Univerzita Karlova v Praze Evangelická teologická fakulta
bakalářská práce
2009
Jana KONOPÁSKOVÁ
UNIVERZITA KARLOVA V PRAZE Evangelická teologická fakulta Katedra sociální pedagogiky
Jana Konopásková
Nemůžu s ním pořád hrát Člověče, nezlob se! Jak se rodiče vyrovnávají s dospíváním mentálně postižených dětí a jakou roli v jejich životě sehrál tranzitní program
bakalářská práce
Obor: Sociální a pastorační práce Vedoucí práce: Mgr. Josef Bernard
Praha 2009
Děkuji vedoucímu mé práce Mgr. Josefu Bernardovi za moudré vedení a mým respondentům za věnovaný čas a důvěru.. Také bych zde ráda poděkovala všem pracovníkům organizace Rytmus, bez jejichž podnětů a konzultací by tato práce nevznikla. V neposlední řadě děkuji mým rodičům a mému milému Adamovi Gajdošovi, kteří mě po celou dobu mého studia nesli na křídlech láskyplné péče.
Prohlašuji, že jsem tuto bakalářskou práci s názvem ,Nemůžu s ním pořád hrát Člověče, nezlob se! Jak se rodiče vyrovnávají s dospíváním mentálně postižených dětí a jakou roli v jejich životě sehrál tranzitní program‘ napsala samostatně a výhradně s použitím citovaných pramenů. V Praze dne 20.11.2009
Jana Konopásková
Tuto práci věnuji rodičům, kteří se starají o mentálně i jinak postižené děti, a také mým rodičům, kteří se starají o mě.
OBSAH: ÚVOD............................................................................................................................... 1 I. TEORETICKÁ ČÁST................................................................................................... 2 1. Charakteristika mentálního postižení........................................................................ 2 1.1 Pojmy mentální postižení, mentální retardace, handicap ................................... 2 1.2 Klasifikace mentálního postižení........................................................................ 3 1.3 Alternativní klasifikace mentálního postižení .................................................... 5 2. Práce.......................................................................................................................... 7 2.1 Význam práce pro člověka ................................................................................ 7 2.2 Význam práce pro člověka s mentálním postižením .......................................... 7 3. Člověk s mentálním postižením v období dospívání ................................................ 9 3.1 Přechod z adolescence do mladé dospělosti u zdravých jedinců........................ 9 3.2 Přechod z adolescence do dospělosti u mentálně postižených jedinců ............ 10 3.3 Problematika zaměstnání .................................................................................. 10 4. Tranzitní program ................................................................................................... 12 4.1 Organizace Rytmus – historie a poslání, poskytované služby.......................... 12 4.2 Tranzitní program – založení, cíle a principy ................................................... 13 4.3 Tranzitní program – metodika .......................................................................... 15 II. VÝZKUMNÁ ČÁST ................................................................................................. 18 5.1 Cíl výzkumu...................................................................................................... 18 5.2 Geneze výzkumného záměru a jeho vývoj ....................................................... 18 5.3 Použité metody ................................................................................................. 20 5.4 Výzkumný soubor............................................................................................. 21 5.4.1 Stručná charakteristika respondentů .............................................................. 22 6. Analýza ................................................................................................................... 26 6.1 Škola ................................................................................................................. 26 6.1.1 Výběr základní školy – „přiřadili rozhodnutím“ .......................................... 27 6.1.2 Výběr vzdělání v rámci profesní přípravy – „divná volba“.......................... 28 6.1.3 Význam školy a očekávání - „aby to nějak zvládl“....................................... 29 6.1.4. Závěr ............................................................................................................. 31 6.2 Konec školy – „co bude dál?“ ......................................................................... 32 6.2 Konec školy – „co bude dál?“ ......................................................................... 32 6.2.1 Dospělost ....................................................................................................... 32
6.2.1.1 Přiznání dospělosti svému dítěti – „to bude takový dítě neustále“............. 32 6.2.1.2 Starosti rodičů doprovázející období dospívání – „Věčně živi nebudeme!“ ................................................................................................................................ 34 6.2.1.3 Dítě jako objekt rozhodování rodičů – „mám ty opratě syna pevně v rukou“ ................................................................................................................................ 35 6.2.3 Zaměstnání..................................................................................................... 36 6.2.3.1 Nejčastější obava rodičů – „že by neměl doma do čeho píchnout“ ........... 36 6.2.3.2 Iniciativa školy a rodičů v otázce ,Co bude dál?‘ – „se vším jste si museli poradit sami“.......................................................................................................... 37 6.2.4 Závěr .............................................................................................................. 38 6.3 Co pro rodiče znamená povolání dítěte ............................................................ 40 6.3.1 Co pro rodiče znamená zaměstnání jejich dítěte – „Nemůžu s ním pořád hrát Člověče, nezlob se!“ ............................................................................................... 40 6.3.2 Časový aspekt v úvahách respondentů o zaměstnání jejich dítěte ................ 41 6.3.3 Závěr .............................................................................................................. 42 6.4 Role tranzitního programu ................................................................................ 43 6.4.1 Očekávání ...................................................................................................... 43 6.4.2 Chápání služby tranzitního programu............................................................ 44 6.4.3 Povědomí o službě tranzitní program ............................................................ 45 6.4.4 Závěr .............................................................................................................. 46 ZÁVĚR ........................................................................................................................... 48 BIBLIOGRAFIE............................................................................................................. 53 PŘÍLOHY ....................................................................................................................... 55 Příloha č. 1. – Ukázka zápisu z náhledu ................................................................. 56 Příloha č. 2. – Osnova rozhovoru pro skupinu A.................................................... 58 Příloha č. 3. – Osnova rozhovoru pro skupinu B.................................................... 59
ANOTACE: Tato práce se zabývá problematikou dospívání a zaměstnání mentálně postižených mladých lidí. Teoretická část shrnuje dosavadní poznatky o této problematice a představuje metodiku tranzitního programu v neziskové organizaci Rytmus. Jádro předkládané práce tvoří výzkumná část zhodnocující výsledky výzkumného záměru. Ten byl zaměřen na rodiče mentálně postižených dětí. Kladl si za cíl popsat, jak se tito rodiče vyrovnávají s obdobím přechodu jejich dítěte ze školy do dospělého života a jaké jsou jejich nejčastější obavy v tomto období. Dále jsem se snažila zjistit, čím tranzitní program pomohl v tomto období. Celá analytická část je protkána porovnáním dvou skupin respondentů, kteří se od sebe liší tím, že děti jedné skupiny absolvovaly tranzitní program, zatímco děti druhé skupiny program neabsolvovaly. Toto porovnání slouží k tomu, abych zjistila, jakou roli hraje tranzitní program v životě rodičů. Analýzu zkoumané problematiky představuji ve čtyřech tematických celcích: Škola, Přechodové období, Zaměstnání, Role tranzitního programu. Při kvalitativní analýze rozhovorů jsem následovala principy zakotvené teorie.
ANNOTATION: This thesis explores the topic of adolescence and employment of mentally disabled young people. The theoretical section summarizes the knowledge on the topic and also introduces the methology of transition programme in the non-governmental organization Rytmus. The core of the paper rests in the analytical section which deals with the findings of a topical research project focused on parents of mentally disabled young people. The goal of this project was to describe, how the parents deal with their children's transition from school to adult life and what are their most acute fears in this period. In addition to this, it aimed to find out, if the transition programme was at all helpful. The whole analytical section is interwoven with a continual comparison of two groups of respondents - parents of children who have participated in the transition programme and parents of children who have not. This comparison helps me to find out what is the role of transition programme in parent' s lives. The analysis of discussed problem is divided into four thematic blocks: School, Transition period, Employment, The role of transition programme. The qualitative analysis of interviews followed the principles of grounded theory.
ÚVOD Od roku 1994 začala nezisková organizace Rytmus o.s. (dále jen organizace Rytmus) poskytovat v České republice službu, která umožňuje mladým lidem s postižením přechod ze školy do zaměstnání. Služba se nazývá tranzitní program. V širším pojetí lze tranzitní program chápat jako podporu jedinci, který se ocitá ve fázi přechodu z jednoho do druhého životního období. (Tranzit - z italštiny přeprava přes území aspoň jednoho dalšího státu)1 Tranzitní program se věnuje mladým lidem s postižením, kteří se právě nacházejí ve fázi dospívání. Ve své práci jsem se v teoretické části zaměřila na problematiku dospívání mentálně postižených dětí, s čímž také úzce souvisí i problematika zaměstnání u těchto jedinců. V empirické části věnuji pozornost rodičům mentálně postižených dětí a otázce, jak se tito rodiče vyrovnávají s dospíváním svých dětí. Dále sleduji, jakou roli sehrál tranzitní program v jejich životě. Toto téma jsem si zvolila, protože jsem zjistila, že o službu tranzitního programu je malý zájem. Pracovníci organizace Rytmus se tímto problémem zabývají již léta. Jednou z hypotéz je, že tranzitní program nenabízí služby adekvátní potřebám rodičů. Rozhodla jsem se tedy prozkoumat tuto sféru a zjistit, jak rodiče, kteří mají dítě s postižením, přemýšlí o jeho pracovní kariéře, jak řeší přechod svého dítěte ze školy do dospělého života a s jakými problémy a potřebami se v této době setkávají. Tyto hlavní výzkumné otázky jsem se rozhodla porovnávat ve dvou skupinách respondentů, které se od sebe odlišují jediným kritériem - jednu skupinu tvoří rodiče, jejichž děti prošly tranzitním programem a druhou tvoří rodiče, jejichž děti tranzitním programem neprošly. Pro můj výzkumný záměr jsem v rámci kvalitativního výzkumu zvolila metodu zakotvené teorie, která mi poskytla dostatečný prostor pro adekvátní charakterizaci tématu.
1
PETRÁČKOVÁ, Věra; KRAUS Jiří a kolektiv autorů. Akademický slovník cizích slov. 2001. str. 775.
-1-
I. TEORETICKÁ ČÁST Teoretická část je složena ze čtyř tématických celků. První je zaměřen na charakteristiku a klasifikaci mentálního postižení vybrané cílové skupiny. Druhý tématický celek se věnuje práci. Popisuje, jakou roli hraje práce v životě zdravého jedince a v životě jedince s mentálním postižením. Třetí část rozebírá z pohledu vývojové psychologie období adolescence a mladé dospělosti. Na toto téma je opět nahlíženo ze strany zdravých jedinců a ze strany mentálně postižených jedinců. Poslední kapitola teoretické části blíže seznamuje s organizací Rytmus a metodikou tranzitního programu.
1. Charakteristika mentálního postižení 1.1 Pojmy mentální postižení, mentální retardace, handicap
Ve vysvětlení pojmu mentální postižení není literatura jednotná a našli bychom mnoho různých definic. Rozhodla jsem se pracovat s definicí Ivy Švarcové, která v knize Mentální retardace (2000) definuje mentální retardaci z pohledu limitačního modelu zdůrazňující jedincovo omezení a nedostatky nejen v oblasti intelektu, ale i chování vzhledem k jeho sociálnímu prostředí. Tento pohled je v naší republice v současné době dominantní. Vybírám ji i proto, že stručně popisuje etiologii postižení. „Za mentálně retardované (postižené) se považují takoví jedinci (děti, mládež i dospělí), u nichž dochází k zaostávání vývoje rozumových schopností, k odlišenému vývoji některých psychických vlastností a k poruchám v adaptačním chování. Hloubka a míra postižení jednotlivých funkcí je u nich individuálně odlišná ... Mentálním postižením nebo mentální retardací nazýváme tedy trvalé snížení rozumových schopností, které vzniklo v důsledku poškození mozku. Mentální postižení není nemoc, je to trvalý stav, způsobený neodstranitelnou nedostatečností nebo poškozením mozku.“ (Švarcová, 2000, str. 28-29) Mentální postižení, vada nebo defekt se v dnešní době nahrazuje nejčastěji pojmem mentální retardace. Podle Lečbycha tato varianta nevzbuzuje dojem o trvalosti
-2-
a nezměnitelnosti stavu, ale má jím být vyjádřena skutečnost, že jde o dočasnost v opožďování vývoje rozumových funkcí jedince a pomáhá překonávat dřívější pesimistické názory na možné zlepšení a rehabilitaci tohoto stavu. (Lečbych, 2006, str. 12) Můžeme se také setkat s pojmem handicap jako znevýhodnění a omezení účasti na životě společnosti. Podle Novosada však člověk s postižením není automaticky handicapován, tedy znevýhodněn. K znevýhodnění dochází až tehdy, jsou-li jedinci odepřeny stejné možnosti k životním příležitostem jako ostatním lidem bez postižení. Handicap tedy vzniká jako následek nedostatečných sociálně-kompenzačních opatření. (Novosad, 2002, str. 12-13) V této práci jsem se rozhodla používat spojení mentální postižení.
1.2 Klasifikace mentálního postižení
Tradiční klasifikace mentálního postižení, se kterou se nejčastěji setkáváme je tzv. MKN-10 (10. revize Mezinárodní klasifikace nemocí), kterou zpracovala a publikovala Světová zdravotnická organizace (WHO). Tato klasifikace vešla v platnost v roce 1992. MKN–10 popisuje mentální retardaci2 z hlediska omezení člověka s mentální retardací v adaptivním fungování a z hlediska úrovně jeho intelektu. Na základě hodnoty inteligenčního kvocientu (IQ) je pak mentální retardace diferencována do šesti základních kategorií: lehká mentální retardace, středně těžká mentální retardace, těžká mentální retardace, hluboká mentální retardace, jiná mentální retardace a nespecifikovaná mentální retardace. Jednotlivé kategorie stručně představuji podle knihy Ivy Švarcové Mentální retardace (2000). Vzhledem k tématu mé práce jednotlivé kategorie doplňuji o informace týkající se pracovních možností podle rigorózní práce Martina Lečbycha Psychologické aspekty podporovaného zaměstnávání u lidí s mentálním postižením (2006).
a) Lehká mentální retardace, IQ 50-69 (F70)
2
Přestože jsem se v této práci rozhodla pro pojem mentální postižení, Světová zdravotnická organizace používá v Mezinárodní klasifikaci nemocí pojem mentální retardace, který v této kapitole nebudu zaměňovat.
-3-
Jedinci jsou schopni užívat řeč v každodenním životě a udržet konverzaci, i když si mluvu osvojují opožděně. Většina z nich dosáhne plné samostatnosti v osobní péči. Problémy se dostavují v teoretické části ve škole. Jedinci s lehkou mentální retardací mají problémy s psaním a čtením. V sociokulturním kontextu však nemají vážnější problémy. Po ukončení základní školy se zpravidla mohou vyučit jednomu z oborů praktických škol nebo učilišť a naučit se jednoduchá a praktická zaměstnání. Udává se, že tuto skupinu lidí tvoří 70% lidí s mentální retardací.
b) Středně těžká mentální retardace, IQ 35-49 (F71) U jedinců je výrazně opožděn rozvoj chápání a užívání řeči i schopnost postarat se o sebe sama. Přesto si někteří jedinci mohou osvojit trivium. U některých se ale také stává, že se nikdy mluvit nenaučí. V dospělosti jen zřídka mohou vést plnohodnotný samostatný život. Jedinci jsou schopni navazovat sociální kontakty a vykazují pokrok v jednoduchých sociálních aktivitách. Často se u nich vyskytují také tělesná postižení a neurologická onemocnění. I přesto jsou lidé s touto mírou postižení schopni zvládat v dospělosti lehkou manuální práci. V některých případech také mohou žít poměrně samostatným životem za pomoci podpůrných programů jako je např. chráněné bydlení. Tuto skupinu tvoří přibližně 15-20% lidí s mentální retardací.
c) Těžká mentální retardace, IQ 20-34 (F72) Tato skupina je v mnohém podobná skupině předchozí. Úroveň schopností je však podstatně snížená. Jedinci trpí výrazněji poruchou motoriky a vývinu ústředního nervového systému. I když je zde velké omezení, je zde stále možnost rozvíjet motoriku, rozumové schopnosti, komunikační dovednosti a zlepšit tak kvalitu jedincova života. Lidé s těžkou mentální retardací jsou schopni pracovat jak v chráněných dílnách, tak
v programu
podporovaného
zaměstnání
s vysoce
individualizovanou
podporou. Do této skupiny spadá přibližně 5-10% lidí s mentální retardací.
d) Hluboká mentální retardace, IQ je nižší než 20 (F73) Většina jedinců je imobilních nebo výrazně omezena v pohybu. Mají velmi omezenou schopnost porozumět jakýmkoliv požadavkům či instrukcím. -4-
Komunikace a řeč jsou omezeny pouze na neverbální rovinu. Nejsou schopni postarat se sami o sebe a potřebují neustálý dohled a pomoc. Pod vhodným dohledem je možné dosáhnout toho, aby se jedinec podílel na sebeobslužných úkonech. Možnost výchovy a vzdělání jsou velmi omezené. Lidé s hlubokou mentální retardací jsou těžko pracovně zařaditelní vzhledem k jejich imobilitě a postižení motoriky.
e) Jiná mentální retardace (F78) Tato kategorie se určuje tehdy, je-li obtížné stanovit stupeň intelektové retardace například kvůli senzorickým nebo somatickým postižením, kvůli těžkým poruchám chování apod.
f) Nespecifikovaná mentální retardace (F79) Tato kategorie se používá, je-li u jedince prokázána mentální retardace, ale není dostatek informací pro zařazení do výše uvedených kategorií. (Švarcová, 2006, str. 31 – 36; Lečbych, 2006, str. 13 – 17)
1.3 Alternativní klasifikace mentálního postižení
Z řad odborníků však zaznívá kritický hlas vůči tradiční klasifikaci MKN-10. Například Svoboda varuje, že stanovení inteligenčního kvocientu „neříká nic o kvalitativních zvláštnostech inteligence konkrétní osoby a jeho diagnostickou hodnotu pro poznání osoby probanda nelze přeceňovat.“ (Svoboda, 1999, str. 48-49) Lečbych upozorňuje na to, že budeme-li se dívat na člověka s mentálním postižením skrze klasifikaci MKN-10, uvidíme především to, co zdůrazňuje – jeho nesamostatnost, ovlivnitelnost, pomalost, pasivitu, pracovní neschopnost a podobné negativní charakteristiky. Abychom se této optice vyhli, doporučuje, abychom lidi s mentálním postižením spíše rozlišovali podle míry podpory, kterou potřebují k tomu, aby mohli žít v běžném prostředí. Vychází ze zjištění „že i lidé s výraznějším mentálním postižením dosahují relativní samostatnosti, mají svůj názor a jsou iniciativní, než by se dalo očekávat a to právě díky poskytování dostatku podpory v prostředí, které se dokázalo oprostit od negativních předsudků a dalo člověku s mentálním postižením prostor pro prožívání zážitků a podnětů, které jsou adekvátní jeho chronologickému
-5-
věku.“3 Tento přístup k lidem s mentálním postižením je označován jako ekologický model a vychází z Americké asociace pro intelektová a vývojová postižení (AAIDD – American Association on Intelectual and Developmental Disabilities).4 Pracovníci tranzitního programu pracují s diagnostikou Mezinárodní klasifikace pouze částečně. Ve větší míře využívají výše zmíněnou klasifikaci Americké asociace pro intelektová a vývojová postižení, kterou Lečbych podrobněji popisuje v knize Mentální retardace dospívání a mladé dospělosti (2008). Tato klasifikace je na rozdíl od MKN–10 pružnější, jelikož se nejedná o klasifikaci jedince, ale klasifikaci podpory, kterou jedinec potřebuje. V rámci této klasifikace rozlišujeme cekem 5 typů podpory, přičemž stupeň potřebné podpory nemusí nutně vyjadřovat hloubku postižení intelektu. Jsou to: •
žádná podpora,
•
dohlížení,
•
pobízení slovy a gesty,
•
částečná fyzická asistence,
•
úplná fyzická asistence.
(Lečbych, 2008, str.17 – 23)
Pracovníci, kteří se věnují frekventantům tranzitního programu zaznamenávají, v čem se postižení v rámci pracovního procesu projevuje a dle klasifikace ekologického modelu poskytují danému jedinci potřebnou míru podpory v sledovaných aktivitách, např. hledání práce, učení se specifickým pracovním dovednostem, interakce se spoluzaměstnanci, dokončení práce v přijatelné rychlosti, změna pracovního zařazení, získávání
informací
od
zaměstnavatele,
interakce
se
školitelem
a jiné (Lečbych, 2008, str. 228).
3 4
http://martinlecbych.sweb.cz/publikace/O%20klasifikaci%20MR.pdf. Staženo dne 26.10.2009 http://martinlecbych.sweb.cz/publikace/O%20klasifikaci%20MR.pdf. Staženo dne 26.10.2009
-6-
2. Práce 2.1 Význam práce pro člověka
Prací tráví většina dospělých lidí více času, než jakoukoliv jinou činností. Podle Novosada je práce „ ... smysluplná a cílená tělesná a duševní činnost zaměřená na výdělek, obživu, sebeurčení či seberozvoj, uspokojování materiálních i duchovních potřeb každého člověka.“ (Novosad, 2002, str. 39) Když se řekne práce, mnoho lidí se zašklebí a v mysli se jim vybaví ne příliš příjemné představy. Práci si mnoho lidí spojuje s „dřinou“, se stereotypem, s povinností. Stačí se však podívat na lidi, kteří o své zaměstnání přišli, a zjistíme, jak moc důležitou roli hraje práce v našich životech. Sociolog Giddens píše, že v moderní společnosti hraje zaměstnání důležitou roli pro udržení sebeúcty. Zaměstnání má také vliv na psychologický stav jedince a jeho každodenní cyklus života. Giddens uvádí několik aspektů pracovní činnosti mající vliv na život: a) Peníze – výdělek jako hlavní zdroj obživy. b) Míra aktivity – práce poskytuje lidem možnost osvojit si určité znalosti a schopnosti. c) Změna – lidé díky pracovnímu prostředí poznávají něco zcela nového a odlišného od svého domácího prostředí. d) Strukturovaný čas – práce dává celému dni, týdnu, roku určitý řád. e) Sociální kontakty – pracovní prostředí naskýtá příležitost rozšířit si sociální síť o nové přátelé, o nové kolegy ze zaměstnání. f) Osobní identita – zaměstnání lidem poskytuje pocit pevné sociální identity, který je pro ně velmi cenný. (Giddens, 1999, str. 308)
2.2 Význam práce pro člověka s mentálním postižením
Ve společnosti panuje názor, že lidé s postižením nemají o práci zájem z důvodů zcela odlišných potřeb. Výzkumy a práce mnohých však ukazují, že je to zcela mylná domněnka. Jan Šiška tvrdí, že pro lidi s mentálním postižením je práce stejně tak důležitá jako pro zdravého jedince. Ve své stati popisující model podporovaného -7-
zaměstnání, jeho principy a historii5, sumarizuje význam práce pro mentálně postiženého člověka takto: •
„Poskytuje ekonomickou nezávislost a vyšší životní standard,
•
pozitivně ovlivňuje sebeurčení člověka (je-li zaměstnán, není nucen žít podle diktátu někoho jiného),
•
status ”být zaměstnán” u člověka s postižením pozitivně ovlivňuje postoje společnosti k lidem s postižením obecně. Podle Henstocka (1989) se prostřednictvím zaměstnáváním lidí s mentálním postižením v integrovaném prostředí zvyšují vyhlídky na jejich přijetí ve společnosti,
•
pracovní místo v integrovaném prostředí je prostředkem pro vytváření a rozvíjení sociálních interakcí,
•
je jedním ze způsobů, kterým většina lidí pokračuje v učení a rozvíjení kompetencí,
•
zaměstnání je jedním z klíčových aspektů dosažení statusu dospělosti.“
Šiška uvádí ekonomický aspekt zaměstnání na první místo. Někteří autoři však uvádí, že být zaměstnán má pro mentálně postiženého člověka význam spíše socioterapeutický než ekonomický. (Fialová, 2009, str. 8) Druhým mylným předpokladem společnosti je, že lidé s mentálním postižením nejsou práce schopni a jejich uplatnění vidí nanejvýš v chráněných dílnách. I když Všeobecná deklarace lidských práv zdůrazňuje, že každý člověk má právo na práci, na svobodnou volbu zaměstnání, na spravedlivé a uspokojivé pracovní podmínky a na ochranu proti nezaměstnanosti, tak šanci nalézt vhodnou práci nemají všichni lidé rovnocennou. Lidé s mentálním postižením jsou na trhu práce značně znevýhodnění a mohou toto právo uplatnit pouze s určitou mírou podpory. (Vitáková, 2005, str. 11)
5
http://www.ped.muni.cz/wsedu/mu/EQUAL/sborniky/EQ1/text/Siska_cz.htm Staženo dne 25.4. 2009
-8-
3. Člověk s mentálním postižením v období dospívání Tato
kapitola
pojedná
z hlediska
vývojové
psychologie
o
přechodu
z adolescence do mladé dospělosti. Jedním z nejdůležitějších znaků tohoto období je začátek pracovní kariéry a osamostatňování se jedince od rodiny. Vzhledem k tomu, že se zvolené téma týká mladých, mentálně postižených lidí, považuji za důležité poukázat na rozdíly v jejich dospívání v porovnání se zdravými jedinci. Také bych chtěla naznačit, jaký vliv má mentální postižení na pracovní kariéru jeho nositele.
3.1 Přechod z adolescence do mladé dospělosti u zdravých jedinců
Období adolescence (15 – 20 let) je velmi důležitým životním mezníkem pro každého člověka. Vyznačuje se především dosažení plnoletosti a ukončením povinné školní docházky. V rodině se jedinec vymaňuje z role dítěte a navíc se blíží čas, kdy bude muset jít do práce a někde se uplatnit. Nástup do zaměstnání může být pro jedince problematický. Často dochází k rozporu mezi očekáváním a skutečností. Pocit ekonomické samostatnosti je spojen se svobodou jedince, zároveň však zaměstnání přináší jedinci různá omezení a vyžaduje zodpovědnost. Adolescence je obdobím hledání a utváření své vlastní identity. Významnou oblastí identity je tělesný vzhled a s ním úzce spojená otázka atraktivity a zařazení do skupiny s vymezeným životním stylem. Další, velmi důležitou součástí identity, je také potvrzení vlastních kompetencí. Tato životní fáze zahrnuje i zahájení sexuálního života. (Vágnerová, 2000, str. 253 – 263, 297) Mladá dospělost (20 – 35) se projevuje větší sebejistotou, sebedůvěrou a větší osobní vyrovnaností. Dospělý člověk je schopen na sebe přijmout zodpovědnost, která z role dospělého vyplývá. To znamená zodpovědnost ve vztahu k druhým lidem a také zodpovědnost za svá rozhodnutí i činy. Dalšími znaky dospělosti může být klidnější vztah s rodiči, osamostatnění v sociálním chování a přijetí nových společenských rolí, sexuální zralost a ekonomická samostatnost. Ta se projevuje v upevnění profesní role. (Vágnerová, 2000, str. 301 - 304)
-9-
3.2 Přechod z adolescence do dospělosti u mentálně postižených jedinců
Zásadní vývojový rozdíl u mentálně postižených jedinců tkví v tom, že již v období adolescence nastává nepoměr mezi rozumovou a biologickou zralostí. Jejich myšlení zůstává na úrovni konkrétních operací, na úroveň uvažování o možnostech, či hypotézách však už nedosahuje. Tato nerovnováha se může projevovat neklidem, emoční labilitou a podobně. Podle Šestáka je „přechod z adolescence do dospělosti jednou z životních etap, v níž dochází k nahromadění vývojových změn a která se jeví jako uzlová, klíčová, kritická ... Adolescence je mimořádně senzibilním obdobím životního cyklu pro vývoj optimálních vztahů ve třech klíčových oblastech životní orientace: 1. práce, 2. společenství s životním partnerem, 3. občanská kompetence.“ (Šesták podle Buchtové, 2007, str. 10) Jelikož však lidé s mentálním postižením mají jisté limity ve vývoji, potřebují vysokou míru podpory právě v těchto stěžejních oblastech. Práce je jistě mezi prvními a to nejen z ekonomického hlediska, ale i z hlediska rozvoje, získávání sociálních kontaktů a osamostatňování se. Podle Lečbycha však při přechodu mladého člověka s postižením z chráněného a izolujícího speciálního prostředí školství do zaměstnání dochází ke krizi identity spojené s konfrontací s vlastní odlišností. Mladý jedinec většinou není dostatečně připraven, aby se mohl bez problému konfrontovat s běžnou majoritní společností a dochází u něj k regresi. Tito lidé by proto měli dostat podporu, která zahrnuje nejen pomoc při adaptaci na nová pracovní místa, ale také pomoc při adaptaci na nový životní styl. (Lečbych, 2006, str. 32) Jednou z alternativ, jak pomoci mentálně postiženému jedinci najít práci tak, aby ze školy plynule přešel do zaměstnání, je tranzitní program.
3.3 Problematika zaměstnání
Šesták uvádí
několik faktorů, které mohou ovlivnit přechod mentálně
postiženého jedince do dospělosti. V první řadě to je současný systém výchovy a vzdělávání. Přestože se dnes již upouští od způsobů izolace mentálně postižených lidí, jak je známe z dob komunismu, předškolní a školní systém stále způsobuje částečnou izolaci, která dětem neumožňuje potkávat se po většinu dne se zdravými vrstevníky. Pro mentálně postiženého člověka představuje vstup do dospělosti především vstup do světa
- 10 -
zdravých lidí, do světa nechráněného, plného nejistot a nástrah. Když si mladý člověk s mentálním postižením začíná hledat práci, potýká se s řadou zcela nových situací: musí se vyrovnat s nutnou byrokracií, zvládnout komunikaci se svým potencionálním zaměstnavatelem, porozumět diskurzu pracovních smluv. S touto změnou prostředí se někteří mentálně postižení jedinci vyrovnají snadno a v brzké době se na nový způsob života adaptují. U mnohých to však může být složitější. Poskytnutí podpory v potřebné míře nicméně může napomoci jejich orientaci a velmi pravděpodobně budou schopni pokračovat v nové životní etapě. Dalším významným faktorem může být příliš ochranitelský postoj rodičů, který sice umožňuje dobrý vývoj, ale může také zapříčinit malou připravenost na kontakty se zdravými lidmi. Ti u nás stále nejsou zvyklí setkávat se s mentálně postiženými lidmi, a tak přehnaná péče rodičů může tento oboustranný kontakt překazit a ztížit tím vývoj pro obě strany – postiženého i veřejnost. (Šesták, 2007, str. 10-11) Jak jsem uvedla na počátku této kapitoly, nástup do zaměstnání je pro adolescenta velmi významným sociálním mezníkem. Otevírá se pro něj nová životní etapa potvrzující jeho nezávislost a dospělost. Pro mladé lidi s postižením je však proces hledání si práce ztížen z několika důvodů: a) Z hlediska postižených jedinců - výběr zaměstnání je omezen sníženou úrovní rozumových schopností (což má pak za následek nedostatečnou praxi absolventů, nízkou kvalifikaci) a často také zdravotními problémy. To pak v praxi způsobuje nízkou flexibilitu v pracovních činnostech a pomalou adaptaci na pracovišti. V dnešní době, která klade důraz na rychlou, efektivní a flexibilní pracovní nasazenost, představuje neschopnost držet krok značný problém. (Lečbych, 2006, str.32) b) Z hlediska zaměstnavatelů – bariérovost pracovišť, strach a nejistota zaměstnat člověka se zdravotním postižením, předsudky, že to člověk s postižením psychicky ani fyzicky nezvládne, není příliš velká nabídka míst pro lidi s nízkou kvalifikací. c) Z hlediska společenského – např. omezená možnost dopravy. (Kölblová, 2008, str. 47)
- 11 -
4. Tranzitní program Z předchozí kapitoly vyplývá, že přechod ze školy do práce není pro mentálně postiženého jedince jednoduchý. V České republice existuje několik organizací, které se touto problematikou zabývají. V této práci se budu zabývat službou tranzitní program, kterou v Praze poskytuje organizace Rytmus. Tranzitní program lze v širším slova smyslu považovat za podporu člověku s postižením, který je ve fázi přechodu ze školy do práce. Tato kapitola si klade za úkol představit, jak funguje tranzitní program v organizaci Rytmus. V USA, Kanadě, ale i v některých evropských zemích je tranzitní program již zakotven v legislativě. V České republice tomu tak zatím není. Proto zde nalezneme mnoho forem tranzitního programu, které si utváří samy organizace dle svých možností a potřeb svých klientů. Při definici budu vycházet především z rozhovorů se sociálními pracovnicemi, které se v organizaci Rytmus tranzitním programem zaobírají, a také z metodiky tranzitního programu, který byl v roce 2009 sestaven pro interní potřeby organizace. V první části blíže představím neziskovou organizaci Rytmus o.s, její historii a poslání. Dále se pak zaměřím na tranzitní program, jeho cíle a metodiku.
4.1 Organizace Rytmus – historie a poslání, poskytované služby
Organizace Rytmus byla založena v roce 1994 současnou ředitelkou Mgr. Pavlou Baxovou. Zdrojem inspirací a informací byly pro zakládající organizaci semináře americko židovské organizace JDC (The American Jewish Joint Distribution Committee). Již od počátku se organizace prezentuje posláním „...umožnit lidem se znevýhodněním aktivní zapojení a seberealizaci zejména při vzdělávání a pracovním uplatnění v běžném prostředí.“6
6
www.rytmus.org. Staženo dne 30.4.2009
- 12 -
Pro naplnění tohoto poslání nabízí organizace Rytmus dva typy služeb: a) sociální rehabilitaci7, b) osobní asistenci8. Sociální rehabilitace je realizována metodou podporovaného zaměstnávání9 a tranzitním programem (viz níže). Organizace Rytmus byla v době založení první agenturou podporovaného zaměstnání. Dnes jsou agentury podporovaného zaměstnání zastoupeny již ve všech krajích a jejich počet se pohybuje okolo 30. . 4.2 Tranzitní program – založení, cíle a principy
Myšlenka tranzitního programu se k nám dostala již v roce 1991 založením vzdělávacího institutu Desidera Galského, v jehož rámci probíhaly kurzy pro poskytovatele služeb lidem s postižením a zahrnovaly mimo jiné i základní myšlenky tranzitního programu. (Fialová, 2009, str. 39) Tranzitní program, již jako poskytovaná služba, pak začal fungovat hned od začátku založení organizace Rytmus, tedy v roce 1994. Ředitelka organizace Rytmus Pavla Baxová mluví o motivaci k založení tranzitního programu takto: „Protože jsme zjistili, protože jsme se nechali přesvědčit, protože jsme takhle o tom přemýšleli, že je potřeba, aby ty děti, který půjdou ze školy, aby měly nějakou pomoc v tom dalším životě. Protože ta škola vždycky nějakou strukturu dává i těm dětem i těm rodičům a potom, co z tý školy odejdou, tak je to hodně na nich (na rodičích), aby si kontakty a informace sehnali. A jsou na všechno sami a je to hrozně těžký. Takže nás napadlo (se tím zabývat). To nebyla naše myšlenka. My jsme se to naučili na školení, vzdělávání, které jsme absolvovali v roce 1991-1992.“ (rozhovor s Pavlou Baxovou konaný dne 27.11. 2008)
Tranzitní program je v organizaci Rytmus zaměřen na přípravu jedince k pracovnímu uplatnění na volném trhu práce. Je realizován metodou individuální praxe
7
8
9
Sociální rehabilitace je zaměřena na posilu osobních kompetencí, schopností a dovedností člověka, aby mohl využívat běžné společenské zdroje a fungovat v přirozeném prostředí, zejména pak v oblasti zaměstnání. Služba osobní asistence je zaměřena na podporu integrace dětí s těžším postižením do běžného prostředí. Tato práce se této služby netýká, proto ji nebudu blíže specifikovat. Agentura podporovaného zaměstnávání zabezpečuje pracovní rehabilitaci osobě se zdravotním postižením (i jiným znevýhodněním), která chce pracovat na otevřeném trhu práce, ale potřebuje dlouhodobou individuální podporu a to před i po nástupu do práce. Cílem této služby tedy je úspěšné získání a udržení vhodného zaměstnání.
- 13 -
a osobní asistence (metodiku tranzitního programu popíši podrobněji v kapitole 4.3.). Cíle a principy tranzitního programu čerpám z diplomové práce Kláry Fialové.10
Tranzitní program si klade za cíl: •
Pomoci mladým lidem s postižením, kteří jsou v posledních ročnících škol zaměřených na profesní přípravu, seznámit se s různými typy prací.
•
Získat a rozvíjet dovednosti potřebné pro zaměstnání a usnadnit tak přechod studenta ze školy do práce.
K naplnění těchto cílů je důležité vést frekventanty k co největší samostatnosti a k uvědomování si toho, že každý člověk je sám za svou budoucnost zodpovědný a svobodný v rozhodování. Z toho následně vyplývají další dílčí cíle: •
Ujasnění si představy frekventanta o svém budoucím povolání.
•
Rozvoj osobní volby a vlastní odpovědnosti frekventanta.
•
Rozvoj kompetence frekventantů a podpora v dosahování větší soběstačnosti a sebedůvěry.
(Fialová, 2009, str. 40)
Základní principy, kterými se organizace Rytmus řídí: a) Tranzitní program se zabývá individuální pomocí frekventantům se zaměřením na jejich budoucnost. b) Tranzitní program přizpůsobuje své služby a podporu tak, aby byla dostupná, vhodná a umožňovala frekventantům uskutečnit jejich cíle. c) V tranzitním programu je zajištěna bezpečná síť podpory týmem tranzitního programu, rodiči a dalšími zdroji přirozené podpory. d) Tranzitní program je zaměřen na výsledek očekávaný frekventantem. e) Frekventant, jeho rodiče, či další blízcí lidé jsou aktivně zapojeni do programu. (Fialová, 2009, str. 40)
Pro znázornění diferenciace pojetí tranzitního programu v České republice uvedu příklad organizace Asistence o.s., která jej definuje mnohem šířeji. Tranzitní program chápe jako systém přípravy a podpory mladých lidí se zdravotním postižením 10
Diplomová práce se týká tranzitního programu v agenturách podporovaného zaměstnávání pro lidi s mentálním postižením. (2009)
- 14 -
v jejich přechodu ze školy do dalšího života. Tranzitní program v podání organizace Asistence o.s. pomáhá studentům vytvářet a uskutečňovat jejich plány a představy týkající se budoucnosti všeobecně. Hlavní oblasti, na které se v rámci programu zaměřují jsou: další studium, zaměstnání, aktivity pro volný čas, soběstačnost a samostatnost v běžných denních činnostech, bydlení, zajištění potřebných sociálních služeb a mezilidské vztahy a osobní rozvoj.11 Vidíme, že zaměstnání je tu jen jednou z mnoha sfér zájmu tranzitního programu.
4.3 Tranzitní program – metodika
Cílovou skupinou tranzitního programu jsou mladí lidé s postižením, kteří jsou v posledním ročníku školy. Ke spolupráci žáků s organizací Rytmus dochází na začátku školního roku, tedy v průběhu září. Od této doby se začíná odvíjet proces, který by měl vést k plynulému přechodu frekventanta ze školy do zaměstnání. Získání zaměstnání však není cílem programu. Tím je především seznámit se během posledního roku školy s různými typy pracovišť a získat dovednosti potřebné pro zaměstnání. Ideální případ je, když se frekventantům na konci školního roku podaří podepsat pracovní smlouvu se svým zaměstnavatelem. Ne vždy se to však podaří. Se školním rokem končí také tranzitní program. Frekventantům, kterým se nepodařilo najít pracovní uplatnění, je dál nabídnuta služba podporovaného zaměstnávání. Cílem této služby je získat a udržet si zaměstnání na otevřeném trhu práce a maximálně se v něm osamostatnit. Frekventanti tranzitního programu tak mohou plynule přejít do služby podporovaného zaměstnávání a pokračovat tak v hledání zaměstnání. Tranzitní program se skládá z několika fází. Jelikož frekventant bude chodit jednou týdně místo školního vyučování na praxi, musí si organizace Rytmus, škola a frekventant dohodnout podmínky ke spolupráci. Je tedy nutné podepsat rámcovou smlouvu, kdy škola musí souhlasit s uvolněním svého žáka na praxi v rámci tranzitního programu. Po ujasnění pravidel a dojednání všech formálních záležitostí chodí studenti první dva měsíce na tak zvané skupinové náhledy. Skupina 3 – 5 frekventantů navštíví za doprovodu pracovnice tranzitního programu 5 – 6 cvičných pracovišť. Organizace Rytmus je s těmito pracovišti předběžně domluvena, že v nich frekventanti budou moci 11
leták „Tranzitní program“ organizace Asistence o.s.
- 15 -
absolvovat krátkodobou praxi. Jsou to na příklad velkoobchody, hotely, stravovací zařízení, nemocnice, továrny, firemní kanceláře, sociální zařízení a jiné. Během náhledů mají frekventanti možnost seznámit se s různými druhy pracovišť a případně si vyzkoušet nějakou činnost přímo na pracovišti. Například jednomu frekventantovi na vozíčku se líbilo doplňování zboží v supermarketu. Během náhledu si mohl vyzkoušet, zda by to se svým omezením zvládl. Náhledy mají také velký význam pro samotné pracovníky tranzitního programu. Během náhledů mají možnost pozorovat své frekventanty, jak dokáží komunikovat s lidmi na pracovišti, na co se ptají a co je nejvíce zajímá. Dále se zjišťuje, jestli je frekventant schopen sám dojíždět. Během této fáze se také projevují sociální i pracovní dovednosti frekventantů. Po každém náhledu se koná společná shrnující schůzka. Frekventanti si opakují, co na pracovišti viděli, co si zkusili a jestli by toto pracoviště volili za vhodné ke konání praxe. Z každého náhledu frekventanti dostanou zápis, který shrnuje základní informace o navštíveném pracovišti. Zápis obsahuje i fotografickou dokumentaci. (viz příloha č. 1) V druhé fázi je frekventantovi přidělena pracovní konzultantka12. Ta se po skončení náhledů se svým klientem pravidelně schází. Probíhají tzv. individuální i skupinové konzultace zaměřené na přání, zájmy, schopnosti, dovednosti studentů a jejich možné uplatnění v pracovním procesu. Pracovní konzultant pomáhá svému klientovi ujasnit si představy o svém budoucím povolání. Když ji frekventant má jasnou, začne chodit na krátkodobou praxi do jednoho ze cvičných, náhledových pracovišť. Na tuto praxi chodí i v případě, že to není ten druh práce, kterému by se chtěl v budoucnu věnovat. Tato krátkodobá praxe slouží především k tomu, aby frekventant neztrácel čas, než se najde dlouhodobá perspektivní praxe na takovém pracovišti, pro které se frekventant rozhodl. Krátkodobá praxe je také zaměřena na získání, rozvoj a upevnění pracovních a sociálních dovedností. V průběhu výkonu praxe má student k dispozici pracovního asistenta. Ten pomáhá frekventantovi získat dovednosti potřebné k samostatnému vykonávání pracovních úkolů přímo na pracovišti. Dále v případě potřeby asistuje frekventantovi při komunikaci se zaměstnavatelem. Tato fáze končí v polovině školního roku. Tedy v průběhu ledna. Ve třetí fázi, od ledna do června, by měl frekventant absolvovat dlouhodobou praxi na takovém pracovišti, které již splňuje jeho požadavky a představy o budoucím 12
Pracovní konzultant se po celý rok individuálně věnuje jednomu z frekventantů tranzitního programu. Zajišťuje mu především poradenství, jehož cílem je poskytnout srozumitelné informace o povoláních, o předpokladech a způsobilosti pro výkon určitého povolání, přípravy na povolání a možnost pracovního uplatnění.
- 16 -
povolání. Toto pracoviště vyhledával společně se svou pracovní konzultantkou během krátkodobé praxe na cvičných pracovištích. Tuto praxi frekventant vykonává až do konce školního roku. Během měsíce dubna a května se zjišťuje, jestli by bylo možné frekventanta zaměstnat nebo ne. Pokud je zaměstnavatel nakloněn k podepsání pracovní smlouvy, frekventant na konci června ukončí tranzitní program a většinou v září nastoupí do zaměstnání. V září proto, že si frekventanti chtějí nechat ještě poslední prázdniny. Zaměstnavatel na to většinou přistoupí. Stává se však, že zaměstnavatel frekventanta odmítne zaměstnat. V tomto případě se na konci června ukončí tranzitní program a frekventant má možnost plynule přejít do služby podporovaného zaměstnávání. Frekventant stále spolupracuje se svou pracovní konzultantkou a pokračují v procesu hledání zaměstnání. Mnohdy se stává, že klient, ač přihlášený do tranzitního programu, se v polovině posledního školního roku rozhodne, že si školu prodlouží. V případě, že prodloužení potrvá jen jeden rok, je možné si o jeden rok prodloužit i tranzitní program. Pokud by prodloužení trvalo déle, anebo se klient náhle rozhodl, že ještě není připraven na pracovní kariéru, je spolupráce s organizací Rytmus ukončena. Druhá fáze náhledů byla zařazena do tranzitního programu teprve před třemi lety. Dříve frekventanti na žádné náhledy nechodili. V září se přihlásili do tranzitního programu a hned s nimi pracovní konzultanti začali řešit a plánovat jejich budoucí povolání. Po ujasnění představ se ihned začala hledat praxe na pracovišti, kde by frekventanti mohli být perspektivně i zaměstnáni. Náhledy byly zařazeny do programu proto, že pracovníkům organizace Rytmus přišlo důležité, aby si klienti před plánovanou praxí udělali alespoň nějakou představu o různosti zaměstnání. Do budoucna mají v plánu tyto náhledy ještě rozšířit. Chtějí, aby frekventanti dostali informace o tom, že není po škole jen možnost otevřeného trhu práce, ale že existují jiné přechodové stupně, např. chráněná nebo tréninková pracoviště, která jsou v poslední době hodně využívána. Toto rozšíření by mělo sloužit k tomu, aby se frekventanti mohli podívat na všechny možnosti, které mohou využít ve své pracovní kariéře.
- 17 -
II. VÝZKUMNÁ ČÁST V prvních dvou kapitolách výzkumné části práce představuji cíl a vývoj výzkumného záměru. Poté se věnuji metodě zakotvené teorie. Popisuji její principy a postupy. Před samotnou analytickou částí má čtenář možnost se blíže seznámit s respondenty mého výzkumu. Tato kapitola slouží pro lepší orientaci ve výpovědích v analytické části.
5.1 Cíl výzkumu
Cílem výzkumu je zjistit, jak rodiče, kteří mají dítě s mentálním postižením, přemýšlí o jeho pracovní kariéře, jak řeší přechod dítěte ze školy do dospělého života a s jakými problémy a potřebami se v této době setkávají. Jelikož se zabývám tranzitním programem, rozhodla jsem pro porovnání výpovědí rodičů, jejichž děti prošli tranzitním programem s výpověďmi rodičů, jejichž děti tranzitním programem neprošly a situaci přechodu řešili jiným způsobem. Toto porovnání by mělo ukázat, jakou roli hraje tranzitní program v životě jedince a jestli splňuje potřeby rodičů.
5.2 Geneze výzkumného záměru a jeho vývoj
V létě roku 2008 jsem v organizaci Rytmus o.s. absolvovala povinnou školní praxi. Pracovala jsem jako pracovní asistent v programu podporovaného zaměstnávání i v tranzitním programu. Jelikož se mi práce líbila, zůstala jsem v zaměstnaneckém poměru a stejné činnosti se věnuji až doposud. Při hledání tématu pro svou bakalářskou práci jsem oslovila vedoucí agentury s otázkou, jestli by neměla návrh na výzkumný projekt týkající se tranzitního programu. Ten mě totiž během praxe velmi zaujal a chtěla jsem se mu věnovat i nadále. Vedoucí agentury mi navrhla, že bych se mohla zabývat problémem úbytku zájemců o tranzitní program, který údajně registrují již řadu let. Tuto skutečnost si vysvětlovali částečně nezájmem speciálních škol, které prý pro tranzitní program zpravidla vybraly jednoho nebo dva kandidáty (podle svých vlastních kritérií) a ostatním žákům doporučily chráněné dílny. Další vysvětlení hledali na straně rodičů. - 18 -
Podle slov vedoucí agentury pracovníci tranzitního programu vlastně nevědí, jak (a jestli vůbec) rodiče přemýšlejí o zaměstnání svého postiženého dítěte, s jakými problémy se v klíčové etapě odchodu dítěte ze školy potýkají a jaké mají potřeby. Jelikož jsem v této práci nemohla pojmout obě témata, rozhodla jsem se pátrat po důvodech úbytku zájemců o tranzitní program z řad rodičů dospívajících dětí s postižením. Po setkání s vedoucí agentury a vytyčení mého výzkumného záměru jsem se následně sešla s ředitelkou organizace Rytmus Pavlou Baxovou, abych si s ní pohovořila o mé výzkumné práci. Ta přesunula těžiště problému jinam. Paní Baxová nevidí problém v úbytku zájmu u rodičů, ale hlavně v tom, že rodiče o službě vlastně vůbec nevědí: „...protože bych řekla, že se ty informace nedostávají těm lidem, ke kterým se mají dostat v dost velký míře. Proto nemůžeme říct, že je úbytek zájmu. Protože si myslím, že se o tom primárně neví...Já si prostě myslím, že ty informace nejsou v dostatečný míře a dostatečně jasně sdělovány. Dostačivě, přesvědčivě.“ (Baxová, 27.11. 2008)
Problém tedy překvapivě přesunula směrem dovnitř organizace Rytmus. Informace se podle paní Baxové nedostávají k rodičům z několika důvodů. Prvním z nich je absence finančních zdrojů, které by pomohly organizaci lépe využít marketingové tahy a lidské zdroje pro zviditelnění služby: „...my taky nemáme dost peněz. Čili druhá příčina – jo, že to není takový úbytek sám od sebe, že by to bylo tak skvělý ta služba, že by to lidi nechtěli. To bych řekla, že je to taky tím, že my na to nemáme žádný lidi. Že my tady máme půl úvazku Terezy, ve Studentský je kus Míši“. (Baxová, 27.11. 2008)
Další problém paní ředitelka vidí ve ignoraci společenští, která se o problematiku přechodu dětí s postižením ze školy do zaměstnání nezajímá: „A druhá věc je, že to není ukotvený v žádným systému školy. Že to nikam nepatři. Nikdo se o to nestará ...“ (Baxová, 27.11. 2008) Na závěr paní Baxová také uvedla pochybnost o náplni tranzitního programu, který v té podobě, kterou má v rámci organizace, nemusí plně uspokojovat potřeby rodičů: „...ta oblast zaměstnání je jenom jedna z mnoha oblastí, se kterýma se člověk, prostě mladý s postižením, setkává, když jde do toho dospělého života. A tohle prostě nestačí, že to je pro někoho dobrý. Ale pro spoustu rodičů si umím představit, že to není řešení jejich situace. Že na to řešení by potřebovali těch služeb víc. Starat se jen o zaměstnání je jen málo...“ (Baxová, 27.11. 2008)
- 19 -
Po našem rozhovoru jsem svůj původní záměr pátrat po důvodech úbytku zájmu rodičů o tranzitní program nasměrovala jinam. Na základě rozhovorů s vedoucí agentury, s paní Baxovou, a s dvěma dalšími pracovníky tranzitního programu jsem si nakonec stanovila cíl, který uvádím v první kapitole (viz kap. 5.1).
5.3 Použité metody
Abych zjistila a popsala výkladový rámec rodičů o daném tématu, rozhodla jsem se zvolit metodu zakotvené teorie (grounded theory). Při popisu této metody vycházím z knihy Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách (2007). Autory této knihy jsou Roman Švaříček a Klára Šeďová. Zakotvená teorie je specifický přístup k provedení kvalitativního výzkumu, kterou společně vyvinuli Barney Glaser a Anselm Strauss. (Strauss, Corbinová, 1999, str. 20) Cílem výzkumu není popsat singulární jevy, ale vytvořit novou teorii. Ta má být zakotvena v datech (proto zakotvená teorie). Výzkumník proto přistupuje k datovému materiálu s maximální nepředpojatostí a otevřenou myslí. Výsledná teorie je sadou tvrzení o vztazích mezi proměnnými. To znamená, že ukazuje, jak změny podmínek ovlivňující jednání nebo interakci vedou ke změněným reakcím aktérů. Zakotvená metoda, ač nese ve svém názvu slovo ,teorie‘, není teorií, jako spíše určitou strategií ve výzkumu. Ta zahrnuje několik etap. V první řadě je to sběr dat. Pro sběr dat jsem zvolila polostrukturovaný rozhovor s narativními otázkami (osnova rozhovorů viz příloha č. 2 a č. 3). Kladení narativních otázek mi pomohlo ponechat respondentovi co největší prostor v jeho vyprávění. Zde se musím přiznat, že se mi v rozhovorech ne vždy dařilo klást otázky otevřeně. Zpětně při přepisu rozhovorů jsem zjišťovala, že jsem někdy respondenty přiměla hovořit v mnou pojmenovaných kategoriích. Jako cíl jsem si zvolila porovnat dvě skupiny rodičů. Proto jsem se rozhodla udělat šest rozhovorů. Tři s rodiči, jejichž děti prošly tranzitním programem v organizaci Rytmus (dále jako skupina A), a tři s rodiči, jejichž děti tímto programem neprošly (dále jako skupina B). Jednotlivé rozhovory trvaly průměrně 45-55 minut. Na začátku všech rozhovorů jsem respondentům poděkovala za jejich ochotu se se mnou setkat a věnovat mi čas a důvěru. Upozornila jsem je, že jde o výzkum akademický, nikoliv komerční a že při citacích jejich výpovědí budou vystupovat pod krycím jménem. Vždy jsem se zeptala, jestli mohu rozhovor zaznamenávat na nahrávací
- 20 -
zařízení. Ve všech případech mi to bylo dovoleno. Analýze dat předcházel doslovný přepis zvukového záznamu všech rozhovorů. V rámci zakotvené teorie dochází k analýze získaných dat jejich kódováním. „Kódováním se rozumí rozkrytí dat směrem k jejich interpretaci, konceptualizaci a nové integraci.“ (Hendl, 2008, str. 246) První fází kódování je otevřené kódování. Touto technikou výzkumník docílí rozdělení textu (například rozhovor nebo zápis z pozorování) na významové celky. Výzkumník postupně rozbíjí text na fragmenty. Fragmentem může být pouhé slovo, věta nebo delší úryvek z výpovědí respondentů. Datovým fragmentům jsou přiřazovány tak zvané koncepty neboli kódy. Kód je obecnější definice jevu. Měl by jednoslovně nebo frázovitě vypovídat, o čem je daný fragment. Kód tedy není přítomen v datech samotných, ale je do nich vnášen samotným výzkumníkem. Výzkumník se otevřeným kódováním přesouvá z reálně existujícího fragmentu k vyšším rovinám abstrakce. Jde tedy o akt interpretace. Po otevřeném kódování následuje kategorizace vytvořených kódů. Kategorizací výzkumník sloučí kódy na základě zvoleného jednotícího kritéria. Kategorie vzešlé z kódování představují základní stavební kameny pro vznikající teorii. Druhou fází kódování je axiální kódování. Cílem je uspořádání kódů novým způsobem, prostřednictvím vytváření spojení mezi kategoriemi. (Strauss, Corbinová, 1999, str.70) Výzkumník hledá „příčiny a důsledky, podmínky a interakce, strategie a procesy a tvoří tak osy propojující jednotlivé kategorie.“ (Hendl, 2008, str. 248) Axiální kódování může probíhat paralelně s otevřeným kódováním. Třetí a poslední fází kódování je selektivní kódování. V této fázi výzkumník vybírá jednu centrální kategorii, ke které se vztahují všechny ostatní kategorie. Jde tedy o identifikaci hlavního tématu. Každý z rozhovorů jsem s ohledem na jejich jedinečnost analyzovala zvlášť. Vzhledem k výzkumnému cíli jsem vynechala poslední fázi kódování. Podle mého názoru otevřené a axiální kódování dostačuje.
5.4 Výzkumný soubor
Výzkumný soubor tvoří 4 ženy a 2 muži. Všichni respondenti bydlí v Praze nebo blízkém okolí.
- 21 -
Stěžejním výběrovým kritériem pro obě skupiny bylo mentální postižení dítěte a jeho věk. Ten se měl pohybovat mezi 23 – 33 rokem, protože jsem předpokládala, že tato věková skupina již bude mít zkušenosti s hledáním zaměstnání po absolvování praktické školy nebo odborného učiliště. Jediná paní Soňa nesplňuje toto kritérium. Přesto jsem ji do výzkumu zařadila. V době, kdy jsem s paní Soňou dělala rozhovor, měla její dcera 22 let, avšak školu ukončila před rokem a tudíž jsem předpokládala, že paní Soňa bude mít již zkušenost s přechodem své dcery ze školy do dospělého života. Všechny respondenty skupiny A jsem sehnala přes pracovní konzultanty, kteří pracovali s klienty tranzitního programu a mohli mi tak poskytnout kontakt na respondenty splňující požadovaná kritéria. Respondenty skupiny B jsem vyhledala různými způsoby. Na první respondentku jsem dostala kontakt skrze respondenta ze skupiny A. Děti obou respondentů spolu absolvovaly stejné školy, chodí spolu do tanečních a jejich rodiče jsou ve spojení. Kontakt na dalšího respondenta jsem sehnala po oslovení svých přátel, kteří pracují s mentálně postiženými lidmi. S posledním respondentem jsem měla možnost udělat rozhovor díky chráněné dílně Jinan, kterou jsem telefonicky oslovila, seznámila s mým projektem a poprosila o zprostředkování kontaktu s osobou, která by byla ochotná se mnou udělat rozhovor.
5.4.1 Stručná charakteristika respondentů
Na informace týkající se respondentů jsem se záměrně neptala. Níže uvedená charakteristika vyplynula z rozhovorů. Charakteristiky se proto od sebe liší. Některé informace, které jsou u jednoho respondenta zmíněny, můžou u druhého chybět. Přesto považuji za důležité tyto informace uvést, aby si čtenář vytvořil alespoň částečnou představu o životním kontextu respondentů. Jména respondentů a dětí jsou změněna.
Paní Františka Má syna Jaroslava (1986). Má 2 další mladší děti. Po druhém dítěti se rozvedla. Nyní je podruhé vdaná a se současným manželem má třetí dítě. Jaroslav je mentálně postižený a má epilepsii. Do první třídy nastoupil do „normální“ školy. Po měsíci začal chodit do školy na Červený Vrch. Zde strávil 9 let. Poté šel do speciální školy pro děti s více vadami – obor zahradník. Ten vystudoval za 5 let. Na konci nedostal výuční list, ale jen potvrzení o absolvování učiliště. V posledním ročníku
- 22 -
školy začal chodit do tranzitního programu a na praxi docházel do Baumaxu. Po ukončení tranzitního programu zde pracoval ještě přes rok. Jeho pracovní činností bylo zásobování a doplňování zboží a úklid okolí. Jaroslav byl z této práce propuštěn krátkou dobu před konaným rozhovorem. Jaroslav si sám již začal hledat novou práci v McDonaldovi. Paní Františka měla v plánu znovu navázat kontakt s organizací Rytmus. Rozhovor probíhal v McDonaldu v Řepích.
Paní Radka Má syna Martina (1982). Má ještě jednoho mladšího syna. Je vdaná. Martin má diagnózu Downův syndrom. Když byl malý, měl velké problémy s dýcháním. V současné době je téměř zdravý. Martin nastoupil do integrované zvláštní školky v pěti a půl letech. Zde strávil 2 roky. Poté nastoupil do zvláštní školy, kam se dostal z protekce. Po deseti letech nastoupil na praktickou školu v Olšinách a po dvou letech nastoupil na učiliště – obor zahradník. Po 2 měsících byl Martin přemístěn na učiliště s více vadami – obor keramik. Ten absolvoval po 4 letech. V posledních dvou letech školy Martin absolvoval tranzitní program. Chodil na praxi do Tesca Smíchov. Po ukončení školy s ním zaměstnavatel dvakrát uzavřel smlouvu na tři měsíce. Poté byl propuštěn. Asi po měsíci našel Martin v rámci programu podporovaného zaměstnávání novou práci v samoobsluze. Jeho pracovní činnost je různorodá. Třídí láhve, dává cenovky, balí kartony, doplňuje zboží a uklízí okolí. Rozhovor s paní Radkou probíhal v zasedací místnosti organizace Rytmus v Bruselské ulici.
Pan Václav Má syna Tomáše (1977). Pan Václav je rozvedený. Nyní žije s přítelkyní. Tomáš byl přidělen do zvláštní školy. Tam byl pouze 2 měsíce. Poté si otec vyžádal diagnostický pobyt, po kterém Tomáš strávil 9 měsíců v karanténě se žloutenkou. Poté nastoupil do 2. vyrovnávací třídy. Poté, co Tomáš absolvoval základní školu, ho otec vozil 2 roky do soukromé speciální školy pro postižené v Unhošti. Pak přešel do Klárova ústavu pro zrakově postižené děti. Nejdříve se věnoval 4 roky čalounictví, poté přešel na obor keramik, který ukončil po třech letech. Z obou oborů má Tomáš výuční listy. Tomáš absolvoval tranzitní program, ve kterém chodil na praxi do pekárny v Dejvicích. Když Tomáš ukončil školu, z vlastní iniciativy chodil přes letní prázdniny - 23 -
na brigádu do pekárny v Michli. V rámci tranzitního programu si Tomáš po prázdninách našel práci blízko svého bydliště v Carrefuru, kde pracuje dodnes v sekci cukrárny. Umývá formy a dělá strouhanku. Rozhovor probíhal v čajovně ve Vodičkově ulici.
Paní Bohuslava Má dceru Natašu (1983) a staršího syna. Když byla Nataša v deváté třídě, paní Bohuslava ovdověla. Má plný invalidní důchod. Nataša chodila zpočátku do základní školy Výtětov. Z té však přešla do zvláštní školy. Poté šla na praktickou školu (stejně jako Martin). Tu po dvou letech absolvovala a šla dále na speciální školu – obor keramika. Protože byla levačka, nemohla točit na kruzích, které byly uzpůsobeny pro praváky. Proto vyšívala. Po škole byla rok a půl doma. Poté pracovala v chráněné dílně na Spartě. Zde dělala krabičky, cívkování, vyšívání, navlíkání korálků a podobně. Po dvou letech musela skončit a byla rok doma nezaměstnaná, než ji (i její mamince) úřad práce sehnal další práci v dekorační firmě. Ta je zaregistrovala a až budou potřebovat pomoct, tak Natašu i její maminku zavolají. Rozhovor probíhal u paní Bohuslavy doma. Nataša byla po celou dobu přítomna a do rozhovoru také na pokyn paní Bohuslavy zasahovala.
Pan Pavel Má dceru Kateřinu (1982). Je ženatý. Manželka je po mozkové mrtvici. Kateřina má diagnózu psychopatologická retardace. Má i epilepsii. První až osmou třídu Kateřina absolvovala na zvláštní základní škole. Poté nastoupila na odborné učiliště pro děti s kombinovanými vadami – obor ruční práce. Tuto školu ukončila po čtyřech letech bez výučního listu, jen s potvrzením o absolvování. Nyní Kateřina pracuje v chráněné dílně v Diakonii ČCE. Náplní její pracovní činnosti je ruční práce. Zde Kateřina chodívala každý den. To se však v poslední době změnilo a Kateřina zde bude chodit pouze dva dny v týdnu. Proto pan Pavel sehnal jinou organizaci, která zajistila Kateřině pracovní místo v kavárně. V době, kdy tento rozhovor probíhal, pan Pavel ještě neměl moc představu, jaká bude Kateřinina pracovní náplň. Rozhovor probíhal v pizzerii u metra Lužiny.
Paní Soňa Má dceru Lenku (1987). Má ještě dvě starší dcery. O muži se nezmiňuje. - 24 -
Lenka chodila do „normální“ školky. Poté do tzv. vyrovnávací třídy do Radotína, kde byla od osmi do patnácti let. Z Radotína přešla na speciální školu do Strašnic - obor švadlena. Zde strávila dva roky. Nyní pracuje v chráněné dílně Jinan, kde tká tašky, koberce, pouzdra na mobily, barví látky a v létě pracují na zahradě. Rozhovor probíhal v jedné z místností chráněné dílny Jinan.
- 25 -
6. Analýza Pořadí kapitol v analytické části kopíruje osnovu rozhovorů. První část se věnuje tématu školy. Sleduji, podle jakých kritérií respondenti vybírali školy pro své děti a co rodiče od škol očekávali. V druhé kapitole přecházím na téma přechodu dětí respondentů ze školy do dospělosti. Kapitola je rozdělena do dvou podkapitol. První pojednává o tom, jak rodiče reflektují dospělost svých dětí a jaké jsou jejich největší obavy v tomto období. Druhá podkapitola se věnuje pouze problematice zaměstnání. V souvislosti s přechodem jejich dítěte ze školy do dospělého života bylo zaměstnání nejčastěji zmiňovanou obavou mých respondentů. Třetí kapitola rozšiřuje téma zaměstnání. Pojednává o tom, co pro rodiče znamená zaměstnání dítěte a kdy se budoucí povolání jejich dítěte objevuje v úvahách respondentů. V poslední kapitole analytické části se věnuji především respondentům skupiny A. Kapitola popisuje jejich reflexi tranzitního programu a jakou roli sehrál v jejich životech. Na závěr pak stručně pojednávám o tom, jestli respondenti skupiny B měli povědomí o nějakém programu, který by jim pomohl řešit otázku přechodu jejich dítěte ze školy do dospělého života.
6.1 Škola
Na začátku rozhovoru jsem se soustředila na téma školy. Zajímalo mě, podle čeho rodiče vybírají školy pro své děti. Především mě zajímalo, jestli jejich výběr školy podléhá kritériu přípravy dítěte na budoucí život, kdy budou muset řešit jeho pracovní náplň. Vzhledem k ročníku narození dětí respondentů se výběr základní školy odehrává těsně před pádem komunistické vlády. Kvůli dobové situaci rodiče mnohdy neměli na výběr a jejich dítě muselo chodit do té školy, do které jej poslala státní správa. Výběr praktické školy již spadá do dob demokratické vlády, avšak ani v této době rodiče neměli moc na výběr. Kvůli velmi nízkému počtu praktických škol a odborných učilišť byli rodiče ve výběru velmi omezeni. Někteří proto volili školu, kde bylo zrovna volné místo, jiní vybírali školu, kde jim bylo přislíbeno místo pro
- 26 -
jejich dítě z míst vedení školy. Škola měla pro rodiče minimální edukativní význam. Spíše pro ně bylo důležité, aby škola zaručovala nestresové prostředí.
6.1.1 Výběr základní školy – „přiřadili rozhodnutím“
Děti respondentů nastupovaly do základní školy ke konci 80. let, tedy ještě v době komunismu. Respondenti mají s tímto obdobím velmi špatné zkušenosti v souvislosti se školním systémem. Školství nemělo, podle výpovědí respondentů, zájem věnovat se mentálně postiženým dětem a pracovat s nimi. Ukazuje se to na příkladech, jak státní školní správa přistupovala k mentálně postiženým dětem a také na vzdělávacích programech pomocných škol. Synovi paní Radky chtěl stát dát razítko, že je nevzdělavatelný a zbavit jej tím školní povinnosti: „Protože stát v té době mu chtěl hned dát razítko, že je nevzdělavatelný, a že ho zbaví povinnosti chodit do školy, anebo, že ho v nejmenším nechá pouze v pomocné škole, a že na zvláštní vůbec nemá nárok.“ Když si rodiče vymohli, aby jejich dítě chodilo alespoň do nějaké školy, stát často nevycházel vstříc jejich potřebám. Ty spočívaly například ve sladění pracovního harmonogramu rodiče s dopravou jeho dítěte do školy. Syna paní Radky nakonec státní školní správa přiřadila do pomocné školy v Praze 10. Paní Radka však nemohla přistoupit ani na toto řešení, kvůli dopravní časové náročnosti: „Ta pomocná škola byla až na Praze 10, což bylo dopravně nezkloubitelné se zaměstnáním.“ Pan Václav má podobnou zkušenost, když neměl na výběr a jeho syna přiřadili rozhodnutím do konkrétní zvláštní školy: „Tam ho, aha, přiřadili rozhodnutím...já nevím, jak se to jmenuje - školské správy Prahy 5. A prostě nastoupil do základní školy.“ Státní školní správa nejenže nevycházela vstříc potřebám rodičů, ale ani jejich dětem. Podle výpovědí paní Radky a pana Václava se obsah učiva zcela míjel se schopnostmi jejich dětí. Paní Radka říká: „Nehledě na to, že když jsme zjistili, co se tam učí, že on už umí...“ Pan Václav říká: „Tam chodil asi dva měsíce. A my sme teda zjistili, že ve škole nic nedělá, protože paní učitelka ho posadila do poslední lavice. On si tam mohl dělat, co chtěl... Jestli to nevíte, tak ve zvláštní škole se v prvním ročníku učí počítat do pěti...a učej se samohlásky...“ Rodiče se s diktaturou státu vyrovnávali rozličně. Paní Radka ani pan Václav se
- 27 -
nespokojili se státním rozhodnutím a každý volil jinou strategii, jak proti zásahu státu bojovat. Matka paní Radky pracovala ve školství, a tak paní Radka volila protekční postup. Nakonec si alespoň na jeden rok vydobyla, že nemusela své dítě vozit na Prahu 10, ale na Prahu 1. A poté: „...přišla změna režimu a ejhle se ukázalo, že není vůbec žádný problém, aby ho na Praze 3 zařadili do zvláštní školy, do první třídy kouzelným proutkem. Takže od září devadesát začal chodit znovu do první třídy, ale na Praze 3, kde bez problému chodil deset let.“ Pan Václav, jelikož nebyl spokojen s náplní výuky, si formou nátlaku vynutil měsíční diagnostický pobyt. Tam jeho synovi vystavili žádost, aby byl zařazen do normální školy: „Nó, a tak sme prostě začali být na paní učitelku trochu nepříjemní... a ona říkala, no já ho to přece nebudu učit, když von to všecko umí...Takže pak šel na diagnostický pobyt, na měsíc do Havlíčkova Brodu...diagnostickej pobyt napsal, že má být zařazen do normální školy.
6.1.2 Výběr vzdělání v rámci profesní přípravy – „divná volba“
Výběr školy, která by měla připravovat žáka na budoucí profesi, je z největší části ovlivněn potřebou rodičů dítě někam umístit. Tato potřeba nebo spíše obava umístit své dítě na kteroukoliv praktickou školu nebo učiliště vyplývá z omezeného počtu škol pro žáky se speciálními potřebami. Většina respondentů uvedla, že když jejich dítě ukončovalo základní stupeň vzdělání, dostali na konci školního roku seznam praktických škol a odborných učilišť, ze kterého si měli vybrat. Navzdory tomu, že byli respondenti vybráni z různých prostředí, uváděli vždy stejný seznam, který čítal 3 – 4 praktické školy nebo odborné učiliště. Paní Bohuslava říká: „No a potom z tý praktický nám dávali výběr na tu keramiku, obuvník, tkalcovství a zahradník...“ Pan Pavel říká: „...když vycházela z osmičky, tak byl tam seznam těch různých učňáků, kam jít, kde by bylo potřeba se obrátit, že ano. Tedy, pokud je ten člověk schopen, že ano, dělat nějakou školu...tedy tam byly tři nebo čtyři školy. Obava rodičů ještě nabývá, uvážíme-li, že není omezen jen počet škol, ale i počet míst pro dané obory. Paní Bohuslava říká: „No a potom z tý praktický nám dávali výběr na tu keramiku, obuvník, tkalcovství a zahradník...Já jsem si z toho
- 28 -
vybrala tu keramiku a to zahradnictví, protože na to tkalcovství berou dvě. A ty už byly zajištěny.“ Manžel paní Radky zkoušel poslat svého syna na obor zahradník. V tomto jediném oboru z možné nabídky viděl pro svého syna perspektivní zaměstnání. Škola však po měsíci rodičům doporučila, aby svého syna přeřadili na jinou školu, protože výuku údajně nezvládal. Paní Radka tak musela hledat pro syna školu podle volného místa, již bez ohledu na obor nebo perspektivu budoucího povolání: „Ale oni zrovna měli na tý keramice místo. Že tam nějaký student vypad. Bylo to za rohem a ono se mu to strašně zalíbilo. Takže tam zůstal. Takže to byla taková volba divná.“ Pan Václav volil při výběru školy strategii ,nejmenšího odporu‘. Protože zástupkyně ředitelky přecházela ze školy, kde Tomáš studoval do jiné školy na post ředitelky, Tomáš šel jednoduše s ní: „Zástupkyně ředitelky se stala ředitelkou na Klárově tady v Praze, což je ústav, kam chodí teda zrakově postižené děti. A protože Petr v tý době nosil brýle, tak říkala: ,no já vám ho tam klidně vemu.‘ Takže začal chodit do Klárova ústavu...“
6.1.3 Význam školy a očekávání - „aby to nějak zvládl“
S tématem volby školy se nutně pojí další téma, a to jaký má škola pro rodiče a jejich děti význam. Jestliže volba učebního oboru závisí v mnohých případech na náhodně volných místech, nebo na tom, kde jsou známí ve vedení, jaký potom má škola pro rodiče význam a co od ní mohou očekávat? Pro paní Radku a paní Bohuslavu škola neměla význam vzdělávací instituce připravující na budoucí povolání. Byla spíše brána jako zařízení, kde mělo jejich dítě trávit čas jakoukoliv činností. Paní Radka říká: „Ale my jsme od toho vůbec nečekali, že získá papír na něco, čím by se živil. To vůbec ne. Tam šlo o to, aby byl co nejdýl ve škole.“ Dcera paní Bohuslavy se díky příjmacímu řízení dostala na obor – keramik. Protože však byla levačka, nemohla získat výuční list, protože hrnčířské kruhy byly stavěny jen pro praváky. Nataša proto po dobu studia převážně vyšívala: „A ten neudělala, protože ona je levačka. Oni tam neměli kruh hrnčířskej na levou stranu, takže to neudělala. Takže dělala..co si dělala? (ptá se své dcery, která sedí v rohu místnosti)...A ona měla levé ruce a měla dost fantazie, takže vyšívala nějaký obrázky.“
- 29 -
Syn pana Václava se vyučil nejdříve čalouníkem. Po čtyřech letech však zjistili, že by Tomáš nikdy čalouníkem být nemohl protože: „...se zjistilo, že jako čalouník by byl perfektní tak rozebrat ten nábytek. Ale že už by v životě nedokázal dát dohromady (smích)... no jo.“ A tak se pan Václav domluvil s paní ředitelkou, že Tomáš zkusí jiný obor – keramiku. Zde strávil dalších pět let. Z vyprávění pana Václava sledujeme, že na charakteru oboru nezáleželo. Pro pana Václava bylo důležité, aby jeho syn chodil do školy proto, aby rozvíjel své sociální kompetence v kolektivu a učil se adaptovat na nové prostředí. Pan Václav dodává: „Ale tam v podstatě šlo o to, aby chodil do kolektivu, aby získával další informace, aby vstřebával prostředí.“ Rodiče očekávali od škol především příjemné, edukačně nenáročné prostředí a dobré vztahy mezi žáky a učiteli. Paní Františka na otázku, jaké měli očekávání od škol odpovídá: „Co jsme očekávali? Jak bych o řekla? No, aby to nějak zvládl. Ten přístup tam byl úplně úžasný. Učitelky byly strašně fajn...on tam chodil strašně rád, bylo to bezvadný, i když to bylo trochu z ruky.“ Paní Radka odpovídá podobně: „...co tam bylo, že tam měli hlavně hezký vztahy. Bylo tam těch dětí hrozně málo v těch třídách a byli tam úžasný učitelé.“ V této souvislosti bych chtěla zmínit, že na jedné straně jsou sami rodiče předem skeptičtí vůči vývoji svého dítěte ve škole. Pan Václav říká: „Od školy? Prosím vás, my jsme od každý školy očekávali to, že v podstatě tam nějak trochu zase dál dospěje. My jsme jako neměli žádný iluze, že by tam prostě pobral rozum a stal by se z něj geniální dítě, jo.“ Na straně druhé, škola celkem implicitně sama předem udává ráz své instituce. Ta sice žáky přijme, vyučí, ale dosažené vzdělání pro budoucí uplatnění nemá žádný význam. Rodiče jsou tak předem připravováni a upozorňováni na to, aby nic neočekávali. Paní Radka říká: „No, v podstatě prohloubení jen toho trivia a bylo nám úplně jasný od začátku, že v tý keramice, že když už tam přišel, že nám řekli, že i ty co se vyučí, že v tom nenajdou uplatnění. To nám tam (ve škole) přímo řekli.“ Paní Soňa uvedla: „My si mysleli, že ji naučí víc“ Od školy totiž očekávala, že se její dcera naučí alespoň psát. To se však nenaplnilo a zklamaně dodává: „My s tím nějak počítali. To se nedá nic dělat. Je to tak, jak je to. Už to lepší nebude.“ Její naděje na vývoj dcery se v té době rozplynuly. Dnes však díky specialistům zjišťuje, že když se její dcera bude učit tiskací písmena, bude snad schopná psaní dohnat. Vzdělávat svou dceru však již musí ona sama doma: „...a paní doktorka řekla, kdyby ji učili
- 30 -
tiskacím písmem, že by ji naučili psát, doma to zkoušíme, ale nevím jestli se to ještě naučí.“
6.1.4. Závěr
Jestliže jsem měla zájem zjistit, podle jakých kritérií rodiče vybírají školy pro své děti, tak u většiny respondentů žádná kritéria nebyla. Výběr základní školy byl podmíněn komunistickým režimem, který nekompromisně znemožňoval dětem vzdělávat se. Školu v rámci profesní přípravy rodiče většinou vybírali ze seznamu 3-4 praktických škol nebo odborných učilišť. Zdá se, že rodiče měli alespoň z něčeho na výběr, přesto se mohlo stát, že na vybraném oboru již nebylo místo a rodiče byli nuceni volit jakoukoliv jinou možnost, jen aby jejich dítě někde bylo a nezůstalo doma. Volba školy tedy v mnoha případech závisela čistě na náhodě. Dále jsem měla zájem sledovat, jestli rodiče během výběru škol myslí na pracovní uplatnění svých dětí. Vyhlídka na budoucí povolání se u většiny respondentů zcela vytrácela, kromě manžela paní Radky. Ten při výběru školy pro syna zvažoval jeho budoucí uplatnění. Vybral mu tedy odborné učiliště s oborem zaměřeným na zahradníka. Tento pokus se však nezdařil. Také paní Františka při výběru školy myslela na pracovní uplatnění svého syna: „Pak teda bylo docela období špatný, než teda člověk našel kam ho umístit na nějakou školu. Co mu vybrat, za nějaký budoucí povolání...“ Význam školy byl pro rodiče podobný jako význam volnočasového kroužku. Bylo pro ně důležité, že jejich dítě stráví čas nějakou činností, že je v kolektivu a rozvíjí tak své sociální kompetence. Při tom všem měla škola minimální edukativní význam. Rodiče očekávali od škol především příjemné prostředí s hezkými vztahy. Škola v mnoha případech tato očekávání naplnila. V jediném případě respondentka zmínila zklamání.
- 31 -
6.2 Konec školy – „co bude dál?“
Tuto kapitolu tvoří dvě podkapitoly. První podkapitola se věnuje tématu dospělosti. Ptala jsem se rodičů, jak uvažují o dospělosti svého dítěte. Chtěla jsem zjistit, jaká jsou klíčová témata, která rodiče řeší v období dospívání svého dítěte. Pro rodiče znamená dospělost dítěte získání atributů dospělého života. Rodiče vyprávěli především o partnerských vztazích, samostatném bydlení, samostatném jednání, o vlastní rozhodnosti a také o zvládání hospodaření s penězi. Ve výpovědích respondentů o těchto tématech se projevovala především skepse. Jejich děti jsou s ohledem na věk dospělí, avšak v chování a jednání zůstávají stále nesamostatnými. V souvislosti s tématem dospělosti se také projevila spousta starostí, které rodiče v období dospívání dítěte doprovází. Je to především nejasný výhled do budoucnosti a tížívá otázka, co bude s jejich dítětem, až oni tady nebudou. Předpokládala jsem, že rodiče mentálně postižených dětí budou do jejich života zasahovat mnohem více, než rodiče zdravých dětí. Byla jsem zvědavá, jak tuto rodičovskou intervenci respondenti reflektují. Proto jsem se ptala, do jaké míry považovali za potřebné své dítě usměrnit v jeho rozhodování o budoucím životě. Reflexe respondentů byla různá. Jedna respondentka svou přílišnou intervenci v rozhodování synových záležitostí velmi kritizovala. Jiní v dané situaci neviděli jiné řešení, než rozhodovat a dělat většinu věcí za své dítě a dodnes to považují za dobré. Druhou kapitolu věnuji zvlášť problematice zaměstnání. Rodiče se v období přechodu dítěte ze školy do dospělého života nejčastěji obávali toho, že jejich dítě bude nezaměstnáno a zůstane doma. Celou kapitolu uzavírám otázkou, jak škola pomáhala respondentům řešit praktické otázky, co bude dál, a jak se rodiče sami s tímto obdobím nakonec vyrovnali.
6.2.1 Dospělost 6.2.1.1 Přiznání dospělosti svému dítěti – „to bude takový dítě neustále“
V tom, jestli respondenti vnímají své dítě jako dospělé nebo ne, se výpovědi od sebe liší. Paní Soňa jako jediná svou výpověď nijak nerozváděla: „Není moc samostatná, musíme ji všechno udělat. Moc jsme neočekávali, že se to zlepší.“ Pro paní Františku a pana Pavla je dospělost jejich dítěte pouhým snem. Paní - 32 -
Františka říká: „Ááách (povzdech), ale já mám takový pocit, že to bude takový dítě neustále (smích). Člověk plánuje, že si najde nějaké děvče a bude se s ní chtít oženit. Nebo tak nějak. Ale teď mám pocit, že na něj někdo musí neustále dohlížet...takže furt i když mu bude čtyřicet. Pořád se bude muset kontrolovat kam jde, s kým jde a prostě to je asi na pořád.“ Pan Pavel říká: „Tak ona dospělá je, že!...Samozřejmě každý rodič si přeje, aby ten svůj způsob uvažování, aby normálně žila. ALE! (říká velmi důrazně s pochybným tónem). Na výpovědi pana Pavla vidíme, že dospělost své dceři přiznává. Je to však dospělost ve smyslu dosažení věkové hranice v kategorii dospělosti a ne získání atributů dospělosti. Když jsem se pana Pavla ptala, co si představuje pod pojmem normálního života, odpověděl: „To, aby byla soběstačná. Teď už jsou díky bohu takové, jako je chráněné bydlení, že, tak aby, když jako nebudem, aby bylo nějaké to bydlení, aby nebyla sama. Vychovávat děti nemůže, to asi jako těžko...“ Podobný příklad sledujeme i u paní Radky. Na otázku, jak uvažuje o dospělosti svého dítěte odpovídá: „No, která už probíhá.“ Ve svém vyprávění však pokračuje výčtem problémů, které se synem řeší: „...že by bydlel někde jinde, to si vůbec neumím představit...No a navíc, on má takovou vysněnou lásku, o který furt tvrdí, že si ji vezme za ženu...takže on má představu, že si ji vezme za ženu a že ona bude bydlet s námi a tím je všechno vyřešený...No, je to pravda, že zatím to vlastně vůbec neřeším. Ale nevím, co s tím budu dělat.“ Pan Václav svého syna uznává za samostatného především proto, že vyrůstal bez matky a musel se o to víc starat o domácnost. Stále však zmiňuje složku financí, ve které syn pana Václava samostatný není. Pan Václav říká: „Protože dneska je schopnej žít samostatně, že jo. I když třeba peníze nám nic neříkají...Protože když potřebuje peníze, tak přijde za tátou, nebo prostě přijde za mámou. Dneska přijde i za nevlastním bratrem a všichni mu daj, že jo.“ Paní Bohuslava se jako jediná od všech respondentů odlišuje tím, že svou dceru považuje zcela za dospělého jedince, který se o sebe musí postarat. Její postoj k dospělosti dcery vyplývá z rodinné situace. Vzhledem ke zdravotním problémům respondentky, dceři nezbývá nic jiného, než se role dospělého ujmout. Paní Bohuslava říká: „No tak teď už je dospělá. Tak co ji teď chcete poradit? Musí si poradit sama, protože já tady nebudu to...já jsem dost nemocná. Mám za sebou infarkty. Teď už mám invalidní důchod, takže musí se taky snažit sama...Ale jako co chce řešit, to mi řekne svůj názor, já ji řeknu svůj názor a to už si musí řešit sama.“
- 33 -
6.2.1.2 Starosti rodičů doprovázející období dospívání – „Věčně živi nebudeme!“
Respondenti ve vyprávěních o dospělosti jejich dítěte často sklouzli do vyprávění naplněného starostmi. Jedna z nejčastějších byla obava z bydlení a s ní spojená starost o dalekou budoucnost, která byla často uvozena frází: ,Co bude, až my tu nebudeme?‘ Paní Radka říká: „No ono to je další problém. Protože věčně živi nebudeme...Ale že perspektiva by měla být nějaký chráněný bydlení? Což si ovšem zatím vůbec neumím představit z toho důvodu, že on je strašně citově vázaný na rodinu. Ale strašně silně. Paní Radka se k tomuto problému prozatím staví zády. I když se synem probírá téma bydlení a dává mu příklady, jak a s kým bydlí jeho kamarádi, přiznává, že to zatím neřeší. Klidnou jí to však nenechává: „No, je to pravda, že zatím to vlastně vůbec neřeším. Ale nevím, co s tím budu dělat. Protože stát se může leccos...Tak to vůbec si nedovedu představit. Vůbec. Protože dřív nebo později v tým chráněným bydlení bude muset skončit, že jo. Protože člověk zestárne a někdy se musí odpoutat, no. Ale on je opravdu hrozně vázanej, no.“ Pro pana Pavla, stejně jako pro paní Radku, je otázka daleké budoucnosti a bydlení častou obavou. Oba také uvažují o samostatném bydlení svých dětí až v souvislosti s dalekou budoucností, kdy už jejich děti nebudou moct bydlet s nimi. Pan Pavel říká: „...že co bude, když nebudeme...to je absolutně jedno z nejsložitějších – neříkám, že denně – ale minimálně jednou z nejvíce diskutovaných otázek doma, že co bude...Teď už jsou díky bohu takové, jako je chráněné bydlení, že. Tak aby, když jako nebudeme, aby bylo nějaké to bydlení, aby nebyla sama...“ Paní Františka například o realizaci ,polosamostatného‘ bydlení uvažuje již nyní: „Bydlení se budeme snažit - máma tady má barák, že by bydlel u ní, aby se od nás oprostil. Že by tam měl svůj byt, ale byl by pořád pod dohledem. Že by se odstěhoval někam, to si neumím představit, to by asi nezvládal. Tato potřeba oproštění však vyplývá z rodinné situace, než ze samotné potřeby syna: „Todleto vyplynulo, že jsou u nás tři děti. Já jsem se znovu vdala a mám ještě jednoho chlapečka a je nás tam moc v tom bytě. Vždycky jsem mu říkala, že půjdeš k babičce. Tam budeš mít svoje. Takže se už těší a nejraději by šel hned. Ale jinak jako, že by sám, hele já chci dělat tohle, to né.
- 34 -
6.2.1.3 Dítě jako objekt rozhodování rodičů – „mám ty opratě syna pevně v rukou“
Ve všech rozhovorech jsem zaznamenala, že se děti respondentů stávají objektem jejich rozhodování. Rodiče, často pod nátlakem postižení dítěte a jeho mnohým neschopnostem, byli nuceni za své dítě jednat, rozhodovat, usměrňovat jej. Tato všestranná péče pak způsobila přimknutí dítěte k rodičům, jak reflektuje paní Radka v předchozí podkapitole. Rodiče pak mají pocit, že musí nad dítětem neustále dohlížet, jak říká pan Václav: „Musíte ho prostě ohlídat. To je prostě na vás ho ohlídat. Já se přiznám, já se snažím aby náš kluk nebyl o sobotách a nedělích sám, aby pořád byl s někým z nás, aby ho měl pořád někdo jakoby na dohled nebo pod nějakým dozorem.“ Pan Václav, díky absolutnímu dozoru nad svým dítětem, nemá žádné obavy. Což je opačný případ paní Radky, která má kvůli synově nesamostatnosti velké obavy z budoucnosti. Pan Václav říká: „Nemám obavu a nikdy jsem neměl. Prostě, protože, bohužel musím to přiznat.“ Tento svůj postoj pan Václav reflektuje kladně: „Vždycky jsem se snažil najít řešení, který já jsem se domníval, že je správný. Já nevím jestli řeknu za deset let, že to bylo správný, ale k dnešnímu dni můžu říct, že jsem asi moc chyb nenadělal.“ Paní Františka zase na rozdíl od pana Václava reflektovala svoji výchovu a péči s velkou kritikou a pochybností. Říká: „Určitě si myslím, že by byl daleko schopnější. Možná kdybych já ho nebrzdila...Ale když má člověk takový pocit, že to nezvládne a kolikrát ho to nenechá ani zkusit.“ Paní Františka, i když na začátku tohoto tématického bloku uvedla, že má pocit, že její syn bude dítě napořád a že bude muset být pořád pod dohledem, nakonci uznala, že v poslední době začíná být ,dospělácký‘. Projevuje se to tím, že jí syn začíná vzdorovat: „On byl strašně dlouho takovej děckej. Až teď bych řekla, že je takovej dospělácký. Ale už tak neposlouchá, jak dřív poslouchal (smích). Prosazuje si tu svoji. Což dřív nebylo. Takže až teď pociťuju, že jako trošku začíná uplatňovat tu svoji.“ Tato proměna nastala v souvislosti se zaměstnáním v normálním prostředí. Paní Františka říká: „Řekla bych tak rok, jak začal chodit do zaměstnání. Přece jen to byla změna velká a byl vlastně v kolektivu úplně normálním. Není to žádná chráněná provozovna. To mu sedlo úplně bezvadně. Tam se trošičku jakoby změnil.“ Paní Františka si však na tuto změnu stále zvyká. Když její syn dostal výpověď ze zaměstnání, sám se ujal hledání nové práce. Chtěl zkusit pracovat v McDonaldovi. Paní Františka na tuto jeho iniciativu říká: „Ať to teda vyzkouší to svoje. To je takový to první, co si prosadil sám, že by tam chtěl jít. Tak zkusit to může. - 35 -
Skončit může vždycky. Takže se otrkává a já si zvykám, že si něco sám prosazuje. Člověk byl zvyklej mu všechno říct. Ale teď se mě nezeptá jestli jóóó, ale ať to zkusí.“
6.2.3 Zaměstnání 6.2.3.1 Nejčastější obava rodičů – „že by neměl doma do čeho píchnout“
Pro většinu respondentů bylo zaměstnání nejpalčivější otázkou v souvislosti odchodu jejich dítěte ze školy. Nejvíce se báli, aby jejich dítě nezůstalo doma. Vnímali totiž potřebu dítěte vykonávat nějakou činnost. Paní Radka říká: „No bála jsem se nejvíc toho, že nenajde uplatnění na tom trhu práce. A že zůstane doma...A když bych já byla v práci a celá rodina pryč, co on by jako doma dělal? Z toho jsem měla největší strach, co s ním, když by na tom trhu práce neuspěl...i při svým handicapu je natolik schopnej, že by psychicky vůbec nezvládl ten pobyt doma bez náplně. Tak bych řekla.. Že pro něj by to při jeho IQ byla hrozná rána.“ Pan Pavel svou obavu popisuje obdobně jako paní Radka: „No, aby někde byla. Aby měla nějakou práci. Nějakou činnost než práci. Nějakou činnost smysluplnou...Jakmile někdo zůstane, tak říkajíc doma...tak to je špatný.“ Paní Soňa měla podobnou obavu, když její dcera měla nastoupit do chráněné dílny. Bála se, aby její dcera nezůstala doma. Tato obava však vyplývala z jiné potřeby. Paní Soňa věděla, že je pro její dceru důležité být v kolektivu. Říká: „Bála jsem se, že se tu (v chráněné dílně) nenaučí to tkaní a nic. Že ji vrátí domů, jsme se báli...Hlavně aby byla v kolektivu, jsme se báli...protože od osmi let je na kolektiv zvyklá. Jak by to asi dopadlo, kdyby zůstala doma, no?“ Například paní Františka měla strach, že špatný zdravotní stav jejího dítěte, které trpí epilepsií, může být v otázce zaměstnání větší překážkou, než jeho postižení. Říká: „Po mentální stránce by to zvládl. Ale to zdravotní hledisko. Řekla bych, že větší problém je ta epilepsie než to postižení...Protože jak zjistí (zaměstnavatel), že je mentálně postižený a ještě, že má epilepsii, tak většinou si to nechceš vzít na triko, aby se o něj musel starat...Takový dnes už máme problém, mentální postižení, že není až takový hlavní problém.“
- 36 -
6.2.3.2 Iniciativa školy a rodičů v otázce ,Co bude dál?‘ – „se vším jste si museli poradit sami“
Většina respondentů skupiny B se v období přechodu svého dítěte ze školy do dospělého života cítila školou nepodpořena. Pan Pavel říká: „Škola vůbec ne, jako neřešila. Neřešila ani tenkrát. To vyloženě záleželo na tom jedinci. Tedy i na těch rodičích. Aby něco řešili, aby něco sehnali, nebo nesehnali. Kam se obrátili, kam se dá obrátit, nebo zjistit středisko, že jo, a tak dále.“ Pan Pavel tedy sháněl zaměstnání pro svou dceru sám. „Dokončila školu, že ano a začalo se shánět nějaké to, o čem jsem před chvílí mluvil, ty nějaké zaměstnání v tom, v čem je jako vyučená, že ano...Jsem navštívil x organizací, které zaměstnávají...“ Paní Bohuslava, stejně jako pan Pavel, musela otázku zaměstnání řešit s dcerou sama: „...ne, ne. Né, oni (školy) nám vždycky dali papíry, kam můžeme jet. A jinak jsme si to museli řešit sami.“ Dcera paní Bohuslavy byla po škole půl roku doma nezaměstnaná, poté jim pomohl až úřad práce, který dceru doporučil do jedné z chráněných dílen. Paní Soňa se také cítila na vše sama. Na mou otázku, jestli jí škola pomohla řešit praktické otázky, co bude dál, krátce odpověděla: „Ne. Vždycky jsme to řešili sami“. Nakonec však prozradila, že jistou formu pomoci od školy přece jen dostala: „Tam, v druhém ročníku ve Strašnicích, paní učitelka začala promýšlet - tam byla nějaká sociální pracovnice. Tak to zjišťovali, kde by ji mohli umístit.“ Škola paní Soně nakonec doporučila chráněnou dílnu s takovými druhy činností, které by dcera paní Soni mohla zvládnout: „Paní učitelka ve Strašnicích říkala, že to tkaní by jí mohlo jít. Že se to nedělá moc rukama, že to dělají na stavech, že by to mohla zvládnout a zvládla to.“ Respondentky ze skupiny A, paní Františka a paní Radka, zmínily, že jim škola pomohla v otázce zaměstnání. Zprostředkovala jim kontakt na organizaci Rytmus. Paní Františka říká: „No tady k tomu učňáku vlastně, že mi tady nabídli ten Rytmus, kde teda řešily co dál. Že neskončili tím, že to neudělal a nashledanou.“ Paní Radka byla již od počátku školou varována, že bude záležet pouze na ni, co pro své dítě vydobyje: „... jako ty školy, když už jsme se ptali už od zvláštní počínaje, tak to vždycky říkali, že to je na rodičích, co vydobydou pro to dítě. Jedině tak, iniciativa rodičů.“ Přesto však paní Radka, stejně jako paní Františka, přisuzuje pomoc v oblasti zaměstnání škole. Ta ji včas upozornila na to, aby se začala zajímat o tranzitní program: „Škola, to vůbec ne. Jedině, že nás nasměřovalo to učiliště na ten Rytmus. Ale - 37 -
můj muž se o to jako dost zajímal. Tak třeba o tom Rytmusu věděl stejně...ale je fakt, že nás postrčili v tom učilišti, že už bychom se měli na ten Rytmus obrátit. Že už je čas. To je pravda.“ Na závěr kapitoly bych chtěla zmínit, že většina respondentů mluvila v rámci tématu také o tom, že jsou spokojení s postojem většinové společnosti. Ta se podle nich již mentálně postižených lidí nestraní, ale naopak jim vychází vstříc a přijímá je. Tuto reflexi zmiňují většinou na pozadí špatných zkušeností z dob komunistického režimu. Paní Radka k tomuto tématu říká: „Jinak toho přijetí té společnosti dnes už tak ne. Protože přece jenom se ta doba změnila. Fakt je, že když on se narodil v roce 82, tak to jsme byli exoti, protože většina těhle dětí opravdu doma nebyly. Byly v ústavech, no. A vlastně první doporučení v porodnici bylo, že ho máme dát do ústavu.“
6.2.4 Závěr
Respondenti svým dětem dospělost přiznávají z hlediska věku. Co se ale týká schopností, které by jejich děti měly v dospělosti zvládat, v tom byli velmi kritičtí. Ve svých výpovědích měli před sebou ideál dospělého života, jmenovali však, jak je tento ideál nedosažitelný. Respondenti nepřisuzovali neschopnost svých dětí v různých oblastech života jejich mentálnímu postižení. Z výpovědí spíše vyplynulo, že jejich děti nejsou schopny dělat určité věci, protože je za ně většinou dělali rodiče sami. Například syn pana Václava není schopen rozpoznat hodnotu peněz, protože je vždy dostával od rodiny, a ne proto, že by nebyl schopen se to naučit. Rodiče také mnohdy z obav, že by jejich dítě nějakou činnost (například samostatné bydlení) nezvládlo, to ani nezkouší. Rodiče tedy dokud mohou, tak o své dítě intenzivně pečují. Jejich dítě pak podle nich zůstává i v období dospívání stále dítětem pod jejich ochranitelskými křídly. Respondenti si ale uvědomují, že tu navždy nebudou, a pocit, že jejich dítě je nesamostatné a velmi úzce vázané na rodinu, je nenechává klidnými. Častá obava rodičů je, co bude s jejich dítětem, až oni tu nebudou. Kdo se o něj postará? Svou naději vidí v chráněných bydleních. Tuto možnost osamostatnění však vidí opravdu až ve vzdálené budoucnosti, až nebude jiné cesty. To vidíme na příkladu paní Bohuslavy, která již na sobě zakouší svou nemohoucnost. Již dlouhá léta je vdovou a její zdravotní stav není moc dobrý. Má za sebou tři infarkty a chodí velmi omezeně o berlích. Paní Bohuslava jako jediná svou dceru uznává za dospělou a samostatnou.
- 38 -
Dá se říci, že dospělost, osamostatnění a péče rodičů tvoří začarovaný kruh. Rodiče vzhledem k postižení věnují svému dítěti velkou péči, to však způsobuje částečnou pasivitu dítěte, jelikož skoro všechno v jeho životě bylo rozhodnuto za něj. Rodiče pak, když jejich dítě doroste do věku dospělosti, zoufají nad tíživou situací. Chtěli by, aby se jejich dítě alespoň částečně osamostatnilo. Neumějí si to však představit, protože to nikdy nepřipravovali, ani neplánovali. Osamostatnění vyplyne až z nevyhnutelné situace. Největší obavou rodičů v období přechodu jejich dítěte ze školy do dospělého života bylo, aby jejich dítě bylo zaměstnáno a nezůstávalo doma. Rodiče rozpoznávali potřeby svého dítěte a věděli, že potřebuje ve svém životě dělat smysluplnou činnost a mít kolem sebe společnost jiných lidí. Proto v nich vidina nezaměstnaného dítěte doma vyvolávala hrůzu. Jak říká paní Radka, když si během rozhovoru vybavila příklady jiných mentálně postižených dětí, které strávily celý život doma s rodinou: „To jsem si říkala, že takhle skončit, to bych se snad oběsila.“ Bylo zajímavé, že jediná respondentka paní Radka, zařadila zaměstnání svého syna mezi naplněné atributy dospělosti. Na otázku o dospělosti svého dítěte reaguje: „...teď je stav, že dojíždí do tý práce na půl úvazku. Což je spokojen.“ U jiných rodičů se téma práce vyskytovalo, až když jsem se zvlášť zeptala na obavy, které měli v období přechodu ze školy do dospělého života. S myšlenkou konce školy skoro všem vyvstala otázka zaměstnání nebo spíše zábavy jejich dítěte. Respondenti období přechodu většinou reflektovali s pocitem, že si všechno museli vyřešit sami. Přesto však škola v určitých oblastech rodičům nabídla možná řešení. Skupině A například pomohla řešit otázku zaměstnání tím, že rodiče informovala o službě tranzitního programu. Skupina B byla více kritická vůči škole. Kromě jednoho respondenta, zůstala škola v řešení budoucích otázek rodičů pasivní.
- 39 -
6.3 Co pro rodiče znamená povolání dítěte
V další části výzkumu jsem se ptala, jak moc je pro mé respondenty důležité, aby jejich dítě pracovalo. A proč ano, či ne. Mým výzkumným zájmem bylo zjistit, jakou hodnotu má pro ně zaměstnání jejich dítěte. Již z předchozího tématického celku, který shrnuje obavy rodičů, vyplynulo, jak důležitou roli hraje zaměstnání v životě jejich dítěte. V této kapitole bych chtěla toto téma rozšířit o další poznatky. Poslední otázkou, kdy začali respondenti přemýšlet o zaměstnání svého dítěte, jsem chtěla zjistit, jestli je tranzitní program dobře načasován. Jestli pro rodiče není příliš brzo nebo pozdě (na začátku posledním ročníku praktické školy nebo odborného učiliště), aby začali řešit zaměstnání svého dítěte.
6.3.1 Co pro rodiče znamená zaměstnání jejich dítěte – „Nemůžu s ním pořád hrát Člověče, nezlob se!“
Již v předchozí kapitole můžeme sledovat, jakou hodnotu má pro respondenty práce jejich dítěte. Připomeňme si, že pro většinu z nich znamená zaměstnání časovou výplň dne, prevenci proti nečinnosti. Jde tedy o jakoukoliv činnost, která dítě ochrání před pobytem doma. Připomeňme si výpověď pana Pavla: „No, aby někde byla. Aby měla nějakou práci. Nějakou činnost než práci. Nějakou činnost smysluplnou...Jakmile někdo zůstane, tak říkajíc doma...tak to je špatný.“ Paní Radka podobně říká: „No, a v podstatě on má plný důchod a víceméně šlo o to, jak ho zabavit. O to jsem měla největší strach... Nemůžu s ním pořád hrát Člověče, nezlob se! Což on by jako rád, ale je to trochu blbý. Rozhodně jde o tu zábavu...lhostejno jakou (činnost), jakkoliv placenou, hlavně, aby
někde byli.“ Paní Radka zde zmiňuje peníze. Pro ni, stejně jako pro některé další respondenty, není výdělek z práce prioritou. Pan Václav říká: „...takže tam ani nejde o ty peníze, ale o to, že prostě musí chodit do práce a musí ráno vstát a musí se oblíknout, oholit a mít nějaký pravidelný režim. Protože jinak by to bylo s ním strašný, no.“ Pro pana Václava, stejně jako pro paní Radku, nemá práce dítěte význam výdělku. Je pro něj důležitější, že práce zaručuje pravidelný denní režim.
- 40 -
Pro paní Františku, narozdíl od paní Radky a pana Václava, je zase zaměstnání jejího syna důležité proto, aby si díky němu uvědomil zdroj a hodnotu peněz: „Myslím si, že je důležitý, aby pracoval, aby se neflákal, aby se zapojil, aby věděl, že peníze nedostal jenom poštou a nešel si koupit, co se mu líbí. To rozhodně bych nechtěla.“ Paní Soňa vnímá zaměstnání jako zdroj společenského kontaktu, který je pro její dceru nesmírně důležitý: „Hlavně, aby byla v kolektivu, jsme se báli...protože od osmi let je na kolektiv zvyklá. Jak by to asi dopadlo, kdyby zůstala doma, no?“ V tom, jestli je práce pro dceru paní Bohuslavy důležitá, se matka s dcerou neshodly: „Tak pro mě to není důležitý. Ale pro ni je to důležitý.“ Stále má však zaměstnání její dcery plnit funkci vyplnění času nějakou činností a kromě toho i prevenci braní drog: „Aby se nenudila. Aby se nechytila drog nebo nějaký party. Dneska to máte hrozný.“
6.3.2 Časový aspekt v úvahách respondentů o zaměstnání jejich dítěte
Respondenti budoucí pracovní činnost svého dítěte plánovali bez jakýchkoliv dlouholetých příprav. Připomeňme si kapitolu 6.1.2. V období přechodu ze základní školy na školu s profesním zaměřením rodiče měli jiné starosti, než hledat školu podle možného budoucího povolání dítěte. Zaměstnání v té době většinou neřešili, kromě paní Františky a manžela paní Radky. Respondenti většinou profesní budoucnost svého dítěte začali promýšlet až na popud školy, když se chýlil konec školní docházky. Tedy ve druhém nebo třetím ročníku. Paní Soňa říká: „Tam v druhém ročníku ve Strašnicích paní učitelka začala promýšlet. Tam byla nějaká sociální pracovnice, tak to zjišťovali, kde by ji mohli umístit.“ Paní Radka říká: „No v průběhu toho učiliště, určitě. V průběhu učiliště...ale je fakt, že nás postrčili v tom učilišti, že už bychom se měli na ten Rytmus obrátit, že už je čas.“ Někteří na impulz školy nečekali a o zaměstnání svého dítěte začali přemýšlet ihned po vstupu na odborné učiliště, jak říká pan Pavel: „O tom jsme začali přemýšlet hned, jak byla na tom učňáku. Jestli bude nějaká taková organizace, která je schopná pro tyhle ,klienty‘ (gesto naznačující uvozovky), kteří z těhle zařízení vyjdou, jestli je schopná, teda ne schopná, ale ochotná je někam přijmout nebo ne, že ano.“
- 41 -
6.3.3 Závěr
Pro respondenty je zaměstnání jejich dítěte důležité z několika důvodů. Zaručuje jejich dětem pravidelnou denní činnost, která udává dni časový řád. Je také zárukou toho, že nebude docházet k recesi jedincových schopností. Rodiče také vnímali zaměstnání pro své děti jako nový zdroj navázání kontaktů s novými lidmi. Respondenti brali finanční stránku zaměstnání většinou jako nepodstatnou. Kromě jedné respondentky, která si od zaměstnání slibuje, že si její syn uvědomí hodnotu peněz. Rodiče pracovní kariéru dítěte většinou dlouhodobě neplánují. Až, když se chýlí konec školy, začínají se zajímat o to, co bude dál. Pan Václav je ukázkový příklad: „To jsme vůbec prostě neřešili. My jsme to řešili postupně, jak šel jeho vývoj.“ Stejně, jak pan Václav neřešil zaměstnání, tak neplánoval ani tranzitní program: „Já myslím, že my jsme plánovaně žádný tranzitní program neměli, my jsme to řešili, jak se situace odvíjela. A vždycky, když nastal nějaký problém, tak jsme se dostali na nějaký zlomový bod, tak jsme se ho snažili řešit...“
- 42 -
6.4 Role tranzitního programu
V poslední části rozhovoru jsem se rodičů skupiny A ptala na zkušenosti s tranzitním programem. Zajímalo mě, co respondenti od programu očekávali. Také jsem se zajímala, jak respondenti skupiny A službu tranzitního programu reflektují. Na závěr shrnuji, jakou roli hraje tranzitní program v životě respondentů a jejich dětí. Skupiny B jsem se na konci našeho rozhovoru ptala, jestli slyšeli o nějaké organizaci, která by jim pomohla řešit otázky spojené s přechodem jejich dítěte ze školy do zaměstnání. První dvě kapitoly pojednávají o tom, jak je služba tranzitního programu chápána a co od ní respondenti očekávali. V těchto tématech se s malými rozdíly paní Radka a paní Františka většinou shodly. Pan Václav na diskutované věci nahlížel vždy trošku odlišně. Poslední kapitola krátce shrnuje výpovědi respondentů skupiny B, kteří většinou o žádné organizaci nevěděli. Kromě jedné respondentky, která službu tranzitního programu odmítla.
6.4.1 Očekávání
Paní Františka a paní Radka se v tom, co očekávaly od tranzitního programu shodují. Tranzitní program měl najít jejich dětem zaměstnání. Kromě tohoto očekávání, paní Františka také spoléhala na to, že tranzitní program pomůže jí samotné. Říká: „No, že mi pomůžou. Že to s ním obejdou, najdou, na co má...“ Paní Radka zase od tranzitního programu očekávala, že pomůže jejímu synovi najít práci na trhu práce a také, že mu pomůže se v ní osamostatnit. Říká: „Jo. Cílem bylo, aby on se zachytil na trhu práce a ve výsledku pracoval úplně sám.“ Pan Václav se k otázce očekávání nevyjadřuje. Na otázku reaguje tím, co celkově očekává od života svého syna. Pan Václav chtěl, aby žil normálně. Jestli mu toto očekávání tranzitní program pomohl naplnit nebo ne, se již nedovídáme. Pan Václav říká: „No co jsme očekávali? Já jsem vždycky očekával, aby se můj syn dostal do normálního života. To znamená, aby byl schopen žít samostatně jako normální člověk. Nó a myslím, že to se zatím daří.“
- 43 -
6.4.2 Chápání služby tranzitního programu
Respondenti o roli tranzitního programu vyprávěli různě, každý s důrazem na jiné věci. Paní Františka a paní Radka se však v některých věcech shodly. Bylo to například podobné pochopení praxe a role pracovních asistentek. Praxi v rámci tranzitního programu respondentky chápaly jako dlouhodobé a systematické zaučení pod ochranou agentury, jehož cílem měla být adaptace na nové prostředí. Paní Radka říká: „Když byl v učilišti, byla dohoda, že jeden den nebude chodit do školy, ale bude chodit na tu, on tomu říkal praxi. Čili vlastně na to zaučení pod agenturou...A že i je dobře, že je to tak dlouho. Protože speciélně v jeho případě, kterej si strašně těžko zvyká na novinky. Ale opravdu hrozně.“ Paní Františka říká: „A opravdu celý rok, než skončil tu školu, se snaží těm dětem už pomáhat, aby si už zvykaly... aby to dítě se snažilo zapojit. Aby si zvykalo postupně, aby nespadl do vyloženě prostředí, kde by to nezvádal.“ Pan Václav praxi popisuje jako bezplatnou brigádu: „...my jsme začali spolupracovat s tím Rytmusem. A von měl tu první asistentku. A ta mu dohodila brigádu. Takže von začal chodit někam do pekárny v Dejvicích...Nóó a tam teda chodil a tam ho, v podstatě chodil jako zdarma.“ Respondentky se také shodly v pochopení role pracovního asistenta, který byl vždy přítomen přímo na pracovišti s frekventantem tranzitního programu. Paní Radka asistenty vnímala jako ochranu a spojovatele dvou světů – svět jejího syna a svět zaměstnavatele. Přínos asistentů vidí v postupném se osamostatňování svého syna v práci: „Tu ochranu asistentů na volným trhu měl dva roky...Ale já osobně si myslím, že pro něj sehráli tu roli v tý psychický rovině. Že on tam měl pocit, že tam je někdo s ním. Že jako na tý jeho straně barikády jako byl někdo z toho Rytmusu a ty byli při něm. A druhá strana byl ten obchod a ty zaměstnanci. A tak a že on vlastně, když měl problém, tak se měl primárně obracet na ty asistenty. Oni měli tu komunikaci vyřešit, že jo. Takže já si myslím, že podle mě, jako psychická podpora byli velice důležitý...Já si myslím, že byl rád, že tam byli. A že pak hrozně jako osobně rostl, když se omezovala ta asistence. A třeba on říkal: ,tak dneska je středa, dneska tam jdu bez asistentů. Takže už zase měl pocit, že je samostatnější.“ Paní Františka roli asistentů přičítá ještě další výhodu. Vnímá, že díky asistentům se o její dítě nemusí starat zaměstnavatel. Díky tomu, pak zaměstnavatel spíše přistoupí na spolupráci s tranzitním programem: „Vždycky s ním někdo je, než se - 44 -
naučí tu práci zvládat sám. To vedení s ním nemá žádnou starost, je s ním pořád někdo, kdo mu pomáhá. Potom ten zaměstnavatel na to kejvne.“ Pan Václav roli asistenta nijak nehodnotí. Konstatuje pouze výhodu žen jako asistentek pro motivaci jeho syna k práci: „...a on měl teda i kliku na asistentky, né tak tam jde zase o to, že asistentka musí být žena, že jo. (Smích) Já věděl o problémech, na které bychom hned narazili. On kdyby měl za asistenta kluka, tak s ním v životě nespolupracuje. Zajímavé je sledovat i dílčí odlišnosti respondentů v chápání tranzitního programu. Paní Františka očekávala od tranzitního programu, že najde jejímu synovi zaměstnání. To se i naplnilo. Z dalších vyprávění vyplývá, že tranzitní program, kromě naplněného očekávání, měl pro paní Františku mnohem větší přínos. Paní Františka zdůrazňuje, jak za ni tranzitní program převzal veškerou odpovědnost v hledání zaměstnání pro syna: „Mají daleko větší zkušenosti se zaměstavatelama... ví kam se obrátit. Ví, co by to dítě mohlo dělat, kde by ho mohli vzít, já neměla představu kolik je zaměstnání, kde by mohl dělat. V tom mi pomohli velice, přechod ze školy než ho zaměstnali ...tam mi pomohli to bylo úžasný a vlastně všechno vyřídili za mě. To musím říct popravdě, já nevím kam bych se obrátila.“ Paní Františka dále s kritickou reflexí své výchovy vnímá přínos tranzitního programu ve změně k jejímu synovi: „Kdežto, oni ho berou jako dospělýho člověka, já ho pořád vidím jako toho malýho, který potřebuje opečovávat. To oni né. Oni mu tu důvěru dají a on to prostě zvládne. Kdežto já si myslím, že to nezvládne a tak to ani nezkouším. V tom jsou daleko lepší. Já pořád vidím tady mu něco spadne.“ Paní Radka naopak zmiňuje zklamání z tranzitního programu. Organizace Rytmus sice jejímu synovi našla zaměstnání, v případě následného propuštění se ho již však nedokázala zastat. Paní Radka říká: „A v březnu ho dosti tedy sprostým způsobem vyhodili a Rytmus ho víceméně nedokázal ochránit před tím.“
6.4.3 Povědomí o službě tranzitní program
Ptala jsem se respondentů skupiny B, jestli slyšeli o nějaké službě, která se zabývá pomocí při přechodu dítěte ze školy do zaměstnání. Jediná paní Bohuslava odpověděla, že ano. Díky zmíněné lokalizaci organizace, kterou měla paní Bohuslava na mysli jsem zjistila, že to byla právě organizace Rytmus. Paní Bohuslava říká: „Jo,
- 45 -
jsem myslela nějakou tu nadaci nebo jak je to s tím, jak se to říká, s tím asistentem. To jsme slyšeli.“ Paní Bohuslava, ačkoliv byla její dcera doma půl roku nezaměstnaná, říká: „No a potom, když měla sehnanou tu Spartu, tak tam, tam jsme říkali, že děkuji, já žádnýho asistenta nepotřebuji. Že to zvládne sama.“ Paní Soňa i pan Pavel odpověděli záporně. Pan Pavel říká: „Nevzpomínám si, že by bylo něco pro ty, co vyšly ty zvláštní školy...nebo že by tam přišla nějaká organizace typu (váhá) nevím, třeba Diakonie.“
6.4.4 Závěr
Dva respondenti měli od tranzitního programu v podstatě jen jedno očekávání. Aby pomohl jejich dětem získat zaměstnání. Přičemž jedna respondentka dávala důraz na to, aby to bylo zaměstnání dle schopností jejího syna. Druhé záleželo na tom, aby to bylo zaměstnání na trhu práce a aby se její syn stal v práci samostatným. Z vyprávění respondentů vyplynulo, jak chápou službu tranzitního programu. Respondenti se shodli, že roční praxe během posledního ročníku školy slouží k tomu, aby se jejich dítě v práci zaučilo a začalo si tím pomalu zvykat na nové prostředí. Respondenti hodnotili kladně systematičnost a délku praxe s ohledem na problém adaptace svých dětí na nové prostředí. Respondenti také zmínili službu pracovního asistenta, která sehrála v období praxe významnou roli. Respondenti vnímali asistenta jako psychickou podporu a spojku mezi jejich dítětem a zaměstnavatelem. Podle respondentů se také díky asistentovi zaměstnavatel nemusel o jejich dítě starat, a proto bylo lehčí s ním navázat spolupráci. Role asistenta byla vnímána jako důležitý faktor v procesu osamostatňování se. Respondenti nemluví přímo o tom, jakou roli sehrál tranzitní program v jejich životě. Z jejich odpovědí však můžeme vyčíst určitý přínos, nebo naopak zklamání z tranzitního programu. Například paní Františka mluví o tom, jak se nemusela o složku zaměstnání svého syna vůbec starat. Tranzitní program převzal všechnu odpovědnost, což paní Františce vyhovovalo, jelikož se cítila dezorientovaně na trhu práce a neuměla si představit, jak by synovo zaměstnání měla vyřizovat. Dnes říká: „Teď už vím, zeptám se co a jak. Ale ten přechod, tam mi pomohli. To bylo úžasný...“ Paní Františka také mluví o změně přístupu k jejímu synovi poté, co začal chodit do tranzitního programu. V souvislosti s tranzitním programem přiznává svou přehnanou péči a nedůvěru
- 46 -
v synovy schopnosti. Tranzitní program jakoby ji ukázal jiný přístup k mentálně postiženým lidem, díky kterému mají prostor se alespoň částečně osamostatnit. Připomeňme si, že paní Františka začala vnímat svého syna jako dospělého po tom, co začal chodit do zaměstnání do normálního prostředí. Když se vrátíme zpět k očekávání paní Františky, zjistíme, že nakonec tranzitní program její očekávání v mnohém překonal. Paní Františka, ač se nezmínila v očekávání, že by to měla být práce na otevřeném trhu práce, tak si nakonec toto prostředí pochvaluje. Způsobilo totiž, že je její syn samostatnější a má větší sebedůvěru. (viz kap. 6.2.1.3) Očekávání paní Rady bylo jasné. Uplatnit se na trhu práce a osamostatnit se ve výkonu práce. To se paní Radce i splnilo. Přišlo však zklamání, když jejího syna po půl roce po skončení tranzitního programu propustili. Paní Radka doufala v ochranu organizace i tehdy. Paní Radka však věděla o tom, že se mohou kdykoliv na organizaci obrátit. Po propuštění svého syna z práce se tedy přihlásil do služby podporovaného zaměstnávání a v docela krátké době mu agentura pomohla najít práci jinou. Paní Radka, ač byla počátečním vývojem zklamaná, nyní dodává: „Co bude dál, to nikdo neví. Může taky ho tam vyhodit z nájmu toho zaměstnavatele nebo cokoliv, jo. Ale fakt je, že tady máme ještě takovou berličku Že kdyby byl nějakej problém, tak se sem můžeme vrátit. Kdy by bylo něco - třeba tu práci ztratil, nebo nějakej problém - tak by mohl do toho programu znovu naskočit. Pan Václav mluví o tranzitním programu spíše jako o malé berličce v jeho celkovém snažení o to, aby jeho syn žil normálně: „Já myslím, že v tý době, kdy já jsem si to musel vyřešit mi nepomáhal nikdo. To jsem si prostě musel vyřešit sám. A s tím se smířit...Já myslím, že mi jsme plánovaně žádný tranzitní program neměli....“ Pan Václav dále o tranzitním programu mluvil s velkým odstupem s matnými vzpomínkami: „on měl - jak se volá ta asistentka? Protože von - my jsme začali spolupracovat s tím Rytmusem. A von měl tu první asistentku. A ta mu dohodila brigádu.“ Ze skupiny B jedna respondentka o službě tranzitního programu slyšela. Odmítla ji však s argumentem, že její dcera žádnou asistenci nepotřebuje. Ostatní respondenti o žádné službě neslyšeli.
- 47 -
ZÁVĚR V této práci se věnuji mladým mentálně postiženým lidem a problematice jejich dospívání.
V souvislosti s tímto vývojovým obdobím se také konkrétně zabývám
problematikou jejich zaměstnání. Práce je rozdělena na dvě části. První část se z teoretického hlediska věnuje charakteristice cílové skupiny. Dále popisuje význam práce pro mentálně postiženého jedince. Cílem této kapitoly je poukázat na to, že i mentálně postižený člověk práci potřebuje ke svému vývoji. Šanci uplatnit se na trhu práce však nemá rovnocennou. Třetí kapitola popisuje vývojová stádia adolescence a mladé dospělosti. Klade si za úkol poukázat na obtížnosti, které v tomto období doprovázejí mentálně postiženou mládež oproti zdravým jedincům. Tato období jsou charakteristická především tím, že se jedinec postupně osamostatňuje a získává ve společnosti profesní roli. Tato kapitola také zahrnuje, jaké jsou časté bariéry mentálně postižených lidí v procesu osamostatňování se a hledání vhodného povolání. Poslední kapitola teoretické části je věnována metodice tranzitního programu, který umožňuje mentálně postiženým mladým lidem plynule přejít ze školy do zaměstnání. Kapitola mimo jiné představuje i organizaci Rytmus, která tuto službu poskytuje. Empirická část je zaměřena na rodiče mentálně postižených dětí a na otázku, jak se vyrovnávají s dospělostí svých dětí. Na začátku představuji výzkumný záměr a jeho genezi. Zvláštní kapitolu věnuji metodě zakotvené teorie, kterou jsem použila pro analýzu rozhovorů. Pro lepší čtenářovu orientaci také uvádím stručnou charakteristiku respondentů. Zvláštní pozornost bych chtěla věnovat analytické části. V úvodu své práce jsem si kladla za cíl zjistit, jak rodiče, kteří mají dítě s mentálním postižením, přemýšlí o jeho pracovní kariéře, jak řeší přechod svého dítěte ze školy do dospělého života a s jakými problémy a potřebami se v této době setkávají. Dále jsem si stanovila cíl sledovat a porovnat dvě skupiny respondentů, které se od sebe liší tím, že děti jedné skupiny absolvovaly tranzitní program a druhé ne. Pro toto pozorování jsem se rozhodla, abych zjistila, jakou roli sehrál tranzitní program v životě respondentů a jestli odpovídá jejich potřebám. V závěrečné části práce stručně shrnu poznatky analytické části a současně k jednotlivým kapitolám přidám diskusní příspěvek.
- 48 -
Zjistila jsem, že respondenti o budoucím povolání během školních let dítěte většinou nepřemýšleli. Byli v té době velmi omezeni počtem vhodných škol a míst v jednotlivých oborech. Jejich starostí spíše bylo, aby se jejich dítě mohlo alespoň někde vzdělávat. Většina myšlenku budoucího povolání dítěte programově zamítala a řešila ji až v posledním ročníku školy. Dva respondenti se přece jen snažili vybrat takový obor, ve kterém viděli naději budoucího uplatnění dítěte. V části, která pojednává o školním období, jsem zjistila, co rodiče od sekundárních škol očekávají. Respondenti ze strachu, aby školu jejich dítě zvládlo, očekávali edukačně nenáročné prostředí, které zaručuje příjemné prostředí a dobré vztahy mezi žáky a učiteli. Zde bych chtěla poukázat na obory škol pro žáky se speciálními potřebami. Můžeme stále tvrdit, že měli na výběr, sledujeme-li obory, ze kterých měli rodiče na výběr (většinou to byly obory – keramik, tkalcovství, obuvník, zahradník)? Z hlediska poptávky pracovního trhu vidíme, že nabízené obory, kromě zahradníka, jsou neperspektivní a můžeme vcelku jistě předpokládat, že vyškolení žáci nenajdou ve svém oboru zaměstnání. Pro rodiče, kteří vybírají školu pro své dítě, je tedy jedno jestli keramik, nebo obuvník, šanci uplatnit se na trhu práce je stejně malá v obou případech. Je však zajímavé sledovat, že respondenti skupiny B, narozdíl od skupiny A, o neperspektivitě oborů vůbec nemluvili. Jejich úvahy o budoucí práci dítěte směřovaly vždy do chráněných dílen, pro které je naopak vystudovaný obor ze speciální školy velmi perspektivní. Nabízejí totiž ta řemesla, kterým se speciální školy věnují. Respondenti skupiny A však reflektovali omezená pracovní místa v chráněných dílnách, a tak začali hledat jiné řešení, které náhodou objevili v organizaci Rytmus, která jim skrze školu nabídla tranzitní program. Z vyprávění respondentů také vyplynulo, že polovina z nich budoucnost svého dítěte před a během školy neplánuje. To může být důvod, proč se tranzitní program setkává s odmítnutím, když se snaží ve škole navázat kontakt s rodiči. Rodiče mohou být nepřipraveni na informace a nabídky ohledně zaměstnání jejich dítěte. Z příkladů dalších tří respondentů však vidíme, že některé rodiče toto téma může zajímat již před školou nebo v jejím průběhu. Sledujeme však, že se ve výběru školy cítili bezradní a nezorientovaní v možnostech uplatnění jejich mentálně postižených dětí. Myslím si proto, že by se ve školách měla posílit poradenská činnost ohledně budoucího povolání žáků, protože jak uvidíme v následující kapitole, práce a otázka rodičů, co bude jejich dítě dělat po škole, je nejčastější obavou.
- 49 -
Přechod dítěte ze školy do dospělého života bylo pro respondenty obdobím, kdy museli překonat různá úskalí. V první řadě vyrovnat se s dospíváním jejich dítěte. Dospělost respondenti dětem uznali většinou z hlediska věku, nikoliv však z hlediska schopností, jaké by měl dospělý člověk zvládat. Z vyprávění některých respondentů však vyplývá, že neschopnost dítěte není způsobena jeho postižením, ale přehnanou péčí rodičů samotných. Ta pak způsobuje, že za dítě velmi často rozhodují a dělají věci, které by třeba i sám zvládnul. Svou nedůvěrou a přehnanou péčí mu nenechají prostor pro seberealizaci. Dítě je pak velmi úzce vázáno na rodinu a pro rodiče je pak těžké si představit, že by například jednou bydlel sám. Respondenty v tomto období často trápí vidina daleké budoucnosti, když vidí, jak je jejich dítě nesamostatné, neumí si představit, co bude dělat, až oni se o něj nebudou moci starat. Tuto starost však mnoho respondentů neřeší. Buď neví, jak to řešit nebo se prostě spoléhají na své síly a naději pro dítě vidí v chráněném bydlení. I když mají tuto nejistou vyhlídku, situace je klidnými nenechává. K tématu dospělosti bych chtěla zmínit příklady respondentek skupiny A. Jedna z nich velmi silně po celou dobu našeho rozhovoru kritizovala svou vlastní výchovu. Svého syna neustále vnímala jako malé dítě, za které musela vše udělat. Po absolvování tranzitního programu se však její postoj k synovi změnil. Poté, co začal chodit do práce v běžném prostředí, se začal vůči rodičům vymezovat a vzdorovat. Respondentka tuto změnu přičítá pracovnicím tranzitního programu, které braly jeho syna za dospělého a nechaly odpovědnost zcela na něm. Druhá respondentka uvedla, že díky postupnému snižování asistencí na pracovišti se její syn cítil víc a víc samostatnější s větší sebedůvěrou, což také přispělo k jeho osobnímu růstu. Jak už jsem zmínila, nejčastější obavou v období přechodu byla obava z nezaměstnanosti dítěte. Respondenti se báli, že jejich dítě po škole zůstane nečinně doma. Respondenti skupiny A se s touto obavou nijak neodlišovali od skupiny B. Všichni respondenti řešili tuto otázku a většinou na to byli sami, bez podpory školy. Pomoc školy byla zmíněna jen v oblasti zaměstnání, kdy skupině A doporučila tranzitní program a jedné respondentce ze skupiny B pomohla v hledání vhodné chráněné dílny. S ostatními problémovými záležitostmi, které se týkaly dospívání, škola podle výpovědí respondentů neposkytla žádnou podporu. Problematice zaměstnání jsem věnovala ještě zvláštní kapitolu. Pojednává o tom, jak rodiče přemýšlejí o pracovním povoláním svého dítěte. Již z předchozí kapitoly vidíme, že zaměstnání dítěte je pro ně důležité kvůli tomu, že zajišťuje časovou - 50 -
náplň dne. Dále jsem zjistila, že pro rodiče zaměstnání jejich dítěte znamená pravidelný denní řád, sociální síť, rozvoj schopností dítěte. Z rozhovorů vyplynulo, že respondentům příliš nezáleží na činnosti, kterou by jejich dítě mělo vykonávat. Myslím si však a ze své praxe sleduji, že samotným dětem to jedno není. Přesto, že jsou mentálně postižení, mají nějaká očekávání a představy o své budoucí práci. Zde bych ráda citovala dva z respondentů. Pan Pavel na otázku, proč je pro něj důležité, aby jeho dcera pracovala, odpovídá: „Pro sebe musí vždycky něco udělat...Musí mít nějakou činnost...Neříkám, že musí vytvářet hodnoty pro společnost, to ne. To zas nemusí až tak. Ale aby nečinně neseděla.“ Pan Pavel rezignuje na to, že by jeho dcera mohla vytvářet hodnoty pro společnost. Práce je důležitá především pro ni samotnou. V zásadě s tím souhlasím. Práce je důležitá pro každého z nás, pro náš osobní rozvoj. Ale co nás k práci motivuje? Myslím si, že jedna z motivací je, že někomu pomáháme, že něco děláme pro druhé, nejen pro sebe. Paní Radka mou domněnku potvrzuje. Syn paní Radky chodí do tanečních. Tam se paní Radka setkává s mnohými mentálně postiženými lidmi. Na základě svého pozorování říká: „...tak oni měli pocit, že ten zaměstnavatel je na nich přímo závislý. Respektive, kdyby oni do té práce nešli, tak ten obchod zavřou. Martin (její syn) si taky myslí, že kdyby nepřišel do práce, tak to pan Jirásek zavře. Že jsou strašně důležitý.“ V poslední kapitole analytické části se zaměřuji na tranzitní program. Pozornost je tedy přesunuta výhradně na skupinu A. Respondenti od služby očekávali, že najde dětem zaměstnání. To se jim také splnilo. Přišla na řadu i zklamání. Jedna respondentka očekávala, že tranzitní program zajistí jejímu synovi ochranu v případě propuštění. To se však nestalo. Přesto si program pochvalovala a nic by na něm neměnila. Podle druhé respondentky program předčil její očekávání. Nejen, že jejímu synovi pomohl najít práci, také ji pomohl nahlížet na syna jako na dospělého člověka. Vzhledem k počtu respondentů nelze v této práci vyvodit obecné kategorizující závěry. Z jednotlivých výpovědí však můžeme sledovat, že povědomí o službě tranzitního programu bylo malé. S problém nedostatku financí, které by pomohly rozšířit informace o službě, který zmiňuje paní Baxová, jdou ruku v ruce i jiné problémy. Rodiče, kteří začínají řešit zaměstnání jejich dítěte v posledním ročníku školy, hledají rychlá řešení z obavy, aby jejich dítě nezůstalo doma. Tranzitní program pro ně může být v této době již nevhodným řešením kvůli časové náročnosti. Rodiče, kteří otázku zaměstnání dítěte řeší dříve, se zase o tranzitním programu dozvědět vůbec nemusí. Škola je předem nepřipravuje na možnosti řešení zaměstnání a rodiče možná - 51 -
ani nenapadne, že existovala nějaká organizace, která by jim pomohla období přechodu jejich dítěte překonat a sami se tak nezajímají. Zjistila jsem také, že rodiče mnohdy ani neuvažují o tom, že by jejich dítě mohlo pracovat na otevřeném trhu práce. I respondenti skupiny A se na tranzitní program navázali kvůli tomu, že v chráněných dílnách je omezen počet pracovních míst. Kromě jedné respondentky to tedy nebyla záměrná volba. Proto si myslím, že by rodičům pomohlo, aby o možnostech řešení zaměstnání jejich dětí mohli být informování již v začátcích speciálních škol nebo odborných učilišť. Kdyby se již tehdy dozvěděli, že jejich dítě má možnost pracovat i jinde, než v chráněných dílnách, myslím, že by se jim obzor možností značně rozšířil a jejich obavy by nemusely být tak velké. Tranzitní
program
neuspokojuje
všechny potřeby
rodičů.
Stále
však
z jednotlivých výpovědí můžeme sledovat, že má velký vliv, jak na život rodiče, tak na samotné dítě. Stálo by proto za úvahu, jestli službu tranzitního programu nerozšířit o služby jiné, které by se týkaly i jiných sfér života, než zaměstnání. Například služby poskytující pomoc při osamostatnění dítěte v bydlení, nebo jiné vzdělávací kurzy zaměřené na hospodaření s penězi, vaření, nebo starost o domácnost a jiné. Na konec však pozornost zůstává i nadále na rodičích. Záleží totiž mnohdy jen na nich. Dát důvěru dětem není snadné. O to hůř to jde, je-li dítě mentálně postižené a celý život závislé na pomoc druhých. Budou-li rodiče jen trochu odvážní a opratě sem tam povolí, jsem si jistá, že se svým dítětem nebudou muset pořád hrát Člověče, nezlob se, ale nadále budou moct objevovat nové světy, nových možností.
.
- 52 -
BIBLIOGRAFIE FIALOVÁ, Klára. Tranzitní program v agenturách podporovaného zaměstnávání pro lidi s mentálním postižením. Diplomová práce. Ved. práce: PhDr. Miloslav Čedík. Praha: Univerzita Karlova, Husitská teologická fakulta, 2009.
GIDDENS, Anthony. Sociologie. Praha: Argo, 1999. ISBN 80-7203-124-4.
HENDL, Jan. Kvalitativní výzkum: Základy teorie, metody a aplikace. Praha: Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-485-4.
HENSTOCK, S. Meeting Special Needs in Ordinary Schools. Cassell, London 1989. KÖLBLOVÁ, Kritýna. Sociální a pracovní integrace mladých lidí s tělesným postižením. Bakalářská práce. Ved. práce: PhDr. Mgr. Dagmar Opatřilová, Ph.D. Brno: Masarykova Univerzita, Pedagogická fakulta, 2008.
LEČBYCH, Martin. Psychologické aspekty podporovaného zaměstnávání u lidí s mentálním postižením. Rigorózní práce. Olomouc. Univerzita Palackého v Olomouci, Filozofická fakulta, 2006.
LEČBYCH, Martin. Mentální retardace v dospívání a mladé dospělosti. Olomouc: Univerzita Palackého: Filozofická fakulta, 2008. ISBN 978–80–244–071-4.
NOVOSAD, Libor. Kapitoly ze základů speciální pedagogiky: Somatopedie. Liberec, 2002. ISBN 80-7083-563-X.
PETRÁČKOVÁ, Věra; KRAUS Jiří a kolektiv autorů, Akademický slovník cizích slov. Praha: Academia, 2001. ISBN 80-200-0982-5.
STRAUSS, Anselm; CORBINOVÁ, Juliet. Základy kvalitativního výzkumu: Postupy a techniky metody zakotvené teorie. Brno: Nakladatelství Albert Boskovice, 1999. ISBN 80-85834-60-X.
- 53 -
SVOBODA, Mojmír. Psychologická diagnostika dospělých. Praha: Portál, 1999. ISBN 80-7367-050-X
ŠESTÁK, Jan. Chráněná dílna: Nástroj k pracovnímu uplatnění a začlenění lidí se zdravotním postižením. Týn nad Vltavou: Domov sv. Anežky,o.p.s., 2007. ISBN 978-80-254-0108-8.
ŠVARCOVÁ, Iva. Mentální retardace. Praha: Portál, 2006. ISBN 80-7367-060-7.
ŠVAŘÍČEK, Roman; ŠEĎOVÁ, Klára. Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. Praha: Portál, 2007. ISBN 978-80-7367-313-0.
VÁGNEROVÁ, Marie. Vývojová psychologie: Dětství, dospělost, stáří. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-308-0.
VITÁKOVÁ,
Petra
a
kolektiv
autorů.
Souhrnná
metodika
podporovaného
zaměstnávání. 1. vyd. Praha: Rytmus, 2005. ISBN 80-903598-0-9.
ŠIŠKA, Jan. Model podporované zaměstnávání [online]. Brno: Masarykova Univerzita [cit.25.4.2009] Dostupné na WWW: http://www.ped.muni.cz/wsedu/mu/EQUAL/sborniky/EQ1/text/Siska_cz.htm
LEČBYCH, Martin. O klasifikaci mentálního postižení [online]. [cit. 26.10.2009] Dostupné na WWW: http://martinlecbych.sweb.cz/publikace/O%20klasifikaci%20MR.pdf
RYTMUS o.s. Výroční zpráva občanského sdružení RYTMUS za rok 1995 [online]. Praha [cit. 30.4.2009] Dostupné na WWW: http://www.rytmus.org/index.php/organizace/vyrocni-zpravy.html?start=10
- 54 -
PŘÍLOHY Seznam příloh: Příloha č. 1 - Ukázka zápisu z náhledu Příloha č. 2 - Osnova rozhovoru pro skupinu A Příloha č. 3 - Osnova rozhovoru pro skupinu B
- 55 -
Příloha č. 1. – Ukázka zápisu z náhledu Přítomni: Kateřina H. (TP), Monika P. (TP), Zuzana P. (TP), Lukáš M. (TP), Lukáš H. (PZ) Vedl: Tereza Eisenhammerová Kde jsme byli: Lichtenbergovo pekařství, Uralská 8, Praha 6 Kdy jsme tam byli: 8. 11. 2007 Co všechno se v pekárně dělá: • Příprava těsta •
Příprava náplní
•
Výroba a pečení pečiva
•
Ukládání pečiva do přepravek, příprava na odvoz k zákazníkům
•
Mytí plechů, přepravek a přístrojů
•
Úklid
Co jsme viděli: Paní vedoucí Dubská nám ukázala dílnu, kde se pečivo vyrábí. Ukazovala nám různé pekařské stroje.
Potom jsme si zkusili vyrábět pečivo z těsta na rohlíky.
- 56 -
Pečivo nám pak paní vedoucí Dubská upekla a vzali jsme si je domů.
Jestli se vám tahle práce líbí a chtěli byste ji jako praxi, řekněte to svému konzultantovi.
- 57 -
Příloha č. 2. – Osnova rozhovoru pro skupinu A 1. Narativní otázka (vede k uvolnění a rozpovídání): Mohli byste mi na úvod popsat na jakých školách, případně v jakých jiných vzdělávacích institucích se vaše dítě vzdělávalo? - Podle čeho jste vybírali školu? Jaké byly hlavní důvody, že jste vybrali s dítětem právě tuto školu? Jaká byla vaše očekávání? (Příprava na samostatný život?) - Naplnila se tato vaše očekávání? Jak hodnotíte přínos této školy pro vaše dítě? - Pomohla vám škola řešit praktické otázky, co bude dál? 2. Narativní otázka (přechod mezi tématem školy a zaměstnání) : Povykládejte mi teď, jak uvažujete o budoucím životě svého dítěte, o jeho dospělosti? Jak se vaše představa o jeho budoucnosti utvářela a utváří? A jaké kroky jste na cestě k ní dělali? - Do jaké míry jste považovali za potřebné své dítě usměrnit v jeho rozhodování o budoucím životě? - Čeho jste se nejvíce obávali/obáváte v souvislosti s odchodem vašeho dítěte ze školy a vstupem do ,světa dospělých‘?
3. Otázky o důležitosti práce... Jak moc bylo pro Vás důležité, aby vaše dítě pracovalo? (proč velmi, proč málo) Kdy jste začali tuto otázku vážněji promýšlet? (Co iniciovalo tuto otázku?) (Kdo je na tu otázku přivedl? Rytmus, škola, sami atd.?)
4. Zaměstnání dítěte: Můžete mi teď ve zkratce popsat pracovní dráhu vašeho dítěte? Jaké byly nejdůležitější faktory, které sehrály roli v procesu hledání jeho uplatnění na trhu práce? Jakou roli tady sehrála škola a v ní získané zručnosti a vědomosti? Jakou roli sehrál Tranzitní program (TP) Rytmusu? (Jak jej hodnotíte? Co jste od programu očekávali? Naplnilo se vaše očekávání? Zklamání? atd.)
- 58 -
Příloha č. 3. – Osnova rozhovoru pro skupinu B 1. Narativní otázka (vede k uvolnění a rozpovídání): Mohli byste mi na úvod popsat na jakých školách, případně v jakých jiných vzdělávacích institucích se vaše dítě vzdělávalo? - Podle čeho jste vybírali školu? Jaké byly hlavní důvody, že jste vybrali s dítětem právě tuto školu? Jaká byla vaše očekávání? (Příprava na samostatný život?) - Naplnila se tato vaše očekávání? Jak hodnotíte přínos této školy pro vaše dítě? - Pomohla vám škola řešit praktické otázky, co bude dál? 2. Narativní otázka (přechod mezi tématem školy a zaměstnání) : Povykládejte mi teď, jak uvažujete o budoucím životě svého dítěte, o jeho dospělosti? Jak se vaše představa o jeho budoucnosti utvářela? A jaké kroky jste na cestě k ní dělali? - Do jaké míry jste považovali za potřebné své dítě usměrnit v jeho rozhodování o budoucím životě? - Čeho jste se nejvíce obávali v souvislosti s odchodem vašeho dítěte ze školy a vstupem do ,světa dospělých‘?
3. Otázky o důležitosti práce... Jak moc je pro Vás důležité, aby vaše dítě pracovalo? (proč velmi, proč málo) Kdy jste začali otázku zaměstnanosti vážněji promýšlet? (Co iniciovalo tuto otázku?) (kdo je na tu otázku přivedl? škola, sami atd?)
4. Zaměstnání dítěte: Můžete mi teď ve zkratce popsat pracovní dráhu vašeho dítěte? Jaké byly nejdůležitější faktory, které sehrály roli v procesu hledání jeho uplatnění na trhu práce? Jakou roli tady sehrála škola a v ní získané zručnosti a vědomosti? → Slyšeli jste o nějaké službě, která se zabývá pomocí při přechodu dítěte ze školy do zaměstnání?
- 59 -
