Univerzita Karlova v Praze

Univerzita Karlova v Praze Fakulta humanitních studií Studium humanitní vzdělanosti

Matthew Lipman a jeho pojetí výuky myšlení Bakalářská práce

Autor práce: Dita Vašíčková Vedoucí práce: Mgr. Gabriela Seidlová Málková, Ph.D. Praha 2013

Prohlašuji, že jsem práci vypracovala samostatně s použitím uvedené literatury a souhlasím s jejím eventuálním zveřejněním v tištěné nebo elektronické podobě. Práce nebyla využita k získání jiného nebo stejného titulu.

V Praze dne: ........................... Dita Vašíčková

Poděkování V první řadě bych ráda poděkovala vedoucí mé bakalářské práce Mgr. Gabriele Seidlové Málkové, Ph.D., která mi téma práce doporučila a po celou dobu mi dávala cenné rady. Poděkování také patří PaedDr. Petru Baumanovi za poskytnutí velké části materiálů, se kterými jsem ve své práci pracovala. Děkuji také mé rodině a přátelům, kteří mě při psaní této práce podporovali. Obzvláště děkuji moji mamince za pomoc a užitečné rady.

Obsah Úvod ........................................................................................................................... 5

1 1.1

Stanovení cílů práce ............................................................................................... 5

1.2

Analýza použité literatury ...................................................................................... 7 Problematika výuky myšlení ...................................................................................... 7

2 2.1

Pedagogická psychologie – rozvíjení dovedností myslet ....................................... 8

2.2

Situace v České republice – české kurikulum ...................................................... 10 Matthew Lipman – významný aktér tradice výuky myšlení ve 20. století .............. 14

3 3.1

Různé způsoby rozvíjení dovedností myslet ve 20. století .................................. 14

3.2

Představení Matthew Lipmana - bibliografie ....................................................... 16 „Thinking in education“ ........................................................................................... 18

4 4.1

Lipmanův vztah k výchově a ke vzdělávání ........................................................ 18

4.2

Community of inquiry – „badatelská komunita“ ................................................. 20

4.3

Kritické myšlení ................................................................................................... 24 Aplikace Lipmanových myšlenek ............................................................................ 27

5 5.1

Program Filozofie pro děti (Philosophy for Children) ......................................... 28

5.2

Zkušenosti s programem Filozofie pro děti v zahraničí ....................................... 32

5.3

Aplikace Lipmanova programu v Českém prostředí ........................................... 36

5.4

Vliv Lipmanovy Filozofie pro děti na obecné dovednosti myslet u žáků předškolního věku – návrh pilotní studie ............................................................. 40

5.4.1

Úvod ............................................................................................................. 40

5.4.2

Výzkumný vzorek ........................................................................................ 42

5.4.3

Technika a průběh sběru dat ........................................................................ 43

5.4.4

Analýza dat .................................................................................................. 49

5.4.5

Možná omezení výzkumu ............................................................................ 50

5.4.6

Etické aspekty výzkumu .............................................................................. 50

6

Závěr ........................................................................................................................ 51

7

Seznam použité literatury......................................................................................... 54

1 Úvod

Jako téma své bakalářské práce jsem si vybrala pojetí výuky dovedností myslet dle Matthewa Lipmana. S problematikou výuky myšlení jsem se setkala při přípravě na souborné zkoušky na vysoké škole. Prvotním impulzem toho, proč jsem se o problematiku rozvíjení myšlení začala zajímat, byla tedy vlastní potřeba zdokonalit své schopnosti učit se. Při hledání informací o rozvíjení dovedností myslet jsem postřehla, že v českém prostředí je toto téma poměrně nové a ne zcela probádané. Otázka, která mě provázela celou dobu mého bádání, ale byla: „Proč jsem se již jako dítě nemohla ve škole naučit nějaký způsob, jak se efektivněji učit nebo si osvojit pomůcky a techniky rozvíjející myšlení?“ Tato otázka mě zavedla až k publikacím zahraničních autorů, kteří aplikují programy pro zlepšení dovedností myslet. Fakt, že publikace zahraničních autorů u nás nejsou moc často překládány a vlastních autorů zatím také moc nemáme, mě utvrzuje v přesvědčení, že téma výuky myšlení je v našem vzdělávacím systému zatím nedoceněné a opomíjené. Na doporučení vedoucí mé bakalářské práce Gabriely Seidlové Málkové, jsem se zaměřila na práce a koncepci Matthewa Lipmana, jehož filozofie a idea rozvíjení myšlení mě velmi zaujala.

1.1

Stanovení cílů práce

Svoji prací chci reagovat na současnou situaci ve vzdělávání v České republice. Zde zatím nejsou programy, které rozvíjejí dovednosti myslet příliš rozšířené. Co se týká programů pro rozvíjení myšlení je asi nejznámější instrumentální obohacování Reuvena Feuersteina a to hlavně v pedagogicko – psychologických poradnách, ve školících střediscích, případně na některých školách. Aktuálně se v prostředí českého vzdělávání objevují novější tendence, které reprezentuje například společnost SCIO svými campy nebo projektem

5

Nautilus. Jedná se o jiné přístupy k učení a o vznik programů, většinou zaměřených na rozvíjení klíčových kompetencí. Tyto nové prvky pravděpodobně reagují na Lisabonský proces, kde Rada Evropy vytyčila hlavní strategický cíl pro Evropské společenství pro období let 2000-2010: „Evropa by se měla stát nejkonkurenceschopnější a nejdynamičtější ekonomikou na světě, která čerpá ze znalostí a dovedností a je schopna nepřetržitého hospodářského růstu při současném dosažení většího množství lepších pracovních příležitostí a větší sociální soudržnosti.“ (Hučínová, 2010: 1) Až do roku 2012 u nás docházelo k reformě školství a vzniku rámcových vzdělávacích programů. V rámci této reformy má dojít k tomu, že studenti budou schopni samostatně přemýšlet, rozhodovat se, usuzovat a díky tomu budou zvládat stále větší nároky, které současná doba přináší. Objevuje se tedy zájem a snaha o zapojení praktik, které rozvíjejí klíčové kompetence a to do běžných vyučovacích hodin. Aktuálně jsou do výuky zapojovány více interaktivní činnosti a někteří učitelé používají novější metody při vyučování. Většinou jsou ale nové prvky zapojovány pouze díky inciativě samotných pedagogů. Tradice rozvíjení dovedností myslet u nás de facto neexistuje a chybí systémové zakotvení problematiky ve vzdělávací praxi, výuka myšlení tedy není součástí závazného kurikula této oblasti. Vybrala jsem si proto Matthewa Lipmana, jehož myšlenka se mi zdá nadčasová a myslím si, že by pro české prostředí byla přínosná. Lipman přidává k rozvíjení dovedností myslet filozofické hledisko a právě to ho od ostatních autorů, zabývajících se rozvíjením dovedností myslet, odlišuje. Myslím si tedy, že vzhledem k poměrné neznalosti jeho a programu u nás, by bylo představení koncepce přínosem a vhodnou alternativou již používaných metod. Za téma své práce si kladu představit nejen Lipmanův nejznámější program, ale především jeho celkové pojetí systému vzdělávání a myšlenkový rámec jeho teorie. Na závěr své práce navrhnu vhodnou pilotní studii pro evaluaci metody Matthewa Lipmana v prostředí českého školství.

6

1.2

Analýza použité literatury

Lipmanova díla nejsou v České republice zatím velmi známá, proto tedy není k dispozici ani jejich český překlad. Pro potřeby své práce jsem využívala především cizojazyčnou literaturu. Čerpala jsem tedy hlavně z Lipmanových knih v anglickém jazyce. Stěžejním dílem pro potřeby mé práce byla kniha Thinking in education (2003), ale využívala jsem také další Lipmanovy knihy, například knihy: A life teaching thinking (2008) nebo Philosophy in the classroom (1980). Opírám se tedy převážně o primární literaturu. Kromě primární Lipmanovy literatury jsem využívala také odborné články ze zahraničních publikací nebo online portálů, dále informace a texty, které vydává centrum Filozofie pro děti v Českých Budějovicích a také články které vyšly k tématice v češtině.

2 Problematika výuky myšlení Problematika dovedností myslet (nebo výuka myšlení) se poprvé objevuje přibližně od 70. let 20. století, a to především v anglicky mluvících zemích. Toto téma není v podstatě úplně nové, jelikož vychází z diskuse o roli myšlení ve vztahu k dalším činnostem, a to především k učení. Otázka, která zaznívá, je, zda se myšlení vůbec dá nějak rozvíjet. Objevují se práce, které tvrdí, že myšlení od učení oddělit nelze (např. Mc Peck 1981, Smith 1992) a odmítají jej chápat jako oddělitelnou činnost. Jiný pohled na tuto problematiku představují autoři, kteří myšlení považují za svébytnou činnost, kterou rozvíjet lze. definují tzv. „obecné dovednosti myslet“, které se mohou uplatňovat napříč různými obory. Během 70. a 80. let 20. století vznikají po světe programy s cílem rozvíjení dovedností myslet. Přístupy, které na problematiku nahlížely právě takto, se dají zařadit do tzv. dovednostního přístupu k výuce dovedností myslet. Existuje ale také tzv. infusní přístup k výuce dovedností myslet, který prosazuje infusi myšlení do jednotlivých předmětů (Málková, 2007).

7

Přestože v zahraničí jsme svědky aktivního hnutí, které se zabývá dovednostmi myslet, již od 80. let 20 století, v české literatuře je tento pojem jen málokdy k vidění (Málková , Májová, 2007).

2.1

Pedagogická psychologie – rozvíjení dovedností myslet

Dovednosti myslet jsou překladem anglického spojení „thinking skills“. Toto slovní spojení vyjadřuje jistý způsob, jak nahlížet na výuku, na učitele a žáky a na jejich vztah. Slovo „thinking“ (myšlení) značí proces vytváření pojmů, úsudků, rozhodnutí, možných řešení či zvažování alternativ, které mohou nastat. „Skill“ (dovednost) označuje nějakou schopnost či „zručnost“ v nějaké činnosti. Spojení „thinking skills“ se přibližuje ke známému pojmu „know how“, tedy vědět jak, spíše než vědět co. Je složité přesně stanovit, co patří pod pojem dovednosti myslet. Intelektové činnosti lidí jsou velmi specifické a k jejich uskutečnění jsou vždy využívány různé dovednosti myšlení (Málková, 2007). Pojem dovednosti myslet se pravděpodobně objevil nejprve v USA v souvislosti s dopady společensko – politického dění na vzdělávání. Samotná myšlenka rozvíjet myšlení není úplně nová, ale nově se objevují pokusy hledat postupy pro systematickou výuku myšlení. Také se nově zapojují psychologicko – pedagogické výzkumy s cílem najít možnosti a limity ve výuce dovedností myslet (Málková, 2007). „Dovednosti myslet a otázky jejich výuky se jako odborné téma objevují pravděpodobně v návaznosti: -

na narůstající poznatky z oblasti kognitivní psychologie (kognitivní funkce a procesy, metakognice, plánování a řešení problémových situací, vztah jazyka a poznávacích funkcí, mentální reprezentace, atd.),

-

v odkazech Vygótského tradici v ruské činnostní psychologii a nebo v návaznosti na neo-piagetovské přístupy k vývoji poznávacích funkcí,

8

-

na sílící kritiku tradičních forem chápání a testování inteligence. (např.: Feuerstein 1980, Sternberg 1985, Gardner 1994). “ (Málková, Májová, 2007: 228)

Lipman jmenoval dva zásadní momenty, které předcházely vzniku zájmu o výuku dovedností myslet. Nejprve mluví o krizi vzdělávacího systému ve Spojených státech Amerických v 80. letech 20. století. Druhým momentem a zásadní přelomovou událostí ve vývoji otázky dovedností myslet byla Pittsburská konference v roce 1984. Plánem konference pod záštitou NIE (National Institut of Education) bylo pozvat na jedno místo výzkumníky kognitivního myšlení, tvůrce vzdělávacích programů a učitele se zájmem o výuku dovedností myslet. Následně podnítit diskusi o teoriích zabývajících se dovednostmi myslet, dát dohromady doporučení a další nápady. Konference se účastnili tvůrci programů, kteří se zabývali rozvíjením dovedností myslet a to: Reuven Feuerstein, Jack Lochhead, Edward de Bono, Martin Covington a také Matthew Lipman. Dále kognitivní psychologové jako například John Bransford, Robert Siegler, James Greeno, Robert Sternberg, Johnatan Baron, Susan Carey a Jerome Bruner. Předpokládalo se, že toto setkání zahájí novou éru, kde myšlení bude hrát zásadní roli ve vzdělávacím procesu (Lipman, 2003). Od této doby se začalo mluvit o učení dovedností myslet stále intenzivněji. V návaznosti na Pittsburskou konferenci dochází k řadě zásadních jevů: 1.

Téma dovedností myslet se otevírá a vznikají publikace a příručky s ním spojené.

2.

Objevují se studie ověřující efektivitu právě vznikajících programů.

3.

Vznikají další díla, která se zabývají pojmem myšlení a s tím spojený zájem o vzdělávání (Lipman, 2003).

Pojmový rámec dovedností myslet pochází ze Spojených států Amerických. Postupně se ale dostává do západní Evropy a to hlavně ve významu výuky dovedností myslet či myšlení. První evropská konference s touto tématikou proběhla v Paříži v roce 1989. Zde došlo především k doplnění chybějících informací vztahující se k problematice výuky myšlení v Evropě (Málková, 2007).

9

Jak uvádí Málková (2007) v současném přístupu k dovednostem myslet se rozdělují tři základní směry. Jako první tzv. dovednostní přístup jehož zastánci tvrdí, že myšlení má být samostatným předmětem ve školním kurikulu. Druhým směrem je předmětově zakotvený přístup. To znamená, že výuka dovedností myslet bude zacílená na nějaký konkrétní předmět (McGuinness, 1999). A za třetí tzv. infuzivní přístup, který zastává názor implementace výuky myšlení přímo do předmětů. Jde o to, aby v rámci předmětů byl využíván teoretický rámec některého z programů pro rozvoj dovedností myslet.

2.2

Situace v České republice – české kurikulum

Za zásadní považuji zhodnocení situace u nás v České republice. V současné době se výuce dovedností myslet v praxi věnuje velmi málo pozornosti, obzvláště v porovnání se zahraničím. Problémem u nás zůstává, že ve škole se žáci zaměřují na to, obsáhnout co nejvíce informací, spíš než efektivně pracovat a aplikovat to, co se naučili. Dle školského zákona jsou cíle základního vzdělávání definovány následovně: „Základní vzdělávání vede k tomu, aby si žáci osvojili potřebné strategie učení a na jejich základě byli motivováni k celoživotnímu učení, aby se učili tvořivě myslet a řešit přiměřené problémy, účinně komunikovat a spolupracovat, chránit své fyzické i duševní zdraví, vytvořené hodnoty a životní prostředí, být ohleduplní a tolerantní k jiným lidem, k odlišným kulturním a duchovním hodnotám, poznávat své schopnosti a reálné možnosti a uplatňovat je spolu s osvojenými vědomostmi a dovednostmi při rozhodování o své další životní dráze a svém profesním uplatnění.“ (Bauman, 2005: 46) Po pročtení si státem stanovených cílů ve vzdělávání, jsem usoudila, že škola má člověka připravit na život a má ho vybavit klíčovými kompetencemi – tedy těmi kompetencemi, které jsou důležité pro „spokojený“ a úspěšný život. „Klíčové kompetence jsou něčím, co žák rozvíjí a využívá ve všech vyučovacích předmětech, jsou to jisté univerzální způsobilosti: umění učit se, umění

10

dorozumívat se, spolupracovat, jednat demokraticky, řešit problémy, pracovat soustředěně...“ (Bělecký a kol., 2007: 7) Po ukončení každé etapy vzdělávání může žák pokračovat ve studiu nebo nastoupit do zaměstnání a to by mělo být respektováno. V případě vzdělávání na základní škole se jedná o zvláštní situaci, protože její absolventi mají velmi omezenou možnost nalézt zaměstnání. To ve svém důsledku znamená, že v reálném životě slouží základní vzdělávání pouze jako odrazový můstek ke vzdělávání dalšímu (Bauman, 2005). Od roku 2005 až po rok 2012 docházelo v České republice k reformě školství. Základem této reformy byl přechod od stejných osnov pro všechny školy k rámcovým vzdělávacím programům (dále RVP). Dle RVP si potom jednotlivé školy vytvářely své vlastní školní vzdělávací programy (dále ŠVP). V rámci kurikulární reformy mají žáci už na základní škole používat to, co se naučí k myšlení, usuzování, rozhodování, v interakci, při práci nebo při zábavě. Důvod změny vzdělávání souvisí především s rychlostí civilizačních změn (Bělecký a kol., 2007). Obsah učiva neustále roste, ale dovednosti myslet nebo klíčové kompetence tolik rozvíjeny nejsou. Rozvoj klíčových kompetencí by měl být zařazen do běžné výuky. To sice znamená, že učitelé nestihnou vyložit tolik učiva, ale žáci si díky interaktivní výuce zapamatují to důležité. „Práce učitele spočívá spíše v tom, že účinně vede žáka ke klíčovým kompetencím a k očekávaným výstupům oborů.“ (Bělecký a kol., 2007: 6) Kurikulární reforma má za cíl přizpůsobit vzdělávání proměně našeho státu v demokratický stát. Žáci mají být vzděláváni tak, aby získali znalosti a dovednosti pro život ve světě, který se velmi rychle mění. Požadavky, které reforma přináší, se mohou zdát komplikované, ale nové priority ve výuce vyžadují nové strategie a metody. Vědomosti nabýváme nejefektivněji takovou metodou, která je ucelená a smysluplná, ne tedy pouhým memorování. Toto uvádí moderní psychologie učení a hlavně Jean Piaget (Bělecký a kol., 2007). Petr Bauman se zmiňuje o tom, že základní vzdělání je ve vztahu ke klíčovým kompetencím nedostatečné. Je ale správné brát nedostatečnost jako základ, když kvalita rozvoje klíčových kompetencí je na úrovni základního vzdělávání v podstatě důležitější

11

než všeobecné znalosti? Jestliže nás má základní škola motivovat k dalšímu studiu, nelze se spokojit s nedostatečným rozvinutím klíčových kompetencí (Bauman, 2005). Je tedy zřejmé, že v procesu osvojování si klíčových kompetencí při studiu na základní škole, hraje velkou roli právě výuková metoda. V českém prostředí jsou aktuálně k vidění různá autorizovaná centra, která se zaměřují na rozvíjení dovedností myslet. Centrum kognitivní edukace – COGITO které vzniklo v roce 2009 se problematikou zabývá a představuje především metodu Reuvena Feuersteina, známou pod názvem Instrumentální obohacování. První kurzy se uskutečnily již v roce 2000 a jejich současným lektorem je Doc. Věra Pokorná. Autorizované tréninkové centrum Instrumentálního obohacování Reuvena Feuersteina funguje při katedře psychologie Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy. O programu Instrumentální obohacování se ještě více zmíním v další části práce.1 Dalším centrem nebo spíše společností, která se v České republice problematikou rozvíjení myšlení zabývá, je společnost SCIO, konkrétně projekt Nauč se učit se (dříve Studánka). Tento projekt má nabízet systém, díky kterému žáci postupně rozvíjejí dovednosti myšlení, které jim pomohou učit se efektivněji. Program se týká žáků základních škol (šestá až devátá třída) a žáků středních škol. 2 Na rozvíjení myšlenkových dovedností dítěte se společnost SCIO dále zaměřuje formou kempů (SCIO Camp), kde si děti mají osvojit nové dovednosti a metody, které mohou využít právě při učení. 3 Pod záštitou společnosti SCIO vznikla řada materiálů, zaměřených na rozvoj klíčových kompetencí. Kromě toho vycházely tituly zaměřující se na rozvíjení myšlení pod nakladatelstvím Portál v řadě Pedagogická praxe. Bohužel jim ale zatím nebyl věnován příliš velký zájem. Je třeba doplnit tuto mezeru a seznámit čtenáře s tím, že tato problematika existuje. Nejde tedy pouze o zapojení některých příruček nebo publikací do

1 zdroj web: COGITO - Centrum kognitivní edukace. Www.centrum-cogito.cz [online]. 2 zdroj web: Nautilius.scio.cz: Nautilius (Naučíme tě učit se) [online] 3 zrdoj web: Scio.cz: ScioCAMP [online]

12

výuky, jak to u nás na školách dosud probíhá (pokud to probíhá). Je důležité uchopit myšlenku celostně systémově a dostat ji do povědomí širší veřejnosti, jako zásadní věc. Myšlenka Matthewa Lipmana je v tomto směru velmi přístupná, snadno uchopitelná, u nás ale zatím nepříliš představená. Zapojení filozofie do aktuálně probíhajících RVP základního vzdělávání je vhodné z řady důvodů. „Díky tomu, že ve filosofii se setkává nesamozřejmost (problematičnost) obsahu, který jako takový je východiskem humanitních i přírodních věd s potřebou klást si otázky a hledat na ně odpovědi, je filosofie vynikajícím nástrojem uplatnitelným ve výuce. Prostřednictví otázek, které vyvolává, propojuje obsahy dílčích disciplín a prostřednictvím hledání odpovědí na ně dává žákům příležitost prakticky si vyzkoušet techniky logického uvažování/kritického myšlení i tvůrčích postupů nepříliš vzdálených standartní vědecké praxi.“ (Bauman, 2005: 50) Petr Bauman z Jihočeské univerzity je jedním z mála pedagogů u nás, který se zabývá výukou myšlení a navíc konkrétně pracemi Lipmana. Je zastáncem výuky filozofie na základních školách a „vyznavačem“ Lipmanova programu Philosophy for Children (Filozofie pro děti). Právě v Českých Budějovicích je také centrum Filozofie pro děti, které pořádá kurzy s cílem rozvoje vzdělávání a zapojení programu i u nás. Na Jihočeské univerzitě je tento program často rozebírán a na příbuzná témata vznikla řada bakalářských a diplomových prací. Například práce: Možnosti využití filozofie pro děti jako prevence sociálně patologických jevů ve školní družině (K. Plívová, 2010); Možnosti programu filozofie pro děti při rozvíjení klíčových kompetencí dětí předškolního věku (M. Řehořovská, 2009); Filozofický rozměr literárního příběhu (L. Macků, 2010), atd.

13

3 Matthew Lipman – významný aktér tradice výuky myšlení ve 20. století

3.1

Různé způsoby rozvíjení dovedností myslet ve 20. století

Jelikož Lipman není jediným autorem, který se zabýval rozvíjením dovedností myslet, je důležité věnovat se nejprve i jiným metodám či programům, které se touto tématikou zabývají. I přes to, že v rámci českého kurikula vidíme především zájem rozvíjet klíčové kompetence, a to v rámci předmětů již vyučovaných, existuje širší povědomí o rozvíjení dovedností myslet a autoři programů působící zahraničí. V průběhu 80. let 20. století jsme svědky soustavné kritiky vzdělávacího systému a mluví se o tom, že je školství v krizi. Školy ale kritice oponovaly tvrzením, že pokud zde je nějaká krize, její zárodek neleží ve škole, ale ve společnosti. Vyučující prý učí správným způsobem a správným věcem, avšak studenti nemají zájem učit se, a to především kvůli vlivu rušivých elementů jako jsou například televize, drogy, sex, atd. (Lipman, 2003). V roce 1984 došlo k zásadní události, která ovlivnila přístup k rozvíjení myšlení a dovedností myslet. Byla uspořádána konference na univerzitě v Pittsburgu, kde se sešli kognitivní badatelé, tvůrci programů a učitelé kognitivních schopností a to s cílem prodiskutovat své teorie, poznatky a doporučení. Konference se účastnili tvůrci programů, kteří se zabývali rozvíjením dovedností myslet a to: Reuven Feuerstein, Jack Lochhead, Edward de Bono, Martin Covington a také Matthew Lipman. Dále kognitivní psychologové jako například: John Bransford, Robert Siegler, James Greeno, Robert Sternberg, Johnatan Baron, Susan Carey a Jerome Bruner. Předpokládalo se, že toto setkání zahájí novou éru, kde myšlení bude hrát zásadní roli ve vzdělávacím procesu (Lipman, 2003). Tento bod, tedy rok 1984, se dá považovat za počátek vlny zájmu o rozvíjení myšlení a dovedností myslet. Začíná se o tomto tématu mluvit, psát a přemýšlet. Konkrétně

14

bych se ráda zmínila o dvou osobnostech, které svými programy také zásadně přispěly k rozvoji dovedností myslet. Prvním, koho zmíním, je Reuven Feuerstein (*1921), patřící mezi nejvýznamnější osobnosti pedagogické psychologie druhé poloviny 20. století. Po skončení druhé světové války se jeho prioritou stala vzdělávací péče o děti, které přežily holokaust. Koncem 40. let se v Ženevě začal věnovat kognitivní psychologii a to u Jeana Piageta (1896 - 1980). Za zásadní Feuerstein viděl přístup učitele a formu diagnostiky učení. Ústředním mechanismem jeho díla je zprostředkované učení. Je velmi důležité zmínit se také o Jeanu Piagetovi, který měl zásadní vliv na pedagogickou psychologii druhé poloviny 20. století. Dle Piageta se děti učí přímou interakcí s předměty a prostředím, které je obklopují. Základní je při tomto přístupu, aby pedagog správně vybral typ operací a pomůcky, nabízel vhodné podněty a to dle vývojového stádia myšlenkových operací, ve kterém se dítě nachází. Teorie zprostředkovaného učení připisuje větší význam kontaktu s druhou osobou. Autorem, který zapojoval vliv sociální a kulturní podmíněnosti, byl například také L. S. Vygotskij (1896-1934), kterého lze považovat za zakladatele myšlenky zprostředkovaného učení. Vygotskij pojednával o tzv. zóně nejbližšího vývoje. Na příkladech ukazuje, že pokud dítěti dáme náročnější úlohu, kterou není schopné samostatně vyřešit a následně mu pomůžeme, naučí se řešit úlohy odpovídající vyššímu intelektuálního věku (Málková, 2009). Feuerstein stejně jako Vygotskij, vidí vývoj intelektu jako proces sociální povahy.

Reuven

Feuerstein

je

znám

jako

zakladatel

Instrumentálního

obohacování, komplexního a strukturovaného repertoáru myšlenkových postupů, operací a dovedností. V pracovních sešitech, které Feuerstein v rámci programu vytvořil, se více než na konkrétní znalosti zaměřuje na dovednosti a kompetence. Feuerstein je také autorem testů, Learning Potential Assesment Device (LPAD), které vyšetřují učební možnosti dítěte. Vidí jako stěžejní nejen znát úroveň výkonu dítěte, ale také jeho předpoklady a ty dále rozvíjet (Málková, 2009).

15

Další z osobností zmiňovaných v kontextu rozvíjení dovedností myslet je. Edward de Bono (1923-2010). Bono je zakladatelem metody laterálního myšlení, což je nástroj, který posiluje kreativní myšlení (Bono, 1998). Je považován za průkopníka v oblasti rozvoje myšlení a hlavní myšlenkou jeho děl, je zavedení výuky myšlení jako školního předmětu (Cibulková, 2009). Nejznámějším dílem Bona je pravděpodobně jeho program CoRT. V něm vychází z představy, že lidská mysl je systém zpracovávající informace. Zásadní je vnímání, myšlení a jejich vztah. V knize „The Mechanism of Mind“ Bono shrnuje své myšlenky a také přispívá náhledem na kreativitu. Výuka dovedností myslet a program CoRT by dle Bona měl člověku umožnit širší rozhled a tím pádem lepší prostředí, ve kterém bude pracovat. Program CoRT se skládá z lekcí, kde každá představuje konkrétní dovednost myslet. Každou tuto dovednost propojuje s nástrojem – zkratkou, která shrnuje podstatu dané dovednosti (Málková, 2007). Program Edwarda de Bona se nevztahuje pouze k dětem a k zavedení předmětu do škol, ale také je v mnoha zemích aplikován na mládež a dospělé (Cibulková, 2009).

3.2

Představení Matthew Lipmana - bibliografie

Svůj život popisuje sám autor v knize „A life Teaching Thinking“, ze které jsem při představování jeho osobnosti čerpala především. Matthew Lipman se narodil v New Jersey v roce 1923. Dětství prožil v blízké interakci s rodiči, jelikož jeho matka byla v domácnosti a otec pracoval blízko domova. Vzhledem k tíživé finanční situaci nejprve nemohl nastoupit na univerzitu, ale pracoval se svými rodiči. Mladý Lipman ještě před studiem na univerzitě vstoupil do armády. První zkušenosti na univerzitní půdě získal na Stanfordské univerzitě v Kalifornii. V průběhu studií se setkal s profesorem Carlem Thomasem, který ho přivedl k filosofii a představil mu Johna Deweyho, který ho později v řadě věcí inspiroval a ovlivnil. Když se Lipman vracel po válce z armády do Ameriky, nastoupil na Kolumbijskou univerzitu v New Yorku. Právě

16

zde navštívil první přednášky z psychologie, ale opravdový zájem v něm probudila především Deweyho kniha: „How We Think“. Od něho se inspiroval v tom, že rozvíjení myšlení musí být zahrnuto do filozofie a psychologie. Kromě důkladné četby Deweyho prací Lipmana výrazně ovlivnil také jejich osobní vztah (Lipman, 2008). Deweyho myšlenka, která Lipmana nejvíce inspirovala, byla myšlenka algoritmu řešení problému. Ta vychází z popsání každodenního lidského chování, přes následnou kombinaci s vědeckým poznáním, až k vytvoření nějakého vlastního stanoviska, tedy jak by to dle nás mělo být. Dewey odlišuje běžné myšlení od myšlení reflexivního (Lipman, 2003). „Dle Piageta začíná reflexivní myšlení u dětí ve věku jedenácti až dvanácti let a je charakteristické usuzováním hypoteticko - deduktivním, tj. vycházejícím z předpokladů nikoliv jen ze skutečnosti a také je schopné použít formální myšlenkové operace a formální logiku“ (Hartl, Hartlová, 2009: 336). Dewey reflexivním myšlením myslí to myšlení, které si je vědomo příčin a důsledků. Řadí filosofii mezi nevědeckou formu poznání (kognici), jako jedinečnou formu dotazování se (Lipman, 2008). Lipman se za svého života stal profesorem na Kolumbijské univerzitě a na Montclair State College v New Jersey. V průběhu 60. let začal přemýšlet o tom, jak by se dalo pozměnit vzdělávání a poprvé se objevuje pojem tzv. „classroom community of inquiry“, kterým se budu zabývat v samostatné podkapitole této práce. Nejprve Lipmana napadla myšlenka kritického ekonomického myšlení pro děti, jako způsob jak rozvíjet jejich kognitivní sebeobranu. Obranu proti manipulaci, které bylo dle něj dětské myšlení vystavováno. Inspirován Deweyem viděl v zapojení prvku demokracie způsob, jak zlepšit prostředí ve třídě. Zaměřoval se především na texty používané ve škole, které dle něj měly obsahově zajímat jak žáky, tak učitele a tím vytvořit přirozenou diskusi. Odvrací se od klasického memorování k myšlení, vytváří koncept založený na textech, které by mezi žáky vyvolaly nový, jiný způsob přemýšlení. V roce 1967 se Lipman rozhodl napsat knihu, materiál pro kurikulum, která by byla relevantní k výuce myšlení. Při psaní příběhů se často obrací ke klasické aristotelovské logice. Takto

17

tedy vznikla Lipmanova myšlenka ohledně změny a reformy vzdělávání, následně pak jeho nejznámější program Filozofie pro děti (Philosophy for children) (Lipman, 2008). Nejprve se ale budu věnovat důkladně zásadním pojmům jeho koncepce.

4 „Thinking in education“ Název této kapitoly je shodný s názvem Lipmanovy knihy „Thinking in education“4. Rozhodla jsem se kapitolu nazvat takto, jelikož v ní chci představit hlavní Lipmanovy myšlenky vztahující se ke vzdělávání, myšlení, dovednostem myslet a filosofii. Tato kapitola je zásadní v tom, že zeširoka představí myšlenku Matthewa Lipmana a ne pouze program, který z ní vzešel, což je pro pochopení toho, o co v oblasti vzdělávání usiloval zásadní. 4.1

Lipmanův vztah k výchově a ke vzdělávání

Lipman vidí školu jako spojení dvou sfér, které ve společnosti máme, tedy sféry, kterou zastupuje rodina a je spojována s osobními hodnotami a sféry veřejné, kde se setkáváme s institucionalizovanými veřejnými hodnotami. Spojují se zde zájmy veřejné a zájmy soukromé. Škola je velmi významná v tom, že je producentem budoucí společnosti a zobrazuje její hodnoty (Lipman, 2003). Malé děti v mateřské školce jsou velmi živé, zvědavé, mají dobrou představivost a instinkt. Je zvláštní, že za prvních přibližně šest let života dítě o tyto vlastnosti nepřichází a nástupem do školy jako kdyby postupně ztrácelo tu typickou dětskou zvědavost a představivost. Je samozřejmé, že děti ve věku, kdy se učí mluvit a pojmenovávat věci okolo sebe, jsou přirozeně zvídavé a snaží se světu okolo porozumět a s tím to také může souviset. Co by se ale očekávalo od školy je, že alespoň částečně nahradí domácí prostředí, které dítě dříve vybízelo k neustálému přemýšlení a představivosti. „Since the child's first five or six years

4

česky: Myšlení ve vzdělávání (pozn. autora)

18

were spent at home, and since this did not seem to impair the child's intellectual energies, it seems strange to condemn the child's background for a subsequent loss of curiosity and imagination. It is more likely due to the nature of schooling.“ (Lipman, 2003: 24) Prostředí školy je oproti domácímu prostředí velmi systematické a místo přirozeného toku věcí okolo je stanoven pevný řád. Tak je tedy volné a inspirující prostředí domova nahrazeno prostředím, ve kterém je vše dle pravidel a dopředu jasně zřejmé. Toto Lipman nevidí jako problém či chybu vyučujících, ale dává to za vinu celému systému. Učitelé dělají svoji práci, tedy učí to, co by učit měli. Řada z nich si již také uvědomuje, že disciplína a jasné stanovení pravidel může zničit přirozenou dětskou spontánnost a snaží se to nějak měnit. Řešení ale Lipman nevidí v tom, že učitel stanoví více zajímavé nebo jiné praktiky. Řešení dle něj leží v objevení metod, které děti podnítí v hledání a nalezení odpovědí na jejich otázky, k vytváření si vlastních teorií, atd. Lipman vymezuje rozdíl mezi normální aktivitou a kritickou aktivitou, tedy tou, která vyžaduje kritické myšlení. Pojmenovává čtyři kroky, díky kterým mohou pedagogové postupně přejít právě z té normální vyučovací metody nebo praktika do té více kritické. Nejprve mluví o vzájemné konstruktivní kritice kolegů pedagogů. Dalším krokem je kritika sebe samotného. Zatřetí jmenuje nápravu metod svých kolegů a nakonec také nápravu svých vlastních metod. Existují dva různé vzorce myšlení ve školní praxi: standartní paradigma běžné školní praxe a reflektivní paradigma kritické školní praxe. První lze charakterizovat následovně: vzdělání je založené na předávání vědomostí těmi, kteří je znají těm, kteří ne, tedy učitel vykládá látku žákům. Znalosti jsou rozděleny do disciplín, které se vzájemně příliš nepřesahují a společně tvoří celek toho, co je známo o světě kolem nás. Učitel nebo pedagog je autoritou, která určuje, co se dítě naučí. Studenti nabývají znalosti, fakta a čerpají informace. Naopak reflektivní paradigma odlišuje výuku v tom, že pedagog je jakýmsi průvodcem v komunitě, která se snaží něčemu porozumět a vytvořit si vlastní úsudek. Spíše než autoritativní pozice učitele zde převažuje idea fabilismu, tedy názor, který říká, že se každý může mýlit a pravděpodobně to tak i je. Od

19

studentů se očekává přemýšlivost a tvoření si vlastních rozumných úsudků. Dá se tedy říci, že reflektivní vzorec myšlení považuje vzdělávání za bádání a zkoumání, zatímco běžný přístup ke vzdělávání ho takto nevidí. John Dewey viděl zásadní problém právě v tom, že se žáci učí řešení a závěry jiných, místo toho, aby hledali a přišli na svoje vlastní (Lipman, 2003). Vzdělávání by mělo připravit studenty zacházet správně a výhodně se svými životy. Mělo by zdokonalovat a posouvat dál životní zkušenosti studentů. Dokud je ale pojímáno jako předávání toho, co už je známo z generace na generaci, není pravděpodobné, že by tuto úlohu naplnilo. Tradiční vzdělávání má děti vyučovat různé předměty. Předměty zaměřené na obsah nějakého oboru jsou odděleny od předmětů, které se zabývají metodou vyučování. Předměty obsahové jsou pro studenty a ty metodické zase pro pedagogy. Pokud chceme dosáhnout toho, že studenti budou nejen znát informace, ale také budou schopni pohotově a efektivně přemýšlet v termínech toho, kterého oboru, je třeba vzdělávací proces změnit. Toto tedy znamená konec oddělení předmětů metodických a předmětů obsahových. V praxi to znamená neučit žáky historii, ale učit je myslet historicky, přejít od vyučování vědeckých termínů k vědeckému myšlení (Lipman, 1980). „An aim education should set itself accordingly is the enhancement of skills among a broad range of mental activities, together with the knowledge of specific subject areas. This entails, for example, children's not merely learning historical facts, but learning to think historically as well.“ (Lipman, 1980: 284) Jedná se o posun celého vzdělávacího procesu, nejen o změnu pedagogického stylu vyučování. Lipmanův přístup je použitelný napříč celého kurikula a také ve vztahu k sociální a morální výuce (Guiness, 1999). 4.2

Community of inquiry – „badatelská komunita“

Stěžením pojmem Lipmanovy práce je tzv. „community of inquiry“. Před samotným výkladem toho, co to „community of inquiry“ je, je třeba ujasnit si překlad tohoto spojení. Jelikož zatím není jasně stanoveno, jak toto spojení přeložit a ani Lipmanovy knihy nebyly do češtiny oficiálně přeloženy, rozhodla

20

jsem se použít český překlad: badatelská komunita. Lipman se ve vztahu k tomuto pojmu odkazuje na J. Deweyho, který viděl vzdělávání jako způsob bádání. Pojem bádání nemusí být nutně spojován s vysokou školou či výzkumem a s odkazem na Ch. S. Pierce se hovoří o vědecké i nevědecké komunitě. Slovo bádající je vhodnější než hledající proto, že je jasné, že má povahu explorace a ne bloudění (Málková, 2004). Pojem „community of inquiry“ se objevuje již dříve než v kontextu s Matthewem Lipmanem. Kořeny lze najít u George Herberta Meada a také u Johna Deweyho, kterého Lipman důkladně studoval. Lipman ve své teorii mluví o proměně třídy v badatelskou komunitu, kde se žáci nebo studenti navzájem poslouchají, s respektem si vyměňují názory a vzájemně své názory podporují nebo naopak vyvracejí (Lipman, 2003). Lipman se o badatelské komunitě zmiňuje v souvislosti se vzděláváním a dětmi, je ale samozřejmě také aplikovatelná v různých věkových skupinách a v různém prostředí. Lipman nicméně podotýká, že čím dříve se s principy jedinec seznámí, tím lépe (Drnek, 2010). Myšlenka badatelské komunity vychází z teze, že samostatně přemýšlet je stejně důležité, jako vést dialog nebo interakci s druhými. V rozhovoru totiž formulujeme vlastní myšlenky a také získáváme přímou zpětnou vazbu. Dialog je tedy základem badání. V badatelské komunitě se jedinci učí naslouchat, respektovat názory druhých, argumentovat, přijímat souhlas nebo nesouhlas atd. Je podstatné, aby si vzájemně naslouchali nejen žáci, ale také učitel a žáci, vzniká zde tedy společný respekt mezi všemi členy komunity (Lipman, 2003). Při uvažování o badatelské komunitě je důležité uvědomit si, že není bez cíle. Vždy se jedná o proces, který vede k nějakému produktu, stanoveném cíli nebo k řešení. Tento proces má také svůj směr a to v závislosti na argumentech. Aktivita, která probíhá, není pouhou konverzací nebo diskusí, ale je ve formě dialogu a to znamená, že má nějakou strukturu, kterou víceméně určují pravidla, vycházející z logiky a přirozenosti. Badatelská komunita je příkladem sdílení zážitků a zkušeností. Je to také způsob, jak se efektivněji naučit nové věci tím, že žáci vlastně těží i ze zkušeností druhých. Lipman ve své koncepci usiluje o přeměnění

21

třídy právě v badatelskou komunitu. Pro lepší pochopení toho, jak má přesně badatelská komunita vypadat, Lipman jmenuje hlavní znaky: 

Zahrnující každého aktéra (inclusiveness) – nikdo by neměl být vyloučen z komunity bez řádného důvodu. Zahrnuje tedy všechny aktéry i učitele.



Spolupráce (participation) – komunita se dá přirovnat k dobré knize. Účast není nucená, ale stejně jako zajímavá kniha nedovolí čtenáři přestat

číst,

dobře

fungující

komunita

neponechá

účastníka

nezapojeného. 

Sdílené myšlení (distributive thinking) – jednotlivé situace nebo problémy se dotýkají více členů skupiny. V praxi to vypadá tak, že jeden účastník vznese otázku, na kterou další reagují a společně dochází k řešení.



Vztahy tváří v tvář (Face to face relationships) – tyto vztahy nejsou vyloženě základem badatelské komunity, ale přispívají jí. Z tváře druhých totiž určitým způsobem čteme, interpretujeme výrazy druhých, atd.



Pátrání po významu (The quest for meaning) – děti touží po porozumění a z tohoto důvodu se snaží najít význam ve všem.



Pocit společenské/sociální sounáležitosti (Feelings of social solidarity) – třída jako komunita má být chápána tak, že výrazné chování jednoho člena nikdy nebude bráno jako poškozování druhého.



Přezkoumávání (Deliberation) – zahrnuje zvážení všech možností a alternativ, pomocí prozkoumání různých důvodů a příčin jevu.



Rovný přístup (Impartiality) – řešení, ke kterému komunita dochází by mělo brát v potaz všechny úhly pohledu.



Modelování (Modeling) – ve filozofické literatuře nebo filozofické debatě se nacházejí modely chování, které dětem mohou posloužit lépe než klasická role učitele jako autority.

22



Myslet sám za sebe (Thinking for oneself) – v badatelské komunitě si žáci vytváří svůj názor, který je ostatními členy respektován.



Proces pochybování (Challenging as a procedure) – je přirozené, že se žáci při diskusích navzájem vyzývají a kriticky rozebírají argumenty druhých.



Rozumnost (Reasonableness) – rozumný jedinec je ten, který při utváření svých soudů používá racionální postupy a také dokáže vyslechnout druhé.



Čtení (The reading) – v badatelské komunitě je nutné vyvolat touhu pátrat po významu a tuto úlohu plní čtení filosofického textu.



Dotazování se (The questioning) – učitel vyzve žáky, kteří si jsou něčím nejistí, aby zformulovali své otázky, na které komunita následně hledá odpověď. Důležitá je také tzv. „následující otázka“, typu: „Co myslíš tímto?“ Dotazování se je v badatelské komunitě velmi podstatné, skoro až nejdůležitější, jelikož otázky vyvolávají pochyby a ty jsou začátkem hledání.



Diskuse (The discussion) – začíná vznesenou otázkou, kterou dotyčný student většinou dovysvětlí a ostatní se postupně zapojují. Nic nerozvíjí dovednosti myslet tak, jako právě diskuse (Lipman, 2003).

Existují specifické projevy chování, charakteristické právě pro prostředí badatelské komunity. Lze zde sledovat vzájemné naslouchání, kdy jsou žáci otevřeni názorům ostatních. Také se zde projevuje podpora ostatních posilováním jejich pohledu na věc, kdy žáci vystupují v jiných pozicích než jen jako oponenti. Dalším typickým projevem v badatelské komunitě je předložení myšlenky jedince či skupiny ke kritickému zkoumání. Kritické poznámky a hodnocení nemají problém negovat, ale mají ho posouvat dále. Jako zajímavý projev chování se jeví situace, kdy dochází k rozumové podpoře cizího názoru, i když s ním jedinec zcela nesouhlasí. I přes to, že se tedy jedná o opačný názor, ve chvíli, kdy si jsou žáci vědomi nějakého racionálního argumentu, přispějí i „do druhého týmu“.

23

V badatelské komunitě se tedy také rozvíjí vzájemná empatie. Prostředí, které se uvnitř komunity vytváří, je prostředím, kde aktéři nemají problém aktivně spolupracovat na společném bádání. Žáci cítí vnitřní povinnost účastnit se a nemusí mít vždy pravdu, což je velmi osvobozuje a dává jim schopnost a kuráž držet se svých myšlenek nebo je případně měnit (Drnek, 2010). Jak tedy vypadá třída, která funguje jako badatelská komunita? Lze si to vysvětlit na příkladu poroty, která má o něčem rozhodnout. Dobře vedené uvažování členů komunity (poroty) je přivádí k uvědomění si předsudků. Předsudky nebo stereotypy totiž při uvažování hrají významnou roli. Vytváříme si je na základě členství v nějaké skupině a na přirozeném přiřazování vlastností a typických projevů členů těchto skupin. Pokud je ale cílem vytvořit si rozumný úsudek, což je cílem badatelské komunity, je třeba si je uvědomovat. Ve filosofickém dialogu uvnitř badatelské komunity jsou aktivovány různé myšlenkové dovednosti. Mezi tyto dovednosti lze zařadit: analýzu pojmů, zkoumání, komunikaci, vytváření domněnek, tvoření hypotéz a další. Zásadní je, že si členové komunity uvědomují, že při filozofování nesoupeří, ale snaží se věcem porozumět. Je pochopitelné, že aby takto třída fungovala, je potřeba více času a procvičování (TF JU, 2011).

4.3

Kritické myšlení

V Lipmanově díle se často setkáváme s pojmem kritika, kriticky myslet, tvořit kritické závěry atd. V souvislosti s rozvíjením myšlení a dovedností myslet, se často hovoří právě o rozvíjení kritického myšlení. Psychologický slovník pojem definuje následovně: „Kritické myšlení, myšlení charakteristické snahou dobrat se úsudkem pravdivosti.“ (Hartl, Hartlová, 2009: 334). Existuje ale více definicí tohoto pojmu. Běžně je kritické myšlení definováno jako druh myšlení, které metodicky pochybuje, jelikož je jeho základním principem ověřit fakta s cílem vytvoření si vlastního úsudku (Daniel, Auriac, 2009). V odborné literatuře k tématu výuky dovedností myslet je příkladem obecné dovednosti myslet.

24

Lipman tvrdí, že pokud mají školy učit kriticky myslet, musí být jasné, co to vlastně je. Dle něj je kritické myšlení obratné a zodpovědné myšlení, které jedinci umožňuje vytvořit si rozumný úsudek, jelikož se vztahuje ke kritériu či hledisku (Lim, 1998). Existují tři navzájem propojené aspekty myšlení, které Lipman jmenuje: myšlení kritické, myšlení tvořivé a myšlení pozorné.5 Tyto tři aspekty propojuje Lipman se svazkem tří entit v antické filosofii: 

Pravda (odpovídá ji kritické myšlení )



Krása (odpovídá ji kreativní myšlení)



Dobro (odpovídá ji pozorné myšlení)

Vysvětlit, jak se tyto entity nebo aspekty běžně propojují lze pomocí následujícího příkladu: řešíme určitý jev a sledujeme příčiny a následky tohoto jevu, uvažujeme tedy kriticky. Dále přemýšlíme o tom, co může nastat dál. V tuto chvíli tedy zapojujeme kreativní myšlení. Nakonec se dá konstatovat, že vše toto se děje proto, že nás daná věc zajímá a v tu chvíli tedy uplatňujeme pozorné myšlení (Bauman, 2005). Robert Ennis je jedním z těch, kteří se zabývali právě kritickým myšlením. Říká, že kritické myšlení nám pomáhá rozhodnout se v co věřit a co dělat. Škola je místo, kde se podle všeho učíme věřit správným věcem a kde se učíme vhodnému chování (Lipman, 2003). Kritické myšlení je tedy myšlení, které se zabývá tím, v co věřit nebo čeho dosáhnout. Výrazný význam kritického myšlení můžeme vidět také v sokratovském ideálu dotazování se. Antický filozof Sokratés se snažil rozvíjet v lidech kritický a reflektivní přístup k životu a druhým lidem. Matthew Lipman říká, že jedinci potřebují kriticky myslet k tomu, aby dokázali 5

Při překladu slova caring jsem se inspirovala u Petra Baumana z Jihočeské univerzity: „caring

thinking - Odpovídající ekvivalent slova caring se ve spojitosti s myšlením hledá velmi těžce. Anglické slovo caring v sobě totiž zahrnuje koncept péče, pečlivosti, pozornosti, zájmu o danou věc,...” (Bauman, 2005: 50)

25

rozpoznat z celé řady informací, které přijímají, ty nejrelevantnější vzhledem ke svým cílům. Jeho definice se pohybuje okolo následujících hledisek: 1) používání kritéria, k ověření výpovědí 2) sebe – korekce (hledání vlastních chyb) 3) vnímavost kontextu ( různé okolnosti vyžadují různé užití pravidel a principů) (Daniel, Auriac, 2009) Kritické myšlení se dá přirovnat k antickému pojmu moudrost. Moudrý člověk se chytře rozhoduje, dobře se rozhoduje a jedná dle zkušeností. Zdá se tedy, že se pohybujeme okolo rozhodnutí a správných úsudků. Jedná se o myšlení aplikované, nejedná se tedy pouze o akt myšlení, ale zásadní je také pojem či produkt, ke kterému dochází. Tímto produktem či pojmem se myslí konkrétní úsudek a nebo aplikace nějakého úsudku či rozhodnutí v praxi. Kritické myšlení je tedy myšlení, které nám umožňuje vytvořit si vlastní úsudek, jelikož se vztahuje k nějakému hledisku při posuzování, vnímá vlastní chyby a také kontext. Hlediska, která používáme jsou velmi zásadní a existují různé druhy hledisek, které při vytváření soudů aplikujeme: standardy, zákony, hranice, limity, pravidla, definice, testy, objevy, metody atd. Rozvíjení myšlení velmi závisí právě na schopnosti určit si správný důvod pro vlastní tvrzení. Musíme tedy nalézt logické kritérium z celé škály možností, které okolo jsou (Lipman, 2003). Kritické myšlení samozřejmě není jediné, které by mělo být rozvíjeno v rámci rozvíjení dovedností myslet. Lipman se domnívá, že by kritické myšlení mělo být zavedeno do škol jako samostatný předmět. Zároveň považuje za nejvhodnější způsob jak ho ve školách procvičovat právě filozofii. Ne však tradiční akademickou filozofii, ale takovou, která rozvíjí diskusi a zamyšlení (Lipman, 2003). Stejně tak, jako filozofie, také kritické myšlení má za cíl vytvoření autonomních myslitelů, kteří se mohou zapojit do konstruktivního skepticismu. Je to myšlení vnitřně subjektivní a implikuje otevřený dialog uvnitř komunity. Je to praxe, která ve školním prostředí spočívá v tom, že vybízí studenty ke kritickému přijetí věcí okolo jako jsou různá ustanovení, pravidla, zákony nebo tradice jejich kultury. Takovou praxí, jako je kritické myšlení je právě například Lipmanova

26

Filozofe pro děti (Daniel, Auriac, 2009).

5 Aplikace Lipmanových myšlenek S ideou zapojení filozofie do školního vyučování dětí přichází Lipman na konci 60. let 20. století. V praxi to vypadalo tak, že se snažil přetvářet tradiční výuku filozofie tak, aby byla dostupná i dětem. Jako zásadní viděl představit dětem filozofii v příběhu. Tímto způsobem chtěl, aby si děti již jako malé, dokázaly vytvořit vlastní úsudek, aby byly kritičtější a kreativnější. Touto filozofickou praxí se navrací do období před 2500 lety, kdy se se samotným filozofováním začalo (TF JU, 2011). Filozofii Lipman definuje jako obor přemýšlení nebo jako specifický model myšlení. Jako obor směřuje k objevení pravdy stejně tak, jako to dělal antický filozof Platón nebo řečtí scholastikové. Pomocí dialogů a logického zdůvodňování se dobírá pravdy. Filozofický model myšlení zahrnuje moudrost, představivost, soucit a kritické myšlení (Daniel, Auriac, 2009). „Kdo filosofuje s dětmi, vychovává z nich (a zároveň ze sebe) pečlivé a samostatně myslící lidi, kteří jsou schopni rozlišování, lidi schopné jednat statečně a zodpovědně. Takové lidi naše doba nutně potřebuje, má-li se stav našeho světa znovu zlepšit!“ (Zoller, 2012: 11) Zapojením filozofování s dětmi se v podstatě navracíme do dob známého řeckého filozofa Sokrata. Měli bychom se pokusit být sokratovskými porodníky a rozvíjet u dětí dovednost uvažovat, myslet samostatně a vytvářet si vlastní názory. Porodníky proto, že Sokrates nazýval filozofování porodním uměním, jelikož napomáhal k rození úsudku a to kladením otázek. Ale nejen Sokrates je v této oblasti inspirací. Například Aristoteles viděl jako základ všeho údiv, tento údiv lze spatřit právě u dětí, které se neustále na něco vyptávají a vše zkoumají. Dle Evy Zoller (2012) je při filozofování málo pravděpodobné, že najdeme jasnou odpověď. Objasňováním a hledáním pojmu však věc lépe pochopíme.

27

U filozofování, stejně jako u jiných dovedností, existují pomůcky, které nám mají pomáhat. Lipman je nazývá abecedou nebo malou násobilkou filozofování. Základní z těchto technik je srovnání bez hodnocení, dle kterého se určují podobnosti a rozdíly. Díky tomu se učíme vnímat diferencovaněji a kriticky přemýšlet, rozhodovat se a jednat dle možností. Základními technikami filozofování je dle Zolly: zpochybnit, co bylo řečeno a tázat se; ujasnit si a vysvětlit pojmy; zdůvodnit a argumentovat. Kant věřil, že tzv. „světovou filozofií“ se zabývají již malé děti a shrnul tuto filozofii do čtyř otázek: Co mohu vědět? (nauka o poznání); Co mám dělat? (etika) ; V co smím doufat? (Metafyzika); Co je člověk? (antropologie). Tyto otázky se snažíme uvádět do vztahu k jednotlivcům a k nám samým (Zoller, 2012).

5.1

Program Filozofie pro děti (Philosophy for Children)

Na počátku 70. let 20. století navrhl Matthew Lipman a jeho kolegové z Montclair State University kurikulum, které nazvali Filozofie pro děti (dále FPD). V současnosti byl program FPD zrealizovaný v padesáti zemích světa a jeho materiály byly přeloženy do dvaceti jazyků světa (Daniel, Auriac, 2009). Oblíbenost příběhů a publikací o Filozofii pro děti neustále stoupá a v některých zemích je filozofování již samozřejmostí, stejně jako jeho zapojení ve škole (Sasseville, Gagnon, 2011). V období, kdy Matthew Lipman učil na Kolumbijské univerzitě (Columbia University, N.Y.) si začal uvědomovat, že řada studentů postrádá základní schopnosti kriticky přemýšlet. Tyto schopnosti jsou ale nezbytné ke zvládání a pochopení politických a sociálních problémů, a proto to Lipman viděl jako zásadní deficit. Kurikulum, které měl na mysli a začínal vytvářet stálo na dvou základních předpokladech: 1)

Na vývojové teorii Jeana Piageta, která prokazuje, že děti ve věku 12 let jsou schopny formálně a abstraktně myslet.

28

2)

Na důrazu, který západní filozofická tradice přikládala umění správného usuzování (logického myšlení).

Dá se říci, že tyto dva předpoklady tvořily základní páteř nově vznikajícího vzdělávacího programu (Garcia Moriyón, Cebas Tudela, 2004). Nejprve byl program plánován pro děti ve věku jedenácti až dvanácti let, později ale Lipman zamítnul Piagetův přístup ke kognitivnímu vývoji a nové materiály byly zaměřeny na rozvíjení dovedností myslet u dětí již na prvním stupni základní školy a v předškolním vzdělávání (Garcia Moriyón, Cebas Tudela, 2004). Amerického profesora Matthewa Lipmana tou dobou zajímalo, jak dosáhnout toho, aby studenti dokázali argumentovat, a to správně a logicky. Uvědomoval si, že je rozhodně potřeba začít dříve než na vysoké škole. Jeho první knihou v rámci kurikula FPD byl Objev Harryho Stottlemeira. Idea Filozofie pro děti je stavěna na pragmatismu, tedy poznání pravdy a to dle Lipmana nejlépe pomocí dialogu. Dialog je společné hledání řešení problému, tedy zapojení badatelské komunity, o které se Lipman často zmiňoval. Je velmi podstatné podporovat samostatné myšlení, které je současně v interakci s druhými. Nejde o soupeření, ale o nalezení společného řešení. Proces, při kterém žáci hledají řešení a diskutují, podporuje rozvíjení kritického, tvořivého a pozorného myšlení 6 V průběhu dialogu v rámci FPD se usiluje o dosažení především dvou cílů: 1)

rozvinutí dovedností myslet – v průběhu procesu a při bádání po odpovědích

2)

nalezení odpovědi na konkrétní problém – obsahová rovinou dialogu7

Děti mají k filozofům velmi blízko a to proto, že žijí v neustálém údivu. Program Filozofie pro děti si zakládá na přetvoření třídy v badatelskou komunitu, o které jsem se zmiňovala dříve. Cílem Filozofie pro děti je rozvinout u dětí schopnost podívat se hlouběji na problém, který řeší. Nezabývat se texty pouze ve

6 7

critical, creative and carying thinking zdroj: www.p4c.cz: Co je filozofie pro děti (P4C) [online].

29

formě doslovné definice pojmů, které obsahuje, ale na analytické a konceptuální úrovni. „The aim of philosophy for children is to develop the ability to go beyond the information given and to engage with texts not just in terms of their literal meaning but at an analytic and conceptual level.“ (Fisher, 2001: 67) Jak vlastně vypadá lekce Filozofie pro děti? Vždy na začátku hodiny je příběh. V rámci FPD jsou některé příběhy dílem přímo Lipmana, ale řadu z nich vytvářeli pedagogové, kteří se daným tématům věnovali. Příběh je zpravidla krátký a většinou se jedná o dialogy či monology vzbuzující u žáků zájem dále téma rozvíjet. Lipman říká, že příběhy mají být takové, aby se s nimi žáci mohli ztotožnit, aby vyvolávaly filozofické otázky. Hodina zpravidla začíná společným přečtením vybraného příběhu. Dále pedagog žádá žáky o sdílení myšlenek, otázek a nápadů. Vše se zapisuje na tabuli a každý příspěvek je zapsán spolu se svým autorem. Žáci dále seřadí jednotlivé otázky a podněty dle toho, čemu se chtějí věnovat nejdříve a čemu až na konci. Autoři příspěvků upřesní co, kterým výrokem či otázkou zamýšleli a na to reagují ostatní žáci. Učitel zde zastává jinou roli než v běžné výuce. Učitel moderuje a zajišťuje, že vše probíhá bez obtíží a v případě potřeby se zapojuje (Drnek, 2010). Příběhy, které jsou základem FPD obsahují metodické příručky, které radí, jak s nimi zacházet. Každý je přibližně 80 stránek dlouhý a je psán jazykem, který neužívá vědeckých termínů. Obsahem metodických příruček jsou rady pedagogům jak diskusi vést, možnosti aktivit spojených s příběhem atd. Lipman poskytuje náhled toho, jak se dá filozofie pro děti zařadit do školní výuky dle rozdělení na stupně K-128. 

K druhý stupeň (K-2nd Grade): zde je důraz kladen na jazykový přínos, se zvláštním důrazem na formu usuzování v běžné konverzaci dětí.

8

název K-12 značí období od mateřské školky až po dvanáctý ročník (kindergarden through twelfth grade). Je to tedy označení pro období či stupně vzdělávání na prvním a druhém stupni školy až do nástupu na universitu. (zdroj: Uslegal.com [online]. [cit. 2013-04-14]. Dostupné z: http://definitions.uslegal.com/k/k-12-student//)

30



Třetí až čtvrtý stupeň (Grades 3-4): zde se navazuje na předchozí stupeň a cílem je směřovat k formálnímu myšlení. Důraz je kladen na sémantiku, syntax a také na abstraktní filozofické představy (ohledně prostoru, místa nebo času).



Pátý až šestý stupeň (Grades 5-6): toto kurikulum využívá příběh Harry Stottlemeir’s Discovery a manuál pro učitele. Důraz je kladen na rozvíjení formální a neformální logiky. Objevuje se zde model dialogu. Žáci mají pomocí příběhu pochopit základy logického usuzování.



Šestý stupeň (Grade 6): nyní je zapojen příběh Tony, který se zabývá předpoklady vědeckého bádání. Diskuse zaměřená na vědecké pojmy, ověřování, na popis, na kauzalitu, atd. Studentům pomáhá v přípravě na studium vědeckých předmětů.



Sedmý až devátý stupeň (Grades 7-9): v tomto stupni se diskuse zaměřuje na základní filozofické oblasti jako etiku, umění nebo i sociologii. Využívá se příběhu Lisa, který je zaměřen právě na etiku, na vztah mezi logikou a morálkou. Další příběh využívaný v tomto stádiu je Suki, který se zabývá písemným projevem.



Osmý až desátý stupeň (Grades 8-10): zde je využíván příběh Mark, který řeší otázky práv, svobody, kriminality, atd.



Jedenáctý až dvanáctý stupeň (Grades 11 - 12): toto kurikulum v sobě obsahuje další rozšíření filozofického zaměření a to v oblastech: etiky, epistemologie, metafyziky, estetiky a logiky. Dále jsou pomocí dialogů rozvíjeny již nabyté zkušenosti a dovednosti myslet (Lipman, 1980).

V čem je Filozofie pro děti tak dobrá, když ji srovnáme s klasickou školní výukou? Nejdůležitější rozdíl je v pojetí žáka. Typická diskuse v klasických českých školních hodinách je vedena učitelem, který si drží dominantní postavení, a tak spíše než o diskusi se jedná o výklad. Právě pedagog zde rozhoduje o obsahu, směřování a vývoji této diskuse. Originalita, kreativita a iniciativa žáka je

31

učitelem lépe hodnocena, pokud splňuje jím předem stanovený cíl. Žáci jsou v podstatě vnímáni jako nedostatečně kompetentní pro vedení diskuse. Vztah mezi učitelem a žáky je nerovný a rozvoj žáka je tím tedy omezený (Drnek, 2010). Naopak v hodině, která je založená na myšlenkách Filozofie pro děti je žák stejnou součástí komunity jako učitel. Probíhá zde dialog, ve kterém mají žáci stejné možnosti projevu jako všichni ostatní členové třídy (komunity) a společně hledají odpovědi na otázky. 5.2

Zkušenosti s programem Filozofie pro děti v zahraničí

Otázka, zda může být Filozofie pro děti významně přínosná ve vzdělávání, se objevila již okolo roku 1970. Na tuto otázku reagoval Lipman a Bierman výzkumem na Montclairské univerzitě v New Jersey. Cílem výzkumu bylo zjistit, zda je možné žáky páté třídy naučit usuzovat. Zkoumaným vzorkem výzkumu byla rasově a ekonomicky stejnorodá skupina. Dvě skupiny po dvaceti žácích, rozdělených

náhodným

výběrem.

Kontrolní

skupina

byla

zapsána

do

společenskovědního výzkumu a experimentální skupina měla osmnáct sezení v průběhu devíti týdnů. Obě skupiny byly nejprve testovány testem CTMM 9 (1936, Revision Long form) a žádné významné rozdíly se neprojevily. Po aplikaci programu byli všichni testováni znovu a experimentální skupina projevovala oproti kontrolní vyšší mentální věk (třináct let a jedenáct měsíců oproti jedenácti letem a osmi měsícům). Test byl opakován po dvou a půl letech a stále byl zaznamenán značný rozdíl. Je důležité poznamenat, že program vedl profesor filozofie, ne tedy běžný vyučující. Dále byl zrealizován výzkum, kde byl program aplikován právě běžným vyučujícím. Tento výzkum proběhl v roce 1975 a byl veden Hope Haas z institutu pro kognitivní studie na univerzitě Rutgers. V tomto výzkumu byly dvě kontrolní a dvě experimentální skupiny, každá skupina čítala 200 studentů. Zde bylo prokázáno, že pozice učitele má určující vliv na rozvíjení

9

CTMM - The California Test of Mental Maturity – původně navržen jako skupinový test inteligence (Anderson, Lenton, 1964).

32

různých dovedností myslet. Charlann Simon (1977) z Devereux Day School v Scottsdale, Arizona provedla výzkum na skupině žáků se sníženou schopností učit se a na skupině emocionálně hendikepovaných studentů. Do experimentální skupiny bylo vybráno pět chlapců s průměrným IQ 93 a do kontrolní skupiny chlapci s průměrným IQ 102. Testy, které proběhly v rámci tohoto výzkumu potvrdily pozitivní vliv u experimentální skupiny a výraznější zlepšení IQ než u skupiny kontrolní. Mezi lety 1976 a 1978 filozofování s dětmi testoval institut Educational Testing Service, Princton, New Jersey. Tento výzkum probíhal přibližně dva roky a to u dětí pátých až osmých ročníků. Výzkum prokázal vliv FPD na čtení a matematiku (a to nejvyšší možnou hodnotu určující efektivitu). Také bylo prokázáno významné zlepšení kreativního a formálního usuzování. Učitelé po skončení výzkumu vnímaly studenty jako více zvědavé, schopnější v plnění svých úkolů a více vědomi si jeden druhého (Lipman, 1980). Prvním krokem při evaluacích programu Filozofie pro děti bylo navrhnout test, který by ověřil dovednosti myslet. K tomu byl využíván New Jersey Test of Reasoning Skills (dále NJTRS )10 se zaměřením na „reasoning sklils“ (dovednosti usuzovat). První výzkum byl uskutečněn na dvou školách v okresu Montclair. Dva roky poté proběhl výzkum, širší studie, zahrnující tisíce dětí z různých škol v New Jersey. Od této doby byla zrealizována řada šetření se zaměřením právě na dovednosti myslet. Velká část používala klasickou kvantitativní metodologii (tedy ověření hypotézy na větším vzorku) a již zmíněný test NJTRS jako hlavní evaluační pomůcku. V posledních letech se výzkum posouval i kvalitativním směrem (zde je cílem spíše porozumění, podrobnější popis menšího vzorku, případné vytvoření hypotéz). Evaluace programu a jeho aplikace v praxi byla vždy kontroverzním tématem. Diskutováno bylo především, zda je možné měřit filozofické dovednosti, které program podporuje. Byla rozebírána adekvátnost

10

New Jersey Test of Reasoning Skills byl vyvinut Dr. Virginii Shipman. Obsahuje padesát položek, rozdělených do dvaceti oblastí dovedností myslet. Vyhodocování probíhá na Montclair State Collede v New Jersey, kde chtěl Matthew Lipman vytvořit základnu pro sběr dat spojených s výzkumem dovedností myslet ( Ennis,1993).

33

kvantitativních a kvalitativních metod a všechny aspekty, které předcházely závěrům provedených výzkumů (Garcia Moriyón, Cebas Tudela, 2004). Problém, který se objevuje v souvislosti s evaluací programu je, že řada z výzkumů postrádá dostatek nutných informací, které by podpořily a podložily jejich závěry. Evaluačním výzkumem se zatím zabýval Institute for the Advancement of Philosophy for Children (dále IAPC) 11 , instituce řízena Matthewem Lipmanem a dále také výzkumný tým v Kanadě v Quebecku, který program zkoumá již od počátku. Velký význam hrálo vedení centra Filozofie pro děti IAPC. Provedli metaanalýzu, která dala dohromady dosud uskutečněné výzkumy a odhalila, že program Filozofie pro děti má positivní efekt. Co se týká teoretických základů, Sygurdadottir komentuje, že je potřeba ujasnit si rozdíl mezi filozofickým výzkumem a psychologicko-pedagogickým výzkumem, protože každý z těchto výzkumů má jiné cíle a jinou metodologii. Je možné, že některé problémy a nedostatky, které ve výzkumech mohou nastat, vychází právě z tohoto zmatení. Někteří výzkumníci totiž provádějí výzkum z filozofického pohledu a zároveň využívají některé základní psychologické pomůcky. Filozofický výzkum ale není příliš užitečný, pokud chceme analyzovat důsledky aplikace Filozofie pro děti ve školním systému. Filosofická reflexe je naopak založena na získání jasného porozumění teoretických a metodologických hypotéz, na kterých program stojí a také na ujasnění filozofických základů programu (Garcia Moriyón, Cebas Tudela, 2004). Většina sledovaných výzkumů využívala k evaluaci programu klasický kvantitativní přístup, tedy ten, který ověřuje hypotézy u nějaké větší skupiny ne u jednotlivců (jak bylo také zvyklostí v psychologicko-pedagogickém výzkumu).

11

Institute for the Advancement of Philosophy for Children je centrum, které působí v rámci Montclair state University a v jehož čele byl Matthew Lipman. Centrum spravuje a vydává materiály spojené s Filosofií pro děti, stará se o partnerství se školami, umožňuje výzkumy, atd. (zdroj: www.montclair.edu: Institute for the Advancement of Philosophy for Children [online]).

34

Od 80. let 20. století začali psychologové při evaluaci FPD využívat i kvalitativní výzkumnou metodu, která se naopak snaží nějakému jevu porozumět a vytvořit hypotézy. I přes to, že je kvalitativní výzkum velmi zajímavý, vyžaduje mnohem více času, peněz a více vynaloženého úsilí výzkumníků. Nicméně nelze přesně stanovit jaká metoda je vhodnější, vždy to závisí na tom, co je cílem výzkumu a jaký problém má být zkoumán. Kvalitativní metoda je vhodná v případě, že chceme testovat malou skupinku žáků nebo pokud pracujeme na případové studii. V případě, že je našim cílem zjistit vliv aplikace filozofie na akademické půdě, u jejich studentů nebo je našim cílem prověření vlivu aplikace filozofie na rozvoj specifických kognitivních a emočních schopností, je vhodné využít kvantitativní výzkumnou metodu. Je možné také využít smíšenou výzkumnou metodu. Toto je případ, kdy použijeme klasické psychologické testy a také nějaké kvalitativní metodologické pomůcky (např. deník pedagoga). Výběr metody závisí na lidských a ekonomických zdrojích, jelikož kvalitativní metoda je mnohem více závislá právě na těchto faktorech (Garcia Moriyón, Cebas Tudela, 2004). První evaluace, která sledovala zavedení Filozofie pro děti byla zaměřena na ty dovednosti myslet, které kladou důraz na deduktivní usuzování tak, jak je hodnocené pomocí NJTRS a pomocí výsledků ve škole hodnocených známkou z matematiky a jazyka. Dovednosti myslet, ale obsahují mnohem širší škálu dovedností než jen deduktivní a induktivní kognitivní myšlení. Patří sem také emoční schopnosti, jako tolerance, sebevědomí, schopnost vzájemné spolupráce atd. Výzkumy, které ověřují vliv Filozofie pro děti na tyto dovednosti myslet jsou mnohem složitější a obtížněji proveditelné. Primárním cílem programu je pomoci dětem rozvinout schopnost logicky usuzovat, která je nezbytná pro vytvoření a udržení

demokratické

společnosti.

Většina

záznamů

evaluací

programů

rozvíjejících dovednosti myslet je velice skeptická, co se týká dlouhodobého vlivu těchto programů. Je velice pravděpodobné a běžné, že se po aplikaci programu projeví pozitivní vliv na dovednosti myslet žáků, avšak po několika letech se často vliv vytrácí nebo slábne. Pak zde přichází otázka a pochybnosti týkající se dlouhodobého efektu Filozofie pro děti. Většina výzkumů je evaluací filozofování

35

s dětmi po krátkém období od zapojení programu, většinou v řádech měsíců, s pár výjimkami, které sledovaly vliv po dvou letech od aplikace. Děti ale potřebují delší časový úsek na procvičování filozofování a to znamená, že vzniká potřeba dlouhodobých výzkumů. Jeden z takových výzkumů probíhá ve Španělsku, kde mají děti mít filozofii od osmi do 25ti let, přičemž data budou sbírána každé čtyři roky (Garcia Moriyón, Cebas Tudela, 2004). Garcia Moriyón a Cebas Tudela (2004) poskytují přehlednou studii, která zobrazuje výzkumy spojené s aplikací Filozofie pro děti v praxi. Z celkem 98 uskutečněných studií, projevuje celkem 56 studií pozitivní vliv FPD na některé z dovedností myslet. Řada studií, které proběhly ale bohužel neprokazuje dostatečnou relevanci, či výsledky neuvádí nebo k žádným nedošly. Z jejich přehledu je ale vidět, že FPD má ve více než 50% případů pozitivní vliv. Jedná se především o vliv na kognitivní schopnosti jedince, konkrétně je zkoumáno rozvíjení logického usuzování, čtení, kritické myšlení, matematika, schopnost diskuse, vyjadřovací schopnosti – jazyk, ze sociálních vlastností je uváděn pozitivní vliv na sebepojetí, sebevědomí a celkový pozitivní efekt.

5.3

Aplikace Lipmanova programu v Českém prostředí

Centrum Filozofie pro děti v České republice se nachází na Teologické fakultě Jihočeské univerzity v Českých Budějovicích. Do češtiny zde byly přeloženy některé příběhy a manuály, které program využívá. Jako první bych zmínila příběh „Nemocnice pro panenky“, jehož autorem je A. M. Sharp. Příběh je určen dětem předškolního věku nebo dětem v první třídě, tedy ve věku čtyř až sedmi let. Stejná autorka vydala ještě další příběh pro děti stejné věkové skupiny, který byl do češtiny přeložen, a to příběh „Saša a Markétka“, zaměřený na prevenci násilí. Pro o trochu starší děti, ve věku od šesti až do osmi let, byl přeložen příběh Matthewa Lipmana „Eliška“. Další z příběhů, které vyšly v češtině, „Kio a Ali“ je pro děti sedmi až devítileté. Laurendear napsal příběh, který je přeložen pod názvem „Blanka a Jirka“ a je určen dětem

36

šesti až osmiletým. Stejný autor napsal také příběh pro sedmi až devítileté žáky s názvem „Lukáš a Lenka“. Dále se v češtině objevuje příběh „Míša“, který napsali Coté a Sasseville a je určen dětem od osmi do desíti let. Od stejných autorů máme také příběh „Romana“, který je určen dětem od devíti do jedenácti let. Z příběhů řady Filozofie pro děti je třeba zmínit příběh „Hana“, jehož autorem je A. M. Sharp. 12 To jsou aktuálně materiály Filozofie pro děti, které máme k dispozici přeložené do českého jazyka. Od roku 2009 centrum Filozofie pro děti na Teologické fakultě Jihočeské univerzity v Českých Budějovicích monitoruje praxi studentů při aplikaci Lipmanova programu. Jelikož je Centrum FPD momentálně pouze v Českých Budějovicích a tam také probíhají přednášky a kurzy jak vést hodiny, je diskusní fórum s příspěvky od vedoucích hodin přínosné a ukazuje nám alespoň přibližně, jaká je situace u nás. Následující tabulka zobrazuje název instituce nebo město, kde byla FPD aplikována, dále typ instituce (zda se jedná o základní školu nebo sdružení pro volnočasové aktivity apod.) a věk dětí, u kterých byly lekce aplikovány. 13

Místo

Instituce

Věková skupina dětí

Moravské Budějovice

školní družina

3. - 4. třída (8 - 10 let)

Rožnov

základní škola

6. třída (12 - 13 let)

Dukelská - České Budějovice

základní škola

první třídy (6 - 7 let)

Plzeň

základní škola

6 - 11 let

Zdešov

školní družina

6 - 7 let

Holečkova - České Budějovice

DM

17 - 18 let

Grunwaldova - České Budějovice

školní družina

2. třída (7 - 8 let)

Rudolfovská - České Budějovice

školní družina

3. třída (9 - 10 let)

Rožnov

školní družina

M. Alše, Praha

školní družina

12 13

(zdroj: www.P4c.cz: Příběhy a metodické příručky [online]) (zdroj: www.P4C.cz: FPD v neformálním vzdělávání: praxe studentů JU [online])

37


školní družina


školní družina

1.-3. třída (6 - 10 let)

Pohůrecká - České Budějovice

základní škola


Máj II - České Budějovice

školní družina

7 - 11 let

Kamenice nad Lipou

základní škola


Máj - České Budějovice

základní škola

2. – 3. třídy (8 - 10 let)

Základní Škola Vodňany

školní družina

Kutná Hora

gymnázium

11 - 12 let

Dubná

základní škola


Vodňany

zájmový klub karate

9 - 13 let

Mariánské lázně

základní škola


Oskara Nedbala - České Budějovice

základní škola

1. - 4 třída (6 - 11 let)

Jindřichův Hradec

základní škola

11 - 12 let

České Budějovice - Helena

dívčí skautský oddíl

12 -15 let

Dukelská - České Budějovice

školní družina

3.- 6. třída (10 - 13 let)

Milísek o.s. - Milevsko

centrum mladé rodiny

mladší školní věk

Rožnov

školní družina

1. - 3. třída (6 - 10 let)

ZŠ Grunwaldova - České Budějovice

školní družina

3. třída (9 - 10 let)

ČCE

kostel

12 - 16let

Jihlava

dům dětí a mládeže

16 - 19 let

Suchá Vrbná

základní škola


ZŠ Dukelská - České Budějovice

školní družina

2. - 4. třída (8 - 11 let)

neuvedeno

školní družina

6 - 8 let

Rožnov

školní družina


Radomyšl

základní škola

1. - 2. třída (6 - 9 let)

neuvedeno

střední škola

15 -18 let

Nerudova ZŠ - České Budějovice

základní škola

6 - 7 let

Stříbrné rybky

skautský oddíl

6 - 12 let

Dle tabulky je vidět, že praxe Filozofie pro děti probíhala především mimo dobu povinné školní docházky. Z celkových 37 záznamů probíhalo mimo výuku 23 sezení. Převážně ve školní družině, ale také v rámci volnočasových aktivit. Pokud byla praxe provozována v době školní výuky, většinou to bylo na základních školách. Jen dva případy proběhly na gymnáziu nebo střední škole.

38

Co se týká věku žáků, se kterými filozofování probíhalo, jednalo se obvykle o žáky prvního stupně základní školy, se zahrnutím šesté třídy, protože procvičování probíhalo v rámci školní družiny, často s dětmi ve věku 6 - 12 let. Jen pár případů proběhlo u dětí starších patnácti let. Nedá se jasně stanovit, v jaké třídě či u jak starých děti program aplikovat a zároveň, jestli je nějaká věková skupina nejvhodnější. Jak jsem již zmiňovala dříve, Lipman nejprve navazoval na Piagetovu teorii a to, že reflexivní myšlení, charakteristické usuzováním a logikou, začíná u dětí ve věku jedenácti až dvanácti let. Nicméně Lipman se později nedržel pouze této věkové skupiny a vyšly příběhy i pro děti v nižších ročnících školy či pro předškoláky. Samozřejmě nelze brát přehled jako vypovídající o celé společnosti a netvořím z toho tedy žádný závěr, je ale zajímavé se na tyto informace alespoň informativně podívat. Zařazení FPD do RVP základního vzdělávání má řadu výhod a přínosů. Filozofie vede jak učitele, tak žáky k podstatě problémů a tu zkoumá, bez vlivu vnějších okolností. Mezi obecnými cíli základního vzdělávání je také rozvoj kritického, kreativního a pozorného myšlení, což díky velkému množství metodických cvičení a podnětů k diskusi FPD ve svých materiálech poskytuje. Filozofie pro děti také díky uskutečnění kritické analýzy hodnot (s použitím Lipmanem jmenovaných tří aspektů myšlení) pomáhá hodnoty, které obstojí upevnit. Takto může být tedy FPD nápomocná při upevňování některých hodnot o které RVP usilují. V programu FPD se propojuje vzdělávací obsah s rozvojem klíčových kompetencí (o což RVP usilují) (Bauman, 2005). Filozofie pro děti je v českém prostředí viděna jen zřídka. Publikace vydané česky, jsou především materiály centra Filozofie pro děti v Českých Budějovicích. Kromě překladů některých metodických pomůcek k Filozofii pro děti, vyšla ještě kniha Evy Zoller, která nabízí konkrétní návody a inspirace pro práci s filozofií mezi dětmi. Jsou zde představena různá témata a následně rady, jak do nich filozofování zapojit. Program Filozofie pro děti nemůže být úspěšný, pokud jej nebudou aplikovat kvalifikovaní učitelé. Kvalita učitelů ale nevzroste, dokud školy neposkytnou pro

39

žáky zajímavější zdroje a materiály pro práci. Je podstatné, aby žáci byli ve vyučování dostatečně intelektuálně a kreativně motivováni. Dokud se bude na vzdělávání nahlížet jako na záležitost učení se toho, co již známe (předávání si znalostí z generace na generaci), není pravděpodobné, že bude hrát významnou roli ve zvyšování životních zkušeností. Jakmile se zaměření vzdělávání posune z procesu učení k procesu myšlení, dá se na něj nahlížet jako na proces, kde jsou děti aktivními účastníky a kde jejich kreativita spolupracuje s pamětí. Jestli jsou naším cílem do budoucna, myslící, instinktivní, kreativní a rozumné děti, potom musí být dovednosti myslet zapojeny do každé části základního vzdělávání. Zásadní je změna v pojetí výuky, tedy jak uvádí Lipman, neučit děti konkrétní předmět, ale učit je, jak myslet tím kterým oborem (neučí historii, učí myslet historicky).

5.4

Vliv Lipmanovy Filozofie pro děti na obecné dovednosti myslet u žáků předškolního věku – návrh pilotní studie 5.4.1

Úvod

Dle zkušeností ze zahraničí a metaevaluace provedené Moriyónem a Tudelou v roce 2004 je v rámci výzkumů a evaluací Lipmanovy metody potřeba longitudinálního výzkumu. Vzhledem k tomu, že v českém vzdělávacím systému zatím nebyla FPD uplatňována a dle zmapování situace u nás, se tréninky filozofování s dětmi provádí spíše v rámci volnočasových aktivit, považuji za přínosné navrhnout pilotní studii pro české prostředí, která by připravila půdu pro případný následující výzkum. Proto bych v závěru své práce ráda navrhla, jak by možná pilotní studie mohla vypadat. Vzhledem k tomu, že se FPD v českém prostředí zatím příliš neaplikuje, vidím za přínosné navrhnout takovou studii, která by obhájila potřebu tento program zařadit do vzdělávání. Musí to být tedy taková studie, která ověří, že má zapojení Lipmanova programu pozitivní vliv na některé vlastnosti či dovednosti u jedinců,

40

u kterých ji chceme aplikovat. Ve svém návrhu výzkumu budu vycházet z hlavních pilířů Lipmanovy teorie. Jelikož jsou školní rozvrhy na českých základních školách pevně stanovené, byla by aplikace programu pravděpodobně možná jen v období mimoškolních aktivit, což potvrzují také záznamy z praxe, která zde proběhla doposud. Rozhodla jsem se tedy aplikovat program u dětí předškolního věku v mateřských školkách, kde je denní program flexibilnější. Výhodou také je, že Lipmanův program je díky své formě snadno aplikovatelný právě i u malých dětí, a tak již v útlém věku může rozvíjet jejich myšlení. Na začátek je důležité ujasnit si cíl našeho výzkumu. Základní výzkumnou otázkou je: Má Lipmanův program Filozofie pro děti pozitivní vliv na rozvoj dovedností myslet u dětí předškolního věku? Filozofování s dětmi rozvíjí řadu dovedností myslet. Lipman ve své knize mluví o třech dimenzích myšlení, které považuje za základní. Nejprve zmiňuje kritické myšlení, kam můžeme řadit dovednosti jako: vyvozování souvislostí, tvoření hypotéz, schopnosti dedukce (vyvození závěru z obecného pravidla) a indukce (vyvození obecného pravidla z konkrétního případu), uvažování pomocí kritérií, atd. Další dimenzí myšlení je kreativní myšlení, pro nějž jsou charakteristické schopnosti hledat alternativy, popisovat předměty z různých pohledů a vyvozovat důsledky. A třetí dimenzí je pozorné myšlení, které se projevuje schopností vycházet s druhými lidmi, vcítit se do druhých, respektovat je a naslouchat jim. Jelikož je hlavní náplní programu dialog, dá se předpokládat, že program rozvíjí také jazykové a komunikační dovednosti, schopnosti argumentovat a zapojit se do diskuse. Ráda bych tedy navrhla pilotní studii, která ověří jestli je Lipmanova Filozofie pro děti aplikovatelná v českých mateřských školkách, a zda prokazuje pozitivní přínos v myšlení dětí předškolního věku ve všech třech dimenzích myšlení dle Lipmana. Čtvrtý zkoumaný aspekt myšlení budou jazykové a komunikační schopnosti dětí. Jako design výzkumu zvolím porovnání výkonů dětí experimentální a kontrolních skupin v pre a post testu.

41

5.4.2

Výzkumný vzorek

Prostředím výzkumu je mateřská školka, kde jsou žáci ve věku od dovršení třetího roku života až do ukončení šestého roku života. Tento věk u dětí je obdobím, kdy se děti mění, rozvíjejí se jejich poznávací procesy a vyvíjí se jejich osobnost (Klenková, Kolbábková, 2003). Vzhledem k tomu, že ve vývoji dítěte je patrný rozdíl mezi úrovní myšlení tříletého a šestiletého dítěte, je nutné stanovit si věkovou hranici výzkumného souboru. Výzkum tedy omezím na děti ve věku pěti až šesti let, tedy věku předškolního, jelikož se úroveň myšlení nachází na podobné úrovni. Vzhledem k tomu, že se jedná o pilotní výzkum a chci ověřit, zda je aplikovatelný, bude nejprve probíhat na menším vzorku. Pilotní výzkum proběhne na jedné určené mateřské školce. 

Výzkumná skupina: 10 dětí z mateřské školky, ve věku pěti až šesti let.



Kontrolní skupina 1: 10 dětí z mateřské školky, ve věku pěti až šesti let a stejném složení dle pohlaví jako u výzkumné skupiny. U této skupiny bude místo zapojení FPD vykonávána jiná neutrální aktivita (např. malování). Děti v kontrolní skupině budou vybrány ze stejné třídy jako děti ve výzkumné skupině. Považuji to za vhodné vzhledem ke stejnému dennímu programu, který jedna třída má. Dá se potom spíše zapojit jiná aktivita.



Kontrolní skupina 2: 10 dětí z mateřské školky, ve věku pěti až šesti let a stejném složení dle pohlaví jako u výzkumné skupiny a také ze stejné třídy. U druhé kontrolní skupiny bude zapojena aktivita, která je podobná tréninku. Navrhuji zvolit jazykově zaměřenou aktivitu, čímž posoudíme, zda má práce s jazykem podobný dopad jako FPD. Za vhodnou aktivitu považuji například program pro rozvoj jazykových dovedností: V krajině slov a hlásek: Trénink fonematického uvědomování podle D. B. Elkonina. Jedná se o trénink fonologických dovedností u dětí předškolního věku (Kulhánková, Málková, 2008). Je vhodné zapojit dvě kontrolní skupiny pro vyšší validitu výzkumu.

42

V případě, že nebude možné vytvořit tři složením obdobné skupiny dětí v rámci jedné třídy, navrhuji spojit dvě různé třídy (v jedné školce) a z nich poté „namíchat“ výzkumnou a dvě kontrolní skupiny. 5.4.3

Technika a průběh sběru dat

Jelikož není možné sledovat všechny dovednosti myslet pouze jednou metodou zvolila jsem smíšený přístup, tím dojde k zapojení jak kvantitativních, tak kvalitativních výzkumných metod. Pro ověření toho, zda Lipmanova Filozofie pro děti rozvíjí obecné dovednosti myslet, vycházím z předpokladů, které nám dává teorie a koncepce Lipmana. V rámci jednotlivých oblastí dovedností myslet budu porovnávat výsledky dětí výzkumné a dvou kontrolních skupin před zapojením a po zapojení do programu. Nejprve je pro náš výzkum zásadní získat data před aplikací programu Filozofie pro děti a to jak u výzkumné, tak u obou kontrolních skupin. Pro jednoduší přehled jsem dovednosti myslet, které budu u dětí sledovat rozdělila do tří částí dle dimenzí myšlení, o kterých mluví Lipman. Ve čtvrté části se bude hodnotit vliv Filozofie pro děti na jazykové a komunikační schopnosti dětí a to z toho důvodu, že v rámci programu se používá především metoda dialogu a dá se tedy předpokládat že program bude mít pozitivní vliv na verbální schopnosti dětí. Výzkumem bude sledována efektivita FPD, tedy jakým směrem a jak výrazně se výkon dětí změnil po uplynutí stanovené doby a zda je tento posun statisticky významný. Efektivita bude také porovnána mezi experimentální a kontrolními skupinami. Kritické myšlení Jelikož kriticky myslet znamená být schopný logicky usuzovat, vnímat a chápat souvislosti, dokázat usuzovat deduktivně a induktivně, snažila jsem se najít vhodný test pro ověření právě těchto schopností. Pro změření těchto dovedností myslet, především tedy dovednosti logicky usuzovat, jsem se rozhodla využít neverbálního testu rozumových schopností a to,

43

Ravenovy barevné matice. Test sestavil J. C. Raven v roce 1938. Patří mezi inteligenční testy, jejichž výsledky nejsou ovlivněny kulturními vlivy. Díky tomu, že se zakládá na pochopení komplexnosti a logice usuzování, nejsou k němu potřeba specifické znalosti a je tedy vhodný i pro předškolní děti. V rámci testování budou děti doplňovat vždy chybějící kousek z různých vzorů matic (Kassin, 2007). Vzhledem k tomu, že se nedá přesně kvantitativně změřit uvažování dětí, bude vhodné zapojit také kvalitativní postup. U několika úloh tedy kromě toho, že dítě určí odpověď, bude následovat doplňující otázka: proč se takto rozhodlo či jaký použilo postup. Kreativní myšlení Kreativní myšlení je charakteristické schopností hledat alternativy, popisovat předměty z různých úhlů pohledu, schopností vyvozovat důsledky a přizpůsobit se různým situacím. V této části budu u dětí sledovat schopnost adaptace na změny. Schopnost adaptace na změny – serialita V rámci změření dovedností předškolních dětí, které by alespoň zčásti mohly zastupovat dimenzi kreativního myšlení jsem se rozhodla využít a mírně pozměnit metody z knihy Psychodiagnostika předškolního dítěte (Klenková, Kolbábková, 2003). Aktivita spočívá v tom, že dítěti předložíme čtyři obrázky, které dohromady v různých kombinacích mohou vytvářet krátký příběh. Úkolem dítěte je dle obrázků vyprávět příběh a to v časovém limitu dvou minut. Časový limit jsem zvolila z toho důvodu, aby byla nastavena nějaká stejná úroveň náročnosti úkolu. Po vyprávění prvního příběhu dojde ke změně pořadí obrázků a dítě dostane znovu stejný úkol, tedy vytvořit dle obrázků příběh. Předškoláci takto mají popsat čtyři různé kombinace, při tom bude sledováno a hodnoceno na kolik mu dospělý pomáhal a to následovně: 

Dítě děj sestaví samostatně (4 body).

44



Dospělý musí dítěti pomoci tím, že začne vyprávět děj dle prvního obrázku, potom dítě naváže (3 body).



Dospělý dítěti pomáhá tak, že vypráví první dva obrázky, vytvoří mezi nimi návaznost a dále na to dítě již dokáže navázat (2 body).



Dospělý dítěti pomáhá tím, že vypráví děj dle prvních třech obrázků a dítě dle toho napojí vyprávění závěrečného čtvrtého obrázku (1 bod).



Dítě se do vyprávění nedokáže zapojit a dospělý mu musí příběh převyprávět celý (0 bodů).

Pozorné myšlení Pozorné myšlení se vyznačuje schopností vycházet s druhými, empatií, schopností respektovat ostatní a naslouchat jim. Vzhledem k tomu, že při filozofování se má skupina či třída dětí proměnit v badatelskou komunitu, jsou tyto aspekty důležité a je pravděpodobné, že u dětí dojde k nějakému posunu. Ověření této dovednosti je komplikované vzhledem k tomu, že není dostupná kvantitativní metoda, která by nám jasně změřila, zda jsou děti navzájem empatické, zda se tolerují, poslouchají, atd. Pro toto měření jsem se rozhodla využít kvalitativní analýzu. Nejprve bude dětem ve skupině předložen nějaký problém, u kterého víme, jaké by bylo nejvhodnější řešení, nicméně ho necháme děti vyřešit. Při této úloze navrhuji inspirovat se metodou Edwarda de Bono a to PMZ (plus, mínus, zajímavé) pomůckou (Bono, 2007). Při zadání úkolu tedy děti vybízíme, aby se zamyslely, co jim bude situace přinášet, co jim naopak vezme a co jim připadá zajímavé. Pro lepší představu uvedu příklad problému, který by děti mohly řešit: „Měly by děti ve školce dostávat odměny za dojedení obědů?“ Děti potom mají na téma diskutovat, navrhovat plusy a mínusy a my při tom zaznamenáváme chování jedinců v rámci skupiny. Pro potřeby analýzy navrhuji diskusi zaznamenávat také pomocí záznamové techniky, videozáznamem. Po zadání úkolu sledujeme následující projevy vztahující se k chování dítěte ve skupině a zaznamenáváme své poznatky do tabulky. Při vytváření tabulky jsem se inspirovala Stevem

45

Williamsem (1993), který ve svém projektu zaznamenával projevy chování ve skupině obdobně. Dle konkrétní skupiny můžeme přiřadit ještě další typické projevy, které skupina či jednotlivci v ní vykazují a později sledovat změny. Jak se děti projevují při aktivitě PMZ - Návrh tabulky Jméno dítěte Pozitivní projev

Negativní projev

1.

Dítě podporuje druhé.

Dítě druhé odrazuje, nepodporuje.

2.

Dítě umí druhé přesvědčit o svém

Dítě se nesnaží druhé přesvědčit, spíše

názoru.

opakuje názory druhých.

Dítě padlá tvrzení zpochybňuje

Dítě nezpochybňuje ani výrazně špatná

pozitivním způsobem.

tvrzení nebo naopak zpochybňuje vše.

4.

Dítě odpovídá na výroky druhých.

Dítě na druhé nereaguje.

5.

Dítě staví do popředí potřeby skupiny.

Dítě se zaměřuje hlavně na své potřeby.

6.

Dítě spolupracuje s ostatními.

Dítě skupinu rozrušuje.

7.

Dítě zná pravidla a dokáže se jimi řídit.

Dítě nerespektuje pravidla, neřídí se jimi.

3.

P

N

Poznámky

(Williams,1993)

Komunikační a jazykové schopnosti dětí Jelikož v FPD je výrazně zapojena verbální komunikace, dochází zde k dialogu, čtení příběhů, kladení otázek atd., považuji za zajímavé sledovat také změny

a

posun

v jazykových

schopnostech

dětí.

Jednotlivé

aspekty

komunikačních a jazykových dovedností dětí jsem rozdělila a níže ke každému navrhla vhodnou metodu pro jejich změření. 

Slovní zásoba

Pro změření slovní zásoby předškolních dětí jsem se rozhodla využít Dětský Wechslerův test (WISC). Česká verze testu se nazývá “Pražský dětský Wechsler”. Z Wechslerových testů využiji pouze test slovní zásoby dětí, který je součástí verbální části testu, konkrétně subtest Slovník. Princip tohoto testu spočívá v tom, že dítě definuje slova, která mu zadáváme. Celkem jich je v původní verzi 42 a v

46

české 30, za každou definici může dítě získat nula až dva body. Tento test hodnotí slovní zásobu dítěte a to aktivní slovní zásobu. Aktivní slovní zásoba se skládá ze slov, které dítě používá, za to pasivní slovní zásoba ze slov, kterým dítě rozumí (Klenková, Kolbábková, 2003). Pro zhodnocení vlivu FPD na rozšíření slovní zásoby by bylo vhodné také do testu aktivní slovní zásoby zapojit výrazy, které se v průběhu filozofování objevovaly. Pasivní slovní zásobu budu sledovat pomocí Baterie testů jazykových schopností pro děti předškolního věku od G. Seidlové Málkové a F. Smolíka. Na rozdíl oproti testování aktivní slovní zásoby bude dítěti ukázán list s různými obrázky a jeho úkolem bude ukázat na ten, který mu bude zadán. Zde může dítě získat za správnou odpověď vždy jeden bod. Celkem bude obrázků, které dítě bude vybírat 30. 

Gramatika

Při hodnocení gramatického povědomí dítěte jsem vycházela z Baterie testů jazykových schopností pro děti předškolního věku od G. Seidlové Málkové a F. Smolíka. Pro děti předškolního věku je velmi zásadní rozvíjet jazykové schopnosti, jelikož mohou ovlivnit úspěšnost počátečního čtení. Úroveň gramatických znalostí dětí bude testována následující úlohou. Je dán výrok, jako například: „Jedou v autě.” Poté má dítě na výběr ze dvou obrázků, kdy na jednom jedou v autě dva lidé a na druhém pouze jeden. Takto proběhne 6 různých obrázků a výroků. Výsledky budou bodově ohodnoceny a zaznamenány. 

Jazykový cit (vnímání kontextu)

Jako vodítko pro posouzení výkonů souvisejících s jazykovým citem a uvědomováním si kontextu, budou použity normy z projektu ELDEL, který normoval test porozumění mluvené řeči v kontextu. Je založen na tom, že dítě má správně pojmenovat situaci na obrázku. Například máme obrázek autobusu, který odjíždí od stanice, kde čeká člověk. Jsou dány věty typu: 1) Autobus odjel. 2)

47

Autobus mu právě odjíždí. 3) Autobus přijíždí. V rámci úlohy má potom dítě vybrat, jakou větu k obrázku přiřadit. Po zaznamenání dat u experimentální i u kontrolních skupin přichází zapojení programu Filozofie pro děti. U kontrolní skupiny bude po dobu 10 měsíců praktikován program Filozofie pro děti a to dvakrát týdně, vždy 45 minut. Ve stejnou dobu bude u kontrolní skupiny 1 nahrazeno filozofování jinou tvořivou aktivitou, například malováním. U druhé kontrolní skupiny proběhne aktivita podobná tréninku. Za vhodnou aktivitu považuji například program pro rozvoj jazykových dovedností: V krajině slov a hlásek: Trénink fonematického uvědomování podle D. B. Elkonina. Jedná se o trénink fonologických dovedností u dětí předškolního věku (Kulhánková, Málková, 2008). Dle studie napříč výzkumy ve Filozofii pro děti v zahraničí je aktuálně potřeba longitudinální výzkum. V České republice ale zatím mnoho podobných výzkumů uskutečněno nebylo a v rámci pilotní studie bude náš výzkum spíše krátkodobý. Období výzkumu bude jeden školní rok, tedy deset měsíců. Po provedení úvodního měření bude do výuky v mateřské školce zapojeno filozofování s dětmi a to vždy dvakrát týdně po dobu 45 minut. Dobu 45 minut jsem zvolila, jelikož je dostatečně dlouhá k přečtení části příběhu, následným otázkám a diskusi. Na druhou stranu se nejedná o příliš dlouhou dobu a předškoláci tak udrží pozornost. Zvolený čas také odpovídá času školní hodiny, tudíž si děti mohou zvykat na nějakou konkrétní aktivitu ve stanoveném čase. U dětí předškolního věku navrhuji filozofovat dle příručky a příběhů, které byly z originálu, který napsali A. M. Sharp a L. J. Splitter přeloženy do češtiny, konkrétně kniha „Nemocnice pro panenky“ (2010). V knize je několik příběhů, ke kterým jsou vždy doporučené otázky k dialogu. Vedoucí přečte dětem část textu, na kterou potom navazuje otázkami a vybízí k zapojení dětí. Tato knížka je vhodná, jelikož je tematicky určena dětem od čtyř až do sedmi let. Kniha je doprovázena příručkou „Co znamená můj svět“, kde pedagogové či vedoucí skupiny filozofování najdou náměty pro vedení dialogů, cvičení a další aktivity. Není nutné se knihou striktně řídit, pro začátek to ale může být velmi užitečné.

48

Po uplynutí deseti měsíců provedeme znovu stejné měření jako před zapojením programu a výsledky zaznamenáme. 5.4.4

Analýza dat

Data budou zaznamenána statisticky do tabulek. Kvantitativní data budou vzhledem k tomu, že chceme zachytit výkony žáků v kontrolních a experimentální skupině a následně je porovnat, vyhodnocována pomocí neparametrické statistické metody. Jedná se o Mann – Whitneyův pořadový test, který je vhodný při porovnávání různých výběrových souborů. Do kvantitativní oblasti měření budou patřit Ravenovy barevné matice a veškerá data naměřená pro zachycení oblasti komunikačních a jazykových dovedností. Co se týká dat kvalitativních budou vyhodnocovány následovně. U měření schopnosti logického usuzování využíváme kromě kvantitativní metody pro lepší představu také dodatečné otázky k Ravenovým maticím. Odpovědi dětí pečlivě zapíšeme a následně sledujeme změny Při zkoumání Schopnosti adaptace na změny – seriality, budeme zapisovat body, které děti jednotlivě získaly. Tato data budou zanesena do tabulek a zobrazena v grafech pro přehlednost. Při měření dovedností myslet souvisejících s pozorným myšlením je zapotřebí kvalitativní metody. Sledujeme a zaznamenáváme (nejlépe videozáznam) chování dětí při společné diskusi a zapisujeme si změny v typických projevech do tabulky, kterou jsem navrhla v předchozí části. Pro možnosti grafického znázornění změn, bude pozitivní projev hodnocen jedním bodem a negativní projev bodem žádným. Dítě tedy může získat až sedm bodů. Data zaneseme do tabulky a na osách grafu znázorníme změny mezi výzkumnou a kontrolními skupinami. V jednotlivých

kategoriích

vytvořím

závěry

kvalitativního

šetření,

zodpovídající následující otázky (vždy dle dovednosti, která byla měřena). Dodatečné otázky k Ravenovým maticím: Projevují děti po zapojení programu změny v myšlenkových postupech při řešení Ravenových barevných matic? Pokud ano, jaké změny lze sledovat?

49

Schopnost adaptace na změny – serialita: Jednotlivé body, kterými jsme dříve ohodnotily výkony dětí dle toho, nakolik jim dospělý pomáhá nám jsou užitečné pro znázornění změn na grafu. Sledováním chování dětí odpovídáme na otázku: Dochází k nějaké změně ve schopnosti dětí adaptovat se na změny po zapojení programu Filozofie pro děti? Při sledování dovedností dětí, které řadíme pod pozorné myšlení sledujeme typické chování dětí ve skupině. Odpovídáme na otázku: Došlo po zapojení programu k nějaké změně v chování dětí?(vzájemná empatie, schopnost naslouchat druhým, vzájemná podpora názorů, atd.) Jaké projevy chování dětí se nejvíce objevovaly před a následně po zapojení programu? 5.4.5

Možná omezení výzkumu

Samozřejmě je třeba zamyslet se nad omezeními, která se mohou při výzkumu objevit. Jedná se o pilotní studii na menším výzkumném vzorku, tudíž z výsledků nemůžeme vyvozovat závěr pro celou populaci. Klíčovým faktorem úspěchu je kvalita praxe. Otázkou k diskusi je, zda je doba deseti měsíců dostatečně dlouhá k osvojení si dovedností myslet pomocí programu Filozofie pro děti? Dále se také můžeme zamyslet nad tím, zda po ukončení praxe budou děti nadále využívat to, co se naučily v rámci Filozofie pro děti. To už by ale bylo úkolem longitudinálního výzkumu, který by mapoval vývoj v průběhu více let (např. základní školy). Je třeba také zvážit omezení, která mohou nastat v souvislosti s absencí dětí na hodinách a je vhodné zaznamenávat absenci a při vyhodnocování výsledků ji případně zohlednit. 5.4.6

Etické aspekty výzkumu

Jelikož se jedná o výzkum u dětí, za které zodpovídají jejich rodiče či zákonní zástupci, je nutné získat jejich písemný souhlas. Před tím než souhlas získáme, je ale musíme plně informovat o tom, k jakému účelu výzkum provádíme a s jakou metodou se děti seznámí. Je nutné aby rodiče (zákonní zástupci) přesně věděli, co jejich děti čeká, jak budeme nakládat s údaji, jak je budeme archivovat a

50

uveřejňovat. V rámci výzkumu je nutné zaručit diskrétnost tím, že data budou použita pouze pro účely výzkumu. Myslím si také, že je vhodné informovat zákonné zástupce a rodiče o tom, co výzkumem získají oni, že jejich dětem bude představena metoda, která jim může pomoci rozvíjet jejich myšlení a dovednosti myslet. Také se v rámci filosofování seznámí s etickými a aktuálními tématy.

6 Závěr Cílem této práce bylo představit pojetí rozvíjení dovedností myslet dle Matthewa Lipmana. Práce je reakcí na současnou situaci ve vzdělávání v České republice, kde tradice rozvíjení dovedností myslet v podstatě neexistuje a kde chybí systémové zakotvení problematiky ve vzdělávací praxi. Právě z tohoto důvodu byl představen celý myšlenkový rámec Lipmana, ze kterého i vychází jeho nejznámější program - Filozofie pro děti. V počáteční části práce byla představena problematika rozvíjení dovedností myslet. S tímto tématem se v anglicky mluvících zemích setkáváme již od 70. let 20. století. Ke vzniku tohoto tématu přispěla krize vzdělávacího systému ve Spojených státech Amerických a dále také Pittsburská konference v roce 1984. Po této události začaly vznikat publikace a příručky zabývající se pojmem „thinking skills“ (dovednosti myslet). Spolu s nově vznikajícími programy přicházely také studie ověřující jejich efektivitu. Dále práce zobrazuje situaci výuky dovedností myslet v Čechách. V naší republice docházelo k reformě školství a vzniku rámcových a školních vzdělávacích programů s cílem vést děti k tomu, aby to, co se naučí, využívaly více k myšlení, usuzování, rozhodování, v interakci nebo při práci. Představení myšlenkové koncepce, která směřuje ke stejným cílům a není zatím mnoho využívána, je tedy velmi vhodné. V České republice jsou již k vidění různá centra, která se zabývají rozvíjením dovedností myslet nebo rozvojem klíčových kompetencí. Nicméně přímo ve školství zatím výrazný posun vidět není. Kromě Matthewa Lipmana se oblasti rozvíjení myšlení věnovaly také další osobnosti, které jsou v práci představeny. Každý z přístupů a metod, včetně

51

Lipmanova přístupu, je specifický. V části o jeho životě a o tom, co předcházelo vzniku jeho myšlenky, lze vidět specifičnost toho, co Lipman přinesl. Ve své teorii se obrací až do doby před 2000 lety - ke klasické aristotelovské logice, k Sokratovi a původnímu pojetí filozofie. Právě zapojení filozofického hlediska je pro Lipmana typické a lze ho vidět napříč kategoriemi, kterými se Lipman zabýval. Školu viděl jako velice významnou složku společnosti, jelikož je producentem budoucí společnosti a zobrazuje její hodnoty. U žáků hledal původní údiv, touhu poznávat a dozvídat se nové věci o okolním světě. Ve školní praxi Lipman usiloval o posun od standardní k reflektivní školní praxi. V takové praxi je učitel průvodcem na cestě bádání. V části o Lipmanově teorii byly zmíněny zásadní pojmy, které jeho koncepci utváří. Jedním z nich je badatelská komunita. Ideální školní třída žáků byla pro Lipmana skupina či komunita jedinců, kteří společně bádají a snaží se dobrat významu. V takovém prostředí fungují pravidla dialogu a každý z účastníků přispívá k vyřešení otázky či stanoveného problému. Lipman ve svém díle zdůrazňuje tři aspekty myšlení propojené se svazkem tří entit v antické filosofii: myšlení kritické (pravda), myšlení tvořivé (krása) a myšlení pozorné (dobro). Veškeré Lipmanovy myšlenky, které byly v práci představeny jsou součástí idey Lipmanova programu pro rozvíjení dovedností myslet: Filozofie pro děti. Myslím si, že jeho program je díky své přirozenosti a snadnému pochopení skvělým způsobem jak rozvíjet myšlení a to jak u dětí tak u dospělých. Svou prací jsem chtěla také poukázat na vhodnost zařazení Filozofie pro děti či Lipmanových myšlenek do českého vzdělávacího systému. Z toho důvodu jsem provedla průřez zahraničními studiemi, které se zabývaly evaluacemi programu a poté také náhled do praxe v českém prostředí. Pro obhájení potřeby zařazení Filozofie pro děti do českých škol vidím za nutné provedení dobré evaluační studie u nás. Měření vlivu programu, který rozvíjí dovednosti myšlení je ale poměrně komplikované a to hlavně proto, že není jasné, jak je vlastně měřit. Při návrhu pilotní evaluační studie jsem vycházela z hlavních pilířů Lipmanovy teorie, z toho, o čem mluví jako o zásadním v myšlení dětí. Pro jednotlivé dovednosti, kterých se program

52

Filozofie pro děti dotýká jsem navrhla vhodné metody měření. Realizaci studie bych viděla jako vhodnou část mé diplomové práce a moc ráda bych ji v budoucnu zrealizovala. Aplikace Lipmanovy myšlenky do školní výuky je inovativní a dětem i učitelům by ukázala jiný přístup ke škole a k učení. I přes to, že se Lipman ve svých základech navrací do dob antiky, je ve svých principech dále než dnešní školství. Troufám si říci, že v současnosti panuje všeobecná nespokojenost (a to jak mezi žáky tak mezi rodiči) s tím, jak systém školství nyní funguje, a proto si myslím, že je důležité inspirovat se jinými teoriemi nebo právě metodami, které jsou praktikovány v zahraničí.

53

7 Seznam použité literatury

Tištěné zdroje: 

BĚLECKÝ, Zdeněk. Klíčové kompetence v základním vzdělávání. 1. vyd. V Praze: Výzkumný ústav pedagogický, 2007, 75 s. ISBN 978-808-7000076. str. 5 - 7



BONO, Edward de. Pravdu mám já, určitě ne ty Přel. P. Toman. 1.vyd. Praha: Argo, 1998, 195 s. ISBN 80-720-3066-3.



BONO, Edward de. Šest klobouků: aneb jak myslet. Vyd. 1. Překlad Jitka Fialová. Praha: Argo, 1997, 185 s. ISBN 80-720-3128-7. str. 19



CIBULKOVÁ, Veronika. Výuka dovednosti myslet podle Edwarda de Bono. Praha, 2009. Bakalářská práce. Univerzita Karlova v Praze Fakulta Humanitních studií



DANIEL, Marie-France a Emmanuelle AURIAC. Philosophy, Critical Thinking and Philosophy for Children1. In Educational Philosophy and Theory, Blackwell Publishing, 2009, str.1 – 8



DRNEK, Martin. Vzdělávání k demokratickému občanství a koncept „Společenství poznávajících“. Brno, 2010. Diplomová práce. Masarykova univerzita, Filozofická fakulta, Katedra filozofie, Učitelství základů společenských věd pro střední školy, str. 35, 41 – 52



FISHER, Robert. Philosphy in primary schools: fostering thinking skills and literacy. READING: literacy and language. 2001, roč. 35, č. 2, 67 - 73.



HARTL, Pavel a Helena HARTLOVÁ. Psychologický slovník. Vyd. 2. Praha: Portál, 2009, 774 s. ISBN 978-807-3675-691. str. 334, 336



KASSIN, Saul. Psychologie. Brno: Computer Press, 2007. Str. 374



KLENKOVÁ, Jiřina a Helena KOLBÁBKOVÁ. Diagnostika předškoláka správný vývoj řeči dítěte. Brno: MC nakladatelství, 2003.



LIPMAN, Matthew. A life teaching thinking. Montclair, N.J: Published by the Institute for the Advancement of Philosophy for Children, 2008. ISBN

54

09-168-3441-7. str. 1 – 165 

LIPMAN, Matthew, Ann Margaret SHARP. Philosophy in the classroom: 2d ed. 2nd ed. Philadelphia: Temple University Press, 1980. ISBN 08-7722177-4. str. 83 – 86, 283 – 303



LIPMAN, Matthew. MONTCLAIR STATE UNIVERSITY. Thinking in education. 2nd ed. New York: Cambridge University Press, 2003, xii, 304 p. ISBN 05-210-1225-2. str. 21 –121, 232 – 250



LIM, Tock Keng. Ascertaining the critical thinking and formal reasoning skills of students. Research in Education. 1998, č. 59, str. 9.



MÁLKOVÁ, Gabriela. Teoretická východiska a evaluace Instrumentálního obohacování Reuvena Feuersteina. Praha, 2007. Disertační práce. Univerzita Karlova v Praze Pedagogická Fakulta Katedra pedagogické a školní psychologie. Vedoucí práce Doc. PhDr. Věra Pokorná. str. 1 – 20



MÁLKOVÁ, Gabriela. Recenze: Lipman Matthew, Thinking in Education, Cambridge: Cambridge Univesrity Press., 1991. Pedagogika. 2004, roč. 54, 1–4.



MÁLKOVÁ, Gabriela. Výuka dovednosti myslet podle Edwarda de Bono. Lidé města. 2007, č. 9., str. 64 - 68



MÁLKOVÁ, Gabriela. Zprostředkované učení: jak učit žáky myslet a učit se. Vyd. 1. Praha: Portál, 2009, 116 s. ISBN 978-807-3675-851.



MÁLKOVÁ, Gabriela a Ludmila MÁJOVÁ. Problematické aspekty evaluace instrumentálního obohacování Reuvena Feuersteina. PEDAGOGIKA. 2007, LVII. str. 227 - 235



MCGUINNESS, Carol. From thinking skills to thinking classrooms: a review and evaluation of approaches for developing pupils thinking. Annesley, Nottingham: DfEE Publications, 1999. ISBN 18-418-5013-6.



PUNCH, Keith. Úspěšný návrh výzkumu. Vyd. 1. Praha: Portál, 2008, 230 s. ISBN 978-80-7367-468-7.



SASSEVILLE, Michel a Mathieu GAGNON. Pozorujeme filozofování s

55

dětmi. ČESK BUDĚJOVICE: TF JU, Centrum filozofie pro děti, 2011. ISBN 978-80-7394. 

SEIDLOVÁ MÁLKOVÁ, G. , SMOLÍK, F. Baterie testů jazykových schopností pro děti předškolního věku. in press Grada praha.



SHARP, Ann Margaret. Co znamená můj svět. Metodická příručka k příběhu Nemocnice pro panenky Vyd. 1. České Budějovice: Teologická fakulta Jihočeské univerzity, Centrum filozofie pro děti, 2010, 41 s. Filozofie pro děti. ISBN 978-80-7394-269-4.



SHARP, Ann Margaret. Nemocnice pro panenky. Vyd. 1. České Budějovice: Teologická fakulta Jihočeské univerzity, Centrum filozofie pro děti, 2010, 41 s. Filozofie pro děti. ISBN 978-80-7394-249-6.



SURYNEK, Alois. Základy sociologického výzkumu. 1.vyd. Praha: Management Press, 2001, 160 s. ISBN 80-726-1038-4.



TF, JU, Filosofie pro děti v teorii a praxi. ČESK BUDĚJOVICE: TF JU, Centrum filozofie pro děti, 2011, pracovní verze bez jazykových korektur a edičních úprav



ZOLLER MORF, Eva. Učíme děti ptát se a přemýšlet: metody a aktivity k rozvoji myšlení i kultivaci osobnosti dětí. Vyd. 1. Překlad Stanislava Jindrová. Praha: Portál, 2012, 92 s. ISBN 978-802-6200-963. str. 11 - 43, 87 - 90 Elektronické zdroje:



ANDERSON, JR, Harry E. a Donald A. LETON. Factor analyses of the California Test of Mental Maturity. Educational and psychological measurement [online]. 1964, Vol. XXIV, no. 3 [cit. 2013-04-14]. Dostupné z: http://www.iapsych.com/wmfhcaarchive/LinkedDocuments/ANDE02.pdf



BAUMAN, Petr. Příprava učitelů a aktuální proměny v základním vzdělávání: České Budějovice 15. a 16.9.2005 [online]. Vyd. 1. České Budějovice: Jihočeská univerzita, Pedagogická fakulta, Katedra pedagogiky a psychologie, 2005 [cit. 2013-04-14]. 168 s. ISBN 80-704-0789-1. str. 49 -

56

52 

BEVILACQUOVÁ, Dana. Testy inteligence WISC-IIIcz a PDW ve vztahu ke školní úspěšnosti žáků školního věku, s poruchami učení. Brno, 2006. Dostupné z: http://is.muni.cz/th/56073/ff_m/Diplomova_prace.pdf. Diplomová práce. Filozofická fakulta Masarykovy Univerzity v Brně. Vedoucí práce Mgr. Tatjana Bláhová.



COGITO - Centrum kognitivní edukace. Www.centrum-cogito.cz [online]. [cit. 2013-04-14]. Dostupné z: http://www.centrumcogito.cz/index.php?stranka=uvod&lang=cz



ENNIS, Robert H. Critical thinking assesment. Theory into practice: Teaching for Higher Order Thinking [online]. 1993, volume 32, č. 3 [cit.2013-04-08]. Dostupné z: http://www3.qcc.cuny.edu/WikiFiles/file/Ennis%20Critical%20Thinking%2 0Assessment.pdf



GARCIA MORIYÓN, F. and CEBAS TUDELA, Esther. What we know about Research in Philosophy with children. [online]. Publikováno na http://sophia.eu.org/, 2004, poslední příspěvek v roce 2011, [cit. 2013-0408]. Dostupné z: http://sophia.eu.org/Research/What%20we%20know%20about%20research [1].pdf



HUČÍNOVÁ, Lucie. Lisabonský proces – Vzdělávání a odborná příprava v Evropě do roku 2010. [online]. [cit. 2013-04-14]. Dostupné z: http://clanky.rvp.cz/clanek/o/z/76/LISABONSKY-PROCES--VZDELAVANI-A-ODBORNA-PRIPRAVA-V-EVROPE-DO-ROKU2010.html/



KULHÁNKOVÁ, Eliška a Gabriela MÁLKOVÁ. Fonematické uvědomování a jeho role ve vývoji gramotnosti. Psychologie: elektronický časopis ČMPS [online]. 2008 [cit. 2013-04-29]. Dostupné z: http://epsycholog.eu/pdf/kulhankova_etal.pdf

57



Montclair.edu: Institute for the Advancement of Philosophy for Children [online]. [cit. 2013-04-14]. Dostupné z: http://www.montclair.edu/cehs/academics/centers-and-institutes/iapc/)



Nautilius.scio.cz: Nautilius (Naučíme tě učit se) [online]. [cit. 2013-04-14]. Dostupné z: http://nautilus.scio.cz/o-projektu.aspx



P4C.cz: FPD v neformálním vzdělávání: praxe studentů JU [online]. [cit. 2013-04-14]. Dostupné z: http://forum.p4c.cz/viewforum.php?f=33&sid=dd2066e15b8ba2e4a231f6e9 e24a4a29



P4C.cz: Příběhy a metodické příručky [online]. [cit. 2013-04-14]. Dostupné z: http://www.p4c.cz/index.php?s=knihovna



Scio.cz: ScioCAMP [online]. [cit. 2013-04-14]. Dostupné z: http://www.scio.cz/paralelnivzdelavani/sciocamp/info.asp



Uslegal.com [online]. [cit. 2013-04-14]. Dostupné z: http://definitions.uslegal.com/k/k-12-student/



WILLIAMS, Steve. Evaluating the Effects of Philosophical Enquiry in a Secondary School. The Village Community School Philosophy for Children Project [online]. 1993 [cit. 2013-04-22]. Dostupné z: http://p4c.com/files/p4c/villagep4c.pdf

58

Univerzita Karlova v Praze

Recommend Documents