Dunakavics A Dunaújvárosi Egyetem online folyóirata 2016. IV. évfolyam V. szám Műszaki-, Informatikai és Társadalomtudományok Ujbányi Tibor−Kővári Attila A szemmozgáskövetés háttere és módszerei András− Rajcsányi -Molnár− Bacsa-Bán−Cserné−Juhász− Németh Oktatói elvárások, oktatói vélemények a hallgatókról András− Rajcsányi -Molnár− Bacsa-Bán−Cserné−Juhász− Németh A hallgatói önszabályozott tanulás vizsgálata
Dunakavics A Dunaújvárosi Egyetem online folyóirata 2016. IV. évfolyam V. szám Műszaki-, Informatikai és Társadalomtudományok Megjelelenik évente 12 alkalommal Szerkesztőbizottság András István, Király Zoltán, Kukorelli Katalin, Palotás Béla, Rajcsányi-Molnár Mónika. Szerkesztőség Ladányi Gábor (Műszaki) Nagy Bálint (Informatika és matematika) Szakács István (Gazdaság és társadalom) Klucsik Gábor (technikai szerkesztő) Felelős szerkesztő Németh István Tördelés Duma Attila Szerkesztőség és a kiadó címe 2400 Dunaújváros, Táncsics M. u. 1/a. Kiadja DUE Press, a Dunaújvárosi Egyetem kiadója Felelős kiadó Dr. habil András István, rektor A lap megjelenését támogatta TÁMOP-4.2.3-12/1/KONV-2012-0051 „Tudományos eredmények elismerése és disszeminációja a Dunaújvárosi Főiskolán”. http://dunakavics.duf.hu ISSN 2064-5007
Tartalom
Ujbányi Tibor–Kővári Attila
A szemmozgáskövetés háttere és módszerei
5
András István−Rajcsányi-Molnár Mónika−Bacsa-Bán Anetta− Cserné Adermann Gizella−Juhász levente Zsolt−Németh István Péter
Oktatói elvárások, oktatói vélemények a hallgatókról
15
András István−Rajcsányi-Molnár Mónika−Bacsa-Bán Anetta− Cserné Adermann Gizella−Juhász levente Zsolt−Németh István Péter
A hallgatói önszabályozott tanulás vizsgálata Galéria
(Sóti István fotói)
Dunakavics – 2014 2016 / 7. 6. 5.
49 60
4
Dunakavics – 2016 / 5.
Ujbányi Tibor r–Kővári Attila r r
A szemmozgáskövetés háttere és módszerei Összefoglalás: Az Eye Tracking-kutatások több évtizedes múltra nyúlnak vis�-
Dunaújvárosi Egyetem, Informatikai Intézet E-mail:
[email protected]
r
sza. A szem mozgásának mérésével megfigyelhető, hogy a tekintet egy-egy kép megnézésekor milyen útvonalat jár be és melyek azok a részletek, ahol hosszabban időzik. A méréssel meghatározható a vizuális figyelem irányult- r r Dunaújvárosi Egyetem, sága, ami által akár a kevésbé vizsgálható, rejtett kognitív folyamatokra is Informatikai Intézet következtetni lehet. Így információt kaphatunk arról, hogy mi történik álta- E-mail:
[email protected] lános, hétköznapi feladatok (pl.: olvasás, keresés, képek megtekintése) végrehajtásakor. Cikkünkben az Eye Tracking-kutatásokban alkalmazott vizsgálati módszerek hátterét tekintjük át. Kulcsszavak: Eye Tracking-kutatások, vizuális figyelem irányultsága, kognitív folyamatok. Abstract: The research of eye-tracking methods has several decades of histo-
ry. Using the tracking of eye-movement, the view path, points and observing time of an area, which details are viewed for a longer time, can be observable. The eye-tracking can determine the orientation of visual attention, which can be concluded by the less examined, hidden cognitive processes. So the researchers can obtain information about what is happening in general, during everyday tasks (eg .: read, search, view images) is performed. This article reviews the background of examination methods used in eye-tracking. Keywords: Research of eye-tracking methods, orientation of visual attention, cognitive processes.
Dunakavics – 2016 / 5.
5
Ujbányi Tibor−Kővári Attila [1] Katona, J. (2014): Examination and comparison of the EEG based Attention Test with CPT and T.O.V.A. CINTI 2014 − 15th IEEE International Symposium on Computational Intelligence and Informatics, Budapest, Magyarország. 2014. 11. 19−21. Pp. 117−120. [2] Katona, J. (2015): The examination of the application possibilities of brain wave-based control. In: András−Rajcsányi-Molnár− Németh (Szerk.): Szimbolikus közösségek. Dunaújváros: DUF Press. Pp. 167−176. [3] Sziládi Gergely−Kővári Attila: Gesztusvezérlésen alapuló emberszámítógép interfészek. Dunakavics 8. Dunaújváros: DUF Press. [4] Hewett, B.−Card, C.−Gasen, M.−Perlman, S. (1992): ACM SIGCHI curricula for human-computer interaction. ACM. P. 162. [5] Cuddihy, E.−Guan, Z.−Ramey, J. (2005): Protocol Considerations for Using Eye-Tracking in Website Usability Testing, Usability and Information Design. STC. Pp. 292−297. [6] Bárdos György−Détári László− Hajnik Tünde−Kiss János−Schlett Katalin−Tárnok Krisztián−Tóth Attila−Világi Ildikó (2012): Élettani gyakorlatok. Budapest: ELTE
6
Bevezető Az ember-számítógép, mint két rendszer közötti kapcsolatban fontos szerepet játszik az emberi viselkedés, interakció, melyet többféle módon is vizsgálhatunk, akár az agyi tevékenység [1], [2], akár a gesztusok [3] vagy akár a szem mozgása által. Maga az ember-számítógép interakció egy olyan tudományterülettel foglalkozik, mely az ember számára készített interaktív számítógépek tervezését, megvalósítását érinti, valamint az ezzel összefüggő főbb jelenségeket tanulmányozza [4]. A szemmozgás vizsgálatának a jelentőségét az adja, hogy a számítógép-felhasználók az információk jelentős részét vizuális ingerek, mint információs csatornán keresztül kapják [5, 6]. Az emberi szemmozgás vizsgálata abból a szempontból is hasznos, hogy a szem mozgásának mérésével, a vizuális figyelem meghatározásával, a kevésbé vizsgálható, rejtett kognitív folyamatokra is közvetetten következtetni lehet. A szem mozgásának követése a felhasználó vizuális fókuszpontjának geometriai helyének meghatározására szolgál, vagyis azt mutatja, hogy mit és mennyi ideig nézünk, figyelünk meg. A szem mozgásának mérésével megállapítható, hogy a tekintet milyen mintázatot, útvonalat jár be és milyen kép részleteken időzik el hosszabban, melyet fixációnak neveznek, és ezt milyen frekvenciával teszi. Ezek az adatok részletes információt adhatnak arról, hogy a felhasználók egy feladatot, tevékenységet a vizuális ingerek felhasználásával milyen módon hajtanak végre, mint például keresés, olvasás, képek megtekintése, vagy akár a séta, autóvezetés, melyek más módszerekkel kevésbé vizsgálhatóak.
A szem mozgásának követése A fényképészetben sok esetben megfigyelhető, hogy egyes fotósok azonos fényképezőgépekkel és felszereléssel sokkal jobb képeket készítenek, mint mások. Vajon mi lehet ennek az oka? A technológia ugyanaz, a képek minősége azonban eltérő. Akkor mégis hol keressük a különbözőség okát? A kérdést körüljárva alaposabban meg kell vizsgálnunk a
Dunakavics – 2016 / 5.
A szemmozgáskövetés háttere és módszerei képkészítés folyamatát. Mielőtt a fotós képet készít, körülnéz, hogy a látómező melyik régiójáról készítse a képet. Ha megtörtént ennek a zónának a behatárolása, maga elé tartja a fényképezőgépet és a kiválasztott területre irányítva a fókuszt, elkészíti a fényképet. Tehát a megoldás kulcsa jelen esetben az emberi tényező, vagyis a fotós. A különbség okának keresésénél azt kell megvizsgálnunk, hogy a fotós figyelme mely pontokra irányul, amikor a fényképet készíti. A jelenséggel az ún. Eye Tracking foglalkozik, ami nem más, mint a szemmozgás követése.
A fény érzékelése A szemmozgást csak úgy vizsgálhatjuk hatékonyan, ha ismerjük az emberi szem érzékelést segítő alkotóelemeit. Szerencsére az evolúció egy igen pontos látóegységgel ruházta fel az embert. Ez a látóegység pedig nem más, mint a szemünk, amellyel a vizuális információkat dolgozzuk fel. Az Eye Tracking szempontjából kiemelkedően fontos a fény érzékelését lehetővé tévő rendszer ismerete (az áttekintésben a jelfeldolgozással és jeltovábbítással most nem foglalkozunk). A szem hátsó részében található egy fényérzékeny réteg, a retina, amely két speciális érzékelőből (fotoreceptorból) épül fel: csapokból és pálcikákból. Ezek a fotoreceptorok fontos szerepet töltenek be a fényenergia idegi jelekké történő átalakításában. A két érzékelő a vizuális funkcióikat tekintve viselkedik máshogy. Közepes erősségű fénynél mindkét fotoreceptor aktív, azonban a fénysűrűség csökkenése esetén a pálcikák érzékenysége nő. Erősebb fényinger esetén pedig a csapok lépnek működésbe. Vagyis a pálcikák az alacsony intenzitású fényre érzékenyek, a csapok pedig a magasabb fénysűrűséget igénylő éleslátásért és színlátásért felelősek. Figyelembe véve, hogy a retinában lévő fotoreceptorok közül a pálcikák száma jóval meghaladja csapokét, így nem meglepő, hogy mérsékeltebb fényviszonyok mellett az ember éleslátása is gyengébb. A pálcikák a sötét és világos fényeket különböztetik meg, segítségükkel alacsony fényviszonyok mellett is látjuk a különböző tárgyak kontúrjait, azonban a színek megkülönböztetését nem teszik lehetővé és az alkotott kép sem túl részletgazdag. Ellenben a csapok magasabb fényintenzitás mellett működnek jól, ahol alapvetően sokkal több vizuális információt dolgoznak fel, köztük a színeket is. A csapok között is vannak különbségek. Alapvetően három típust különböztethetünk meg, amelyek a vörös, zöld és kék alapszíneket láttatják. A kék színre érzékeny csapok száma a legkisebb. Tehát alapvetően a csapok biztosítják a színlátást. A színlátás helye a retinán az ún. sárgafolt (fovea centralis), amelyben megtalálható a látógödör. A látógödör közepében helyezkedik el a foveola, ahol a legnagyobb a fényérzékeny receptorok koncentrációja a teljes retinára nézve. A foveola csak csapokból tevődik össze, a látógödör más részein viszont kis számban ugyan, de találunk pálcikákat is. A sárgafoltban a pálcikák száma dominál, a sárgafolt segítségével valósul meg például az olvasás. A csapok és a pálcikák működési mechanizmusának függvényében háromféle látási mechanizmust különböztetünk meg:
Dunakavics – 2016 / 5.
7
Ujbányi Tibor−Kővári Attila [7] Dr. Macsuga János: Fénytan, színdinamika, előadásvázlat. Miskolci Egyetem. [Online] http://www. uni-miskolc. hu/~www_ fiz/macsuga/ Fenytan/ IV_diak.pdf
− látógödöri látás − sárgafolti látás − periférikus látás A látógödöri látás felelős az aprólékos éleslátásért. Nagy felbontás és szűk látószög jellemzi. Ennek a mechanizmusnak köszönhető például az is, hogy be tudunk fűzni egy cérnát egy tűbe. A sárgafolti látás is éles, de nem olyan mértékben, mint a látógödöri és ez a mechanizmus csak bizonyos határértékig (függőlegesen 3°, vízszintesen 12°−15°) működik. A periférikus látás már sokkal nagyobb látószöget ad − és mivel a pálcikák felelnek érte − alapvetően az ember periférikus látása nem túl részletgazdag, tehát kis felbontás jellemzi [7]. 1. ábra. A fény érzékeléséért felelős rendszer.
Szemmozgás, mint a látórendszer motoros működése A látórendszer motoros működésében, a tekintet irányának, fókuszának pozícionálása a szemizmok segítségével történik úgy, hogy a látott kép a szem éleslátás helyére, a fovea centralisra vetüljön. A szemgolyók mozgatása történhet akaratlagosan az érdekesnek ítélt, kiválasztott területre irányítva, majd a látómezőben tartás már elsősorban a spontán szem-
8
Dunakavics – 2016 / 5.
A szemmozgáskövetés háttere és módszerei mozgások segítségével történik [8]. Amennyiben a látótérben fixálunk egy mozdulatlan tárgyat, akkor a szem spontán szemmozgásokat végez. Ez a mozgás lehet 30−80 Hz frekvenciájú úgynevezett tremor, lassú sodródó mozgás, mely során a fixált tárgy képe lassan elhalad a fovea előtt, valamint gyors reflexes szemmozgás, melyet követően a vizsgált tárgy képe ismét a foveára vetül [8]. Amikor tekintet gyorsan mozgó tárgyat követ, olvasás, a kép részleteinek egymás utáni megfigyelése során a szem újra meg újra fixálja a képét. A fixálási pontok között a szem gyors spontán szemmozgásokat úgynevezett szakkádokat végez [8].
[8] Yarbus, A. L. (1967): Eye Movements and Vision. New York: Plenum Press. [9] Buswell, G. T. (1935): How People Look at Pictures. Chicago: The University of Chicago Press.
Szemmozgás követés korábbi vizsgálatai, eredményei A szemmozgást már az 1900-as évek elején kezdték tanulmányozni, mely elsősorban a szaruhártyáról visszaverődő fényen alapult. A szemmozgáskövetésre irányuló kutatások közül talán Guy T. Buswell How People Look at Pictures: A Study of The Psychology of Perception in Art című könyvét tekinthetjük az első jelentős publikációnak a témában. Vizsgálatai során a korábbiaktól eltérő módszerrel tanulmányozta a szemmozgást, ahol figyelembe vette a szem függőleges és vízszintes irányú mozgását is, ezzel sokkal pontosabb információkat szolgáltatva arról, hogy mi történik az emberi figyelemmel különböző mintatárgyak megtekintésekor. Természetesen nem Buswell írása volt az egyetlen ezen a területen, több kutatás is zajlott. A Visual Perception Laboratory munkatársai például még abban az évben elkészítettek egy olyan szemmozgáskövető szerkezetet, amelyet valós környezetben is lehetett használni megfigyelésekre. Az ilyen és ehhez hasonló eszközök addig ismeretlen távlatokat nyitottak az Eye Tracking-kutatásokban, segítségükkel minden addiginál hatékonyabban és mélyrehatóbban lehetett vizsgálni a kérdéskört. Az 1930-as években már megfigyelték, hogy egyes képek megtekintése során a kép általános áttekintése volt jellemző bizonyos megfigyelhető szekvenciák szerint, ahol a kép egyes főbb részletei egymást követő rövid szünetekkel kerültek megfigyelésre [9]. Más képek esetén a megfigyelő a kép egyes kisebb részletein hosszabban elidőzött, nézett, fixált. Általánosságban megállapítható volt, hogy az emberek először a képet globálisan és gyorsan próbálták áttekinteni, majd egyes részletek áttekintése során a megfigyelési idő nőtt. A megfigyelők egy bizonyos kép adott részeit gyakrabban figyelik meg hosszabb időn keresztül, de ezt nem szükségszerűen ugyanabban a sorrendben teszik. Az előzőekben ismertetett tapasztalatok azt mutatták, hogy
Dunakavics – 2016 / 5.
9
Ujbányi Tibor−Kővári Attila [8] Yarbus, A. L. (1967): Eye Movements and Vision. New York: Plenum Press. [10] Brandt, H. F. (1945): The Psychology of Seeing. New York: Philosophical Library.
a szemmozgás nem volt véletlenszerű, egy megfigyelt kép jellegzetességei a szemmozgást befolyásolják. Másképp megközelítve egy kép főbb jellegzetességei nagymértékben befolyásolják a megfigyelő képről alkotott benyomását, megfigyelt részleteit. Az 1940-es években már hirdetések esetén is vizsgálták a megfigyelő szemmozgásának mintázatát [10]. A vizsgálatok alapján arra a következtetésre jutottak, hogy voltak egyéni különbségek az egyes megfigyelők szemmozgásában, de ezen szemmozgás mintázataiban nagy általánosságban voltak hasonlóságok. Az 1950-es években Alfred Lukyanovich Yarbus orosz származású pszichológus fejlesztette ki az első modernebb szemmozgáskövető rendszert (2. ábra), mely a szemgolyóhoz kis vákuummal rögzített tükörrendszerről (0,150,2 g súlyú, többféle kialakításban) fényérzékeny papírra visszavert fénysugár segítségével volt képes néhány percen keresztül a szemmozgás rögzítésére. 2. ábra. Alfred Lukyanovich Yarbus által kifejlesztett szemmozgáskövető rendszer. [8]
Az 1960-as években végzett kutatásokban arra a megállapításra jutottak, hogy nem csupán egy kép megfigyelhető jellegzetességei alakítják a szem mozgását, hanem az is nagyban befolyásolhatja, hogy milyen lényeges információkat kell a látott kép alapján megfigyelni [8]. Yarbus az elsők között fi-
10
Dunakavics – 2016 / 5.
A szemmozgáskövetés háttere és módszerei gyelte meg a szem szakkádikus mozgását, azokat a gyors szemmozgásokat, amelyek egy fixálási pontról a másikra történnek. Amennyiben a megfigyelőt szabadon hagyjuk, hogy figyeljen meg egy képet, akkor szemével a kép különböző részeit áttekinti. Azonban a megfigyelő számára különböző utasításokat adva, mint például figyelje meg a képen látható emberek ruháit, alapvetően megváltoztatja a kép megfigyelt részeit, és számottevően megváltozik szemmozgásának mintázata. Ebben az esetben egy utasítás szempontjából fontosabb információkat tartalmazó régiók nagyobb figyelmet, az információk rögzítése szempontjából nagyobb súlyt kapnak [11]. Egy másik kutatás kimutatta, hogy a jelentésben gazdagabb, informatív képrészletek megfigyelése részletesebb, mint a kevésbé informatív területeké. A vizsgálatok során egyes képrészletek későbbi könnyű felismerhetőségét, másrészt különböző megfigyelt régiók rögzítésének frekvenciáját és azok információtartalmának korrelációját nézték. A vizsgálatok eredményeként az információtartalmú régiók megfigyelése bizonyult alacsonynak és fordítva is igaz [12]. Egy másik kutatásban, a 80-as években, két csoportra osztott tesztalanyoknak nyolc festményt kellett megnézniük úgy, hogy az egyik csoport azt a feladatot kapta, hogy részletesen nézzék meg a képeket, mert később megkérdezik őket, hogy mit láttak [13]. A másik csoportnak a képeket esztétikai szempontból kellett megnézniük. Annak ellenére, hogy a két csoport szemmozgásának a mintázata, a képek megtekintése során, hasonló volt, de a képeket esztétikai szempontból megtekintők esetén a képek egyes részleteinek megfigyelése, fixációja hosszabb időbe telt. Ebből arra lehet következtetni, hogy a képek esztétikai szempontból történő megfigyelése lassabb vizuális áttekintéssel párosul. Az 1980-as években végzett vizsgálatok már arra irányultak, hogy az emberek milyen módon olvassák és figyelik meg a magazinokat és az abban elhelyezett reklámokat. Ennek alapján megállapítható, hogy a magazin mely oldalait nézték meg, melyeket olvastak el, és mely oldalakon, az oldalak egyes részein mennyi időt töltöttek. Ettől a ponttól a szemmozgáskövetés alkalmazása egyre általánosabbá vált a marketing kutatásokban. Az 1990es években a kutatások célja főként már a World Wide Web-re terelődött, mely nem csak a reklámokra, hanem a weboldalak kialakítására is irányult. A világ egyik legnagyobb reklám és marketing ügynöksége, az EURO RSCG, is elkezdte használni a módszert. A kutatások kimutatták, hogy a legfonto-
Dunakavics – 2016 / 5.
[11] Mackworth, N. H.−Morandi, A. J. (1967): The gaze selects information details within pictures. Perception and Psychophysics. Vol. 2. No 11. Pp. 547−551. [12] Henderson, J. M.−Hollingworth, A. (1998): Eye Movements during Scene Viewing: An Overview. In: Underwood, G. (Ed.): Eye Guidance while Reading and While Watching Dynamic Scenes. Oxford: Elsevier. Pp. 269−293. [13] Molnar, F. (1981): About the role of visual exploration in aesthetics. Advances in Intrinsic Motivation and Aethetics. H. I. Day. New York: Plenum Press. Pp. 385−413.
11
Ujbányi Tibor−Kővári Attila [8] Yarbus, A. L. (1967): Eye Movements and Vision. New York: Plenum Press. [14] Moore, Ph.: Eye Tracking: Where it’s Been and Where it’s Going. [Online] https://www. usertesting.com/ blog/2015/06/04/eyetracking/ [15] Leggett, D.: A Brief History of EyeTracking. [Online] http:// www.uxbooth.com/ articles/a-brief-history-of-eye-tracking/ [16] Metrovision: Electro-oculography by Metrovision. [Online] http://www. metrovision.fr/mveo-notice-us.html
12
sabb információkat a bal felső sarokba helyezve az emberek nagyobb részének figyelmét keltik fel. A kutatások a szemmozgáskövetés számos alkalmazási területén folyik, ezek között említve az oktatásban, tanulásban betöltött szerepét is. [14], [15]
Szemmozgás követésének módszerei A szem mozgásának, a vizuális fókuszpont helyének meghatározására számos módszert kidolgoztak. A szemmozgások egyik vizsgálati módszere az elekrookulográfia (EOG). A vizsgálat alapja, hogy a szemgolyó elektromos dipólusként viselkedik: pozitív pólusa a szaruhártya (cornea) felszínén, negatív pólusa a retina mögött helyezkedik el [8] (3. ábra). A fenti két pont közötti feszültségkülönbség 0,4−1,0 mV között változik, melyet részben az intraokuláris folyadék és a vér között fellépő Donnan-egyensúly, részben az érzéksejtekre gyakorolt fényhatás okoz [8]. Ez a potenciálkülönbség a szemgolyó körül elektromos teret hoz létre, mely a szemmozgásokkal együtt változik és a szemgolyó mellett elhelyezett elektródákkal mérhető. A temporálisan elhelyezett elektródákkal a horizontális, a szem alá és fölé helyezett elektródákkal a vertikális szemmozgások rögzíthetőek [8]. A nulla feszültségszintet jelentő elektródákat általában a homlok közepén vagy a fülcimpán helyezik el [8]. A módszerrel a szemmozgások ± 70°-ig vizsgálhatóak (0° a frontális, míg ± 90°a teljesen laterális vagy vertikális irány) [8]. 3. ábra. Elekrookulográfia. [16]
Dunakavics – 2016 / 5.
A szemmozgáskövetés háttere és módszerei A másik vizsgálati módszer esetén kontaktlencsét alkalmaznak a szem helyzetének meghatározásához. Az egyik megoldás esetén a szaruhártyán elhelyezkedő lencse egy tekercset tartalmaz, melyben a mágneses térben történő mozgás esetén feszültség indukálódik (4. ábra), vagy a lencse lehet egy tükröző felület, amelyhez hasonlót Yarbus is alkalmazott. 4. ábra. Kis tekercseket tartalmazó kontaktlencse. [17]
Infravörös fénysugár alkalmazásával is vizsgálható a szem helyzete. Az infravörös fény abból a szempontból előnyös, hogy a szem által nem látható, ezért nem zavaró. A szemről visszavert fényt detektálva lehet következtetni a szem helyzetére (5. ábra). 5. ábra. Szemüvegkerethez rögzítet infravörösfény-visszaverődés alapú okulográfia. [18]
Dunakavics – 2016 / 5.
[17] Chronos Vison: Scleral Search Coils 2D/3D. [Online] http://www. chronosvision.de/ downloads/ CV_Product_SSC.pdf [18] Johns, M. W.−Tucker, A.−Chapman, R.−Crowley, K.−Michael, N. (2007): Monitoring eye and eyelid movements by infrared reflectance oculography to measure drowsiness in drivers. Somnologie. No 11. Pp. 234–242.
13
Ujbányi Tibor−Kővári Attila [19] Tobii AB weboldala [Online] http://www.tobii. com/ [20] Kálmán Anikó (2006): Tanári szerepek – tanulási stílusok: a felnőtt-tanulás folyamata. Budapest: OKKER. [21] Molnár György (2012): A technológia és hálózatalapú alapú tanulási formák és attitűdök az információs társadalomban, különös tekintettel a felsőoktatás bázisára. Információs társadalom. Vol XII. No 3. Pp. 61−76.
Manapság egyre nagyobb mértékben elterjedőben van a képfeldolgozás alapú szemmozgáskövetés. A kamerás rendszerek alapja a pupilla pozíciójának meghatározása képfeldolgozási algoritmusok által. A kamera elhelyezkedhet a szemtől távolabb, mondjuk egy számítógép monitorához rögzítve, vagy a szemhez közel egy szemüvegen. 6. ábra. Tobii EyeX számítógép monitorára rögzíthető ás Tobii Pro szemüveg kialakítású szemmozgáskövető rendszer. [19]
[22] Molnár György (2008): Az IKT-val támogatott tanulási környezet követelményei és fejlesztési lehetőségei. Szakképzési Szemle. Vol. 24. No 3. Pp. 257−278.
Összefoglalás Az Eye Tracking napjaink feltörekvő tudományterületei közé tartozik. Manapság egyre több gyártó kínál szemmozgáskövető eszközöket, amelyekkel különféle mérések végezhetők az emberi tekintetre, a rövidebb vagy hos�szabb ideig megfigyelt területekre vonatkozóan. Ahogy a technológia és a tudományterület fejlődik, az eszközök egyre szélesebb körben válnak alkalmazhatóvá, például az ember-számítógép interfészek területén, az emberszámítógép interakcióban. A szemmozgáskövető eszközök egyik gyakorlati alkalmazása lehet egyes hétköznapi tevékenységek, mint például az egér mozgatás kiváltása a számítógépen szemmozgással, vagy bizonyos eszközök, művégtagok mozgatása a szemünk segítségével. A technológia ilyen jellegű felhasználásával sokat tehetünk a fogyatékkal élők életminőségének javítása érdekében és számos lehetőséget rejt a tanulás folyamatának megfigyelésében [20] az IKT-val támogatott oktatás fejlesztésében [21], [22].
14
Dunakavics – 2016 / 5.
András István−Rajcsányi-Molnár Mónika−Bacsa-Bán Anetta− Cserné Adermann Gizella−Juhász levente Zsolt−Németh István Péter
Oktatói elvárások, oktatói vélemények a hallgatókról Összefoglalás: A kulcskompetenciáknak és az alapkompetenciáknak központi
szerepe van a tanulás sikerében. Online kikérdezéssel megvizsgáltuk, hogy az egyetem oktatói mekkora jelentőséget tulajdonítanak egy-egy kompetenciának. Megkérdeztük azt is, hogy az oktatók becslése szerint a hallgatók megfelelő szinten rendelkeznek-e ezekkel a kompetenciákkal. Az eredményeket felhasználjuk a hallgatók segítését szolgáló programokban. Kulcsszavak: Kulcskompetenciák, alapkompetenciák, online kikérdezés. Abstract: The key competeces and the basis competeces play a big role in the
Dunaújvárosi Egyetem, Társadalomtudományi Intézet E-mail:
[email protected] Dunaújvárosi Egyetem, Társadalomtudományi Intézet E-mail: rajcsanyi-molnar.
[email protected] Dunaújvárosi Egyetem, Tanárképző Központ E-mail:
[email protected]
success of the learning. We examined with online questionnaire the significance that the university teachers ascribe the different competeces. We asked too the teachers’ estimation of the level of the student’s competeces. We Dunaújvárosi Egyetem, Tanárképző Központ make use the results in the programs supporting the students. E-mail:
[email protected] Keywords: Key competeces, basis competeces, online questionnaire. A tanulás sikerét nagymértékben befolyásolja, hogy a hallgatók rendelkeznek-e a tanulás sikeréhez szükséges alap- és kulcskompetenciákkal. Saját vizsgálatunkhoz értelmezzük ezeket a kompetenciákat, és megkíséreljük felderíteni az oktatók véleményét arról, hogy az általunk elfogadott és megjelölt általános kompetenciákat mennyire tartják fontosnak a tanulmányok sikere szempontjából, valamint azt, hogy véleményük szerint hallgatóink mennyire rendelkeznek ezekkel a kompetenciákkal. Természetesen számoltunk azzal, hogy a második kérdéskör, a hallgatók általános szintjének a becslése túláltalánosít, ezt a különböző hallgatói csoportokra vonatkozó speciális, de mélyebb kutatással lehet majd korrigálni. A kompetencia a mai köz- és felsőoktatásban éppúgy, mint a munkaerőpiacon nagyon gyakran használt fogalom. A kompetenciák mibenlétével és
Dunaújvárosi Egyetem, Tanárképző Központ E-mail:
[email protected] Dunaújvárosi Egyetem, Tanárképző Központ E-mail:
[email protected]
15
András−Rajcsányi-Molnár−Bacsa-Bán−Cserné−Juhász−Németh [1] Az alap és a kulcskompetenciák tárgyalásához az OFI Tudástárából a Az egész életen át tartó tanuláshoz szükséges kulcskompetenciák c. anyagot használjuk. http://ofi.hu/tudastar/ nemzetkozi-kitekintes/egesz-eleten-attarto (letöltés: 2016. 02. 12.)
típusaival kapcsolatos irodalom igen sokrétű, számtalan definíció, leírás található a szakirodalomban. Jelen tanulmányunk nem tud a kompetenciák definiálása és osztályozása körüli irodalom széleskörű áttakintésével foglalkozni, ezért kiválasztottunk egy olyan átfogó tanulmányt, ami véleményünk szerint a vizsgálódásunk alapjául szolgálhat, főleg azért, mert ezek a kompetenciák a felsőoktatásban is a tanulási sikeresség alapvető feltételei. Fogalomértelmezések A kompetencia [1] a készségek, ismeretek, adottságok és attitűdök együttesére utal, és a „know-how” mellett a tanulásra való képességet is magában foglalja. A kulcskompetencia olyan kompetencia, amely az élet következő három összetevőjének valamelyike szempontjából döntő: − a személyiség kiteljesítése és az egész életen át tartó fejlődés (kulturális tőke) ~ a kulcskompetenciáknak képessé kell tenniük az embereket arra, hogy életük során olyan személyes célok elérésére törekedjenek, amelyek kijelölését személyes érdeklődésük, törekvéseik és a folyamatos tanulás iránti vágy határozza meg; − aktív állampolgári szerepvállalás és beilleszkedés a társadalomba (társadalmi tőke) ~ a kulcskompetenciáknak mindenki számára lehetővé kell tenniük a társadalom életében való aktív részvételt; − foglalkoztathatóság (emberi tőke) ~ minden egyes embernek képesnek kell lennie arra, hogy tisztességes munkához jusson a munkaerőpiacon. A kulcskompetencia az ismeretek, készségek és attitűdök transzferábilis, többfunkciós egysége, amellyel mindenkinek rendelkeznie kell ahhoz, hogy személyiségét kiteljesíthesse és fejleszthesse, be tudjon illeszkedni a társadalomba és foglalkoztatható legyen. A kulcskompetenciákat, a kötelező oktatás, illetve képzés időszaka alatt kell elsajátítani. A későbbiekben, az egész életen át tartó tanulás során mindenféle tanulás alapját ezek a kompetenciák képezik, és ennek előfeltételei.[1] A vizsgálatunkhoz az OFI tudástárából származó alap és kulcskompetencia fent említett listájából alkottunk egy olyan kompetencia sort, ami a témával kapcsolatos kikérdezésünk alapjául szolgált. A következőkben egy hosszabb kérdőíves vizsgálat egyetlen kérdését ragadtuk ki, és annak eredményeit mutatjuk be.
16
Dunakavics – 2016 / 5.
Oktatói elvárások, oktatói vélemények a hallgatókról Kérdésünket a következőképpen fogalmaztuk meg: Kérjük jelölje be az alábbi kompetenciák közül, hogy melyiket milyen fontosnak tartja, és azt, hogy milyen mértékben rendelkeznek ezzel a hallgatók tapasztalatai szerint: A skála értékei: A kompetencia fontossága a sikeres tanulmányokhoz: 1. egyáltalán nem fontos; 2. nem fontos; 3. közömbös; 4. fontos; 5. nagyon fontos, nélkülözhetetlen. Milyen mértékben rendelkeznek a belépő átlagos hallgatók ezekkel a kompetenciákkal: 1. egyáltalán nem rendelkeznek vele; 2. kis mértékben rendelkeznek vele; 3. közepes mértékben rendelkeznek vele; 4. az átlagnál nagyobb mértékben rendelkeznek vele; 5. magas szinten rendelkeznek vele, N: ha nem tudja megítélni.
A kompetencia megnevezése
A kompetencia leírása
A kompetencia fontosságának értékelése a tanulmányi sikerekhez
Milyen mértékben rendelkeznek az átlagos belépő hallgatók ezzel a kompetenciával?
12345
12345N
12345
12345N
2.1.1. Anyanyelvi kommunikáció
2.1.1.1.
2.1.1.2.
A kommunikáció a gondolatok, érzések és tények szóbeli és írásbeli formában történő kifejezésének és értelmezésének képessége (szövegértés, beszéd, olvasás és írás). A megfelelő módon történő nyelvi érintkezés képessége a társadalmi és kulturális kontextusok teljes skáláján.
Dunakavics – 2016 / 5.
17
András−Rajcsányi-Molnár−Bacsa-Bán−Cserné−Juhász−Németh
2.1.2. Idegen nyelvi kommunikáció
2.1.2.1.
A gondolatok, érzések és tények szóban és írásban történő megértésének, kifejezésének és értelmezésének alapja (szövegértés, beszéd, olvasás és írás) a társadalmi kontextusok megfelelő skáláján bármely idegen nyelven.
12345
12345N
2.1.2.2.
Alap- vagy középfokú angol nyelvismeret.
12345
12345N
2.1.2.3.
Bármely idegen nyelv középfokú ismerete.
12345
12 3 4 5 N
A matematikai kompetencia magában foglalja az összeadás, kivonás, szorzás, osztás, a százalékok és a törtek használatát fejben és írásban végzett számítások során, különféle mindennapi problémák megoldása céljából.
12345
12345N
2.1.3. Matematikai, természettudományi és technológiai kompetenciák
2.1.3.1.
18
Dunakavics – 2016 / 5.
Oktatói elvárások, oktatói vélemények a hallgatókról
2.1.3.2.
2.1.3.3.
A természettudományi kompetencia a természeti világ magyarázatára szolgáló ismeretek és módszerek használatára való képesség és hajlam.
12345
12345N
A technológiai kompetencia ennek a tudásnak és módszertannak az értő alkalmazása akkor, amikor az ember a természeti környezetet felismert igényeinek vagy szükségleteinek megfelelően átalakítja.
12345
12345N
12345
12345N
12345
12345N
2.1.4. Digitális kompetencia
2.1.4.1.
A digitális kompetencia az elektronikus média magabiztos és kritikus alkalmazása valamint az internetes kommunikációt és a hálózatokban való részvétel képességét foglalják magukban.
2.1.4.2.
Multimédiás technológiájú információk keresése, értékelése, tárolása, létrehozása, bemutatása és átadása.
Dunakavics – 2016 / 5.
19
András−Rajcsányi-Molnár−Bacsa-Bán−Cserné−Juhász−Németh
internetes kommunikáció és a hálózatokban való részvétel képessége.
12345
12345N
2.1.5.1.
A „tanulás tanulása” a saját tanulás önállóan és csoportban történő szervezésének és szabályozásának a képessége.
12345
12345N
2.1.5.2.
Hatékony időbeosztás.
12345
12345N
2.1.5.3.
Problémamegoldás képessége.
12345
12345N
2.1.5.4.
Az új tudás elsajátításának, feldolgozásának, értékelésének és beépítésének képessége.
12345
12345N
2.1.5.5.
Az új ismeretek és készségek különböző kontextusokban történő alkalmazásának a képessége.
12345
12345N
2.1.4.3. 2.1.5. A tanulás tanulása
20
Dunakavics – 2016 / 5.
Oktatói elvárások, oktatói vélemények a hallgatókról
2.1.6. Személyközi és állampolgári kompetenciák
2.1.6.1.
Hatékony és konstruktív részvétel a társadalmi életben.
12345
12345
2.1.6.2.
Konfliktusok megoldásának képessége.
12345
12345N
2.1.7.1.
Törekvés a változás kiváltására, a külső tényezők által kiváltott újítások elfogadására, ezeket támogatása és alkalmazása.
12345
12345
2.1.7.2.
Felelősségvállalás saját – pozitív és negatív – cselekedetei iránt, jellemzője a stratégiai szemléletmód kialakítása, a célok kitűzése és elérése, valamint a sikerorientáltság.
12345
12345N
2.1.7. Vállalkozói kompetencia
Dunakavics – 2016 / 5.
21
András−Rajcsányi-Molnár−Bacsa-Bán−Cserné−Juhász−Németh
2.1.8. Kulturális kompetencia A ‘kulturális kompetencia’ a gondolatok, élmények és érzések különféle módon – többek között zene, tánc, irodalom, szobrászat és festészet – történő kreatív kifejezésének fontosságát foglalja magában.
2.1.8.1.
12345
A kitöltők neme:
A kitőltő oktatók jellemzői: Az oktatói minta bemutatása N=81
Férfi Nő
A kitöltők neme:
56 25
69% 31%
Férfi
56
69%
Nő
25
31%
1.Nem 1. ábra. Nem. 69%
férf nő
31%
22
Dunakavics – 2016 / 5. Hol szerezte diplomáját?
12345N
Hol szerezte diplomáját?
3.Válaszolókmegoszlása intézetenként
2.Hol szerzet diplomát?
Oktatói elvárások, oktatói vélemények a hallgatókról műszaki informatka társtud tanárképző
2.Hol diplomát? 2.szerzet ábra. Hol szerezte diplomáját? 27%
26%
DUF vagy elődei
DUF vagy elődei Tudományegyetem MűszakiMűszaki egyetem más felsőoktatási egyetem intézmény
36% 36%
19% 19%
3.Válaszolókmegoszlása intézetenként 15%
21% társtud műszaki24%informatka
Tudományegyetem más felsőoktatási intézmény
tanárképző
21%27%
32%
24%26%
3. ábra. Válaszolók megoszlása intézetenként. 3.Válaszolókmegoszlása intézetenként műszaki
15% informatka
társtud
32%
tanárképző
27%
26%
15% 32% 4.Oktatók pedagógiai végzetsége
4. ábra. oktatók pedagógiai végzettsége. 4.Oktatók pedagógiai végzetsége
Tanári, szakoktatói Tanári, szakoktatói Nincs pedagógiai végzetsége Nincs pedagógiai végzetsége
Képzők képzése Képzők képzése
44% 44%
4.Oktatók pedagógiai végzetsége 14%
14%
Tanári, szakoktatói Nincs42% pedagógiai végzetsége
Képzők képzése
44%
42% Először megnézzük azt, hogy hogyan alakul az egyes, a kérdőívben felsorolt (rész) kompetenciák fon14% tossági sorrendje az oktatók szerint. A rangsor felállításához kiszámoltuk az egyes kompetenciákra adott pontszámok átlagát. 42% A „nem tudom megítélni” válaszokat figyelmen kívül hagytuk, és mindegyik átlagot a konkrét választ adók számának figyelembe vételével számoltuk ki. Először megnézzük azt, hogy hogyan alakul az egyes, a kérdőívben felsorolt (rész)
Dunakavics – 2016 / 5.
kompetenciák fontossági sorrendje az oktatók szerint.
23
András−Rajcsányi-Molnár−Bacsa-Bán−Cserné−Juhász−Németh
24
Sorszám
Kompetencia
Átlag
A hallgatók szintje
Hallgatók sorszáma
1.
A kommunikáció a gondolatok, érzések és tények szóbeli és írásbeli formában történő kifejezésének és értelmezésének képessége (szövegértés, beszéd, olvasás és írás).
4,71
3,06
10.−11. −12.
2.
Problémamegoldás képessége.
4,65
2,91
15.
3.
Hatékony időbeosztás.
4,64
2,75
18.
4.−5.
Az új tudás elsajátításának, feldolgozásának, értékelésének és beépítésének képessége.
4,63
3
10.−11. −12.
4.−5.
Az új ismeretek és készségek különböző kontextusokban történő alkalmazásának a képessége.
4,63
3
10.−11. −12.
6.
A „tanulás tanulása” a saját tanulás önállóan és csoportban történő szervezésének és szabályozásának a képessége.
4,57
3,31
4.
7.
A matematikai kompetencia magában foglalja az összeadás, kivonás, szorzás, osztás, a százalékok és a törtek használatát fejben és írásban végzett számítások során, különféle mindennapi problémák megoldása céljából.
4,55
3,16
6.
8.
A digitális kompetencia az elektronikus média magabiztos és kritikus alkalmazása valamint az internetes kommunikációt és a hálózatokban való részvétel képességét foglalják magukban.
4,54
3,98
2.
9.
Internetes kommunikáció és a hálózatokban való részvétel képessége.
4,46
4,4
1.
10.
Felelősségvállalás saját – pozitív és negatív – cselekedetei iránt, jellemzője a stratégiai szemléletmód kialakítása, a célok kitűzése és elérése, valamint a sikerorientáltság.
4,34
2,93
14.
11.
A megfelelő módon történő nyelvi érintkezés képessége a társadalmi és kulturális kontextusok teljes skáláján.
4,29
3,1
9.
12.
Multimédiás technológiájú információk keresése, értékelése, tárolása, létrehozása, bemutatása és átadása.
4,23
3,91
3.
Dunakavics – 2016 / 5.
Oktatói elvárások, oktatói vélemények a hallgatókról
13.−14.
A természettudományi kompetencia a természeti világ magyarázatára szolgáló ismeretek és módszerek használatára való képesség és hajlam.
4,16
2,76
17.
13.−14.
A technológiai kompetencia ennek a tudásnak és módszertannak az értő alkalmazása akkor, amikor az ember a természeti környezetet felismert igényeinek vagy szükségleteinek megfelelően átalakítja.
4,16
3,18
5.
15.
Konfliktusok megoldásának képessége.
4,13
3,08
7.−8.
16.
Alap vagy középfokú angol nyelvismeret.
4,00
2,56
20.
17.
Törekvés a változás kiváltására, a külső tényezők által kiváltott újítások elfogadására, ezeket támogatása és alkalmazása.
3,98
2,97
13.
18.
A gondolatok, érzések és tények szóban és írásban történő megértésének, kifejezésének és értelmezésének alapja (szövegértés, beszéd, olvasás és írás) a társadalmi kontextusok megfelelő skáláján bármely idegen nyelven.
3,95
2,48
21.
19.
Bármely idegen nyelv középfokú ismerete.
3,39
2,67
19.
20.
Hatékony és konstruktív részvétel a társadalmi életben.
3,35
2,78
16.
21.
A kulturális kompetencia" a gondolatok, élmények és " érzések különféle módon – többek között zene, tánc, irodalom, szobrászat és festészet – történő kreatív kifejezésének fontosságát foglalja magában.
3,34
3,07
7.−8.
Megvizsgáltuk, hogy a két sor, a tanárok által az adott kompetenciának tulajdonított fontosság rangsora és a tanárok által a hallgatók becsült kompetenciájára vonatkozó rangsor milyen kapcsolatban van egymással, azaz a kérdés úgy szól, hogy a hallgatók azokkal a kompetenciákkal rendelkeznek-e nagyobb mértékben, amiket a tanáraik fontosabbnak tartanak. A Spearman-féle rangkorreláció értéke r=0,271 ami a táblázatban szereplő értékek szerint a p< 0,1 szinthez tartozó 0.3887 értéknél is kisebb, tehát alacsony egyezést mutat, vagyis a hallgatók többnyire nem abban a mértékben rendelkeznek a vizsgálatban szereplő alap- és kulcskompetenciákkal, mint amilyen mértékben az oktató fontosnak tartja ezeket a tanulmányok sikerességéhez.
Dunakavics – 2016 / 5.
25
András−Rajcsányi-Molnár−Bacsa-Bán−Cserné−Juhász−Németh Ha áttekintjük a prioritási sort az oktatók által sikeresnek tartott kompetenciák körében, azt tapasztaljuk, hogy az első helyeken a szövegértés, problémamegoldás, hatékony időbeosztás szerepelnek. Szintén a prioritási sor első harmadában találjuk azokat a kompetenciákat, amelyek az új ismeretek elsajátításához és alkalmazásához, valamint a saját önálló vagy csoportban történő tanulás megszervezéséhez kötődnek. Ehhez képest miben gondolják legjobbnak a hallgatókat az oktatók: internetes kommunikációban, digitáli s kompetenciákban, multimédiás eszközök használatában. Ez utóbbiak az oktatói rangsorban a 8., 9. és a 12. helyet foglalják el. Ha a lista végét nézzük, akkor úgy tűnik, hogy az oktatók viszonylag kevés jelentőséget tulajdonítanak az idegennyelv-ismeretnek, kivéve az angolt, a társadalmi életban való hatékony részvételnek és a kulturális kompetenciának. Ugyanakkor a táblázat azt mutatja, hogy az oktatók becslése szerint a hallgatók a kultúrális kompetenciával magasabb szinten rendelkeznek az oktatói elvárásoknál.Az alábbiakban megvizsgáljuk kompetenciaelemenként az oktatók prioritását és annak becslését, hogy a hallgatók milyen szinten rendelkeznek ezekkel a kompetenciákkal.Előre vetítjük, hogy mindegyik részkérdésnél voltak olyanok, akik a „nem tudom megítélni” válaszokat adták, őket kihagytuk a statisztikából, és egy külön bekezdést szentelünk annak, hogy melyik kompetenciáról állították a legtöbben azt, hogy nem tudják megítélni. Az oszlopdiagramokban a bal oldali oszlop a tanárok prioritási pontszámait, a jobb oldali pedig a tanulók oktatók által becsült szintjét mutatják be. Eredmények (N=67) Anyanyelvi kommunikáció A kommunikáció a gondolatok, érzések és tények szóbeli és írásbeli formában történő kifejezésének és értelmezésének képessége (szövegértés, beszéd, olvasás és írás), fontossága az oktatók véleménye alapján 5. ábra. Fontosság.
26
Dunakavics – 2016 / 5.
A fontosság és a hallgatók felkészültségének összevetése: Oktatói elvárások, oktatói vélemények a hallgatókról
olatok, érzések és tények szóbeli ésA írásbeli történő kifejezésének és értelmezésének 6. ábra. fontosság és formában a hallgatók felkészültségének összevetése. 50 40 30 20
A fenti diagramból látható, hogy az oktatók a sikeres tanulmányokhoz nagyon fontosnak
10
tartják ezt a kompetenciát, ugyanakkor a hallgatók létező kompetencia szintjének a megíté
0
alapján egy olyan hallgató van, aki magas szinten rendelkezne vele. nem fontos
egyáltalán nem fontos
2.1.1.2.
fontos közömbös
Fontosság
nagyon fontos
Hallgatók szintje
A fenti diagramból látható, hogy az oktatók sikeresérintkezés tanulmányokhoz nagyon fontosnakés tartják ezt a kontextu A megfelelő módon történőanyelvi képessége a társadalmi kulturális kompetenciát, ugyanakkor a hallgatók létező kompetenciaszintjének a megítélése alapján egy olyan hallskáláján gató van, aki magasteljes szinten rendelkezne vele.
Fontosság az oktatók véleménye alapján
A megfelelő módon történő nyelvi érintkezés képessége a társadalmi és kulturális kontextusok teljes skáláján 7. ábra. Fontosság az oktatók véleménye alapján. 7.Fontosság
egyáltalán nem fontos fontos
nem fontos nagyon fontos
közömbös
Dunakavics – 2016 / 5.
A fontosság és a hallgatók felkészültségének összevetése
27
8.A megfelelő módon történő nyelvi érintkezés képessége a társadalmi és kulturáli András−Rajcsányi-Molnár−Bacsa-Bán−Cserné−Juhász−Németh
8. ábra. A fontosság és a hallgatók felkészültségének összevetése. 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 egyáltalán nem fontos nem fontos
közömbös
Fontosság
fontos
nagyon fontos
Hallgatók szintje
Ez a kompetencia-elem az oktatók prioritási listáján a 10. helyre került, a fenti diagram is szemlélteti, Ez aakompetencia-elem az oktatók listáján a 10. és helyre került, a fent diagram szinten is szemléltet, hogy sokak számára társas érintkezésnek ez azprioritási eleme közömbös, a hallgatók is közepes rendelkeznek vele. Megjegyezzük, hogy bár a vizsgálatok szerint az oktatók nem tulajdonítanak ennek nagy hogy sokak számára a társas érintkezésnek ez az eleme közömbös, és a hallgatók is közepes szinten jelentőséget, a hétköznapi élethelyzetekben vagy éppen az okató-hallgató konfliktusoknál és a vizsgákon a rendelkeznek vele. Megjegyezzük, hogy bár a vizsgálatok szerint az oktatók nem tulajdonítanak megfelelő nyelvi érintkezés vagy éppen annak a hiánya jelentősen befolyásolja az adott szituáció kimenetét. ennek nagy jelentőséget, a hétköznapi élethelyzetekben vagy éppen az okató hallgató
konfiktusoknál és a vizsgákon a megfelelő nyelvi érintkezés vagy éppen annak a hiánya jelentősen
Idegennyelvi kompetencia
befolyásolja az adot szituáció kimenetét.
A gondolatok, érzések és tények szóban és írásban történő megértésének, kifejezésének 2.1.2.Idegennyelvi kompetencia és értelmezésének alapja (szövegértés, beszéd, olvasás és írás) a társadalmi kontextusok megfelelő skáláján bármely idegen 2.1.2.1. A gondolatok, érzések és tények szóban és nyelven írásban történő megértésének, kifejezésének és értelmezésének alapja (szövegértés, beszéd, olvasás és írás) a társadalmi 9. ábra. Fontosság az oktatók szerint.
kontextusok megfelelő skáláján bármely idegen nyelven Fontosság az oktatók szerint
28
Dunakavics – 2016 / 5.
Oktatói elvárások, oktatói vélemények a hallgatókról 10. ábra. A fontosság és a hallgatók felkészültségének összevetése.
Az idegen nyelven való kommunikáció elég meglepő módon az oktatás fontossági sorrendjében a rangsor vége felé szerepel, a 17. a 21 kompetenciaelem között. A hallgatók kompetenciaszintjének a becslése ezen a területen még rosszabb, a 20. helyet foglalja el a sorban a 21 között (az idegen nyelv használata hétköznapi élethelyzetekben). Bár nem ismertük előre a prioritási sort, mégis beiktattunk egy plusz kérdést. A kulcskompetenciákon módosítva a következő kérdésünk nem bármely idegen nyelvre, hanem kifejezetten az angol nyelv ismeretére vonatkozott, mivel ez a nyelv a tudományos kommunikáció szempontjából igen fontos. Alap vagy középszintű angol nyelvismeret 11. ábra. Fontosság az oktatók szerint.
Dunakavics – 2016 / 5.
29
A hallgatók nyelvismeretével kapcsolatos fontosság és a hallgatók aktuális szintjének az összehasonlítása
András−Rajcsányi-Molnár−Bacsa-Bán−Cserné−Juhász−Németh
A hallgatók nyelvismeretével kapcsolatos fontosság és a hallgatók aktuális szintjének az összehasonlítása.
12.Angol nyelv alap vagy középfokú ismerete 12. ábra. Angol nyelv alap- vagy középfokú ismerete. 25 20 15 10 5 0 nem fontos egyáltalán nem fontos
fontos közömbös
Fontosság
nem tudja nagyon fontos
Hallgatók szintje
Az alap- vagy középfokú angol nyelvtudás a tanári rangsor utolsó harmadának az elején szerepel, a becsült hallgatói helye szerint az utolsó előtti. Egy másik vizsgálat, ami a hallgatók idegen nyelvi kompeteciáira vonatkozik, ki tudná deríteni, hogy mennyire helyesen mérik fel az oktatók a hallgatók tudásszintjét, véleményünk szerint alulértékelik. Bármely idegen nyelv középfokú ismerete 13. ábra. Fontosság az oktatók szerint.
30
Dunakavics – 2016 / 5.
Oktatói elvárások, oktatói vélemények a hallgatókról A fontosság és a hallgatók felkészültségének összevetése A fontosság és a hallgatók felkészültségének összevetése.
14.Bármely idegen nyelv középfokú ismerete
25
14. ábra. Bármely idegen nyelv középfokú ismerete.
20 15 10 5 0 nem fontos egyáltalán nem fontos
fontos közömbös
Fontosság
nem tudja nagyon fontos
Hallgatók szintje
Az általános kompetenciasorban, amit a tanulmányunk megírásához használtunk, a bármely idegen nyelv szerepelt. A középfokú ismeret bizonyítása a diplomaszerzés feltétele, ezért eléggé meglepő, hogy az oktatók kevés jelentőséget tulajdonítanak neki (18. a rangsorban), pedig enélkül siekeres tanulmányokat nem lehet produkálni. Lehetséges, hogy az oktatók érzékenyítését erre is ki kell majd terjeszteni a képzések, tréningek során.
Dunakavics – 2016 / 5.
31
András−Rajcsányi-Molnár−Bacsa-Bán−Cserné−Juhász−Németh Matematikai, természettudományi és technológiai kompetenciák A matematikai kompetencia magában foglalja az összeadás, kivonás, szorzás, osztás, a százalékok és a törtek használatát fejben és írásban végzett számítások során, különféle mindennapi problémák megoldása céljából 15.a. ábra. Fontosság az oktatók szerint.
A fontosság és a hallgatók felkészültségének összevetése. 16. ábra. Összeadás, kivonás, szorzás, osztás,%, törtek. 16.Összeadás, kivonás, szorzás, osztás, %, törtek 35 30 25 20 15 10 5 0 nem fontos egyáltalán nem fontos
fontos közömbös
Fontosság
32
nem tudja nagyon fontos
Hallgatók szintje
A matematikai kompetencia a fontossági sor– első2016 harmadában Dunakavics / 5. helyezkedik el, ennek oka valószínű az, hogy intézményünkben csaknem minden szak olyan, aminek matematikai alapú
Oktatói elvárások, oktatói vélemények a hallgatókról A matematikai kompetencia a fontossági sor első harmadában helyezkedik el, ennek oka valószínű az, hogy intézményünkben csaknem minden szak olyan, aminek matematikai alapú tárgyai is vannak. Pozitívan értékelhetjük viszont azt, hogy az oktatók elég magas pontszámmal értékelték a hallgatók matematika -kompetenciáit, a 21 fokozatból a 6. helyre került a becslési skálán. A természettudományi kompetencia a természeti világ magyarázatára szolgáló ismeretek és módszerek használatára való képesség és hajlam 17. ábra. Fontosság az oktatók szerint.
Dunakavics – 2016 / 5.
33
A fontosság és a hallgatók felkészültségének összevetése András−Rajcsányi-Molnár−Bacsa-Bán−Cserné−Juhász−Németh A fontosság és a hallgatók felkészültségének összevetése.
18.Természetudományi 18. ábra. Természettudományikompetencia kompetencia. 30 25 20 15 10 5 0 nem fontos egyáltalán nem fontos
fontos közömbös
Fontosság
nem tudja nagyon fontos
Hallgatók szintje
Ezt a kompetenciát a következővel együtt tárgyaljuk.
Ezt a kompetenciát a következővel együtt tárgyaljuk. A technológiai kompetencia ennek a tudásnak és módszertannak az értő alkalmazása akkor, amikor az 2.1.3.3. ember a természeti környezetet felismert igényeinek vagy szükségleteinek megfelelően átalakítja.
A technológiai kompetencia ennek a tudásnak és módszertannak az ért 19. ábra. Fontosság az oktatók szerint.
amikor az ember a természeti környezetet felismert igényeinek vagy szükségleteinek megfelelően átalakítja
Fontosság az oktatók szerint
34
Dunakavics – 2016 / 5.
A fontosság és a hallgatók felkészültségének összevetése
Oktatói elvárások, oktatói vélemények a hallgatókról A fontosság és a hallgatók felkészültségének összevetése.
20.Technológiai kompetencia 20. ábra. Technológiai kompetencia. 30 25 20 15 10 5 0 nem fontos egyáltalán nem fontos közömbös Fontosság
fontos
nem tudom nagyon fontos
Hallgatók szintje
A természettudományos és a technológiai kompetencia a sor közepén helyezkedik el az oktatói értékA természetudományos és a technológiai kompetencia a sor közepén helyezkedik el az oktatói rendben, ugyanakkor a hallgatók kompetenciaszintjét megbecsülve ezeken a területeken oda jutottak az a hallgatók kompetencia szintjét ezekenaahallgatók területekenfeloda oktatók, hogy míg aértékrendben, technológiaiugyanakkor kompetencia véleményük szerint az 5.megbecsülve helyen található készültségében, addig a természettudományos kompetenciát csak a 17.véleményük helyre tették. Lehetséges, hogy az a jutotak az oktatók, hogy míg a technológiai kompetencia szerint az 5. helyen található intézmény műszaki főiskolai múltja is befolyást gyakorol erre a megítélésre. hallgatók felkészültségében, addig a természetudományos kompetenciát csak a 17. helyre teték. lehetséges, hogy az intézmény műszaki főiskolai múltja is befolyást gyakorol erre a megítélésre.
Digitális kompetencia A digitális kompetencia az elektronikus média magabiztos és kritikus alkalmazása valamint az internetes kommunikációt és a hálózatokban való részvétel képességét foglalják magukban. 21. ábra. A fontosság.
Dunakavics – 2016 / 5.
35
András−Rajcsányi-Molnár−Bacsa-Bán−Cserné−Juhász−Németh A fontosság és a hallgatók felkészültségének összevetése
A fontosság és a hallgatók felkészültségének összevetése.
22.Elektronikus média magabiztos és kritkus használata 22. ábra. Elektronikus média magabiztos és kritikus használata. 40 35 30 25 20 15 10 5 0 nem fontos egyáltalán nem fontos
fontos közömbös
Fontosság
nem tudja nagyon fontos
Hallgatók szintje
Az elektronikus média magabiztos használata a felsőoktatásba, nappali tagozatra belépett digitális Az elektronikus média magabiztos használata a felsőoktatásba, nappali atra belépet digitális világbennszülöttek, az Y-generáció egyik legfontosabb jellemzője. Ők azok, akik tagoz beleszülettek a digitális ba, bármilyen eszközt könnyedén kezelnek. Tanáraik fontossági szempontból a kompetenciát éppúgy, bennszülötek, az Y generáció egyik legfontosabb jellemzője. Ők azok, akik ezt beleszületek a digitális mint a hallgatók becsült kompetenciáit ezen a területen a sor felső harmadában helyezték el. Azon kevés eredményről van szó, ami az oktatók fontossági sorában és a hallgatók becsült képességeiben csaknem azonos rangszámmal rendelkeznek. A diagramról ez a megállapítás csak akkor látszik, ha összevonjuk a „fontos” és „nagyon fontos” válaszokat. Multimédiás technológiájú információk keresése, értékelése, tárolása, létrehozása, bemutatása és átadása 23. ábra. Fontosság az oktatók szerint.
36
20 15
Oktatói elvárások, oktatói vélemények 10 a hallgatókról 5
A fontosság és a hallgatók felkészültségének 0összevetése
nem fontos
fontos
nem tudom
nem fontos tárolása, közömbös létrehozása, nagyon fontosbemutatása és átadásat 24.Multmédiás technológiájú információk keresése,egyáltalán értékelése, 24. ábra. Multimédiás technológiájú információk keresése, tárolása, létrehozása, bemutatása és átadása.
35
Fontosság Hallgatók szintje
30 25 20 15 10
A multmédiás anyagok használata, tárolása, létrehozása az Y generáció számára szokáso
természetes dolog, az oktatók hallgatókkal való kommunikációjukban is használnak ilyen
5
így a fontossági sorrendjükben is a 10. helyre rangsorolták. A hallgatói oldalról viszont m
0
kapot ez a kompetencia, a ransorban a 3. Ez az eredmény, ami ráadásul az oktatóktól sz
nem fontos fontos nem tudom egyáltalán nem fontos közömbös nagyon enged következtetni, hogy az oktatók azfontos eddigieknél is jobban támaszkodhatnak az okta
multmédiás eszközökre. Fontosság
Hallgatók szintje
2.1.4.3.
A multimédiás anyagok használata, tárolása, létrehozása az Y-generáció számára szokásos és természetes dolog, az oktatók hallgatókkal való kommunikációjukban is használnak ilyen eszközöket, így a fontosA multmédiás anyagokInternetes használata, tárolása,éslétrehozása az Y generáció számára szokás kommunikáció hálózatokban való részvétel képessége sági sorrendjükben is a 10. helyre rangsorolták. A hallgatóiaoldalról viszont magas értéket kapott ez a komtermészetes dolog, az hallgatókkal kommunikációjukban használnak ilyen petencia, a ransorban a 3.oktatók Ez az eredmény, ami ráadásulvaló az oktatóktól származik, arra enged is következtetni, Fontosság az oktatók szerint az oktatást segítő multimédiás eszközökre. hogy az oktatók az eddigieknél is jobban támaszkodhatnak így a fontossági sorrendjükben is a 10. helyre rangsorolták. A hallgatói oldalról viszont m
kapot ez a kompetencia, a ransorban a 3. Ez az eredmény, ami ráadásul az oktatóktól sz Internetes kommunikáció és a hálózatokban való részvétel képessége enged következtetni, hogy az oktatók az eddigieknél is jobban támaszkodhatnak az okta multmédiás eszközökre.
25. ábra. Fontosság az oktatók szerint.
25.Fontosság
2.1.4.3.
28%
12% Internetes kommunikáció és a hálózatokban 2%
egyáltalán nem fontos közömbös való részvétel nagyon fontos
nem fontos fontos nem tudom
képessége
Fontosság az oktatók szerint
58%
Dunakavics – 2016 / 5.
25.Fontosság
37
András−Rajcsányi-Molnár−Bacsa-Bán−Cserné−Juhász−Németh A fontosság és a hallgatók felkészültségének összevetése
26.Internetes kommunikáció, hálózatokban való részvétel 26.Internetes kommunikáció, hálózatokban való részvétel 26. ábra. Internetes kommunikáció, hálózatokban való részvétel.
40 35 30 25 20 15 10 5 0
40 35 30 25 20 15 10 5 0
nem fontos fontos nem tudom egyáltalán nem fontos közömbös fontos nagyon fontos nem fontos nem tudom egyáltalán nem fontos közömbös nagyon fontos Fontosság Hallgatók szintje Fontosság Hallgatók szintje
Az oktatók szerint a hallgatók esetében ez a listavezető kompetencia. Ugyanakkor a fontosságát a kollégák a 8. helyre sorolták. Úgy véljük, ezt a hallgatói kompetenciát mindenképp ki kell használni úgy, hogy az oktatás módszertanába az eddiginél jobban be kell építeni a konnektivista tanulásfelfogást és a hálózatok Az oktatók szerint a hallgatók esetében ez a listavezető kompetencia. Ugyanakkor a adta lehetőségeket. Az oktatók szerint a hallgatók esetében ez a listavezető kompetencia. Ugyanakkor a
fontosságát a kollégák a 8. helyre sorolták. Úgy véljük, ezt a hallgatói kompetenciát fontosságát a kollégák a A 8. tanulás helyre sorolták. Úgy véljük, ezt a hallgatói kompetenciát tanulása mindenképp ki kell használni úgy, hogy az oktatás módszertanába az eddiginél jobban be kell mindenképp ki kell használni úgy, hogy az oktatás módszertanába az eddiginél jobban be kell építeni a konnektivista tanulásfelfogást és a hálózatok adta lehetőségeket. A „tanulás tanulása” a saját tanulás önállóan és csoportban történő szervezésének építeni a konnektivista tanulásfelfogást és a hálózatok adta lehetőségeket. és szabályozásának a képessége 27. ábra. Fontosság az oktatók szerint.
2.1.4. A tanulás tanulása 2.1.4. A tanulás tanulása
38
2.1.4.1. 2.1.4.1.
A „tanulás tanulása” a saját tanulás önállóan és csoportban A „tanulás tanulása” a saját tanulás önállóan és csoportban történ történ Fontosság az oktatók szerint Fontosság az oktatók szerint Dunakavics – 2016 / 5.
2%
nem tudom
Oktatói elvárások, oktatói vélemények a hallgatókról 63% A fontosság és a hallgatók felkészültségének összevetése 28. ábra. A tanulás tanulása" a saját tanulás önállóan és csoportban történő szervezésének
" önállóan és csoportban történ nulás tanulása” a saját tanulás és szabályozásának a képessége. 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 nem fontos egyáltalán nem fontos közömbös Fontosság
fontos
nem tudom nagyon fontos
Hallgatók szintje
A saját tanulás önállóan vagy csoportban való megszervezését fontossága szerint az első harmadba sorolták az oktatók; és a hallgatók kompetenciáit az önálló tanulás megszervezésére szintén magasra értéát tanulás önállóan vagy csoportban való megszervezését fontosság kelték, ami nagyon biztató jel arra nézve, hogy sikeres tanulási folyamatokat várnak a hallgatóktól. ták az oktatók, és a hallgatók kompetenciáit az önálló tanulás megs Hatékony időbeosztás elték, ami nagyon biztató jel arra nézve, hogy sikeres tanulási folyam 29. ábra. Fontosság az oktatók szerint.
atóktól.
2.1.4.2.
Hatékony időbeosztás
osság az oktatók szerint
Dunakavics – 2016 / 5.
39
A fontosság és a hallgatók felkészültségének összevetése András−Rajcsányi-Molnár−Bacsa-Bán−Cserné−Juhász−Németh A fontosság és a hallgatók felkészültségének összevetése 30. ábra. Hatékony időbeosztás. 30.Hatékony időbeosztás 50 40 30 20 10 0 nem fontos egyáltalán nem fontos közömbös Fontosság
fontos
nem tudom nagyon fontos
Hallgatók szintje
A hatékony időbeosztás az oktatói kívánalmakban nagyon magas prioritású, a rangsorban a 3. helyet foglalja el, de aAhallgatókban meglévő, az időbeosztásranagyon vonatkozó kompetenciát hatékony időbeosztás az optimális oktatói kívánalmakban magas priorítású, ameglehetősen rangsorban a 3. helyet alacsonyra értékelik. Az adatokból levonható egy olyan következtetés, vagy inkább képzési szükséglet, foglalja el, de a hallgatókban meglévő, az optmális időbeosztásra vonatkozó kompetenciát hogy a hallgatók számára time-menedzsment tréningeket kell szervezni. meglehetősen alacsonyra értékelik. Az adatokból levonható egy olyan következtetést, vagy inkább képzési szükséglet, hogyProblémamegoldás a hallgatók számára tme-menedzsment tréningeket kell szervezni. képessége
2.1.4.3. Problémamegoldás képessége 31. ábra. Fontosság az oktatók szerint.
Fontosság az oktatók szerint
40
Dunakavics – 2016 / 5.
Oktatói elvárások, oktatói vélemények a hallgatókról
A fontosság és a hallgatók felkészültségének összevetése A fontosság és a hallgatók felkészültségének összevetése
32.Problémamegoldás képessége 32. ábra. Problémamegoldás képessége. 50 40 30 20 10 0 nem fontos egyáltalán nem fontos közömbös Fontosság
fontos
nem tudom nagyon fontos
Hallgatók szintje
A problémamegoldás képessége az oktatói elvárás sorban igen előre került, a fontossági sorban a 2. Nagyon lényegesnek tartjuk, hogy az oktatók szerint ilyen fontos a problémamegoldás, ez azt jelenti, hogy a kollégák számára a tanulás többet jelent, mint tankönyvek emlékezetbe vésését. Ugyanakkor a hallgatók A problémamegoldás képessége oktatói sorban igen került,tették a fontossági problémamegoldásában még találni kívánni valót,azhiszen eztelvárás a kompetenciát csak előre a 15. helyre becslésükben az oktatók.
sorban a 2. Nagyon lényegesnek tartom, hogy az oktatók szerint ilyen fontos a
problémamegoldás, ez azt jelenti, hogy a kollégák számára a tanulás többet jelent, mint Az új tudás elsajátításának, feldolgozásának, értékelésének és beépítésének képessége
tankönyvek emlékezetbe vésését. Ugyanakkor a hallgatók problémamegoldásában még találni 33.Fontosság egyáltalán nem fontos nem fontos 28% közömbös 2.1.4.4. Az új tudás elsajátításának, feldolgozásának, értékelésének és fontos 5% nagyon fontos Fontosság az oktatók szerint nem tudja
Fontosság az oktatók kívánni valót, hiszen33. eztábra. a kompetenciát csak szerint. a 15. helyre tették becslésükben az oktatók.
beépítésének képessége
68%
Dunakavics – felkészültségének 2016 / 5. A fontosság és a hallgatók összevetése
41
András−Rajcsányi-Molnár−Bacsa-Bán−Cserné−Juhász−Németh
A fontosság és a hallgatók felkészültségének összevetése A fontosság és a hallgatók felkészültségének összevetése
34.Az új tudás elsajáttásának, feldolgozásának, értékelésének és beépítésének képessége 34. ábra. Az új tudás elsajátításának, feldolgozásának, értékelésének és beépítésének képessége. 50 40 30 20 10 0 nem fontos egyáltalán nem fontos közömbös Fontosság
fontos
nem tudja nagyon fontos
Hallgatók szintje
Didaktikailag nagyon fontos az új tudás feldolgozásának és értékelésének képessége, ez
Didaktikailag nagyon fontos az új tudás feldolgozásának és értékelésének képessége, ez látszik az oktalátszik az fontossági sorrendjén is, a 4-5. helyen szerepel. Amitafeltétlenül tók fontossági sorrendjén is, aoktatók 4−5. helyen szerepel. Amit feltétlenül ki kell emelnünk az, hogy hallgatók ki kell ilyen típusú képességeit is magasra minősítették az oktatók, 3. rangszámot kapott. emelnünk az, hogy a hallgatók ilyen típusú képességeit is magasra minősítették az oktatók, 3
rangszámot kapott. Az új ismeretek és készségek különböző kontextusokban történő alkalmazásának a képessége
2.1.4.5. Az új ismeretek és készségek különböző kontextusokban történő alkalmazásának a képessége
35. ábra. Fontosság az oktatók szerint.
Fontosság az oktatók szerint
42
Dunakavics – 2016 / 5.
Oktatói elvárások, oktatói vélemények a hallgatókról
A fontosság és a hallgatók felkészültségének összevetése A fontosság és a hallgatók felkészültségének összevetése
36.Az új tudás elsajáttásának, feldolgozásának, értékelésének és beépítésének képessége 36. ábra. Az új tudás elsajátításának, feldolgozásának, értékelésének és beépítésének képessége. 50 40 30 20 10 0 nem fontos egyáltalán nem fontos közömbös Fontosság
fontos
nem tudja nagyon fontos
Hallgatók szintje
Erről a kompetenciáról ugyanazt lehet elmondani, amiről az előző kompetenciánál beszéltünk.
Erről a kompetenciáról ugyanazt lehet elmondani, amiről az előző kompetenciánál beszéltünk. Személyközi és állampolgári kompetenciák Hatékony és konstruktív részvétel a társadalmi életben 37. ábra. Fontosság az oktatók szerint.
2.1.4. Személyközi és állampolgári kompetenciák
2.1.4.1.
Hatékony és konstruktív részvétel a társadalmi életben
Fontosság az oktatók szerint
Dunakavics – 2016 / 5.
43
András−Rajcsányi-Molnár−Bacsa-Bán−Cserné−Juhász−Németh
A fontosság és a hallgatók felkészültségének összevetése A fontosság és a hallgatók felkészültségének összevetése
38.Hatékony és konstruktv részvétel a társadalmi életben 38. ábra. Hatékony és konstruktív részvétel a társadalmi életben.
30 25 20 15 10 5 0 nem fontos egyáltalán nem fontos
fontos közömbös
Fontosság
nem tudja nagyon fontos
Hallgatók szintje
Az oktatók a többi felsorolt kompetencia mellett kisebb jelentőséget tulajdonítanak a társadalmi életben való részvételnek, hellyel előzi csak meg az utolsót ez kisebb a kompetencia, de a tulajdonítanak hallgatóknak ezt a tevéAz oktatókkét a többi felsorolt kompetencia mellet jelentőséget a társadalmi kenységét kicsit jobbra tartják. Azért is érdekes ez a hátrasorolás, mert a selmeci hagyományőrzés is egy életben való részvételnek, két hellyel előzi csak meg az utolsót ez a kompetencia, de a hallgatóknak olyan részvétel a társadalmi életben, ami egészen közel áll az intézményhez. ezt a tevékenységét kicsit jobbra tartják. Azért is érdekes ez a hátra sorolás, mert a selmeci hagyományőrzés is egy olyan részvétel a társadalmi életben, ami egészen közel áll az intézményhez. Konfliktusok megoldásának képessége 39. ábra. Fontosság az oktatók szerint.
39.Fontosság
2.1.4.2.
Konfliktusok megoldásának képessége egyáltalán nem nem fontos 20%
Fontosság az oktatók szerint
5%
43%
3% 29%
44
Dunakavics – 2016 / 5.
fontos közömbös nagyon fontos
fontos nem tudja
Oktatói elvárások, oktatói vélemények a hallgatókról
A fontosság és a hallgatók felkészültségének összevetése A fontosság és a hallgatók felkészültségének összevetése
40.Konfiktusok megoldásának képessége 40. ábra. Konfliktusok megoldásának képessége. 30 25 20 15 10 5 0 nem fontos egyáltalán nem fontos közömbös
fontos
nem tudja nagyon fontos
A konfliktus megoldásának képességeFontosság is fontos Hallgatók a sikeresszintje tanuláshoz vezető úton. Az oktatók a lista középső részében helyezték el ennek fontosságát, de a hallgatók konfliktusmegoldó képességét ennél is magasabban értékelik. 2.1.4.1.
Törekvés a változás kiváltására, a külső tényezők által
A konfliktus megoldásának képessége is fontos a sikeres tanuláshoz vezető úton. Az oktatók a kiváltott újítások elfogadására, ezeket támogatása és alkalmazása
Vállalkozói kompetencia lista középső részében helyezték el ennek fontosságát, de a hallgatók konfliktusmegoldó
képességét ennélkiváltására, is magasabban Törekvés a változás a külsőértékelik. tényezők által kiváltott újítások elfogadására, Fontosság az oktatók szerint ezeket támogatása és alkalmazása 41.Fontosság 41. ábra. Fontosság az oktatók szerint. nem tudja nagyon fontos fontos közömbös nem fontos
2.1.4. Vállalkozói kompetencia egyáltalán nem fontos
0
5
10
15
20
25
30
Fontosság
– 2016 / 5. A fontosság ésDunakavics a hallgatók felkészültségének összevetése
45
Fontosság
András−Rajcsányi-Molnár−Bacsa-Bán−Cserné−Juhász−Németh A fontosság és a hallgatók felkészültségének összevetése
A fontosság és a hallgatók felkészültségének A fontosság és a hallgatók felkészültségének összevetése összevetése 42.Törekvés a változás kiváltására, a külső tényezők által kiváltot újítások elfogadására, ezeket támogatása és alkalmazása
42. ábra. Törekvés a változás kiváltásásra, amegoldásának külső tényezők által kiváltott újítások elfogadására, 40.Konfiktusok képessége ezek támogatása és alkalmazása 30 25 30 25 20 20 15 15 10 10 55 00 nem fontos fontos fontos nem nem fontos nemtudja tudja Fontosság Hallgatók szintje egyáltalánnem nemfontos fontos közömbös nagyon egyáltalán nagyonfontos fontos
Fontosság Hallgatók szintje Az oktatók a 16. helyre rangsorolták az újítások elfogadásához, alkalmazásához szükséges
kompetenciákat, aminek a vállalti gyakorlatban minden bizonnyal nagy jelentősége lesz, a
A konfliktus megoldásának képessége is fontos a sikeres tanuláshoz vezető úton. Az oktatók a hallgatókat viszont jobbra értékelték, ami a jövendő munkaerő szempontjából nagyon fontos. Az oktatók a 16. helyre rangsorolták az újítások elfogadásához, alkalmazásához szükséges kompetenciákat, aminek a vállalatilista gyakorlatban minden bizonnyal nagy jelentősége lesz, a hallgatókat viszont középső részében helyezték el ennek fontosságát, de a hallgatók konfliktusmegoldó jobbra értékelték, ami a jövendő munkaerő nagyon fontos. képességét ennélszempontjából is magasabban értékelik.
Felelősségvállalás saját – pozitív és negatív – cselekedetei iránt, jellemzője a stratégiai szemléletmód kialakítása, a célok kitűzése és elérése, valamint a sikerorientáltság. 43. ábra. Fontosság az oktatók szerint.
2.1.4. Vállalkozói kompetencia
46
Dunakavics – 2016 / 5.
nagyon fontos nem tudja
3% 49% Oktatói elvárások, oktatói vélemények a hallgatókról
A fontosság és a hallgatók felkészültségének összevetése
A fontosság és a hallgatók felkészültségének összevetése
44. ábra. Felelősségvállalás saját − pozitív és negatív − cselekedetei iránt, jellemzője a stratégiai szemléletmód kialakítása, a célok kitűzése és elérése, valamint a sikerorientáltság.
ás saját – pozitv és negatv – cselekedetei iránt, jellemzője a stratégiai szemléletmód kialakítása, a célok kitűzése és elérése, valamin 35 30 25 20 15 10 5 0 nem fontos egyáltalán nem fontos közömbös Fontosság
fontos
nem tudja nagyon fontos
Hallgatók szintje
A felelősségvállalástAoktatóink a listaoktatóink első részében el, amiel, aztamijelenti, hogy fontosnak felelősségvállalást a lista elsőhelyezték részében helyezték azt jelent, hogy fontosnak találják, a hallgatók felelősségvállalását kicsit lejjebb helyezi elkicsit a válaszokból lista,képezet de a középmezőnyben találják, a hallgatók felelősségvállalását lejjebb helyeziképezett el a válaszokból lista, de a benne van. középmezőnyben benne van.
2.1.5. Kulturális kompetencia
Kulturális kompetencia
45. ábra. Fontosság az oktatók szerint.
Fontosság az oktatók szerint
45.Fontosság 31%
11% 8% 6%
31%
14%
egyáltalán nem fontos közömbös nagyon fontos
nem fontos fontos nem tudja
Dunakavics – 2016 / 5.
47
András−Rajcsányi-Molnár−Bacsa-Bán−Cserné−Juhász−Németh
A fontosság és a hallgatók felkészültségének összevetése A fontosság és a hallgatók felkészültségének összevetése
46.Kulturális kompetencia 46. ábra. Kulturális kompetencia. 25 20 15 10 5 0 nem fontos egyáltalán nem fontos
fontos közömbös
Fontosság
nem tudja nagyon fontos
Hallgatók szintje
Talán a legérdekesebb a kulturális kompetenciáról alkotott oktatói vélemény. Az oktatók a saját fontossági sorrendjükben az utolsó helyre sorolták, ugyanakkor úgy vélik, hogy ezzel a kompetenciával általában rendelkeznek a hallgatók, a 7−8. helyre rangsorolták. Úgy véljük, egy más típusú, pl. bölcsész-orientációjú intézményben más lenne ez a sorrend. A fejezetTalán elejénaemlítettük, hogy a kultúrális „nem tudom megítélni” kategóriával válaszolókat kivettük átlag- a legérdekesebb kompetenciáról alkotott oktatói vélemény. Azazoktatók számításból, de külön áttekintettük, hogy hol volt a legmagasabb a nem rangsorolók száma. saját fontossági sorrendjükben az utolsó helyre sorolták, ugyanakkor úgy vélik, hogy ezzel a Az egyes kompetenciák fontosságát nézve a legtöbben az idegen nyelvvel kapcsolatban lévő kompetenciák fontosságát nem tudták általában megítélni rendelkeznek (4 és 7 közötti aszámban). fő nem válaszolt arra, hogy milyen kompetenciával hallgatók,4−4 a 7-8. helyre rangsorolták. Úgy véljük, fontosnak tartja a változások, újítások elfogadását és a kulturális kompetenciákat, a többi kérdésnél 0−3 egy más típusú, volt a nem válaszolók száma.pl bölcsész orientációjú intézményben más lenne ez a sorrend.
A fejezet elején említettük, hogy a „nem tudom megítélni” kategóriával válaszolókat kivettük
Összefoglalva az átlagszámításból, de külön áttekintettük, hogy hol volt a legmagasabb a nem rangsorolók száma.azt mutatják, hogy az oktatók elsősorban azokat a kompetenciákat preferálják, amelyek Eredményeink a tanulás sikerére leginkább hatnak, ugyanakkor a kollégák megítélése szerint a hallgatók ezeken a kompetencia területeken gyengébb teljesítményt nyújtanak. A tanulási sikerességet támogató képzések, tréningek tervezésénél javasoljuk az oktatói igények figyelembe vételét.
48
Dunakavics – 2016 / 5.
András István−Rajcsányi-Molnár Mónika−Bacsa-Bán Anetta− Cserné Adermann Gizella−Juhász levente Zsolt−Németh István Péter
A hallgatói önszabályozott tanulás vizsgálata MSLQ tanulási stratégiák alskálák Áttekintő, feltáró, leíró elemzés
Összefoglalás: A kutatás a Dunaújvárosi Egyetem hallgatóra jellemző tanulási
stratégiákat tárta fel az MSLQ (Motivated Strategies for Learning Questionnaire, Pintrich et al., 1991) segítségével. A férfi egyetemi hallgatók számos tanulásistratégia-típus esetén annak használatának kisebb intenzitásáról számoltak be. A levelező tagozatos hallgatók az összes kognitív és metakognitív stratégia alkalmazása esetén előnyt mutatnak a nappalis hallgatókkal szemben. Tanulmányi eredmények alapján: a rosszabbul teljesítők gyakorlatilag minden stratégiát ritkábban használnak, a különbségek a kognitív/metakognitív stratégia-csoport esetén a legjelentősebbek. A tanulási stratégiák változói és a tanulmányi eredmény korrelációs kapcsolatai egyértelműen kimutathatóak, de egyenként nem túlságosan erősek. Kulcsazavak: MSLQ (Motivated Strategies for Learning Questionnaire), tanulási stratégiák. Abstract: This research was conducted at University of Dunaújváros to unfold
the typical patterns of students’ usage of learning strategies. The MSLQ, the Motivated Strategies for Learning Questionnaire (constructed by Pintrich et al., 1991) was applied to attain this goals. Male students use some of the cognitive/metacognitive learning strategies less than females. Comparing to full time students those who are attending corespondence courses show more intensive use of cognitive and metacognitive strategies (with similar advantage in some of the resource management strategies, too). Subjects with lower academic achievments reports less intensity in every dimensions of learning scales. There are moderate correlational association between GPA reported by students and the MSLQ learning strategy subscales. Keywords: MSLQ (Motivated Strategies for Learning Questionnaire), learning strategies.
Dunaújvárosi Egyetem, Társadalomtudományi Intézet E-mail:
[email protected] Dunaújvárosi Egyetem, Társadalomtudományi Intézet E-mail: rajcsanyi-molnar.
[email protected] Dunaújvárosi Egyetem, Tanárképző Központ E-mail:
[email protected] Dunaújvárosi Egyetem, Tanárképző Központ E-mail:
[email protected] Dunaújvárosi Egyetem, Tanárképző Központ E-mail:
[email protected] Dunaújvárosi Egyetem, Tanárképző Központ E-mail:
[email protected]
49
András−Rajcsányi-Molnár−Bacsa-Bán−Cserné−Juhász−Németh [1] D. Molnár Éva (2013): Tudatos fejlődés. Az önszabályozott tanulás elmélete és gyakorlata. Budapest: Akadémiai.
50
Bevezető, rövid elméleti összefoglaló A tanulási tevékenység sikerességét meghatározó személyhez kapcsolódó faktorokat nevezik általában tanulási kompetenciáknak. Ezek a kompetenciák rendszerint fejleszthetők, illetve a körülményektől függően különböző mértékben nyilvánulnak meg a tanulási teljesítményben. Ha a tanulói sikeresség növelése a célunk, akkor elkerülhetetlen, hogy általános képet kapjunk arról, hogy az egyetemi képzésben résztvevők milyen mértékben rendelkeznek ezekkel a képességekkel, amelyek a tanulást produktív és belsőleg motivált ismeretszerző tevékenységgé válásához szükségek. Természetes, hogy a valóban sikeres tanulássegítéshez, tanulási tanácsadáshoz az egyéni tanulási profilok vizsgálatára lenne szükség, de az általános tendenciákról egy összesítő, leíró adatfeldolgozás segítségével is képet kaphatunk. A kutatásban használt MSLQ-kérdőív (Motivated Strategies for Learning Questionnaire) elméleti hátterét az önszabályozott vagy önszabályozó tanulás (self-regulated learning) és motiváció szociokognitív szemlélete alkotja. Az önszabályozott tanulás elmélete tulajdonképpen a hatékony tanulás elmélete. D. Molnár Éva az önszabályozó tanulás számos, némileg különböző hangsúlyú értelmezését áttekintve a következő meghatározást adta: „olyan komplex képességrendszer által megnyilvánuló folyamat, melyben a tanulók képesek aktívan szabályozni kogníciójukat, motivációjukat, emóciójukat és viselkedésüket, s különböző stratégiákon keresztül (tervezés, nyomonkövetés, ellenőrzés, reflexiók) kitűzött cél elérése érdekében” [1]. Eszerint tehát a tanulói motiváció közvetlen kapcsolatban van a tanulási folyamatok regulációjának képességével. A tanulás folyamata önszabályozott, ha a végrehajtója metakognitív, motivációs és viselkedéses szinten aktívan részt vesz a tanulási céljai elérésében.
Dunakavics – 2016 / 5.
A hallgatói önszabályozott tanulás vizsgálata 1. ábra. A önszabályozott tanulás komponensei. [2]
[2] Schraw, G.− Kauffman, D. F. −Lehman, S. (2002): Self-Regulated Learning. In: Nadel, L. (Ed.): The Encyclopedia of Cognitive Science. London: Macmillan.
A kogníció-komponenshez az információ kódolásának, az emlékezetbe való eltárolásának, és onnan történő előhívásának és felhasználásának a képességei tartoznak. A metakognitív komponenshez a kognitív folyamatok monitorozásának és megértésének képességei tartoznak. A motivációs komponenst olyan vélekedések és attitűdök alkotják, amelyek a kognitív és metakognitív képességek hatékonyságára befolyással vannak. Paul Pintrich és munkatársai (Pintrich et al., 1991) által szerkesztett kérdőív nagyrészt ezeket a komponenseket és összetevőiket próbálja megragadhatóvá tenni. Az MSLQ elterjedt eszköz az önszabályozott tanulás vizsgálatára, mind a kutatásban, mind a gyakorlati oktatáspszichológiai munkában. A kérdőív 81 itemből áll, 2 fő komponense van: Motiváció, és a Tanulási stratégiák. A motivációs rész 31 itemet tartalmaz, az azokkal kapcsolatos eredményeket a hallgató motivációval foglalkozó HASIT alprojekt beszámolója ismerteti. A tanulói kompetenciákat feltáró alprojekt munkájában a második komponens eredményeit használtuk. A tanulásistratégiák-skála két területet fed le. A kognitív/metakognitív komponens 31 itemből áll, míg a források kezelésével kapcsolatos rész pedig 19 kijelentést tartalmaz. A kérdőív kijelentések sorozata, amelyeket egyenként 7-fokú skálán ítél meg a tesztkitöltő. Tehát a teszt a kitöltő által észlelt motiváltságot és stratégiákat összegzi.
Dunakavics – 2016 / 5.
51
András−Rajcsányi-Molnár−Bacsa-Bán−Cserné−Juhász−Németh [1] D. Molnár Éva (2013): Tudatos fejlődés. Az önszabályozott tanulás elmélete és gyakorlata. Budapest: Akadémiai.
Az MSLQ tesztnek már 2005-ben is több mint 20 fordítása létezett, és számos szakmai publikáció jelent meg, amelyben használták azt. Publikus magyar változata nincs, D. Molnár (2013) [1] saját tesztcsomagja kifejlesztésében az MSLQ-ra is támaszkodott, egy magyar fordítást 100 fős egyetemista mintán alkalmazott, de az ezzel kapcsolatos részleteket, eredményeket nem közli. A kérdőív a HASIT program keretében történő munkához azért tűnt jó választásnak, mert az MSLQ a kevés olyan tesztek egyike, amelyet a felsőoktatásban tanulók vizsgálatára fejlesztettek ki, és a tanulási motiváció és a tanulási stratégiák jelenségét széles spektrummal lefedi. Az MSLQ magyarra ültetését Juhász Levente végezte, a felvétel módja online-kérdőív volt. (Ezúton is megköszönjük Ferenci Bernadettnek az adatfelvétel során végzett munkáját). 1. táblázat. Az MSLQ jelen vizsgálatban használt komponensei, és alskálái.
II.a. Kognitív és metakognitív komponens
II.b. Forrásmenedzsment-‐ stratégiák
Ismétlés
Idő és tanulási környezet
Szervezés
Társastanulás
Elaboráció
Kritikus gondolkodás
Metakognitív szelf-‐reguláció
Erőfeszítés-‐szabályozás Segítség-‐keresés
Az alskálák jelentései: II.a Kognitív és metakognitív komponens II.1. Ismétlés: rövid távú emlékezeti tanulás, felszíni tanulás, a munkamemória frissítése, újraolvasás, mechanisztikus újramásolás. Ennek folyamán általában nem alakulnak ki kapcsolatok az LTM-ben (a hosszútávú memóriában) tárolt előzetes ismeretek és az új információ között.
52
Dunakavics – 2016 / 5.
A hallgatói önszabályozott tanulás vizsgálata II.2. Elaboráció – kidolgozás. A megértésre való törekvés az átfogalmazás, összefoglalás, analógiák keresése, generatív jegyzetelés, vázlatkészítés eszközeivel. Segítségével a tanuló kapcsolatokat alakít ki az LTM-ben elraktározott előzetes ismeretei és az új információ között. II.3. Szervezés. A tanulandó anyag csoportosítása, vázlatkészítés és lényegkiemelés. A szervezés segítségével kapcsolatok építhetők az LTM-ben tárolt előzetes ismeretek és az új információ között. A lényeges információk keresése, a tanulandó anyag struktúrájának felismerése fontos eleme a szervezésnek. II.4. Kritikus gondolkodás. A korábbi, előzetes ismeretek felhasználása a problémamegoldásban, a döntések vagy a kitűnőségi-minőségi standardokon alapuló értékelő ítéletek meghozatalában. II.5. Metakognitív szelf-reguláció, önszabályozás. A kognitív folyamatainkról való ismeretek, ezek tudatossága, kontrollja. A kérdőív a kontroll és önszabályozó folyamatokra fókuszál: tervezés, monitorozás, és szabályozás. Tervezéshez hozzátartozik a célkitűzés, a feladat-analízis során az előzetes ismeretek mobilizálása, a feladat releváns elemeinek megértése. Monitorozás részei a figyelem fenntartásának önellenőrzése pl. olvasás közben. Az öntesztelés és kérdések felvetése segítik a mélyebb megértést, és az előzetes ismeretek integrálását. A szabályozás pedig a kognitív működések finomhangolása és alkalmazkodó irányítása. Segít a feladatvégzés során az önellenőrzésben és önkorrekcióban. II.b. Forrás menedzsment stratégiák II.6. Idő és tanulási környezet. A tanulási folyamatok idői tervezése, szervezése, időgazdálkodás. A tanulásnak megfelelő tárgyi környezet kialakítására való törekvés. II.7 . Erőfeszítés-szabályozás. A tanulási célok megvalósítása érdekében kifejtett kitartás. A figyelmi fókusz fenntartásának képessége nehézségek és zavaró körülmények esetén. II.8. Társastanulás. Mennyire hajlamos a tanuló az együttműködésre társaival a tanulásban, a tanulási célok megvalósításában. II.9. Segítség-kérés. Felismerni, mikor kell segítséget kérni, és a megfelelő személyt megkeresi.
Dunakavics – 2016 / 5.
53
András−Rajcsányi-Molnár−Bacsa-Bán−Cserné−Juhász−Németh
A kutatás Demográfiai és iskolai adminisztrációs adatok és bevezető kérdőív 768 személy logolt be az online kérdőív kitöltő rendszerbe, azaz kezdte el a kérdőív kitöltését. 704-en legalább a bevezető kérdőívet kitöltötték. Az MSLQ kérdőívet már csak 611 személy töltötte ki teljesen, a továbbiakban csak ez utóbbi csoport adataival dolgoztunk. Az eredmények kizárólag a hallgatók beszámolóin alapulnak, azokat helyességét külső forrásból származó adatokkal nem volt módunk validálni. Az adatfeldolgozás és az adatvizualizáció az R statisztikai programcsomag segítségével történt. a) A nemek eloszlása: 2. táblázat.
férfi 414
nő 197
2. ábra. A minta nem szerinti eloszlása.
54
Dunakavics – 2016 / 5.
A hallgatói önszabályozott tanulás vizsgálata b, Életkori eloszlás
3. táblázat. 611 fő, SD= 9.04 Min. 1. kvartilis
Medián átlag
18
26
23
3. kvartilis
29.53 35
Max. 61
4. táblázat. Életkori eloszlás tagozatonként. Átlag Szórás (SD) nappali
22.73 2.85
levelező
34.52 8.76
Látható a szórásértékek alapján, hogy a levelezős hallgatók sokkal szélesebb életkori intervallumból kerülnek ki. Ezt szemlélteti a két tagozat életkori eloszlását bemutató, ún. kernel density diagram. 3. ábra. A nemek életkori eloszlása tagozatonként (kernel density plot).
Dunakavics – 2016 / 5.
55
András−Rajcsányi-Molnár−Bacsa-Bán−Cserné−Juhász−Németh c) Szakonkénti eloszlás (nappalis és levelezősök együtt) 5. táblázat. A válaszadók szakonkénti eloszlása. SZAK andragógia BA anyagmérnöki BSc gazdálkodási -‐ és menedzsment BA gazdaságinformatikus BSc gépészmérnöki BSc kommunikáció-‐ és médiatudomány BA mérnökinformatikus BSc műszaki menedzser BSc műszaki szakoktató BSc gépészmérnöki MSc tanár-‐mérnöktanár (anyagmérnök) MA tanár-‐mérnöktanár (gépészmérnök) MA tanár-‐mérnöktanár (mérnökinformatikus) MA tanár-‐pedagógiai értékelés és mérés tanára MA tanár (nem jelölt szak) MA gazdálkodási és menedzsment FSZ gazdaságinformatikus FSZ kommunikáció és média (kommunikátor) FSZ mérnökinformatikus (rendszergazda) FSZ televíziós műsorkészítő FSZ mentortanár ped.szakvizsg. mérés -‐ értékelés ped. szakvizsg. e-‐tanulas ped. szakviszg. minőségirámyítási szakmérnök személyügyi szaktanácsadó
FŐ 12 18 84 55 111 15 123 77 3 5 1 10 2 11 8 4 4 4 24 8 11 2 1 5 2
Gyakorlatilag a Dunaújvárosi Egyetem minden szakjáról töltöttek ki kérdőívet. d) Tagozat szerinti eloszlás
6. táblázat. Tagozatonkénti eloszlás. Nappali Levelező 258 fő
353 fő
56
Dunakavics – 2016 / 5.
A hallgatói önszabályozott tanulás vizsgálata 4. ábra. A minta tagozatonkénti eloszlása.
A Dunaújvárosi Egyetem hallgatói között többségben vannak a levelező hallgatók. Ezt tükrözi a mintánk eloszlása is. e) A féléves átlagok eloszlása (nappalis és levelezős együtt) 7. táblázat. A kérdőívben beszámolt tanulmányi átlagok eloszlása. Szórás (SD): 0.8. Min. 1.
1. kvartilis 3.0
Medián 3.66
Átlag 3.59
3. kvartilis 4.16
Max. 5.
NA 33 db
A tanulmányi átlagok eloszlása képzési tagozatonként. A tesztkitöltők mintájában a beszámolt utolsó féléves tanulmányi eredményeket tekintve a levelezős hallgatók mintegy 27 századponttal jobb átlag értéket mutatnak. A két tagozat közötti tanulmányieredménykülönbség hátterében sok tényező állhat, amelyeket jelen vizsgálatban nem tártunk fel. Például levelezősök között vannak másoddiplomások is, akik már rendelkeznek felsőoktatási tapasztalatokkal, azzal kapcsolatban, hogy hogyan kell tanulni, esetleg előzetes tapasztalataik (pl. mérnök tanárok saját tanítási tapasztalatai) alapján már bevált módszereket alkalmaznak. Esetleg, eltérő (liberálisabb) lehet az oktatók hozzáállása is a számonkérések esetén. Nem utolsó sorban, az MSLQ-kérdőív eredményei alapján, a levelezős hallgatók nagyobb motiváltságról számoltak be, mint ahogy ezt a másik alprojektben végzett vizsgálatok eredményei mutatták.
Dunakavics – 2016 / 5.
57
András−Rajcsányi-Molnár−Bacsa-Bán−Cserné−Juhász−Németh 8. táblázat. Tanulmányi átlagok tagozatonként. nappali levelező
Átlag 3.43 3.70
Szórás 0.80 0.79
5. ábra. A féléves átlagok eloszlása tagozatonként. (kernel density plot)
58
Dunakavics – 2016 / 5.
A hallgatói önszabályozott tanulás vizsgálata 9. táblázat. Tanulmányi átlagok szakok szerint. Tagozat nappali nappali nappali levelező levelező nappali levelező levelező levelező levelező levelező nappali nappali levelező nappali levelező
Szak gazd. info. BSc anyagmérnök BSc mérnök info BSc mérnök info BSc anyagmérnök BSc gépész BSc műsz. men. BSc gépész BSc gazd. info. BSc komm. média BA műsz. szakokt. BSc műsz. men. BSc gazd. és men. BA gazd. és men. BA komm. média BA andragógia BA
Átlag 2,99 3 3,11 3,23 3,37 3,48 3,48 3,54 3,6 3,62 3,67 3,82 3,86 3,88 4,15 4,78
SD 0,71 0 (1 fő) 0,68 0,83 0,82 0,76 0,77 0,63 0,58 0,61 0,58 0,64 0,64 0,62 0,39 0,31
A szakok beszámolt átlagok alapján felállított „nehézségi” sorrendje valószínűleg jól tükrözi a szakok objektív nehézségét. 6. ábra. Az alapképzés szakjainak átlagainak eloszlása. Dobozdiagrammok: a fekete vonal jelzi az adott szak átlagainak a mediánját. Az „antennákon” kívül eső értékek a szélsőséges értékek (outliers). Tagozatok: nappalisok sárga, levelezős hallgatók zöld színnel jelölve.
Dunakavics – 2016 / 5.
59
András−Rajcsányi-Molnár−Bacsa-Bán−Cserné−Juhász−Németh f) Duális képzésben való részvétel A hallgatóknak egyelőre csak közel 5%-a vesz részt duális képzési formában, ennek növekedése várható az elkövetkező években. 10. táblázat. A duális és nem duális képzésben résztvevők eloszlása. Nem 580 fő
Igen 31 fő
7. ábra. A duális képzésben való részvétel aránya.
60
Dunakavics – 2016 / 5.
A hallgatói önszabályozott tanulás vizsgálata Az MSLQ-skálák vizsgálata MSLQ Stratégiai alskálák összefoglaló eredményei: az átlagok és a szórások (a teljes mintára) 11. táblázat. MSLQ tanulási stratégiák alskálák. Alskála (változó)
Mean
SD
Ismétlés (rehearsal)
4.62
1.13
Kidolgozás ˙(elaboration)
4.56
1.13
Szervezés (organisation)
4.56
1.20
Kritikus gondolkodás (critical_think)
4.34
1.11
Önszabályozás (self_regulation)
4.40
0.83
Idő/tanulási környezet (time_environment)
4.43
0.77
Erőfeszítés (effort)
4.29
0.95
Társas tanulás (peer)
4.29
1.24
Segítség keresés (help_seek)
4.23
0.94
8. ábra. Az MSLQ stratégiai alskálák átlagai.
61
András−Rajcsányi-Molnár−Bacsa-Bán−Cserné−Juhász−Németh Az MSLQ két Stratégiai főkomponensének összesített adatai. 12. táblázat. A tanulásistratégiák-szubteszt két főkompenense. Komponens (változó) Kognitív és metakognitív stratégiák (cognitive_metacog)
Forrásmenedzsment-‐stratégiák (resource_management)
Átlag SD 4.47
.92
4.33
.68
Mivel az MSLQ nem rendelkezik olyan standardizált „benchmark” adatokkal, amelyek alapján a skálák eredményeit a önmagunkban értékelhetnénk, ezért az adatokat elsősorban a különböző, lényegesnek tekintett csoportosító ismérvek alapján képzett alminták közötti összehasonlításokra használjuk. A teszt szerkesztői alapvetően a konstrukciós filozófiájukkal ellentétesnek tartották egy általános, mondjuk országos mintán alapuló sztenderd megalkotását. Hiszen a megnyilvánuló motiváció és az alkalmazott tanulási stratégiák nagyon sok tényezőtől függnek, amelyeket nem lehet egyszerre kontrollálni. Kezdetben elsősorban egy adott kurzust hallgató diákok önszabályozó tanulási képességeinek felmérésére használták a tesztet. 9. ábra. Az MSLQ főskáláinak átlagai.
Az MSLQ Stratégiai alskálák nemenkénti eloszlása
62
Dunakavics – 2016 / 5.
A hallgatói önszabályozott tanulás vizsgálata 13. táblázat. Stratégiai alskálák nemek közötti összehasonlítása. Welch-féle független mintás t-próba táblázat. A minták szórásának azonosságát nem tételeztük fel. Szignifikanciák: *: legalább 5%-os, ** legalább 1%-os.
Nem férfi nő férfi nő férfi nő férfi nő férfi nő férfi nő férfi nő férfi nő férfi nő
Alskála (változó) Ismétlés (rehearsal) Kidolgozás (elaboration) Szervezés (organisation) Kritikus gondolkodás (critical_think) Önszabályozás (self_regulation) Idő/tanulási környezet (time_environment) Erőfeszítés (effort) Társas tanulás (peer) Segítségkeresés (help_seek)
Átlag 4.45 4.92 4.46 4.78 4.39 4.90 4.34 4.35 4.34 4.52 4.31 4.69 4.21 4.45 4.25 4.36 4.18 4.33
Dunakavics – 2016 / 5.
SD t-próba 1.09 t = -4.7817, df = 367.061, 1.15 p-value = 2.52e-06** 1.08 t = -3.1094, df = 349.798, 1.20 p-value = 0.002029** 1.14 t = -4.833, df = 352.345, 1.26 p-value = 2.011e-06** 1.09 t = -0.0673, df = 366.732, 1.16 p-value = 0.9464 0.79 t = -2.3316, df = 349.158, 0.89 p-value = 0.02029* 0.70 t = -5.4015, df = 323.068, 0.86 p-value = 1.284e-07** 0.88 t = -2.8185, df = 332.835, 1.05 p-value = 0.005113** 1.22 t = -0.9898, df = 366.582, 1.29 p-value = 0.3229 0.90 t = -1.7017, df = 343.722, 1.02 p-value = 0.08971
63
András−Rajcsányi-Molnár−Bacsa-Bán−Cserné−Juhász−Németh 10. ábra. Az MSLQ alskálák nemek szerinti eloszlása. A dobozok közepén lévő sötét sáv a csoportmediánokat reprezentálja. Férfiak sárga, nők zöld színnel jelölve.
Gyakorlatilag a hallgatónők minden stratégiai alskála esetén magasabb átlagértékekkel rendelkeznek mint a férfiak. Az átlagok és a t-próbák alapján csupán a Kritikus gondolkodás, a Társas tanulás- és a Segítségkeresés-skála az, ahol a két nem által mutatott értékék statisztikailag nem szignifikánsak legalább 5%-os szinten. A férfiak minden alskála esetén hasonló értéktartományba esnek, míg hölgyek esetén viszonylag magasabb értékeket kaptunk az Ismételgetés, Elaboráció , a Szervezés és az Idő/Tanulási környezet megteremtése skálák esetén a többi alskála értékeihez képest.
64
Dunakavics – 2016 / 5.
A hallgatói önszabályozott tanulás vizsgálata MSLQ Stratégiai alskálák tagozatok (nappali/levelező) szerint 14. táblázat. Stratégiai alskálák tagozatonkénti eredményei. Welch-féle független mintás t-próba táblázat. A minták szórásának azonosságát nem tételeztük fel. Szignifikanciák: *: legalább 5%-os, ** legalább 1%-os. Tagozat Nem nappali férfi levelező nő nappali férfi levelező nő nappali férfi levelező nő nappali férfi levelező nő nappali férfi levelező nő nappali férfi levelező nő nappali férfi levelező nő nappali férfi levelező nő nappali férfi levelező nő
Alskála Alskála(változó) (változó) Ismétlés (rehearsal) Kidolgozás (elaboration) Szervezés (organisation) Kritikus gondolkodás (critical_think) Önszabályozás (self_regulation) Idő/tanulási környezet (time_environment) Erőfeszítés (effort) Társas tanulás (peer) Segítség keresés (help_seek) (help_seek) Segítségkeresés
t-próba Átlag SDSD t-próba Átlag = -2.2169, 4.48 1.09 1.06t = t-4.7817, 4.45 = 581.354, df =df367.061, 4.69 1.15 1.17p-value 4.92 p-value = 0.02702* = 2.52e-06** = -4.6396, 4.32 1.08 1.04t = t-3.1094, 4.46 = 582.865, df =df349.798, 4.74 1.20 1.16p-value 4.78 p-value = 4.315e-06** = 0.002029** = -3.1744, 4.38 1.14 1.16t = t-4.833, 4.39 = 569.609, df =df352.345, 4.69 1.26 1.22p-value 4.90 p-value = 0.001582** = 2.011e-06** = -2.8051, 4.20 1.09 1.05t = t-0.0673, 4.34 = 580.91, df =df366.732, 4.45 1.16 1.15p-value 4.35 p-value = 0.005198** = 0.9464 = -4.0107, 4.25 0.79 0.75t = t-2.3316, 4.34 = 590.746, df =df349.158, 4.51 0.89 0.86p-value 4.52 p-value = 6.829e-05** = 0.02029* = -1.9421, 4.36 0.70 0.74t = t-5.4015, 4.31 = 572.272, df =df323.068, 4.48 0.86 0.79p-value 4.69 p-value = 0.05261* = 1.284e-07** = -3.2011, 4.15 0.88 0.90t = t-2.8185, 4.21 = 576.127, df =df332.835, 4.39 1.05 0.97p-value 4.45 p-value = 0.001445** = 0.005113** = -1.0014, 4.23 1.22 1.20t = t-0.9898, 4.25 = 569.838, df =df366.582, 4.33 1.29 1.27p-value 4.36 p-value = 0.3171 = 0.3229 = -1.2377, 4.17 0.90 0.90t = t-1.7017, 4.18 = 575.908, df =df343.722, 4.27 1.02 0.97p-value 4.33 p-value = 0.2163 = 0.08971
Dunakavics – 2016 / 5.
65
András−Rajcsányi-Molnár−Bacsa-Bán−Cserné−Juhász−Németh 11. ábra. Doboz-diagram: az MSLQ Stratégiai alskálák eloszlása tagozatok (nappali: sárga; levelező: zöld) szerint. A dobozok közepén lévő sötét sáv a csoportmediánokat reprezentálja.
A Kognitív és metakognitív stratégiák esetén a levelezős hallgatók magasabb értékeket adtak, mint a nappalisok. A forrásszervező stratégia csoport esetén sokkal kiegyenlítettebbek az eredmények. Itt a Társas tanulás- és a Segítségkeresés-skálák esetén nem jelentős statisztikailag a csoportok közötti eltérés.
66
Dunakavics – 2016 / 5.
A hallgatói önszabályozott tanulás vizsgálata MSLQ Stratégiai alskálák tanulmányi átlagok (medián alatti/feletti) szerint A közölt tanulmányi átlag mediánja mentén elfeleztük a hallgatókat. Így két azonos számú csoportot kaptunk: lower: – akik a medián alatt vannak. upper: – akik a medián felett teljesítettek. A következőkben a két csoport MSLQ-skálákon kapott eredményét hasonlítjuk össze. 15. táblázat. Stratégiai alskálák tanulmányi átlagok alapján. Welch-féle független mintás t-próba táblázat. A minták szórásának azonosságát nem tételeztük fel. Szignifikanciák: *: legalább 5%-os, ** legalább 1%-os. Átlag_kat Nem lower férfi upper nő férfi lower upper nő lower férfi upper nő férfi lower upper nő lower férfi upper nő lower férfi upper nő lower férfi upper nő lower férfi upper nő férfi lower upper nő
Alskála Alskála (változó) (változó)
Átlag Átlag 4.40 4.45 Ismétlés (rehearsal) (rehearsal) 4.86 4.92 Ismétlés 4.37 4.46 Kidolgozás Kidolgozás (elaboration) (elaboration) 4.79 4.78 4.36 4.39 Szervezés Szervezés (organisation) (organisation) 4.82 4.90 4.23 4.34 Kritikus Kritikus gondolkodás gondolkodás (critical_think) (critical_think) 4.48 4.35 4.28 4.34 Önszabályozás Önszabályozás (self_regulation) (self_regulation) 4.55 4.52 4.23 4.31 Idő/tanulási Idő/tanulási környezet környezet (time_environment) (time_environment) 4.63 4.69 4.13 4.21 Erőfeszítés Erőfeszítés (effort) (effort) 4.43 4.45 4.16 4.25 Társas Társas tanulás tanulás (peer) (peer) 4.48 4.36 4.18 4.16 Segítségkeresés 4.39 4.33 Segítség keresés (help_seek)
Dunakavics – 2016 / 5.
t-próba SD t-próba = -5.1553, 1.02 1.09 t =t -4.7817, dfdf = 367.061, = 556.894, 1.16 1.15 p-value p-value = 2.52e-06** = 3.523e-07** = -4.6323, 1.03 1.08 t =t -3.1094, dfdf = 349.798, = 560.841, 1.15 1.20 p-value = 0.002029** p-value = 4.5e-06** = -4.8455, 1.10 1.14 t =t -4.833, dfdf = 352.345, = 561.135, 1.22 1.26 p-value p-value = 2.011e-06** = 1.637e-06** = -2.8028, 1.05 1.09 t =t -0.0673, dfdf = 366.732, = 566.325, 1.13 1.16 p-value p-value = 0.9464 = 0.00524** = -3.952, 0.75 0.79 t =t -2.3316, dfdf = 349.158, = 553.495, 0.86 0.89 p-value p-value = 0.02029* = 8.753e-05** = -6.6417, 0.65 0.70 t =t -5.4015, dfdf = 323.068, = 534.484, 0.81 0.86 p-value p-value = 1.284e-07** = 7.645e-11** = -3.8046, 0.83 0.88 t =t -2.8185, dfdf = 332.835, = 535.528, 1.03 1.05 p-value p-value = 0.005113** = 0.0001584** = -3.2382, 1.13 1.22 t =t -0.9898, dfdf = 366.582, = 559.377, 1.27 1.29 p-value p-value = 0.3229 = 0.001274** = -2.299, 0.90 t =t -1.7017, 0.82 dfdf = 343.722, = 529.935, 1.03 1.02 p-value p-value = 0.08971 = 0.02189*
67
András−Rajcsányi-Molnár−Bacsa-Bán−Cserné−Juhász−Németh 12. ábra. Doboz-diagram: Az MSLQ Stratégiai alskálák eloszlása tanulmányi átlag csoportok szerint. A medián alatt teljesítők sárga, a medián felettiek zöld színnel jelölve. A dobozok közepén lévő sötét sávok a csoportmediánokat reprezentálják.
A tanulmányi átlag alapján az alsó (lower) csoportba sorolt személyek minden tanulási stratégiai skálán alacsonyabb értéket értek el. Minden eltérés jelentős statisztikailag. Különösen nagy az eltérés a két csoport között a Kognitív és metakognitív stratégiai skálák esetén. A rosszabb tanulmányi eredményről beszámolók minden tanulási stratégiát kisebb arányban használják. Mivel minden stratégiai alskálára alacsonyabb értékek vonatkoznak, a jelenség feltehetőleg e hallgatók alacsonyabb motiváltságával is összefüggésben van, amit az MSLQ motivációs itemekkel kapcsolatos eredményei is kimutattak.
68
Dunakavics – 2016 / 5.
A hallgatói önszabályozott tanulás vizsgálata MSLQ Stratégiai alskálák duális/ nem duális képzés szerint 16. táblázat. Stratégiai alskálák a duális képzésben való részvétel alapján. Welch-féle független mintás t-próba táblázat. A minták szórásának azonosságát nem tételeztük fel. Szignifikanciák: *: legalább 5%-os, ** legalább 1%-os. Duális? Nem nem férfi nőigen nem férfi nőigen nem férfi nőigen nem férfi nőigen nem férfi nőigen nem férfi nőigen nem férfi nőigen nem férfi nőigen nem férfi nőigen
Alskála (változó) (változó) Alskála
Mean Átlag 4.60 4.45 Ismétlés (rehearsal) (rehearsal) 4.64 Ismétlés 4.92 4.56 4.46 Kidolgozás (elaboration) (elaboration) 4.60 Kidolgozás 4.78 4.56 4.39 Szervezés (organisation) (organisation) 4.51 Szervezés 4.90 4.35 4.34 Kritikus gondolkodás gondolkodás (critical_think) (critical_think) 4.21 Kritikus 4.35 4.40 4.34 Önszabályozás (self_regulation) (self_regulation) 4.43 Önszabályozás 4.52 4.43 4.31 Idő/tanulási környezet környezet (time_environment) (time_environment) 4.40 Idő/tanulási 4.69 4.29 4.21 Erőfeszítés (effort) 4.32 Erőfeszítés (effort) 4.45 4.29 4.25 Társas tanulás tanulás (peer) (peer) 4.27 Társas 4.36 4.23 4.18 Segítség keresés(help_seek) (help_seek) 4.18 Segítségkeresés 4.33
Dunakavics – 2016 / 5.
t-próba SD SD t-próba -0.1412, t = 1.11 1.09 tdf=-4.7817, 31.85, df = =367.061, 1.47 1.15 p-value p-value= =2.52e-06** 0.8886 -0.1378, 1.11 1.08 t =t =-3.1094, 31.977, dfdf= =349.798, 1.43 1.20 p-value p-value= =0.002029** 0.8913 0.1988, 1.19 1.14 t =tdf=-4.833, 32.148, df = =352.345, 1.47 1.26 p-value p-value= =2.011e-06** 0.8437 0.5293, 1.10 1.09 t =t =-0.0673, 31.956, dfdf= =366.732, 1.42 1.16 p-value p-value= =0.9464 0.6003 -0.1896, 0.81 0.79 t =tdf=-2.3316, 31.93, df = =349.158, 1.06 0.89 p-value p-value= =0.02029* 0.8508 0.1501, 0.76 0.70 t =tdf=-5.4015, 31.878, df = =323.068, 1.00 0.86 p-value p-value= =1.284e-07** 0.8816 -0.2116, 0.95 0.88 t =t =-2.8185, 33.141, dfdf= =332.835, 0.97 1.05 p-value p-value= =0.005113** 0.8337 0.0709, 1.28 1.22 t =tdf=-0.9898, 32.263, df = =366.582, 1.47 1.29 p-value p-value= =0.3229 0.9439 0.2665, 0.93 0.90 t =t =-1.7017, 32.395, dfdf= =343.722, 1.09 1.02 p-value p-value= =0.08971 0.7916
69
András−Rajcsányi-Molnár−Bacsa-Bán−Cserné−Juhász−Németh 13. ábra. Doboz-diagram: A duális illetve hagyományos (nem-duális) képzésben résztvevők MSLQ eredményeinek eloszlása az egyes alskálákon. Sárga szín jelöli a hagyományos, zöld a duális képzésen résztvevőket. A dobozok közepén lévő sötét sávok a csoportmediánokat reprezentálják.
A minta mintegy 5%-a jelölte csak be a duális képzésben való részvételt. A két csoport a skálákon hasonló eredményeket ért el. Az egyszerűbbnek tekintett Ismétléses stratégiát a duális képzési csoport alkalmazza gyakrabban, míg a hagyományos képzésben résztvevők a Kritikus gondolkozásban, a Szervezésben és a Segítségkérésben „erősebbek”. De ezek a különbségek statisztikailag nem jelentősek. Mivel a duális képzés gyakorlatilag még bevezetési fázisában van, és az új képzési formában résztvevők aránya még nem jelentős, azért messzemenő következtetéseket nem érdemes egyelőre levonni a képzési formákban résztvevők eltéréseivel kapcsolatban. A képzés konszolidációja után azonban mindenképpen érdemes lesz megvizsgálni, hogy az eltérő képzési formában történő tanulás a kompetenciák területén milyen különböző elvárásokat hoz létre, illetve ezek az oktatás területétől milyen alkalmazkodást és válaszokat igényelnek.
70
Dunakavics – 2016 / 5.
A hallgatói önszabályozott tanulás vizsgálata Korrelációk 14. ábra. Az MSLQ-alskálák és az átlag korrgammja. A kék a pozitív korrelációkat, a piros (esetünkben nincs ilyen) a negatív korrelációkat jelöli. A körcikkelyek nagysága és tónusa jelöli a kapcsolat erősségét.
Dunakavics – 2016 / 5.
71
András−Rajcsányi-Molnár−Bacsa-Bán−Cserné−Juhász−Németh A féléviátlag-változó esetén számszerűen is közöljük az MSLQ-alskálákkal való kapcsolatok szorosságát: 17. táblázat. A tanulmányi átlag korreláció. t-próbák. Szignifikanciák: *: legalább 5%-os, ** legalább 1%-os. Alskála (változó)
r
p (szign.)
n
Ismétlés (rehearsal)
.20
.000**
586
Kidolgozás ˙(elaboration)
.20
.000**
586
Szervezés (organisation)
.19
.000**
586
Kritikus gondolkodás (critical_think)
.11
.008**
586
Önszabályozás (self_regulation)
.17
.000**
586
Idő/tanulási környezet (time_environment)
.28
.000**
586
Erőfeszítés (effort)
.20
.000**
586
Társas tanulás (peer)
.16
.018*
586
Segítségkeresés (help_seek)
.10
.000**
586
A tanulásiátlag-változóval, amit esetünkben a tanulási eredményesség indikátorának tekintünk, a legerősebb (de még így is moderált) kapcsolatot a tanulási folyamatok idői tervezésével és a tanulásnak megfelelő tárgyi környezet kialakítására törekvéssel kapcsolatos alskála mutatta. Ennél erősebb korreláció nem is várható egy olyan sokféle kauzalitással rendelkező folyamatnál, mint aminek a „kimenete” tanulmányi eredmény. Mindenesetre a kapcsolat nem elhanyagolható, ha több alskálaértéket egy lineáris modellben egyszerre vennénk figyelembe, a magyarázott variabilitás némileg még erősebb is lehet (de biztosan nem sokkal).
72
Dunakavics – 2016 / 5.
A hallgatói önszabályozott tanulás vizsgálata
Rövid összegzés Nemek közötti különbségek: A férfi egyetemi hallgatók számos tanulásistratégia-típus esetén, annak használatának kisebb intenzitásáról számoltak be. Tagozatok közötti különbségek: A levelező tagozatos hallgatók az összes kognitív és metakognitív stratégia alkalmazása esetén előnyt mutatnak a nappalis hallgatókkal szemben. Tanulmányi eredmények alapján: a rosszabbul teljesítők gyakorlatilag minden stratégiát ritkábban használnak, a különbségek a kognitív/metakognitív stratégia-csoport esetén a legjelentősebbek. Duális – nem-duális képzési forma: nem egyértelmű a kapcsolat. A duális képzési minta kis elemszámú, de hosszútávon érdemes odafigyelni a képzési különbségekből eredő eltérésekre. Korrelációk: a tanulási stratégiák kapcsolata a tanulmányi eredménnyel egyértelmű, de egyenként nem túlságosan erős. Javaslat: érdemes keresni a lehetőséget a tanulási stratégiák fejlesztésére. De hosszú távú hatást csak a motiváció párhuzamos fejlesztésével együtt várható. Hiszen sokan vannak akik rendelkeznek a sikeres tanuláshoz szükséges kognitív és/vagy metakognitív képességekkel, csak éppen valamiért nem motiváltak (nem látja be a hasznát, unalmas az óra stb.), ugyanígy nem megfelelő kognitív képességek esetén a motivált diák sem lesz sikeres. Komplex beavatkozásokkal érhetünk el sikereket.
Dunakavics – 2016 / 5.
73
András−Rajcsányi-Molnár−Bacsa-Bán−Cserné−Juhász−Németh
Melléklet MSLQ-kérdőív tanulási stratégiák szubskála MOTIVATED STRATEGIES FOR LEARNING QUESTIONNAIRE(MSLQ) Kérem jelölje be, milyen mértékben ért egyet a következő állításokkal? 1
2
3
4
Egyáltalán nem
33. Az órákon gyakran elkalandoznak gondolataim, így fontos részekről is lemaradhatok. 34. Amikor tanulok, gyakran próbálom az anyagot barátaimnak vagy csoporttársaimnak elmagyarázni. 35. Olyan helyen szeretek tanulni, ahol a feladataimra koncentrálhatok. 36. Írott anyagok olvasásakor, gyakran fogalmazok meg kérdéseket, amelyek segítenek az olvasott anyagra fókuszálni. 37. Amikor tanulnom kell, gyakran unatkozom és lustának érzem magam, sokszor hamarabb abbahagyom azt, még mielőtt elvégeztem volna azt, amit beterveztem.
74
6
7 Teljes mértékben
32. Amikor könyvekből és más írott anyagokból tanulok, gyakran készítek vázlatot, hogy ezáltal is segítsem rendszerezni gondolataimat.
38. Gyakran fogalmazok meg kérdéseket az órán halottakkal vagy Dunakavics olvasottakkal kapcsolatban, hogy eléggé meggyőzőek-e számomra.
5
– 2016 / 5.
A
37.Amikor Amikortanulnom tanulnomkell, kell,gyakran gyakran 37. unatkozomés éslustának lustánakérzem érzemmagam, magam, unatkozom sokszorhamarabb hamarabbabbahagyom abbahagyomazt, azt, sokszor hallgatói önszabályozott tanulás vizsgálata mégmielőtt mielőtt elvégeztemvolna volna azt,amit amit még elvégeztem azt, beterveztem. beterveztem. 38.Gyakran Gyakranfogalmazok fogalmazokmeg meg 38. kérdéseketaz azórán óránhalottakkal halottakkalvagy vagy kérdéseket olvasottakkalkapcsolatban, kapcsolatban,hogy hogyeléggé eléggé olvasottakkal meggyőzőek-eszámomra. számomra. meggyőzőek-e 39.Amikor Amikorkészülök, készülök,újra újraés ésújra újra 39. felmondommagamnak magamnakaz azanyagot. anyagot. felmondom 40.Önállóan, Önállóan,mások másoksegítsége segítségenélkül nélkül 40. oldommeg megaafeladatokat feladatokatakkor akkoris, is,ha ha oldom nehézségeimvannak vannakaatananyag tananyag nehézségeim elsajátításában. elsajátításában. 41.Ha Havalamit valamitnem nemértek értekaz az 41. olvasottakból,akkor akkorújra újraátolvasom. átolvasom. olvasottakból, 42. Amikor számonkérésre készülök, akkor áttekintem jegyzeteimet és a megadott irodalmakat, hogy megtaláljam a legfontosabb részeket, gondolatokat. 43. Jól tudok gazdálkodni a tanulásra szánt idővel. 44. Ha valamit nem értek abból, amit olvasok, próbálom másképpen újraolvasni azt. 45. A beadandó feladatok elkészítésekor együttműködöm csoporttársaimmal. 46. Amikor számonkérésre készülök újra és újra átolvasom jegyzeteimet és az egyéb segédanyagokat. 47. Ha egy elmélettel, értelmezéssel vagy következtetéssel találkozom a tananyagban, próbálom eldönteni, hogy vannak-e ezeket alátámasztó bizonyítékok. 48. Akkor is keményen dolgozok, hogy jól teljesítsek, ha nem kedvelem az Dunakavics adott feladatot. 49. Gyakran készítek ábrákat,
– 2016 / 5.
75
47. Ha egy elmélettel, értelmezéssel 47. Ha egy47. elmélettel, Ha egy elmélettel, értelmezéssel értelmezéssel vagytalálkozom következtetéssel találkozom a vagy következtetéssel vagy következtetéssel találkozom a a tananyagban, próbálom eldönteni, tananyagban, tananyagban, próbálom próbálom eldönteni, eldönteni, András−Rajcsányi-Molnár−Bacsa-Bán−Cserné−Juhász−Németh hogyalátámasztó vannak-e ezeket alátámasztó hogy vannak-e hogy vannak-e ezeket ezeket alátámasztó bizonyítékok. bizonyítékok. bizonyítékok. 48.isAkkor is keményen 48. Akkor48. is keményen Akkor keményen dolgozok, dolgozok, hogy dolgozok, hogy hogy jól teljesítsek, az jól teljesítsek, ha nemha kedvelem az jól teljesítsek, ha nem kedvelem aznem kedvelem adott feladatot. adott feladatot. adott feladatot. 49. Gyakran 49. Gyakran 49. készítek Gyakran ábrákat, készítekkészítek ábrákat,ábrákat, diagramokat és táblázatokat, mert ezek diagramokat és táblázatokat, mert ezekmert ezek diagramokat és táblázatokat, segítenek szervezni a tananyagot. segítenek segítenek szervezni a tananyagot. szervezni a tananyagot. 50. Amikor 50. Amikor 50.tanulok, Amikor gyakran tanulok,tanulok, szánok gyakrangyakran szánok szánok időt arra, hogy csoporttársaimmal hogy csoporttársaimmal időt arra, időt hogyarra, csoporttársaimmal megbeszéljük az anyagot. megbeszéljük az anyagot. megbeszéljük az anyagot. 51.kiindulási Az órai anyagot kiindulási 51. Az órai51. anyagot Az órai anyagot kiindulási pontnak pontnakpontnak tekintem és törekszem tekintem és tekintem törekszem és törekszem a saját a saját a saját gondolataimat megfogalmazni gondolataimat gondolataimat megfogalmazni megfogalmazni azzal azzal azzal kapcsolatban. kapcsolatban. kapcsolatban. 52.magamat Nehéz egy magamat tartani egy előzetes 52. Nehéz52. magamat Nehéz tartani tartani előzetes egy előzetes tanulásitanulási tervhez.tervhez. tanulási tervhez. 53. különböző Amikor különböző 53. Amikor 53.tanulok Amikor tanuloktanulok különböző forrásokból (előadás, írott anyagok, forrásokból (előadás, írott anyagok, forrásokból (előadás, írott anyagok, szemináriumi megbeszélés) származó információkat gyűjtök össze. 54. Mielőtt alaposan megtanulnám az anyagot, áttekintem, hogy lássam a felépítését. 55. Kérdéseket teszek fel magamnak a tanagyaggal kapcsolatban, hogy lássam értem-e. 56. Ha kell, változtatok a tanulási stílusomon, hogy jobban illeszkedjen a tárgy követelményeihez vagy a tanár tanítási stílusához. 57. Amikor olvasok valamit, sokszor azon kapom magam, hogy nem tudom, miről is van szó. 58. Ha nem értek valamit, akkor megkérem a tanárt, magyarázza el.
76
59. Kulcsszavakat memorizálok, hogy a Dunakavics fontos fogalmakra emlékeztessenek. 60. Ha nehéz az elsajátítandó anyag,
– 2016 / 5.
tanítási stílusához. 57. Amikor olvasok valamit, sokszor
A hallgatói önszabályozott tanulás azon kapom magam, hogy nem tudom,vizsgálata miről is van szó. 58. Ha nem értek valamit, akkor megkérem a tanárt, magyarázza el. 59. Kulcsszavakat memorizálok, hogy a fontos fogalmakra emlékeztessenek. 60. Ha nehéz az elsajátítandó anyag, akkor vagy feladom a tanulást, vagy csak a könnyű részeket tanulom meg. 61. Igyekszem átgondolni egy témát és eldönteni, hogy mit érdemes megtanulni belőle, ahelyett hogy nekiesnék átolvasni azt. 62. Amikor csak lehet, igyekszem az egyik tárgyban tanult elméleteket, gondolatokat kapcsolatba hozni más tárgyak anyagával is. 63. Amikor tanulok, áttekintem jegyzeteimet, és vázlatot készítek a legfontosabb fogalmakról. 64. Amikor a tananyaghoz tartozó irodalmakat olvasom, igyekszek tartalmi kapcsolatot keresni a korábbi ismereteimmel, a korábban tanultakkal. 65. Egy megszokott, félreeső helyre van szükségem a tanuláshoz. 66. Próbálom a saját gondolataimat kapcsolatba hozni az órán tanult elképzelésekkel. 67. Miközben felkészülök, kivonatokat készítek a jegyzeteimből és az elolvasott anyagok legfontosabb tartalmi elemeiből. 68. Ha nem értem az anyagot, csoporttársaimtól kérek segítséget. 69. A megértés érdekében próbálok kapcsolatokat keresni az órán elhangzottak és az írásban adott anyagok között.
77
67. Miközben felkészülök, kivonatokat anyagok legfontosabb tartalmi készítek a jegyzeteimből és az elolvasott elemeiből. anyagok legfontosabb tartalmi András−Rajcsányi-Molnár−Bacsa-Bán−Cserné−Juhász−Németh elemeiből. 68. Ha nem értem az anyagot, csoporttársaimtól kérek segítséget. 68. Ha nem értem az anyagot, csoporttársaimtól kérek segítséget. 69. A megértés érdekében próbálok kapcsolatokat keresni az órán 69. A megértés elhangzottak ésérdekében az írásban próbálok adott kapcsolatokat keresni az órán anyagok között. elhangzottak és az írásban adott anyagok között. 70. Ha heti rendszerességgel kell készülni, illetve hetente vannak 70. Ha heti rendszerességgel kell beadandóim, biztos vagyok benne, készülni, illetvevagyok hetenteteljesíteni vannak a akkor is képes beadandóim, feltételeket. biztos vagyok benne, akkor is képes vagyok teljesíteni a feltételeket. 71. Ha az órán valamilyen állítást vagy következtetést hallok, akkor a 71. Ha az órán valamilyenis állítást vagy lehetséges alternatívákat következtetést hallok, akkor a végiggondolom. lehetséges alternatívákat is végiggondolom. 72. Listát készítek a tanagyag legfontosabb részeiről és próbálom 72. Listát készítek a tanagyag azokat megjegyezni. legfontosabb részeiről és próbálom azokat megjegyezni. 73. Rendszeresen bejárok az órákra. 73. az órákra. 74. Rendszeresen Ha unom, amitbejárok csinálnom kell, akkor is befejezésig folytatom a 74. Ha unom, amit csinálnom kell, szükséges feladatot. akkor is befejezésig folytatom a szükséges feladatot. 75. Igyekszem megtudni, hogy kik azok a csoporttársaim, akikhez szükség 75. Igyekszem megtudni, hogy kik azok esetén segítségért fordulhatnék. a csoporttársaim, akikhez szükség esetén segítségért fordulhatnék. 76. Amikor tanulok, igyekszem a gyenge pontjaimat kideríteni, hogy 76. Amikor igyekszem a melyek azoktanulok, a fogalmak, amelyeket gyenge pontjaimat kideríteni, hogy nem értek jól. melyek azok a fogalmak, amelyeket 77. Gyakran nem foglalkozom eleget a tananyaggal. 78. Amikor tanulok, célokat tűzök ki magamnak, hogy ezzel irányítsam saját magam.
78
79. Ha az előadásokon kuszán jegyzetelek, akkor ellenőrzöm, hogy később majd kiismerem-e benne magam. Dunakavics 80. Ritkán van időm vizsga előtt a jegyzeteimet és a könyvet áttekinteni.
– 2016 / 5.
A hallgatói önszabályozott tanulás vizsgálata nem értek jól. 77. Gyakran nem foglalkozom eleget a tananyaggal. 78. Amikor tanulok, célokat tűzök ki magamnak, hogy ezzel irányítsam saját magam. 79. Ha az előadásokon kuszán jegyzetelek, akkor ellenőrzöm, hogy később majd kiismerem-e benne magam. 80. Ritkán van időm vizsga előtt a jegyzeteimet és a könyvet áttekinteni. 81. A kurzushoz megadott irodalomban olvasottakat igyekszem alkalmazni az előadásokon és a szemináriumokon, laborokon is.
II.a. Kognitív és metakognitív stratégiák (32−62. kérdések) II.b. Forrásmenedzsment stratégiák (63−81. kérdések)
Dunakavics – 2016 / 5.
79
András−Rajcsányi-Molnár−Bacsa-Bán−Cserné−Juhász−Németh Értékelési útmutató Alskála (változó)
Itemek
Ismétlés (rehearsal) 39., 46., 59., 72. Kidolgozás ˙(elaboration)
53., 62., 64., 67., 69., 81.
Szervezés (organisation)
32., 42., 49., 63.
Kritikus gondolkodás (critical_think)
38., 47., 51., 66., 71.
Önszabályozás (self_regulation)
33 (R)., 36., 41., 44., 54., 55., 56., 57(R)., 61., 76., 78., 79.
Idő/tanulási környezet (time_environment) 35., 43., 52(R)., 65., 70., 73., 77(R)., 80(R). Erőfeszítés (effort) 37(R)., 48., 60(R)., 74. Társas tanulás (peer)
34., 45., 50.
Segítség keresés (help_seek)
40 (R)., 58., 68., 75.
Az (R) jelű itemek fordítottak, ekkor a nyerspontot 8-ból ki kell vonni, hogy az érvényes pontot megkapjuk.
80
Dunakavics – 2016 / 5.
Galéria Sóti István fotói (Mongólia 2.)
Dunakavics – 2016 / 5.
81
Galéria
82
Dunakavics – 2016 / 5.
S óti István fotói
Dunakavics – 2016 / 5.
83
Galéria
84
Dunakavics – 2016 / 5.
S óti István fotói
Dunakavics – 2016 / 5.
85
Galéria
86
Dunakavics – 2016 / 5.
S óti István fotói
Dunakavics – 2016 / 5.
87
Galéria
88
Dunakavics – 2016 / 5.
S óti István fotói
Dunakavics – 2016 / 5.
89
Galéria
90
Dunakavics – 2016 / 5.
S óti István fotói
Dunakavics – 2016 / 5.
91
Galéria
92
Dunakavics – 2016 / 5.
S óti István fotói
Dunakavics – 2016 / 5.
93
94
Dunakavics – 2016 / 5.