostatními stejn starými d tmi.

-

Rodi m chybí v tší zp tná vazba, zda u í dob e.

-

Rodi e nedokáží p i vstupu do domácího vzd lávání sami dob e rozvrhnout u ivo vzhledem k pot ebám dít te a obsahu a množství u iva.

d) Obecné problémy: -

Velmi problematické je hodnocení výchov. (To si myslím, že není snadné ani na b žném typu základní školy.)

-

Není jasný zp sob financování v domácím vzd lávání a právní postavení rodi jako vzd lávajících: •

Hradit ást náklad na u ební pom cky? Jakou? Jak?

•

Mohou mít rodi e nárok na mzdové prost edky, které jdou za žákem, jestliže u í své dít ?

•

Mají rodi e nárok na prost edky na žáka, které p ichází ze státního rozpo tu na obce k zajišt ní financování provozu škol, jestliže jejich d ti do školy nechodí?

e) Problémy, které jsou dány fází experimentu: -

Velké vzdálenosti ke kmenové škole zp sobují problémy v: •

možnosti využívání další nabídky školy,

•

možnosti etn jších pravidelných konzultací,

•

možnosti navšt vovat rodiny metodikem a provád t kontrolu pln ní

66

podmínek pro vzd lávání (nedostatek finan ních prost edk

na

cestovné), •

možnosti vytvo it z rodin za azených do domácího vzd lávání komunitní strukturu, která by se pod lila o vzd lávání d tí této komunity, nebo v níž by si rodiny mohly radit o problémech a nacházet jejich ešení.

( Bakon ík, J., 5/00-01, str. 10)

4.6.4 Zkušenosti a námitky rodi

k p ezkušování d tí

Manželé Coufalovi se pozastavili nad zp sobem p ezkušování d tí v domácí škole. „ Forma velkého p ezkoušení nemá na základní škole žádnou obdobu, snad nejvíce se mu vzdálen blíží kdysi dávno vykonané záv re né zkoušky v 8. záv re ném ro níku základní školy. D ti v základní škole nejsou nikdy zkoušeny z u iva celého školního roku v daném p edm tu.“ (Ob asník . 6, 1999) Dále se domnívají, že toto velké p ezkoušení je pouhé ov ení jenom n kolika z mnohých požadavk , které p edepisuje vzd lávací program, ne íká nic o tom, jaké bylo dít na po átku školního roku, jak postupovalo ve výuce b hem školního roku, jak spolehliv

a odpov dn

plnilo své povinnosti, jak bylo snaživé, ani s jakým

porozum ním p ijímá mravní a ob anské hodnoty a zapojuje je do utvá ení svých kritérií k rozeznávání dobrých a špatných názor , postoj a in lidí, ... Pokyny MŠMT

R sice jasn hovo í o tom, že žáci z domácího vzd lávání

nemají být v žádném p ípad komisionáln zkoušeny, je však velmi obtížné najít zodpov dn

ten nejlepší zp sob jednorázového ov ení, zda je dít

vzd láváno

systematicky i nikoliv, reagují dále manželé Coufalovi. „ Pokud je ve zp sobu ov ování experimentu domácího vzd lávání zakotvena povinnost pravidelných konzultací, tak jako je tomu v naší škole (v Liberci), myslíme si, že velké p ezkoušení žák p ed komisí není nutné. D ti i rodi e pravideln docházejí do školy, jsou s ní v úzkém kontaktu a d ti jsou neustále prov ovány testy i ústním p ezkoušením. Konzultantky d ti i jejich rodi e velmi dob e znají, v pr b hu celého roku nasbírají dostate né množství podklad

a záv re né p ezkoušení k hodnocení

dít te nepot ebují. Cht li bychom, aby záv re né p ezkoušení bylo slavnostní, kdy žáci p edvedou to, emu se nau ili a budou mít p íležitost pochlubit se svými výtvory.“ (Ob asník . 6, 1999, s.7-8)

67

Je to jeden z názor , ne na všech t ech školách je stejný systém a ne všude musí rodi e navšt vovat kmenovou školu. Možná je to dobré pro rodiny, které bydlí v míst nebo okolí školy zapojené do experimentu domácí školy. Kolik takových rodin ale je? T žko by nap íklad mohla dojížd t maminka z Brna do Ostravy, když cesta trvá t i hodiny tam, z nádraží do školy to je ty icet p t minut a ten samý den ješt zpátky. Mnohdy mají maminky ješt další d ti, kam by je daly? Nehled na to, že taková cesta nebude zadarmo a podotkn me, že rodiny zapojené do tohoto experimentu v tšinou žijí z jednoho platu. Takže bych

ekla, že návrh manžel

Coufalových je t žko

realizovatelný pro všechny rodiny s domácí výukou. Nicmén v zá í roku 2000 vstoupil experiment domácího vzd lávání do t etího roku své existence a zatím se osv d uje, píší Lidové noviny (6. 10. 2000, s. 18). Po dvou letech lze íci, že výsledky jsou povzbudivé. Zkoušky neud lalo pouze jediné z dvou set d tí. Ve ty ech p ípadech byly výsledky diskutabilní a škola se s rodi i dohodla na ukon ení domácí výuky a návratu do školních lavic, píší LN dále. Naopak ze zhruba dvou desítek d tí, které doma úsp šn absolvovaly pátou t ídu, se v tšina dostala na osmiletá gymnázia.

4.7 Názory politik a ministerstva V Lidových novinách (1. 11. 1999) se píše, že právo rodi e vyu ovat své dít doma zatím ministerstvo nechce za lenit do nového školského zákona, který vláda projednávala koncem roku 2000. „ Ministerstvo v cným zám rem zákona torpéduje svobodnou volbu vzd lání, což je idea domácí školy,“ tvrdí Lucie Cekotová, jedna z matek, která tehdy už rok u ila své dít doma. V zám ru zákona se praví, že pokud školský ú ad individuální vzd lávání žáka povolí, p id lí mu školu, která bude zkoušet jeho znalosti. Prozatím si mohli rodi e jako dohlížitele vybrat jakoukoli školu z t ch, které jsou do experimentu zapojeny. Tu pak navštívili s dít tem nejmén dvakrát b hem školního roku. Odborníci ministerstva se však k rodi m - u itel m staví skepticky. „ Je to cesta do slepé uli ky. Pro dít

ani spole nost není dobré, aby se vyhýbalo socializaci

v kolektivu. Pot ebuje se u it komunikovat s dosp lými, s institucí jako takovou,

68

pochopit, co je ád,“ ekl poradce ministra školství Jan Sokol.(Mladá Fronta, 2000) Reaguji na slova J. Sokola. D ti vzd lávané doma se nevyhýbají v žádném p ípad kontaktu s ostatními. Nepotvrdila se základní obava kritik celého experimentu, že doma vzd lávané d ti, ošizené o kolektiv, mohou mít problémy v komunikaci s vrstevníky. Tvrdí tak psycholog Václav Mertin z katedry psychologie Filozofické fakulty Univerzity Karlovy, žádné d ti netrpí nedostate ným kontaktem s kamarády v tšina z nich totiž navšt vuje nejr zn jší kroužky

i zájmové oddíly. (Ostatn

nap íklad liberecká škola tuto podmínku rodinám p ímo stanovila.) Nevím, zda dít tím, že navšt vuje základní školu, pochopí, co je ád. A ekla bych, že se mu naopak bude snažit vyhýbat (záškoláctví, podvody,..) Domácí vyu ování by bez ur itého ádu nemohlo fungovat. Gabriela Janovská z MŠMT

R v anket Mladé Fronty (16.3.2000) na otázku

jak hodnotí experiment domácí školy odpovídá, že na základ dosud prob hlého (tehdy jednoro ního) ov ování nelze jednozna n uvést záv ry a zkušenosti. Dále íká, že také zatím není možné jednozna n

a odpov dn

ur it, pro které d ti je tato forma

vzd lávání vhodná, a pro které ne. Marcela S slandová, editelka pedagogicko-psychologické poradny pro Prahu 4 íká, že z jejího pohledu je domácí škola vhodná tam, kde by dít muselo denn p ekonávat p i cest do školy dlouhé vzdálenosti nebo je zdravotn oslabené a kv li vysoké nemocnosti by nemohlo být t eba ani klasifikováno. Výrazným kladem m že být domácí vzd lávání pro d ti, které pot ebují individuální p ístup, t eba kv li specifickým poruchám u ení. V takových p ípadech je d ležité, aby rodi e znali základy pedagogiky a psychologie a úzce spolupracovali s metodi kami na kmenové škole. Jako nebezpe né se M. S slandové jeví vytržení dít te z kolektivu vrstevník , se kterými se m že srovnávat a kte í ho mohou zdrav motivovat. Práv na to srovnávání jsem se ptala jedné z maminek u ící své d ti doma. Sd lila mi, že se stýkají s vrstevníky, kte í chodí do stejného ro níku jako dít a že se porovnávají, kde jsou, jak co zvládají atd. „ Je to ovšem velmi nespravedlivé,“ íká, „ protože my jsme po ád nap ed.“ V návrhu nového školského zákona je možnost vzd lávat své dít

doma

zakotvena, avšak v podob , s níž ne všichni souhlasí, píší Lidové noviny (6. 10. 2000). P edseda Spole nosti p átel domácí školy Michal Semín ji dokonce nazývá „ likvida ní“ .

69

V sou asné dob rozhoduje o tom, zda bude dít do experimentu za azeno škola, na kterou se rodi e obrátí, na základ pohovoru s nimi. P ipravovaný zákon by tuto pravomoc dal do rukou státním ú edník m. O právu rodiny postarat se o vzd lání svých d tí vlastními silami by rozhodoval p íslušný školský odbor na budoucích krajských ú adech na základ písemné žádosti s vypln ným dotazníkem. Posuzována by m la být bezúhonnost rodi , jejich odborná zp sobilost, ale nap íklad i hygienické podmínky bytu i plocha, která bude pro vyu ování vy len na. Rovn ž školám, které by cht ly na projektu domácího vzd lávání participovat, by musel dát tento ú ad povolení. Teoreticky by tedy mohla kterákoliv rodina požádat jakoukoliv školu - kone né rozhodnutí by však záviselo ist na v li ú edníka. „ Podmínky, které návrh zákona stanoví, jsou velmi t žko splnitelné a navíc nep íliš jasné. Co je nap íklad mín no pod pojmem odborná zp sobilost?“ pokládá otázku Semín. Podle jeho názoru je kámen úrazu v tom, že

sou asné vedení

ministerstva není myšlence domácí školy p ízniv naklon no. Jiného názoru je mluv í ministerstva školství Dagmar N me ková. „ Ministr naopak prohlásil, že domácí škola má své opodstatn ní, ale bude vždy sloužit jen jako dopln k tradi ního vzd lávání,“ konstatovala pro LN. Faktem je, že problém spo ívá již v pojmu „ povinná školní docházka“ . Ten by podle zastánc domácí školy m l být nahrazen pojmem „ povinné vzd lávání“ . J. Bakon ík, editel školy která domácí vzd lávání realizuje, se domnívá, že domácí vzd lávání v naší zemi nikdy nebude mít významný podíl na množství vzd lávaných d tí, nebo si vyžaduje od rodin velké nasazení ob tování se pro d ti. Rozhodn

by však m la být rodinám, které mají zájem a p edpoklady své d ti

vzd lávat, tato možnost zákonem dána. V ím, že energie, kterou do práce s d tmi z lásky vkládají rodi e zapojení do experimentu DŠ, se projeví i v pozd jším v ku d tí a obohatí t eba i celou naši spole nost. Samoz ejm , že se do domácího vzd lávání zapojí vždy jen úzká skupina lidí, kte í to jednak pot ebují a jednak si to budou moci a chtít dovolit. Domnívám se ale, že by se tato možnost m la ponechat a také podporovat. Je jisté, že domácí vzd lání není pro každého. Už proto, že pro jednoho z rodi

to znamená vzdát se profesní

kariéry, a tím také výrazn omezit p íjem rodiny. Rodi e, kte í se i p es daná omezení pro domácí výuku rozhodnou, by však m li tuto šanci dostat. A práv o to se zastánc m

70

domácího vzd lávání jedná. Jejich snahou není zrušit školu, nýbrž vytvo it v tší svobodu volby. Domácí vzd lávání není pro stát odp rcem, nýbrž alternativou.

4.8 Socializace dít te Oblast socializace je nej ast jším p edm tem kritiky domácího vzd lávání. Mnoho rodin práv kv li zp sobu socializace, která probíhá ve školách, se rozhodlo pro domácí vzd lávání. Mají obavy z negativního vlivu vrstevnických skupin na své dít , z tlaku ke konformit , která m že vést k tomu, že dít se rad ji vzdá hodnot, které jsou uznávány doma, a p ijme hodnoty skupiny. Jedna z nej ast jších výtek domácímu vzd lávání je, že d tem vzd lávaným doma musí chyb t spole nost, že jsou odtržené od b žného života ve t íd a že je to pro n velký nedostatek. Proto bych se zde cht la zmínit nejprve o tom, co socializace znamená, jak ji vnímám já

i jiní auto i. Jaké má d sledky a vliv na d ti ve školách a naopak jak se

vypo ádávají se socializací d ti za azené do experimentu DŠ.

4.8.1 Vymezení základních pojm Proces socializace probíhá podle M. Nakone ného jako „ postupné vr stání do spole enských podmínek života, tj. jako postupná orientace v daném sociokulturním prost edí a osvojování tomuto prost edí p im eného ú elného chování“ . (Nakone ný, M., 1995, s. 278) J.

ezá

ve své knize (Sociální psychologie, Paido 1998, s. 77) íká, že

socializace je proces, b hem kterého se novorozenec p icházející na sv t s vrozenou a zd d nou výbavou stává osobností za azenou do spole nosti. Za azením do spole nosti myslí zaujetí pozice a role ve skupinách, ve kterých probíhá bezprost ední sociální život, i ve spole enské d lb

innosti a úloh.

Socializace má etapovitou povahu a je to d j permanentní, nekon ící, protože spole enský život je neustálou prom nou situací, do nichž

lov k dobrovoln

i nedobrovoln , zám rn i nezám rn vstupuje a vyžaduje osvojování si stále nových globálních i epizodních rolí. V pr b hu socializace dochází k setkávání s lidmi, v jehož d sledku se vytvá í

71

osobnost jedince a dochází k rozvoji jeho individuality (personalizace). Dále se lov k setkává a poznává kulturu spole nosti, do které se narodil, osvojuje si zp soby chování vyr stající

z

této

spole nosti

(kulturace).

Osvojuje

si

socioprofesní

role

(profesionalizace) a setkává se spole ností jako se systémem vzájemných vztah , vytvá í si zp sob života a osvojuje si roli ob ana (socializace v užším slova smyslu). Socializace je pohybem z nejintimn jšího sociálního prost edí rodiny k širokému sociálnímu prost edí, neustálým rozši ováním sociálních vztah . Má-li socializace probíhat p im en , je t eba, aby neustálá diferenciace vztah byla provázena zárove integrací osobnosti. Socializace musí zahrnovat všechny složky duševní

innosti (poznávací,

citovou, volní). Smyslem socializace je humanizace jedince, tzn. vr stání do kultury spole nosti, nikoliv pouze jeho p izp sobení se spole nosti. Sociální život lov ka je životem v sociálních skupinách, J. skupinu, jako sumu lidí, kte í jsou navzájem spojeni relativn

ezá definuje

trvalými vztahy

a uv domují si tuto sounáležitost. Rodina je sociální skupina, je sociálním prostorem, který po celý život zásadn ovliv uje socializaci osobnosti. Rodina p edstavuje ojedin lý typ sociální skupiny, poskytující v podstat

nenahraditelné klima a prost edí pro seberozvoj jedince.

Vyzna uje se vysokou mírou intimity. Zásadní význam pro lena rodiny má zp sob života rodiny, který je mimo jiné souhrnem interakcí, v nichž dochází k prom nám sociálních rys osobnosti a jejich stabilizaci. Výchovné techniky p edstavují ze sociáln psychologického hlediska ur ité typy interakcí, jejichž ú inek je závislý na mí e intimity, klimatu rodiny, hodnotách, smyslu a na všech aktuálních situa ních vlivech. Školní t ída p edstavuje, dle

ezá e, vedle rodiny nejvýznamn jší

ást

sociálního prost edí, protože rozši uje sociální život dít te o spole enskou dimenzi. Je prost edím, které zastupuje širší spole nost. Nakone ný uvádí základní aspekty socializace: -

osvojení základních kulturních návyk

-

užívání p edm t b žné denní pot eby p im en jejich funkci

-

osvojování mate ského jazyka a dalších forem sociální komunikace

-

osvojování základních poznatk

o p írod

a spole nosti a základní

72

asoprostorová orientace -

osvojení sociálních rolí p im ených v ku a pohlaví

-

orientace v základních spole enských normách a hodnotách

-

postupný vývoj sebekontroly a volní regulace chování, p echod od d tského egoismu k základnímu prosociálnímu jednání.

(Nakone ný, M.,1995, s. 278) Nakone ný a další se shodují v tom, že d ležité role hrají sociální systémy, které dít ti zprost edkovávají vliv dané kultury, a v jejímž rámci tak socializace probíhá. Nejd ležit jším takovým systémem je zpo átku rodina, s p ibývajícím v kem vstupují do hry další sociální skupiny, jejichž lenem se dít stává. Co tedy p ináší d tem socializace? Jak se v podmínkách školy utvá í sociální svébytnost a nezávislost myšlení i jednání? Jak se d ti ve školách vyrovnávají tlaku ostatních, dokáží svobodn

íci sv j vlastní názor, pokud ho mají, aniž by je ostatní d ti

za n j odsuzovali? P emýšlí d ti nad svým jednáním, nebo jen napodobují jednání t ch, kte í se zdají být silní? Pro ve t ídách bývá nejv tší hrdina dít , které vzdoruje, odmlouvá a snaží se d lat vše opa n ? Jak škola p ispívá k rozvíjení sociability, sociální inteligence, sociální tvo ivosti? Jak školní d ní napomáhá rozvíjení empatie, tolerance, jak vede d ti ke kooperaci s jinými lidmi, adekvátním zp sob m sebeprosazování? Pochytí d ti ve t íd více t ch pozitivních vlastností nebo naopak? Záv rem této kapitoly bych cht la íci, že z ejm

sociální izolace z stává

nejv tším rizikem domácího vzd lávání. Tohoto rizika si je v doma ada rodi . Proto však musí v dom p edcházet sociální izolaci dít te, snažit se zajistit dostatek kontakt s druhými d tmi, dosp lými, kulturou. K tomu ú elu asto slouží lokální podp rné skupiny, které sdružují rodiny v domácí škole; v rámci pravidelných setkání, výlet a dalších akcí pro d ti i dosp lé poskytují d tem možnost kontaktu s vrstevníky. V tšina d tí si vytvá í vztahy s vrstevníky v sousedství i r zných zájmových kroužcích a v d tských organizacích. Nicmén kontakt s druhými d tmi není v domácím vzd lávání na rozdíl od školy samoz ejmostí. z eteli a vyvinuli pro jeho zajišt ní ur ité úsilí.

asto je pot eba, aby to rodi e m li na

73

Empirická ást 5. Dotazníky, kazuistika a jejich vyhodnocení 5.1 Úkoly výzkumu V první teoretické ásti se zabývám sociálními aspekty dít te. asto bývá v této souvislosti zmi ováno riziko ohrožení zdravého vývoje dít te nedostatkem mimo rodinných sociálních kontakt a zvlášt kontakt s vrstevníky. Na základ

teoretického rámce jsem p istoupila k vlastní výzkumné práci.

Stanovila jsem si tyto výzkumné úkoly, které jsem cht la zjistit formou dotazníku: 1. Objasnit motivace rodi

pro domácí vzd lávání a zjistit názor d tí na tuto

formu vzd lávání. 2. Zjistit, zda dít navšt vuje zájmové kroužky a zda touto formou prohlubuje sociální kontakty s vrstevníky. 3. Zjistit, zda dít navazuje p átelské vztahy, zda mu v tom rodi e pomáhají. V souvislosti s první ástí mého výzkumu jsem usoudila, že se z dotazník mohu dozv d t ur ité informace o rodin a domácím vzd lávání, avšak by bylo vhodné a názorn jší setkat se s rodinou, která vzd lává své dít doma, a to osobn . Mým úkolem bylo vstoupit i nahlédnout do netradi ní formy výuky. Proto jsem se pokusila o kazuistiku - p ípadovou studii rodiny, která se do experimentu domácí školy zapojila, a prakticky si ov ila, jak se domácí výuka v této rodin realizuje.

5.2 P edpoklady Formu domácího vzd lávání v naší zemi využívá p es 200 d tí z celé republiky. Už t etí rok jsou rodiny zapojeny do tohoto experimentu a já se domnívám, že pro své možnosti využívá tohoto vzd lávání p evážná v tšina rodin, které mají specifické hodnoty a postoje asto nábožensky založené. Snaží se dít ti p edat tyto hodnoty tím, že budou mít kontrolu nad obsahem vzd lávání a budou dít chránit p ed vlivem jiných systémových hodnot.

74

Domnívám se, že v c rozhodnutí se pro domácí vzd lávání je hlavn rozhodnutím a touhou rodi , nikoliv dít te. Dle mého názoru se pak dít

musí

vyrovnávat s r znými reakcemi ostatních, které nemusí být vždy kladné. Pro moji práci jsou st žejní otázky týkající se zájmových kroužk a vztah d tí s ostatními. Myslím si, že d ti netrpí velkým nedostatkem kontakt s lidmi, musí však k t mto kontakt m, dle mého názoru, vynaložit v tší úsilí než d ti ve školách.

5.3 Popis sledovaného vzorku Zkoumaný vzorek, který jsem m la možnost sledovat formou dotazník , tvo í 26 rodin, z toho 28 d tí z celé republiky, které jsou za azeny do experimentu domácího vzd lávání. Nevybírala jsem rodiny dle žádného kritéria, pouze se do výzkumu nem ly zapojit d ti prvních t íd, kv li náro nosti použité metody. Dále jsem provedla kazuistiku v ty lenné rodin žijící v Brn . Tato rodina je již druhým rokem zapojena do experimentu a u í své dít doma. Musím podotknout, že rodinu Smíšk (jména pozm n na) již delší dobu znám, tudíž i atmosféra, prost edí a celý pr b h mého pobytu v rodin a rozhovoru s matkou byl p irozený a neformální. Své poznatky, dojmy a zajímavosti z této návšt vy bych zde cht la uve ejnit. Otec, Patrik Smíšek, je absolventem konzervato e na kytaru, vyu en jako univerzální obráb

kov , pracoval jako výrobní dispe er, záme ník, listonoš, u itel

ZUŠ, umýva oken a nyní je editelem K - Studia, což je škola zam ená na výuku p evážn k es anských kytarist . Neu í jenom v Brn , ale i v jiných m stech, jako je nap íklad Liberec, Praha, Karlovy Vary apod. Je mu 40 let. Vanda Smíšková se narodila ve Znojm , vystudovala pedagogickou fakultu obor eský jazyk a hudební výchova. Pracovala jako redaktorka hudebního magazínu, korepetitorka v divadle, archivá ka státní filharmonie, samostatná referentka kulturního st ediska, rok jako umýva ka oken, u itelka na ZUŠ, ZŠ a SŠ. Nyní pracuje na áste ný úvazek v TWR (Trans World Radio), kde nahrává a vysílá rozhlasové po ady. Mezi její záliby pat í va ení, pé e o zahrádku, je jí 37 let a spolu s Patrikem mají dv dcery Klárku (7,5 let) a Veroniku (4 roky).

75

Musím zde podotknout, že Vanda první rok domácí školy byla doma, avšak v druhém roce domácí školy museli uspo ádat sv j as i výuku trochu jinak, nebo Vanda za ala pracovat na p l úvazku v TWR jako rozhlasová moderátorka. Doma s Klárkou se u í v pond lí, st edu a v pátek. V úterý a ve tvrtek dostává Klárka zadanou samostatnou práci. Pracuje sama, avšak není sama doma. Jenom chvíli, než odvede Patrik svou dceru Veroniku do školky, kam chodí práv v úterý a ve tvrtek. Potom je otec doma, takže, když Klárka n co pot ebuje, m že se jít zeptat. V tšinou však dostává zadání na procvi ení, kdy se na nic ptát nepot ebuje, nebo d lá n co výtvarného, d lá si poznámky z knížek, které p e etla apod. Domácí výuku má na starosti p evážn matka, otec u í t lesnou výchovu a je schopný zasko it i v hudební výchov . Klárka se u í v d tském pokoji, kde má sv j vlastní st l, nást nku, tabuli a r zné pom cky pro výuku. Ve stejném pokoji si zárove hraje mladší sestra Veronika.

5.4 Popis použitých metod Jako výzkumnou metodu jsem použila dotazník a kazuistiku - p ípadovou studii jako metodu detailního popisu konkrétního p ípadu, v této diplomové práci 1 rodiny, která se rozhodla pro domácí vzd lávání. Dotazníky, jejichž otázky jsem formulovala sama (viz p íloha .1, .2, .3), jsem rozeslala na kmenové školy, kde dotazníky rodi m p i p ezkoušení p edali. Celkem jsem rozeslala 163 dotazník , podle po tu d tí od druhé do páté t ídy. Tento výzkum jsem uzav ela 10.3.2001. Dotazník byl ur en zvláš pro dít a zvláš pro rodi e. Kladla jsem jak dít ti, tak rodi m obsahov stejné otázky, pouze pro dít upravené jeho v ku a chápání. Získala jsem tak na jednu otázku dva r zné pohledy odpov dí. A mohla porovnávat názory d tí a rodi . Rodi m jsem položila 12 otázek a d tem 11 otázek, které budu pro p ehlednost ozna ovat D1, R1. Obsahov stejné otázky jak pro rodi e, tak pro d ti však nemají vždy stejné íslování.

76

Vý et témat : V úvodní ásti je cílem získání dat o rodin a dít ti. Jsou zde za azeny otázky, které mají zjistit základní fakta o domácím vzd lávání v rodin - jak dlouho probíhá, kdo dít vzd lává, kolik d tí se v rodin takto vzd lává. Je zde

otázka týkající se motivace, pro se rodina pro domácí vzd lávání

rozhodla, kdo o tom rozhodl a otázka, která má zjistit, jak se toto forma vzd lávání d tem zamlouvá. Další ást se týká kroužk . Jejím cílem bylo objasnit, zda dít navšt vuje kroužky, jak asto a zda se s d tmi z kroužk stýká i mimo kroužek. Za azeny jsou i otázky na téma kamarádství, p átelé a vztahy d tí s ostatními. Jejich cílem bylo zjistit, kde dít navazuje p átelské vztahy a zda je v bec navazuje, to jsem zjiš ovala otázkou, kde mi dít m lo vyjmenovat své kamarády. Jedna z otázek pro rodi e m la objasnit, jestli dít ti v navazování vztah n jakým zp sobem pomáhají. Cht la jsem zjistit, jakou má dít p edstavu o svých kamarádech, zda je s nimi rád, eho si na nich váží a co by jim naopak vytkl. Také mne zajímalo, zda je dít

ast ji ve spole nosti d tí nebo dosp lých, když

nepo ítám rodinu. Avšak jsem z organiza ních d vod nemohla použít p edvýzkumu, nebo rodiny zapojené do experimentu jsou daleko. Chybn jsem položila otázku, tudíž se to projevilo i ve výsledcích. Pro p ípadovou studii rodiny jsem požila strukturovaný rozhovor. M la jsem p ipravené otázky, na které jsem cht la získat odpov

(viz p íloha .4), ale nechávala

jsem i volnost matce a naslouchala jejím post eh m. V úvodní ásti jsem pozorovala p ímo proces domácího u ení, kdy matka u ila svou dceru d lit dv ma. V další ásti jsem se snažila získat obecná data o rodin a dít ti. Dále se otázky týkaly prvotního setkání rodiny s domácím vzd láváním, s p ípravami na domácí školu. Posléze jsme se v novaly p ímo jednotlivým p edm t m, hlavn výchovám a zkušenostem s nimi. Snažila jsem se získat celistvý vhled do rodiny a objasnit si, jak taková rodina žije. Rozhovor jsem si nahrála na magnetofonovou pásku, abych se mohla více soust edit na samotný rozhovor.

77

5.5 Výsledky a jejich rozbor

5.5.1 Dotazník Nejprve d ti m ly uve ejnit své jméno, tím jsem zjistila pohlaví, které není nejd ležit jší pro m j výzkum, ale navázala jsem tak s d tmi nep ímý kontakt. Z 28 d tí odpovídalo 14 d v at a 13 chlapc . V jednom p ípad mi byl zaslán dotazník pouze od matky chlapce, u kterého byly v první t íd zjišt ny poruchy u ení, LMD, specifická dyslexie, dysortografie, dysgrafie. Od tohoto chlapce tudíž nemám k dispozici dotazník a vycházím tak z dotazníku jeho matky. Rodi m jsem dala vybrat, zda se cht jí podepsat, nebo vyplnit dotazník anonymn . Necht la jsem tak zasahovat do jejich soukromí. Z 26 rodi

t i neuvedli

své jméno. Rodi e: otázka . 1 Váš v k? Pr m rný v k matek je 33 let. Nejmladší matce je 27 let a nejstarší uvedené matce 41 let. V p ti dotaznících ur ených pro rodi e je uveden i v k otc . Pr m rný v k t chto p ti otc je 35 let. D ti: otázka . 1 Kolik je ti let? Pr m rný v k d tí výzkumného vzorku je 8 let. Nejstaršímu dít ti je jedenáct let a nejmladšímu šest. Z toho vyplývá, že dotazník dostaly i d ti, které chodí teprve do první t ídy, pravd podobn n jakým omylem. U t chto d tí za n vyplnili dotazník rodi e, týká se to 4 d tí. Rodi e: otázka . 2 Kdo dít u í? Ve všech 26 p ípadech u í své dít matka.

V osmi rodinách uvedli, že s

n kterými p edm ty napomáhá i otec rodiny a v jednom p ípad vypomáhají s výukou i prarodi e. Rodi e: otázka . 3 Kolik d tí u íte? Z uvedených možností: jedno, dv , t i a více, u í 21 rodi u í dv d ti a v jednom p ípad zatrhli možnost t i a více.

jedno dít , 4 rodi e

78

Rodi e: otázka . 4 Jak dlouho u íte své dít doma? 12 rodin u í prvním rokem, 10 rodin je zapojeno do experimentu již druhý rok a 3 rodiny již t etí rok, to znamená od po átku povolení experimentu státem. V jednom p ípad nebyla pochopena otázka a matka uvedla místo roku po et hodin, které v nují domácí výuce. Dít : otázka . 2 Kdo rozhodoval o tom, že se budeš u it doma? U 12 dotázaných d tí rozhodovali rodi e, u 5 dotázaných rozhodovala celá rodina, ve ty ech p ípadech rozhodovali rodi e a dít , u 4 dotázaných rozhodovala o domácím vzd lávání matka, jedenkrát otec a jedenkrát dít samo. Rodi e: otázka . 5 Pro jste se rozhodli pro domácí školu? Jeden dotázaný na otázku odpov d l, že z mnoha d vod , které však nespecifikoval. Jinak rodi e uvád li r zné motivy a d vody jejich rozhodnutí pro tuto formu vzd lávání. Nej ast ji uvád li možnost v tšího vlivu na výchovu dít te (9krát), výhodu býti jako rodina pospolu (8krát), dalším d vodem byla nevýhoda v dojížd ní do školy (6krát), rodi e oce ovali individuální p ístup k dít ti (5krát), ve ty ech p ípadech uvedli nespokojenost s místní školou a dále uvád li d vody jako je zodpov dnost za dít , stres, snaha o kladný vztah d tí ke vzd lání, domácí prost edí, k es anský život rodiny, delší doba strávená v rodin p ed vypušt ním dít te do sv ta, v tší poznání dít te, efektivn jší využití volného asu a také existence handicapu i vývojových poruch u d tí. Dít : otázka . 3 Líbí se ti domácí škola? Pro ? Jeden z dotázaných uvedl: docela ano, avšak rad ji by šel za kamarády do školy. 26 dotázaných d tí na tuto otázku odpov d lo kladn . D vody, pro se jim domácí škola líbí se r znily. 11-ti d tem se líbí, že nemusí tak moc brzy ráno vstávat. 8 d tí je spokojeno s maminkou jako u itelkou, líbí se jim, že je u í a jsou spolu. Jako další d vody d ti uvád ly možnost být doma, rychle vypracované úkoly, kratší škola, zábavn jší výuka, volnost. Jeden dotázaný neví pro se mu domácí výuka líbí.

79

Dít : otázka . 4 Co íkají ostatní d ti, že s nimi nechodíš do jejich školy? Ve 12 p ípadech d ti uvedly, že se s názory ostatních nesetkávají, 4 dotázaným d ti závidí, stejný po et uvedl pochvaly od kamarád , dále se ostatní diví, vyptávají posmívají a jeden dotázaný uvedl, že se kamarád m po n m stýská. T i d ti uvedly: nevím a dva dotázaní tuto otázku nevyplnili. Rodi e: otázka . 6 Setkává se Vaše dít s negativními nebo pozitivními názory ostatních d tí, že nemusí chodit s nimi do školy? Jak na to reaguje? Rodi e uvád jí, že se jejich dít setkává jak s pozitivními, tak i negativními názory ostatních, v tšinou však reagují bez problém . Kladné názory vyslovují jejich p átelé a kamarádi (v 8 dotázaných), se zápornými reakcemi se setkávají ve form posm chu, údivu, v jednom p ípad se dít setkalo s negativní reakcí od d dy. Reakce jsou r zné, d ti však v tšinou berou své domácí vzd lávání jako privilegium. D ti: otázka . 5 Do jakých kroužk chodíš? Rodi e: otázka . 7 Chodí Vaše dít do kroužk ? Jakých? Jedno z dotázaných d tí nechodí do žádného kroužku. 22 d tí navšt vuje kroužky pohybové (d ti uvádí 23), tím se myslí veškerý sportovní kroužek jako je plavání, tenis, tanec, turistika, Sokol, nebo klasická výuka p edm tu t lesné výchovy ve škole. Dále 16 d tí chodí do výtvarného kroužku (dle d tí 15), a to jak do keramiky, tak ostatních forem výtvarného projevu. 7 d tí chodí do hudební nauky, 6 d tí navšt vuje kroužek zp vu, 7 d tí se u í hrát na klavír (dle dotazník d tí 6), 3 d ti chodí do kroužku hry na flétnu a jedno dít navšt vuje kroužek hry na kytaru ( dotazníky pro d ti tuto variantu neuvád jí). 5 d tí navšt vuje výuku anglického jazyka. Jako další kroužky uvád li dotázaní:

ekologický, po íta ový, dramatický,

šachy, rybá ský, pantomima. Dále d ti navšt vují r zné d tské organizace jako nap íklad Skaut, Rybi ky, Benjamin, Royal Rangers apod. N kte í rodi e též uvedli jako kroužek náboženství (ve t ech dotaznících) a návšt vu ned lní školy, která se d tem (v 8 dotaznících).

poskytuje v

n kterých

církvích

80

Po et kroužk , které d ti navšt vují, se v dotaznících pro rodi e pohybuje nejvíce kolem t ech až ty ech kroužk . Nejmén chodí d ti do dvou zájmových kroužk (u 5-ti dotazujících), nejvíce pak do šesti kroužk (u dvou dotazujících). Rodi e: otázka . 8 Pokud ano, jak asto je navšt vuje? Z mého výzkumu vyplývá, že d ti stráví v kroužcích více jak 4 hodiny za týden (u 20-ti dotázaných), 6 dotázaných uvedlo dobu strávenou v kroužcích 2 – 3 hod./týden, jedno dít nenavšt vuje žádný kroužek, proto matka na tuto otázku neodpov d la. D ti: otázka . 6 Líbí se ti tam nebo nelíbí? Pro ? 25-ti dotázaným d tem se v kroužcích líbí, jednomu se v kroužku líbí i nelíbí, d vody neuvádí,

jeden žák

do kroužku nechodí, tudíž na tuto otázku nemohl

odpov d t. D vod, pro se jim líbí v kroužku, uvád ly d ti nej ast ji innost, zájem, zainteresovanost v kroužku

(14 dotázaných). Dalším d vodem byla p ítomnost

kamarád v kroužcích (9 dotázaných). 6 d tí neuvedlo pro se jim líbí v kroužku. D ti: otázka . 7 Scházíš se s kamarády z kroužk i jindy? Pokud ano, kde? Rodi e: otázka . 9 Stýká se s d tmi z kroužk i jinde než jen v kroužku? Pokud ano, kde a jak asto? 21 dotázaných rodi

i d tí odpov d lo na tuto otázku kladn , 6 záporn a jeden

z dotázaných do kroužku nechodí. Z dotazník pro d ti vyplývá, že se 12 d tí vzájemn navšt vuje ve svých domovech, rodi e to uvád jí v 9-ti p ípadech. Venku se schází s kamarády 10 d tí, stejn

tak uvádí i rodi e. Dalším místem

pom rn

dosti zmi ovaným v obou

dotaznících byla církev, sbor, ned lní škola, uvádí 8 rodi

a 6 d tí. Dále se schází na

výletech, akcích, ve škole, divadle atd. D ti: otázka . 8 Jak se jmenují tví kamarádi? Jeden dotázaný neodpov d l. 5 d tí uvedlo jména 5 kamarád , 4 d ti uvedly jména

ty p átel, nejvíce (12 kamarád ) uvedlo 1 dít , nejmén (2 kamarády) uvedl

jeden dotázaný. Pr m rný po et uvád ných kamarád byl 5,4 p átel na osobu.

81

Rodi e: otázka . 10 Navazuje Vaše dít kamarádské vztahy? Pokud ano, kde? Dít : otázka . 9 Máš kamarády spíše z okolí domu, ze školy nebo z jiných míst? odpov d lo kladn . Nejvíce (16) d tí navazuje vztahy

26 dotázaných rodi

v kroužcích. 12 pak venku a okolí, 6 u p átel rodi

a sp átelených rodin, 5 v církvi,

4 všude, 3 neuvedli kde. Dále navazují vztahy ve škole, v jídeln , u prarodi , na r zných akcích, uvádí rodi e. D ti v dotaznících uvádí, že mají nejvíce p átele v okolí domu (13), v církvi (7), v kroužcích (6), ve vesnici i ve m st (5), dále pak ve škole, u p íbuzných, známých rodi , v jiných m stech, jeden uvedl, že všude. Rodi e: otázka

. 11 Napomáháte n jakým zp sobem Vašemu dít ti

v navazování vztah s ostatními d tmi? Pokud ano, jak? Rodi e ve 14 p ípadech dít ti nepomáhají v navazování vztah , 12 dotázaných napomáhá, a to p edevším povzbuzením, radou, zvou kamarády svých d tí do bytu, vymýšlí p íležitostné akce a výlety pro více rodin s d tmi, navšt vují rodiny vrstevník . D ti: otázka . 10 Jsi rád se svými kamarády? Pro ? 2 dotázaní neodpov d li, 26 d tí na otázku odpovídá kladn . D vodem hlavn bývá zábava, hra (16), dále pak d vod, že si mohou spolu povídat, uvádí 4 dotázaní, jako další d vody uvádí d ti kamarádství (2), že je s nimi legrace, jsou hodní a dob í. D ti: otázka . 11 eho si na kamarádech nejvíce vážíš a co se ti naopak na nich nelíbí? 5 dotázaných na otázku neodpov d lo, 4 neví, co se jim na ostatních líbí, 4 si váží toho, že si s kamarády rozumí, dále uvádí, že se mají rádi, pomáhají si, kamarádi jsou na dít hodní (3), nehádají se, je s nimi legrace. 13 d tí neodpov d lo na otázku, co se jim na kamarádech nelíbí, 4 neví, co se jim na kamarádech nelíbí, ostatní uvádí hádavost, sprosté mluvení, zlobení, vaní, lhaní a rvaní se. Rodi e: otázka . 12 Je Vaše dít

ast ji ve spole nosti d tí nebo dosp lých?

11 dotázaných uvádí, že je jejich dít

ast ji ve spole nosti d tí, 9 uvádí, že ve

spole nosti dosp lých, 5 d tí je ve spole nosti d tí i dosp lých, 2 d ti jsou nej ast ji v rodin , kde jsou jak d ti, tak dosp lí, 1 dít pobývá ve spole nosti starších d tí.

82

5.5.2 Kazuistika - p ípadová studie Po átek domácí školy v rodin Zajímalo mne, kdy se rodina Smíšk

o domácí škole dozv d la poprvé, co si

o tom mysleli a jak došli k názoru, že své dít budou u it doma? První rok zavedení experimentu to p ipadalo Vand jako zajímavá atraktivní forma vzd lávání, avšak neuvažovala o tom, že by se do toho pustili. P ipadalo jí to velice náro né a up ímn

e eno se jí do toho necht lo.

V dob , kdy zapsali Klárku do první t ídy, se jim tato otázka domácí školy vyno ovala stále naléhav ji, a tak o domácím vzd lávání za ali p emýšlet a zabývat se tím. Po poctivém uvažování došla Vanda k názoru, že pokud je u itelka a myslí si o sob , že dobrá, tak tvrdí, že by bylo zvláštní, kdyby toho využila pro cizí d ti a ne pro svoje. Tudíž jí p išlo logické se o to pokusit. Avšak si myslela, že Klárka není ten typ, že by jí to asi nebavilo být doma a u it se doma. Když se jí zeptala, velice Vandu p ekvapila tím, že si to p ála. Vanda byla tehdy na mate ské dovolené, takže nebyla žádná p ekážka v realizaci domácí školy, zkusili to a velice se jim to prý zamlouvá. Zajímalo mne, které hlavní d vody ovlivnily jejich rozhodnutí pro domácí školu, krom toho, že si to Klárka p ála? D vody Vanda rozd lila do n kolika bod : 1. zodpov dnost za výchovu, 2. individuální studijní plán, 3. maximální intenzita ve spojení s podobou domova, 4. možnost déle formovat charakter dít te, 5. Klár ino p ání Podmínky vstupu do domácí školy Rodi e Smíškovi p ebírají veškerou odpov dnost za vzd lání svého dít te. Klárku vyu uje doma p evážn matka. Dvakrát ro n musí být Klárka p ezkoušená na kmenové škole. Smíškovi jsou zapsáni v kmenové škole v Ostrav , jediné školy na Morav zapojené do experimentu DŠ. Domácí výuku provozují už tedy druhým rokem. (od školního roku 1999-2000).

83

V podmínkách pro za azení rodiny do domácího vzd lávání není druh nejvyššího dosaženého vzd lání rodi . Jak se na tuto problematiku dívá Vanda? Vanda poukazuje na to, že pokud si o sob myslí, že je dobrá u itelka, bylo by divné toho využít pro jiné d ti než pro svoje. V tšina rodi , kte í u í své d ti doma u itelé nejsou. Myslí si, že to není problém, protože dávno p ed tím, než jdou d ti do školy, je rodi e u í mluvit, chodit na no ník spole ensky se chovat atd. V podstat v tšina d tí, než jde do školy, umí už íst nebo zná písmenka a trochu po ítá. To je nau ili rodi e. Takže povolání rodi

dle Vandy v tom nehraje d ležitou roli.

Jak probíhá domácí vzd lávání v rodin Zajímalo mne jaká následovala p íprava v rodin Smíšk na domácí školu, podle eho vybírali u ebnice, osnovy atd.? Vand tato etapa p íprav p ipadala velice krásná, kdy spolu s Klárkou chodily po knihkupectví a vybíraly si u ebnice. Ani netušila, jak je široká paleta možností u ebnic. Moc je to bavilo, koupily si osnovy Základní školy. Zde musím podotknout, že ostravská škola, která je kmenovou školou Smíšk , u í podle osnov Obecné školy. Vanda si však vybrala osnovy Základní školy. Prošla si je, aby m la zhruba tak p edstavu v jakém období a co mají zvládnout. Nevytvá ela si žádný studijní plán. Rodi e zapojené do experimentu si po p ípravné sch zce rozpracovávají osnovy zvoleného vzd lávacího programu do tematických plán , podle kterých probíhá od zá í výuka. Vanda si uv domovala, že to nemá moc smysl, protože s jedním dít tem se pracuje naprosto jinak než se t ídou d tí. Spíš ekala, jak to zvládnou, co stihnou za týden a potom to porovnávala. Pracují asi tak dvojnásob rychle, než se po ítá v osnovách, a to n jak neženou, íká Vanda. Dávají si dost asu na zájmy, návšt vy divadel, knihoven atd. Zajímal mne i harmonogram dne rodiny Smíšk , kdy za íná výuka, zda mají n jaký ád ve výuce, nebo se za ínají u it, kdy se jim chce? Doba a

as výuky v pr b hu dne, týdne i roku je p izp sobena režimu

a požadavk m dít te. Každé ráno Klárce zazvoní budík v 7 hodin, který si ve er p ed tím musí sama na ídit. Má ur ité úkoly, které musí stihnout do za átku školy. Ta za íná mezi osmou a tvrt na dev t. Klárka se musí do té doby obléknout, umýt, u esat, ustlat si postel, sed t u snídan , po ní umyje nádobí. To jsou úkoly, které musí být spln ny každý den, navíc má ješt další úkoly b hem dne. Když to zvládne, dostává na konci

84

týdne kapesné deset korun. Pokud n jakou v c z objektivních d vod nem že vykonat, nic se ned je, ovšem jestliže n co neud lá z lenosti, nedostane žádné kapesné. Vyu ování jim trvá 2,5 hodiny denn v pr m ru. Nemají žádný rozvrh hodin. P edm ty st ídají.

N kdy se zam í na jeden

p edm t a t eba celý týden mají jeden p edm t. T eba Klárka je šikovná v eském jazyce, pokud jí to jde, u í se celý den eský jazyk. Pokud je unavená, nemyslí jí to, zm ní innost, d lají n co jiného. Je to individuální. N kdy to však v bec nejde, je vid t, že není ve své k ži, nebaví ji nic, škola jí nejde. V krajním p ípad skon í s výukou a jdou d lat n co úpln jiného. Nap íklad va it, na procházku, nakoupit,.. Zjiš ovala jsem, zda je rodina s kmenovou školou b hem roku, krom p ezkoušení, v kontaktu, zda využívají pomoci metodi ky, kterou tato škola nabízí? Smíškovi s kmenovou školou skoro v bec nekomunikují. A to hlavn proto, že je to velice daleko. Kdyby taková škola byla v Brn , uvažuje Vanda, možná by zašli na n jaké to metodické sezení, ale kmenová škola je p íliš daleko. Na metodická setkání nejezdí a íká, že ani nepoci uje pot ebu. Když n co neví, zeptá se p ítelkyn , která je u itelkou na prvním stupni, nebo p emýšlí sama a hledá v literatu e. Nemá dojem, že by byla situace, ve které by si nev d la rady a pot ebovala metodickou pomoc. Jak realizujete p edm ty týkající se výchov? Vanda mi prozradila, že otázku výchov má velice ráda a že jsou jim tyto p edm ty velice blízké. Za aly jsme otázkou hudební výchovy. ekla bych, že z tohoto p edm tu má Klárka doma samé odborníky, matka u itelka hudební výchovy, hudební kritik, otec konzervatorista, editel kytarové školy. Umí rodi e p edat své vzd lání a zálibu svému dít ti? Zd dilo po nich alespo kousek jejich hudebního nadání? Klárka chodila do soukromé hudební školy už ve školce, takže už v té dob znala noty, hrála na klavír i skladby pro ob ruce. Teoretické u ivo 1.,2.,3. t ídy m ly v první t íd za sebou, takže se osnovami hudební výchovy ZŠ nezabývají. Postupují individuálním tempem. Znají noty v houslovém a basovém klí i, Klárka dokáže hrát na klavír dv ma rukama, jednou v basovém a druhou v houslovém klí i. S tím souvisí navazující vedení melodie a doprovod. Te

za ínají polyfonní skladby, vedení hlasu

proti sob , takže se dostávají ke skladebním technikám. Hrát však jenom z not by byla nuda, takže se Klárka u í písn a základní harmonické funkce, zná co je tónika, dominanta a dokáže to v r zných tóninách od vodnit. Hrají lidové písn ze zp vníku Já

85

písni ka, k Vánoc m dostaly kalendá , kde je jedna píse na každý den, takže ty hraje také. Samoz ejm k tomu zpívá ,procvi uje rytmické cít ní atd. Te ji ekají akordové zna ky. Navíc Klárka chodí do klavíru. Takže krom mat ina vlivu zde p sobí i u itel klavíru a n kdy zasko í i otec, když je pot eba. Dalším problematickým p edm tem by mohla být výtvarná výchova. Rodina Smíšk využila možnosti chodit do Domu d tí, kde se po ádají r zné výtvarné kroužky, a je to keramický kroužek, kreslení, modelování, malba atd. V každém kroužku je p t až sedm d tí od šesti do deseti let, kde d ti bu vyráb jí své výtvory, a nebo pracují na spole ném díle, projektu, vyzkouší si r zné výtvarné techniky, které, jak íká Vanda, by ani neznala. Vandu výtvarná výchova velmi zajímá, takže se snaží studovat literaturu, ptá se u itelek výtvarné výchovy na zajímavé nápady a snaží se i doma s Klárkou tvo it. P ed Vánocemi zkoušely malovat na sklo, takže vyrobily mimo jiné spoustu dárk . Nyní se Klárka ve výtvarném kroužku u í batikovat. Velice ji to baví, íká maminka, je hodn nadaná jak hudebn , tak výtvarn , takže je škoda toho nevyužít. Dále soudí Vanda, že se p edm ty dají hodn propojovat. Vyráb ly nap íklad knihy, kde je propojeno mnoho p edm t : prvouka - moje m sto a okolí, eský jazyk sloh, pravopis, psaní, výtvarná výchova a ru ní práce, kdy knihu sešívaly a dávaly dohromady. To jsou ty i p edm ty, které spojily. Ukázka jedné z knih, které Klárka vyrobila je v p íloze . 6. Jak u it t lesnou výchovu doma? Smíškovi si op t pomohli kroužkem, kdy posílají Klárku do Sokola.

íkají, že je tento kroužek velice všestranný, veden tak

trochu podobn jako hodiny t lesné výchovy ve škole. Klárka má možnost hrát s d tmi honi ky, u it se gymnastice,..., což by doma nebylo možné. Navíc je v kolektivu, m že hrát mí ové hry, seznámit se s r zným ná iním, které se ve školách používá. Jinak, protože to podle Vandy nesta í, hodn s rodinou chodí, b há, u í se házet, chytat, pinkat, kopat, házet na cíl, p ekonávat p ekážkové dráhy, b hat na as a skákat p es švihadlo. To vše provozují bu

v lese na výlet a nebo i na zahrádce, kterou mají

u domu. Jezdí také na kole, v zim bruslí. T lesnou výchovu v tšinou vyu uje táta. Z toho plyne, že Klárka navšt vuje kroužek klavíru, výtvarný a chodí do Sokola. To však není vše. Navšt vuje zárove ješt jeden kroužek, a to sice Royal Rangers (dále jen RR). RR organizuje r zné akce, výlety do p írody, víkendové pobyty, stanové tábory, kde se nau ené prov í v praxi, budují se vztahy a utužuje kolektiv. Schází se každý týden ve své klubovn . V tšinou jsou zapojeni do n jaké celoro ní hry, která

86

sleduje výchovné cíle. Sbírají body, s ítají je, postupují v ur itých etapách atd. Loni putovali do zlatého m sta, letos jde o n jaký rybolov, íká maminka. Klárce se tam moc líbí. Jak probíhá p ezkoušení Každý p lrok probíhá na kmenové škole p ezkoušení, kde se má zjistit, co se vše dít nau ilo za p lrok doma s maminkou. Je to nejen zkouška d tí, ale také jakási vizitka rodi . Proto mnohdy bývají i rodi e nervózn jší než jejich d ti. Ptala jsem se Vandy, jak oni jsou spokojeni s p ezkoušením a jak to zvládají? P ezkoušení probíhá jako simulovaná výuka ve t íd , kde je tak deset d tí a každé má svou lavici. Dostanou své zadání a úkoly, které musí zpracovávat samostatn . U itelka s d tmi nejprve projde, o em v textu p jde. Panuje tam pom rn p átelská atmosféra, takže Vanda nemá pocit, že by d ti byly zak iknuté. Žáci stejného ro níku vypracovávají ve stejnou dobu, ve stejné u ebn pro všechny stejnou kontrolní písemnou práci z matematiky,

eského jazyka (v etn

diktátu) a prvouky. P i psaní každé z prací je stanoven jednotný za átek, kdy bylo d tem vysv tleno, co mají d lat a jak mají pracovat. Na vypracování je poskytnut as individuáln dle pot eby dít te. Zadání kontrolních písemných prací vypracovává škola a rodi e s jejich obsahem nejsou p edem seznámeni. S výsledky písemných prací se mají možnost rodi e ihned na míst seznámit. Po vyhodnocení písemných prací jsou d tem, u nichž se objevily nedostatky, pokládány individuáln ústní otázky. Jejich cílem je ov it, zda dít u ivo umí a zda chyba v písemné práci je pouze výpadkem dít te nebo zda se jedná o neznalost u iva. U ústního p ezkoušení je p ítomen rovn ž vzd lávající, aby bylo zaru eno, že dít ti budou kladeny otázky pro n

srozumiteln

a že záv ry p ezkoušení budou

objektivní. Dovednosti a znalosti z oblasti výchov jsou tam, kde je to možné ov ovány ústn , ale p evážn se jednalo o vyhodnocení p ivezených prací žák . Hodnocení t lesné výchovy probíhá zatím zcela na základ hodnocení provedeného vzd lávajícím. Celková doba, kterou d ti stráví ve škole p i p ezkoušení v etn p estávek není delší než t i hodiny u d tí 1. až 3.ro níku. Podkladem pro kone né hodnocení

výsledku žák

jsou výsledky testování

znalostí žáka p i p ezkoušení, výsledky ústního zkoušení žáka, p edložené výsledky práce žáka za dané pololetí, návrhy na hodnocení zpracované vzd lávajícím a poznatky

87

o znalostech a dovednostech dít te z konzultací. D ti v tšinou

velmi rychle, jak skon í p ezkoušení, lítají po chodbách,

zkoumají, co tam je, p átelí se, vypráví si r zné post ehy atd. Vanda mi sd lila, že se na p ezkoušení vždy usilovn p ipravují, musí zabrat, opakují, procvi ují. Za odm nu si pak daly týden volno, kdy chodily do divadel, do knihovny a zasloužen relaxovaly. Krom

tematických plán

výuky vedou rodi e také „ P ehled o pr b hu

domácího vzd lávání“ , který nahrazuje t ídní knihu. Sem zapisují veškeré záznamy o pr b hu vzd lávání ve form - datum, p edm t, probírané u ivo a doba v novaná tomuto u ivu. Ukázka takové dokumentace je v p íloze . 5. Hodnocení domácího vyu ování Co považuje Vanda za velké plus domácí školy? Velice se jí zamlouvá propojení u iva s praxí. Tak nap íklad u ivo o pošt se neu í z u ebnic, ale vyrážejí do terénu, p ímo na poštu. U všech p epážek si eknou, co se kde d lá, v tšinou tam dopoledne není moc lidí, takže mají klid, dostanou složenky, které si pak Klárka zkouší vypl ovat. Nebo téma nakupování. Nejprve chodily spolu, pozd ji m la každá svou pen ženku, svou tašku i sv j nákupní košík a sv j seznam, co koupit. Vanda byla blízko, kdyby Klárka n co pot ebovala. Nyní jednoduché nákupy už zvládá úpln sama. Dalším tématem m že být cestování. Je dobré si p e íst v knize, ím vším m žeme cestovat, ale lepší je si to sám vyzkoušet, zjistit jaké jsou jízdenky, kde se kupují, jestli ve voze nebo v p edprodeji, jak se ozna ují, zda to d lá idi nebo cestující sám... Klárka s maminkou jezdí r zným typem dopravy, zjiš ují odkud kam se dá dojet, kolik to asi stojí. Doma si pak lepí jízdenky do sešitu pro prvouku. Jako nejv tší klad domácí výuky považuje Vanda individuální p ístup. Je to nejefektivn jší jak pro výchovu, tak pro výuku. A jaká jsou podle matky negativa domácí školy? Vanda soudí, že domácí škola je velký luxus, pokud matka není na mate ské dovolené a rodina není tak silná finan n , že si nem že dovolit nechodit maminka do práce. Což není p ípad této rodiny. Avšak je jim to natolik vzácné, že opravdu

88

p ehodnocují, co si proto mohou domácí školy.

i nemohou dovolit. To je podle Vandy negativum

lov k šet í státu peníze za u itele ve škole, dan ale platí a nic z toho

nemá, u ebnice si musí kupovat sami. Ve škole si musí vzít u ebnice, které jim dají, a když se rozhodnou pro jiné, musí si je koupit. Dodává však, že investice do vzd lání není v bec zbyte ná. Jaká nastala zm na mezi rokem, kdy u ila Vanda svou dceru doma a nyní, kdy u toho musí zvládat i zam stnání? Rozdíl je velký, sd luje mi Vanda, protože musí daleko lépe rozd lovat as, vážit, co bude d lat. Domácí škola je pro ni prioritou, takže momentáln nemá as na své koní ky a záliby. Avšak Vand se zdá, že se to vyplatí, je to dobrá investice, navíc ji to baví a nelituje toho, že nemá as na nic jiného, na to bude mít as spoustu let potom, usuzuje. Jak zvládáš u it svou dceru Klárku a p itom zam stnávat i Verunku? Je n kdy velice t žké zam stnat i Veroniku tak, aby se necítila zanedbaná. Zapojuje Verunku do výuky a zadává jí r zné zajímavé úkoly. Není to však vždy tak snadné, sv uje se mi Vanda, n kdy je velice t žké zabavit i Verunku, má však sešit pro p edškoláky, kde si m že vybarvovat, to mnohdy velmi pom že. Na záv r našeho setkání mne zajímalo, co bude dál, zda jsou odhodláni pokra ovat v domácí škole dále nebo mají jiné plány? Rodina Smíšk však dosud není rozhodnuta, cht li by pokra ovat, avšak není jisté zda bude možné v experimentu pokra ovat. Rozhodují se z roku na rok. Verunka doroste do školního v ku a matka neví, zda se její mladší dcera bude také chtít u it doma, to je podle ní velice d ležité, aby ona cht la. Když by však cht la jít do školy, tak p jde. Zatím se chce u it doma, ale je ješt moc malá na to, aby se sama rozhodovala. Vanda to zatím nebere vážn . V kmenové škole na konci roku se jich vždy ptají, zda cht jí pokra ovat v domácí škole i další rok. Matka dodává, že do ervna mají ješt dost asu na rozmyšlenou.

89

5.5.3 Shrnutí výsledk a ov ení p edpokladu Z dotazník , ve kterých jsem kladla paraleln n které otázky jak dít ti, tak rodi m a mohla tak porovnávat jejich odpov di, jsem zjistila, že dotazník ve v tšin z 26-ti p ípad

vypl ovala matka, která má též hlavní roli u itele v domácím

vzd lávání. P evážná v tšina rodi

u í pouze jedno své dít (otázka . 3). To však

nelze íci o dob rodin zapojené do experimentu domácího vzd lávání. Z otázky pro rodi e . 4 vyplývá, že nejvíce rodin vstoupilo do domácího vzd lávání teprve prvním rokem, avšak tém

stejný po et rodin u í své dít již druhým rokem.

Motivy rodi , které je vedly k rozhodnutí pro domácí vzd lávání, se d lí (viz ot.

. 5) do dvou skupin. Jsou to motivy ideologické a pedagogické. Rodi e s

ideologickou motivací mají specifické hodnoty a postoje, asto nábožensky založené, které se liší od p evládajícího trendu spole nosti. Hlavním motivem pro domácí školu je snaha p edat dít ti tyto hodnoty, posílení rodinné soudržnosti a zkvalitn ní rodinného života. Rodi e s pedagogickou motivací nezpochyb ují obsah vzd lávání, ale zp sob, jak se d ti ve školách u í. Rodi e se domnívají, že mohou dít ti zajistit lepší vzd lávání a výchovné prost edí a zd raz ují

individualitu dít te, a váží si

možnosti

individuálního p ístupu k dít ti. Motivy rodi

jsou r zné, avšak velice se prolínají a dopl ují. Ned v ra

k sou asné podob školy jde ruku v ruce s touhou vzít výchovu a vzd lávání do vlastních rukou, p estože je to náro n jší cesta. Zajímavé je též zjišt ní, že velmi astým motivem pro domácí vzd lávání byla nevýhoda dojížd ní dít te do školy. Z toho bychom mohli soudit, že jde p evážn o rodiny žijící na malých vesnicích, kde pravd podobn

d ti nemají možnost

navšt vovat školu a musí tak dojížd t do jiných m st i vesnic. Z otázky .3 pro dít mohu soudit, že domácí vzd lávání si d ti velice oblíbily a tato forma vzd lávání se jim zamlouvá, hlavn už proto, že nemusí brzo vstávat, jak uvádí d ti, a jsou rádi s matkou. Ranní vstávání bylo pravd podobn pro mnoho d tí velice nep íjemné a možná i stresující. Obavy, že dít

v domácím vzd lávání trpí sociální izolací se nepotvrzují.

Ukazuje se, že d ti ve velkém po tu navšt vují zájmové kroužky, hlavn v oblasti

90

t lesné výtvarné a hudební výchovy, tráví dostatek svého volného

asu v t chto

institucích a kolektivech (viz ot. D5, R7). Díky domácímu vzd lávání tak mají dostatek asu na své záliby a ukazuje se, že zde navazují p átelské vztahy, které je vybízejí k tomu, že se s d tmi z kroužk schází i mimo tento kroužek (viz ot. D7, R9). Ukazuje se, že ve v tšin p ípad si dít najde dostatek kontakt

s vrstevníky

v okolí bydlišt , p i zájmových aktivitách, v okolí domu i v církvi (viz ot. D9, R10). Pokud dojde k situaci, že dít kontakt s vrstevníky postrádá, jsou nablízku rodi e, kte í se mu snaží pomoci povzbuzením, vytvo ením p íležitostí apod.(viz ot. R11). P edpokládala jsem, že v c rozhodnutí pro domácí školu je p edevším rozhodnutím rodi . Z dotazníku ot. . 2 pro d ti plyne, že m j p edpoklad byl správný. Ve v tšin rodin o zapojení do domácího vzd lávání rozhodovali p evážn rodi e, uvádí d ti. Je otázkou, zda d tem bylo umožn no nahlédnout do školního prost edí a svobodn se rozhodnout, jakou formu vzd lání si vyberou. Dle mého názoru je pohled dít te velice d ležitý. Avšak m j p edpoklad, že d ti vzd lávané doma musí neustále elit reakcím ostatních na tuto formu vzd lání se nepotvrdil. Z výzkumu (ot. D4, R6) vyplývá, že se sice d ti setkávají s názory ostatních, avšak nijak je to ve v tšin p ípad neovliv uje a nezat žuje. Svou formu vzd lávání berou spíše jako privilegium. Formu domácího vzd lávání p evážn využívají rodiny nábožensky založené. P estože jsem v dotazníku nepoložila otázku týkající se náboženství, z výpov dí, které uvádí jak rodi e, tak d ti, vyplývá, že 19 rodin z 26 navšt vuje církev. Soudím tak z toho, že 3 rodiny uvedly jako kroužek náboženství a 8 rodin ned lní školu, tu poskytují d tem n které církve, navíc d ti uvád ly, že se s kamarády stýkají v kostele i ve sboru církve. Z pobytu v rodin a možnosti nahlédnout do domácího vzd lávání si uv domuji, že individuální p ístup k dít ti je opravdu velkým kladem domácího vzd lávání. Také integrace p edm t a témat je snadn ji proveditelná v domácí škole než ve škole. Dle mého názoru v rodin , ve které jsem provád la podrobnou studii, má matka velký talent motivovat, pohotov reagovat a p ipravovat si výuku pro své dít v takové podob , která je velice nevšední a inspirující. Klárka si tuto formu vzd lávání velice

91

pochvaluje, navšt vuje dostatek kroužk a navazuje bez jakýchkoliv problém p átelské vztahy s d tmi i dosp lými. Metoda podrobné studie rodiny i dotazník

mi umožnila nahlédnout do

problematiky sociálních vztah d tí vzd lávaných doma. Nezískala jsem tak ovšem celkový p ehled o všech rodinách do experimentu zapojených. Jakékoli zobecn ní není možné, protože údaje se týkají pouze 26 dotázaných rodin, které vyplnily dotazník a jedné rodiny, ve které jsem provád la rozhovor. Je však pravd podobné, že ur ité spole né rysy se objeví u dalších doma vzd lávaných rodin. Mým cílem nebylo postihnout všechny rodiny zapojené do domácího vzd lávání, to by vyžadovalo další a rozsáhlejší výzkumy.

92

Záv r V teoretické ásti jsem se vyrovnala s transformací školy, nahlédla jsem do individuálního vzd lávání v d jinách, poukázala na domácí vzd lávání v jiných zemí a objasnila realizaci domácího vzd lávání v naší zemi. Jelikož je v eské republice minimum publikací na toto téma, vycházela jsem p evážn z lánk a post eh uvád ných v odborných asopisech, podn ty jsem hledala v zahrani ních publikací a na internetových stránkách. Snažila jsem se podat ucelený pohled na domácí vzd lávání; nasti uji jeho vývoj a zabývám se oblastmi, které považuji za nejd ležit jší. Pro výzkum jsem zvolila metodu dotazníku, jejíž studie m la

z hlediska

n kterých faktor postihnout v tší ást doma vzd lávaných rodin. Dále jsem se snažila vypracovat kazuistiku jako p ípadovou podrobnou studii rodiny zapojené do experimentu domácího vzd lávání. Na základ výsledk výzkumu m žeme íci, že domácí vzd lávání se i v našich podmínkách osv d uje jako jedna z možných vzd lávacích alternativ. Rodi e oce ují p edevším možnost individuálního p ístupu k dít ti, který jim dává p íležitost vyjít vst íc vzd lávacím pot ebám dít te, takže je u ení efektivn jší a pro dít p íjemn jší. Zdá se také, že domácí vzd lávání má p íznivý vliv na celkovou atmosféru v rodin a vzájemné vztahy. Mohli bychom shrnout, že domácí vzd lávání je velmi zajímavou skute ností. Na první pohled se m že jevit jako extrémní ešení. Seznámíme-li se blíže, za íná se nám ukazovat jako možný p ínos.

93

Resumé Domácí vzd lávání je v naší zemi povoleno od roku 1998 jako p tiletý experiment pro d ti prvního stupn ZŠ. Ve t ech základních školách v republice je zapsáno nyní více než 200 d tí, které se tak rodi e rozhodli u it doma. V teoretické ásti je zmín na transformace školství, poukazuje se na individuální vzd lávání v d jinách pedagogiky. Je uveden vývoj a pr b h domácího vzd lávání v zahrani í a objas uje se domácí vzd lávání v R, jeho vývoj, pr b h a realizace. Sou ástí diplomové práce je také dotazník, který zjiš uje sociální aspekty d tí vzd lávaných doma, a kazuistika, jež nám má poodhalit pr b h domácího vzd lávání v rodin .

Home education has been made legal in our country since 1998 as five-year long experiment for children of 1st level of elementary schools. Now, in three elementary schools in the republic there are registered more than 200 children whose parents have decided this way to educate them at home. In the theoretical part there is mentioned the transformation of education, individual education in history of pedagogy is pointed out. The progress and the realization of home education is introduced. Also the questionnaire takes part in the thesis which survey social aspect of children educated at home and also there can be found a case study that should reveal a bit of progress of home education in the family.

94

Seznam literatury BAKON ÍK, J. Zkušenosti z domácího vzd lávání. U itelské listy 5/00-01, s. 8-10. DUDEK, D. Jak se žije u itel m – reformátor m. U itelské listy 6/97-98, s. 9. FARRIS, M. Home education across the United States. http://www.hslda.org HRUBÁ, J. Požadavek doby: Inovativnost. U itelské listy 6/98-99, s. 6-7. JANDOVÁ, L. Je libo školu u kuchy ského stolu. U itelské listy 10/97-98, s. 21-22. KOP IVA, P., NOVÁ KOVÁ, J., REJLOVÁ, J., NEVOLOVÁ, D. Klí ové oblasti vnit ní transformace školy. U itelské listy 2/99-00, s. 5-7 KOZLÍK, J., K inovaci b žných základních škol. U itelské listy 9/98-99, s. 12-13. LOCKE, J. N kolik myšlenek o vychování. Praha: D dictví Komenského, 1906, 239 s. NAKONE NÝ, M. Lexikon psychologie. Praha: Vodná , 1995, s. 278 Ob asník, Praha: SPDŠ, 2/98, 3/98, 4/98, 5/99, 6/99, 7/00 PETRIE, A. http://www.education-otherwise.org/europe RÝDL, K. Pro a za jakých podmínek se má škola m nit. U itelské listy 2/99-00, s. 8-9. RÝDL, K. Škola jako místo zm ny. U itelské listy 4/99-00, s. 9 ROSSEAU, J. J. Emil ili o vychování. Praha: D dictví Komenského, 1910, 249 s. EZÁ , J. Sociální psychologie. Brno: Paido, 1998, s. 77

95

SPILKOVÁ, V. M ní se naše primární vzd lávání. U itelské listy 3/98-99, s. 6-8. ŠRÁMKOVÁ, M. T etí rok už nemusí žáci do školy. Lidové noviny 6.10.2000, s. 18. ŠTEFFLOVÁ, J. Jak se zkouší domácí vzd lávání. U itelské noviny 9/29.2.2000, s. 8-9. ŠTVERÁK, V. Stru né d jiny pedagogiky. Praha: SPN, 1983 TOLSTOJ, L. N. Pedagogické spisy. Praha: D dictví Komenského, 1957, s. 55-72. T MA, J. Domácí vzd lávání v zemích EU a u nás. U itelské listy 1/00-01, s. 14. VAŠUTOVÁ, J. Zm na profesních požadavk na u itele. U itelské listy 5/98-99, s. 3-6. VICHNAROVÁ, L. Domácí škola je vhodná jen n koho. Mladá Fronta 16. 3. 2000 http://www.msmt.cz

96

Seznam p íloh

1) Úvodní dopis 2) Dotazník pro d ti 3) Dotazník pro rodi e 4) Rozhovor 5) Záznam t ídní knihy z domácího vzd lávání 6) Ukázka výrobku dít te vzd lávaného doma

1. Úvodní dopis

Vážení rodi e, cht la bych Vás požádat o spolupráci na mé diplomové práci týkající se experimentu domácí školy. Tento dotazník pojednává hlavn

o vztazích d tí

vyu ovaných doma. Nebo jedním z prvních protiargument na domácí školu je tzv. socializace dít te. Cht la bych v d t, jak se na v c díváte Vy a hlavn Vaše d ti, kterých se to týká. Máte p ed sebou dotazník ur ený rodi m a dotazník ur ený dít ti, kterého u íte doma. Prosím Vás, abyste pokud možno dotazník vypl ovali každý sám a pravdiv . Pokud nechcete z jakýchkoliv d vod uvád t Vaše jméno, nemusíte. Dále Vás žádám, abyste mi dotazník vrátili pokud možno co nejd íve na mou adresu: Gabriela Marvánová Pavlovská 7 623 00 BRNO

P edem Vám velice d kuji.

Gabriela Marvánová V Brn 28.12.2000

2. Dotazník pro dít Tvé k estní jméno : ____________________ 1. Kolik je ti let? _______________________ 2. Kdo rozhodoval o tom, že se budeš u it doma? ______________________________ 3. Líbí se ti domácí škola? Pro ? ___________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 4. Co íkají ostatní d ti, že s nimi nechodíš do jejich školy? _____________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 5. Do jakých kroužk chodíš? _____________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 6. Líbí se ti tam nebo nelíbí? Pro ?________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 7. Scházíš se s kamarády z kroužk i jindy? Pokud ano, kde? ____________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 8. Jak se jmenují tví kamarádi? _____________________________________________ ______________________________________________________________________

9. Máš kamarády spíše z okolí domu (sousedství, sídlišt ...), ze školy nebo z jiných míst (v jiném m st , u babi ky...), nebo jinde? Kde? ___________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 10. Jsi rád se svými kamarády? Pro ? ________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

11. eho si na kamarádech nejvíce vážíš a co se ti naopak na nich líbí? _____________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

D kuji ti za vypln ní tohoto dotazníku Gabriela

3. Dotazník pro rodi e Vaše jméno (pokud jej chcete uvést) : ________________________________________ 1. V k : ________________________ 2. Kdo dít u í?

a) otec b) matka c) jiné _________________

3. Kolik d tí u íte? a) jedno b) dv c) t i a více 4. Jak dlouho u íte své dít doma? _________________________________________ 5. Pro jste se rozhodli pro domácí školu? ___________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ 6. Setkává se n kdy Vaše dít s negativními nebo pozitivními názory ostatních d tí, že nemusí chodit s nimi do školy? Jak na to reaguje? ______________________________ ______________________________________________________________________ 7. Chodí Vaše dít do kroužk ? Jakých?______________________________________ ______________________________________________________________________ 8. Pokud ano, jak asto je navšt vuje? a) 1 hod./týden b) 2-3 hod./týden c) více jak 4 hod./týden d) jiné:_____________________

9. Stýká se s d tmi z kroužk i jinde než jen v kroužku? Pokud ano, kde a jak asto?___ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 10. Navazuje Vaše dít kamarádské vztahy? Pokud ano, kde? _____________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 11. Napomáháte n jakým zp sobem Vašemu dít ti v navazování vztah s ostatními d tmi? Pokud ano, jak? ___________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 12. Je Vaše dít

ast ji ve spole nosti d tí nebo dosp lých? ______________________

______________________________________________________________________ Pokud chcete cokoliv dodat, m žete zde. Jinak d kuji za vypln ní tohoto dotazníku. Gabriela Marvánová

4. Rozhovor 1) Kdy jste se dozv d li poprvé o domácí škole, co jste si o tom mysleli a jak jste došli k názoru, že budete své dít u it doma? 2) Které hlavní d vody ovlivnily Vaše rozhodnutí? 3) Jaký názor máte na vzd lání rodi , kte í cht jí u it své d ti doma? 4) Jaká následovala p íprava na domácí vzd lávání, jaké u ebnice jste si vybírali? 5) Jaký je váš harmonogram dne? 6) Jste v kontaktu s kmenovou školou i b hem roku, využíváte pomoci metodi ky? 7) Jak vyu ujete p edm ty, které se týkají výchov? 8) Jak probíhá p ezkoušení, jste s touto formou spokojeni? 9) Co považujete za velký klad domácího vzd lávání? 10) Jaká jsou dle vás negativa domácího vzd lávání? 11) Jaká nastala zm na po vstupu matky do zam stnání? 12) Jak zvládáte zabavovat i mladší sestru? 13) Budete pokra ovat v domácím vzd lávání i dále?

5. Záznam t ídní knihy z domácího vzd lávání

Anotace MARVÁNOVÁ, Gabriela: Experiment domácího vzd lávání v R, diplomová práce. BRNO, MU 2001, 97 s. Diplomová práce se zabývá fenoménem domácího vzd lávání. Nasti uje transformaci školství, nahlíží do individuálního vzd lávání v historii pedagogiky, zmi uje zkušenosti a výsledky domácího vzd lávání v zahrani í a p ibližuje základní myšlenky, organizaci a pr b h tohoto experimentu v R. Sou ástí práce je dotazník ur ený pro rodiny zapojené do domácího vzd lávání, zam ený na socializaci d tí vzd lávaných doma. Dále je sou ástí práce kazuistika rodiny, která se do experimentu zapojila. Klí ová slova: domácí vzd lávání, individuální vzd lávání, kmenové školy, transformace školství, socializace

Thesis deals with phenomenon of home education. Describes process of transformation of education, peeks at individual education in history of pedagogy, refers experiences and results of home education in foreign countries and describes basic ideas, organization and progress of this Czech experiment. Part of this work is an questionnaire for families involved with home education, focused on socialization of children educated at home. Also the case study of the family that joined this experiment is part of this work. Keywords: home education, individual education, elementary schools, transformation of school system, socialization