Draft Buku PENGEMBANGAN BAHASA ANAK USIA DINI
Oleh Dr. Enny Zubaidah, M. Pd.
PENDIDIKAN DASAR DAN PRASEKOLAH FAKULTAS ILMU PENDIDIKAN UNIVERSITAS NEGERI YOGYAKARTA
i
ii
iii
iv
DAFTAR ISI PENGANTAR DAFTAR ISI BAB I PENGEMBANGAN BAHASA A. Pengertian Pengembangan Bahasa Anak Usia Dini B. Hubungan Antara Bahasa dan Pikiran C. Berbahasa dan Berbicara 1. Pengertian berbahasa dan berbicara 2. Proses belajar berbicara D. Faktor yang mempengaruhi perkembangan berbahasa dan berbicara 1. Kondisi dan kemampuan motorik 2. Kesehatan umum 3. Kecerdasan 4. Sikap lingkungan 5. Sosial ekonomi 6. Jenis kelamin 7. Kedwibahasaan 8. Neurologis E. Gangguan berbahasa dan berbicara 1. Beberapa jenis gangguan berbicara pada anak 2. Pemahaman tentang Disfungsi Minimal Otak (DMO) dan Kesulitan Belajar BAB II TEORI PEMEROLEHAN BAHASA A. Teori Pemerolehan Bahasa 1. Teori behavioral 2. Teori maturasional 3. Teori preformasionis 4. Teori perkembangan kognitif 5. Teori psikososiolinguistik B. Faktor Penentu dalam Pemerolehan Bahasa 1. Pengaruh pemerolehan bahasa pertama (B1) 2. Pengaruh pemerolehan bahasa kedua (B2) C. Bahasa Pertama dan Peranannya 1. Pengertian bahasa pertama 2. Peranan bahasa pertama D. Bahasa Kedua dan Peranannya 1. Pengertian bahasa kedua 2. Peranan bahasa kedua BAB III PENGENALAN BUNYI BAHASA A. Pengertian Bunyi Bahasa 1. Alat-alat ucap manusia 2. Bunyi bahasa dan penggolongan fonem bahasa Indonesia B. Teknik Pembelajaran Pengucapan Bunyi Bahasa Indonesia
i ii 1 2 4 6 6 7 16 16 17 18 18 18 19 19 20 21 21 23 26 27 27 28 29 30 30 31 31 33 36 37 38 38 38 40 44 44 45 47 53
v BAB IV RUANG LINGKUP PENGEMBANGAN BAHASA A. Pengertian Pengembangan Bahasa Anak B. Pentingnya Pengembangan Bahasa bagi Anak C. Peranan Pengasuh dalam Pengembangan Bahasa D. Ruang Lingkup Pengembangan Bahasa BAB V TEKNIK PENGEMBANGAN BAHASA AKTIF, PRODUKTIF, DAN RESEPTIF ANAK USIA DINI DI SEKOLAH A. Teknik Pengembangan Bahasa B. Pengembangan Bahasa Aktif dan Pasif C. Teknik Pengembangan Bahasa Aktif dan Pasif pada Anak Usia Dini 1. Bercerita 2. Permainan bahasa 3. Sandiwara boneka 4. Karyawisata D. Pengenalan Membaca dan Menulis pada Anak Usia Dini BAB VI TEKNIK PENGEMBANGAN BAHASA EKSPRESIF DAN PRODUKTIF ANAK USIA DINI DI SEKOLAH A. Teknik Pengembangan Bahasa B. Pengembangan Bahasa Produktif dan Reseptif BAB VII PENGENALAN MENBACA DAN MENULIS PADA ANAK USIA DINI 1. Sikap duduk yang benar 2. Cara memegang krayon/pensil Cara menggunakan/memposisikan kertas dengan benar DAFTAR PUSTAKA
56 56 58 60 60 66 66 66 69 70 71 72 73 75 77 77 81 117 122 124 125 142
1 BAB I PENGEMBANGAN BAHASA Ditinjau dari perkembangannya, AUD merupakan masa pertumbuhan yang paling penting karena menentukan masa perkembangan selanjutnya. Disebutkan Rahman (2002) bahwa masa AUD menempati posisi yang paling penting dalam perkembangan otaknya. Selanjutnya dinyatakan bahwa karena perkembangan otaknya tersebut usia 0-8 tahun disebut sebagai usia emas (golden age). Oleh karena itu, pendidikan AUD dirasa penting karena menentukan keberhasilah anak selanjutnya. Untuk melihat keberhasilan tersebut, antara lain dapat dilihat dari perkembangan penguasaan bahasanya yang dapat dilihat ketika anak berkomunikasi. Bahasa berfungsi sebagai salah satu alat komunikasi dan merupakan sarana penting dalam kehidupan anak. Melalui bahasa, anak dapat saling berhubungan, saling berbagi pengalaman, dan dapat meningkatkan intelektual, yakni dalam rangka pengembangan pengetahuan dan keterampilan bahasanya. Bagi anak di usia dini hal tersebut merupakan masa perkembangan yang harus dibina dan dikembangkan agar mereka dapat memanfaatkan kemampuan bahasanya secara maksimal. Tanpa adanya bimbingan dan arahan dikhawatirkan perkembangan bahasa mereka tidak sesuai yang diharapkan oleh orang tua di rumah maupun oleh pendidik di sekolah. Dalam mempelajari bahasa, anak-anak menghadapi dua permasalahan. Pertama, anak harus memetakan ide dan pengetahuan ke dalam proposisinya, sehingga anak bisa mengungkapkan makna melalui bahasa. Kedua, anak juga harus tahu bagaimana menyampaikan tujuan mereka (Clark dan Clark, 1977: 296). Selanjutnya dinyatakan Clark dan Clark, bahwa permasalahan pertama berkaitan dengan tata bahasa dan permasalahan kedua berkaitan dengan tindak tutur. Pengetahuan tentang tata bahasa inilah yang memungkinkan penuturnya mampu membedakan antara kalimat gramatikal dan yang tidak gramatikal, karena komunikasi yang efektif membutuhkan lebih dari itu, yakni harus mampu menggunakan bahasa yang tepat sesuai dengan situasi dan konteks. Orang tua dan guru sebagai orang yang bertanggung jawab terhadap perkembangan bahasa anak, wajib memahami ciri-ciri pembelajaran anak dalam hal kesesuaian usia dan kesesuaian individunya, (Bredekamp, 1987). Kedua hal tersebut dirasa penting karena mempunyai implikasi bagi kegiatan belajar anak dan mengajar guru. Untuk itu, melalui bab ini pembaca diharapkan dapat menjelaskan hal-hal berikut. 1. Pengertian pengembangan bahasa AUD 2. Hubungan antara bahasa dan pikiran 3. Berbahasa dan berbicara 4. Faktor yang mempengaruhi perkembangan bahasa 5. Gangguan berbahasa dan berbicara Kelima hal tersebut, diuraikan sebagai berikut.
2 A. Pengertian Pengembangan Bahasa Anak Usia Dini Bahasa pada hakikatnya adalah ucapan pikiran dan perasaan manusia secara teratur, yang mempergunakan bunyi sebagai alatnya (Depdikbud, 1995:5). Dengan demikian, melalui bahasa, orang dapat saling bertegur-sapa, saling bertukar pikiran untuk memenuhi kebutuhannya. Hal ini juga yang terjadi pada anak-anak. anak juga membutuhkan orang lain untuk mengungkapkan isi hati atau pikirannya melalui bahasa. Apakah yang berlangsung di rumah, di lingkungan sekitar anak, atau pun di sekolah. Di sekolah Indonesia, Bahasa Indonesia berfungsi sebagai bahasa pengantar di semua jenis pendidikan dan jenjang sekolah, mulai dari TK sampai Perguruan Tinggi. Oleh karena fungsi tersebut, maka bahasa memegang peranan penting dalam pembaharuan dan peningkatan mutu pendidikan (Thachir, 1993). Khususnya di TK, dijelaskan dalam Depdikas (2005) bahwa: pengembangan kemampuan berbahasa bertujuan agar anak didik mampu berkomunikasi secara lisan dengan lingkungannya. lingkungan yang dimaksud adalah lingkungan di sekitar anak antara lain lingkungan teman sebaya, teman bermain, orang dewasa, baik yang ada di rumah, di sekolah, maupun dengan tetangga di sekitar tempat tinggalnya. Oleh karena itu, pemahaman tentang perkembangan bahasa anak tidak boleh diabaikan begitu saja oleh guru. Dengan wawasan tentang perkembangan bahasa tersebut, diharapkan guru memiliki dasar dan rambu-rambu pada saat melaksanakn program pembelajarannya. Lingkup pembelajaran ini diperuntukkan bagi AUD. AUD adalah semua anak yang berada pada usia nol sampai delapan tahun (Bredekamp, 1987; Spodek dan Saracho, 1994; Rahman, 2002: v, 2). Secara politis, batasan usia ini berbeda jika dibandingkan dengan pemerintah Indonesia. Dinyatakan Santoso (2002:v) bahwa batasan AUD adalah usia 0-6 tahun. Kedua hal tersebut dalam batasan ini tidaklah dipermasalahkan, namun yang penting bagaimana kita yakni guru, orang tua, dan pemerhati dalam pendidikan AUD ini dapat menyikapi secara positif. Oleh karena itu, hal tersebut tidak dipermasalahkan. Berdasarkan dua pandangan tentang perbedaan rentang usia tersebut, jelas bahwa anak masih dalam taraf perkembangan. Hal itu tentu saja dalam prosesnya anak harus dibimbing agar mereka memiliki perkembangan bahasa yang benar dan baik. Namun demikian, kita masih banyak pertanyaan tentang bagaimana teknik pengembangan bahasa, bagaimana memperolehnya? Apakah orang tua dan orang-orang disekitarnya mengajari mereka? Apakah anak dapat berbahasa karena secara alamiah anak pasti dapat berbahasa, dari mana anak memperolehnya. Pemerolehan kemampuan berbahasa adalah suatu aktivitas yang sangat kompleks. Ada kemungkinan tidak ada yang tahu secara pasti bagaimana kemampuan tersebut diperoleh, bahkan orang tuanya pun juga tidak mengetahui dan tidak menyadari bagaimana mereka mengajarkan berbahasa tersebut kepada anaknya. bahasa secara nyata, menyatu dalam kehidupan, di rumah, di sekolah, di masyarakat, di tempat bermain, dan di mana saja anak berada. Di sana terjadi interaksi, dan di situ pulalah terjadi proses belajar berbahasa. Semua terjadi
3 secara berangsur-angsur dan terus menerus. Anak pada akhirnya memiliki pemahaman tentang perkembangan bahasa. Buktinya, mereka mampu berkomunikasi dengan lawan bicaranya. Pemahaman tentang perkembangan bahasa, bukan saja dalam bentuk bahasa secara lisan, namun mencakup empat keterampilan berbahasanya. Empat keterampilan berbahasa yang dimaksud meliputi menyimak (mendengarkan), berbicara, membaca, dan menulis (menggambar). Ada tiga aspek bahasa yang secara langsung atau tidak langsung dipelajari anak. Ketiga aspek itu adalah aspek bunyi, struktur, dan kosakata (Gleason, 1993). Bagaimana persepsi ujaran/bunyi berkembang? Bayi sebelum dilahirkan benar-benar dapat mendengarkan dan dapat membedakan atau mengetahui suara ibunya tidak lama setelah kelahirannya. Lecanuet dan Granier Deferre dalam Gleason (1993) mengatakan “dalam usia 4 hari dari kelahirannya, anak dapat membedakan suara ibunya dengan lawan bicaranya. Ini membuktikan bahwa dalam kandungan juga terjadi proses belajar (in utero learning)”. Berarti, sebelum anak lahir dan sesudah kelahirannya, bayi sudah mempelajari bunyi terlebih dahulu. Semakin lama, anak semakin bertambah usia, dan bertambah pula penguasaannya terhadap bunyi bahasa. tahap awal, anak mengenal bunyi-bunyi vocal seperti /a/,/o/,/u/ dan /i/ dan beberapa huruf mati atau bunyi konsonan seperti /p/,/b/,/m/. Anak kemudian memiliki penguasaan bunyi yang pesat. Perkembangan ini diawali dengan ocehan meraban, yaitu bunyi-bunyi bahasa yang belum bermakna. Pada akhirnya, anak memiliki kemampuan mengenali struktur kalimat yang kompleks. Perkembangan struktur kalimat atau tata bahasa anak, tidak jauh dengan perkembangan bayi. Pada masa anak sebelum memasuki sekolah, anak sudah menguasai pola atau struktur bahasa tersebut. Perkembangan itu bermula dari penguasaan anak terhadap struktur kata. Misalnya: mama makan, mama mimik, dan sebagainya. Pada akhirnya, anak memiliki penguasaan struktur kalimat yang kompleks, bahkan bukan hanya dalam penggunaan kalimat pertanyaan namun juga pernyataan. Pertanyaan yang dikuasai anak pada awalnya hanya terkait dengan apa, siapa, dan di mana saja. Sementara pertanyaan yang terkait dengan konsep mengapa, kapan, dan di mana belum muncul. Hal ini dikarenakan, konsep anak tentang sesuatu yang abstrak memang belum dikuasai. Masalah ini sangat beralasan, karena anak secara kognitif menurut Piaget belum mampu berfikir secara abstrak (Wadsworth, 1978) sedangkan anak secara tidak sengaja memperoleh sejumlah sukukata dari lingkungan di sekitarnya. Dengan demikian, kosakata anak semakin hari semakin bertambah dan penguasaannya pun juga semakin berkembang. Perkembangan kosakata anak terjadi sejalan dengan perkembangan aspek kebahasaan lainnya yang sangat dipengaruhi oleh rasa ingin tahu anak, yakni melalui penggunaan bahasa pada konteks sosial dalam kehidupannya. tampaklah bahwa perkembangan kosakata ini bergantung pada interaksi yang dilakukan anak terhadap lingkungannya. Dari interasi itulah anak secara langsung menggunakan pemerolehan kosakatanya tersebut dalam pembicaraan.
4 Jadi, ketiga aspek tersebut (bunyi, struktur, dan kosakata) yang akan menentukan kemampuan anak untuk memahami orang lain selama berkomunikasi. Anak dikatakan memahami lawan bicaranya dalam berbicara jika, satu sama lain saling mereaksi selama berkomunikasi. Bagaimana penguasaan anak terhadap keterampilan membaca dan menulisnya? Perkembangan membaca dan menulis, tampaknya yang mendapatkan perhatian dari berbagai pihak. Bukan hanya orang tua saja, hingga mereka berkeinginan agar anaknya cepat dapat membaca dan menulis. Namun yang juga tidak kalah sibuknya adalah guru, sehingga guru dan orang tua secara bersama-sama berusaha agar anaknya nanti dapat diterima di SD yang diinginkan. Hal itu cukup beralasan, karena kemampuan membaca dan menulis bagi AUD merupakan bekal untuk dapat mengikuti pelajaran di SD. Oleh karena itu, tidak mengherankan jika banyak anak TK diajari untuk membaca dan menulis oleh gurunya. Dengan demikian, bagi kalangan guru dan pendidik hal ini merupakan masalah penting. Sama pentingnya dengan pemahaman guru terhadap perkembangan yang lain terutama perkembangan bahasa anak. Pemahaman bahasa tersebut, merupakan salah satu alat yang dapat digunakan untuk membentuk anak agar memiliki perkembangan kognitif, sosial, fisik, emosional, kepribadian dan lain-lain. Kepribadian ini dapat ditanamkan pada anak sejak dini, melalui keteladanan dari gurunya di sekolah, semuanya hanya dapat ditanamkan melalui bahasa. Jadi, pengertian pengembangan bahasa AUD dalam tulisan ini adalah upaya guru dalam rangka pencapaian tujuan pendidikan AUD dalam mengembangkan bahasanya, baik dalam kegiatan mendengarkan, berbicara/bercerita/memahami gambar/tulisan, maupun dalam menggambar dan atau menulis sederhana, serta berbagai jenis keterampilan anak yang lain. B. Hubungan Antara Bahasa dan Pikiran Manusia adalah makhluk Tuhan yang paling tinggi peradabannya. Manusia diciptakan Tuhan dengan segala kesempurnaannya, termasuk dapat berbahasa. Dengan demikian, manusia dapat saling berkomunikasi dalam bentuk bahasa untuk menyampaikan pemikirannya. Dapat dibayangkan, seandainya manusia tanpa bahasa. Mereka hidup, tapi tanpa saling bertegur sapa, hingga terasa hampa dunia ini karena tanpa ada komunikasi satu dengan yang lain. Begitu pentingnya bahasa bagi manusia, dalam kegiatannya, manusia selalu menggunakan bahasa sebagai alat atau sarana untuk berkomunikasi antar sesamanya. Bahasa juga merupakan alat yang digunakan untuk membentuk pikiran, keinginan, dan perbuatan-perbuatan. Bahasa adalah alat yang dipakai untuk mempengaruhi dan dipengaruhi dan bahasa adalah dasar pertama dan paling berurat-berakar dari masyarakat manusia. Bahasa adalah tanda yang jelas dari kepribadian yang baik maupun yang buruk; tanda yang jelas dari budi kemanusiaan. Dari pembicaraan seseorang, kita dapat menangkap tidak saja keinginannya, tetapi juga motif keinginannya, latar belakang pendidikannya, pergaulannya, adat-istiadatnya, kebiasaannya, lingkungannya, dan lain sebagainya.
5 Atas dasar uraian tadi jelaslah bahwa, bahasa berperanan penting bagi kehidupan manusia. Hanya melalui bahasa manusia dapat berpikir dan selanjutnya dapat digunakan untuk berkomunikasi. Sapir dan Benyamin (dalam Cleary dan Michael, 1993) menyimpulkan dari hasil penelitiannya bahwa bahasa menentukan budaya dalam suatu masyarakat, atau perbedaan-perbedaan budaya dan jalan berpikir manusia disebabkan bahasa yang digunakan. Hipotesis tersebut memberikan gambaran kepada kita bahwa bahasa memiliki peranan penting dalam kehidupan manusia di masyarakat, termasuk di dalamnya bagi anak. Oleh karena begitu pentingnya bahasa ini bagi anak juga, maka masalah perkembangan bahasa AUD haruslah dibina sebaik-baiknya. Pembina di sekolah, dalam hal ini adalah guru, hendaklah memahami bahwa pada dasarnya perkembangan bahasa tidak terpisahkan dengan perkembangan pikir anak. Masalah perkembangan bahasa yang tidak dapat dipisahkan dengan perkembangan pikiran anak ini dapat dilihat dalam kehidupan anak. Misalnya ketika anak sedang menangis, mengoceh, merengek, tertawa, meronta, meminta, berkata-kata, bertanya, dan sebagainya. Hal tersebut karena wujud ungkapan itu pertanda bahwa ia memiliki keinginan melalui pikirannya, dan disampaikan dengan cara tersebut. Itu semua telah ia pikirkan sebelumnya, baru kemudian anak mengungkapkan perasaannya, baik perasaan senang maupun tidak senang dalam bentuk tertentu. Dalam kehidupan anak, hal ini tampak dalam kegiatannya sehari-hari. Mulai dari bangun tidur, bahkan sampai menjelang tidur kembali. Mereka akan melakukan kegiatannya dan memperoleh pengalaman dalam lingkup kehidupannya secara nyata. Dengan menggunakan kemampuan berpikirnya, mereka mengenal dunia hewan, tumbuh-tumbuhan, dan segala aspek kehidupan di sekitarnya. Oleh karena itu, mereka tidak pernah tinggal diam begitu saja, namun tentu memiliki komentar berdasarkan konsep yang telah dimilikinya, atas dasar peristiwa yang dialami atau dilihatnya. Pengertian inilah yang disebut dengan proses, bahwa anak mulai dapat membangun kalimatnya untuk berbahasa atau mengungkapkan pikirannya. Proses tersebut berlangsung secara perlahan-lahan dan secara berangsur-angsur anak akan mampu berbahasa melalui kalimat yang diucapkan dari yang paling sederhana sampai ke yang paling kompleks. Ungkapan bahasa anak, dapat muncul dalam berbagai bentuk. Misalnya bertanya, bercerita, bergerak (menirukan gerakan tertentu), bahkan dalam bentuk kegiatan tertentu, misalnya menyanyi, menari, bercerita, bercakap-cakap, berdeklamasi, mengelem kertas, menempelkan kertas, menggambar, dan sebagainya. Dalam melakukan kegiatan menggambar, hal ini berarti anak sedang mengekspresikan pikirannya dalam bentuk gambar. Dengan demikian, jelas bahwa segala bentuk tindakan dan ungkapan anak itu merupakan perwujudan dari apa yang dipikirkannya. Jadi, jelaslah bahwa wacana pendidikan penuh dengan bahasa yang mempunyai hubungan timbal balik antara bahasa dan pikiran. Para teoretis masih mempertanyakan hubungan antara keduanya. Misalnya antara Piaget dan Vigotsky. Piaget berpendapat bahwa berpikir itu datang duluan dan
6 diekspresikan dalam bentuk bahasa. Namun, menurut Vigotsky bahasa dan berpikir berkembang sebagai suatu kematangan untuk dirinya, dan pikiran dihasilkan oleh bahasa (Ellis, dkk:1989; Dworetzky: 1990; Gunarso:1990). Di antara keduanya (bahasa dan pikiran) tersebut, meskipun terdapat perbedaan sudut pandang, namun ada konsensus bahwa bahasa dan berpikir itu berasal dari pengalaman dan keduanya saling mendukung. Itulah kunci utamanya bahwa bahasa dan berpikir itu sangat berkaitan. Anak di sekolah menerima informasi melalui bahasa dan membuat mereka dapat bertanya dan mengorganisasikan pikirannya. Seperti kata Brunner bahwa bahasa merupakan instrumen yang kuat untuk menggabungkan pengalaman, yakni yang bisa digunakan sebagai alat mengorganisasikan pikiran tentang sesuatu dan berpikir merupakan elemen dasar dalam seluruh kemampuan bahasa (Ellis, dkk: 1989:3). Dalam upaya pengembangan bahasa AUD ini, banyak hal yang perlu dipahami oleh guru dan orang tua. Dinyatakan Steinberg (1982: 34-35) bahwa dalam mempelajari bahasa mana pun, seseorang pembelajar bahasa AUD terlebih dahulu harus mampu memahami makna, yang pada akhirnya anak dapat memproduksi bahasanya. Masalah tersebut sangat beralasan, karena dasar semua bahasa adalah makna. Oleh karena itu, pembelajar bahasa membutuhkan pajanan (exposure) bahasa, yaitu sesuatu yang memiliki hubungan secara jelas dengan referensinya karena bagi anak akan dapat memperjelas makna. Untuk memperjelas pemaknaan tersebut dibutuhkan proses berfikir. Jadi jelas antara bahasa dan pikir memiliki hubungan yang satu sama lain tidak dapat dipisahkan seperti dikemukakan Ellis, dkk (1989:3) di atas. C. Berbahasa dan Berbicara Pengertian antara berbahasa dan berbicara adalah dua hal yang serupa tapi tidak sama. Serupa karena kedua-duanya dihasilkan oleh pikiran manusia, kecuali pada saudara kita yang kurang beruntung, sedangkan ketidaksamaannya adalah bahwa di antara keduanya memang berbeda. Untuk mengetahui kesamaan dan perbedaan di antara keduanya, pada bagian ini dibicarakan tentang (1) pengertian berbahasa dan berbicara dan (2) proses berbicara. Kedua tersebut diuraikan sebagai berikut ini. 1. Pengertian berbahasa dan berbicara Masalah bahasa (language) dan bicara (speech) adalah dua pengertian yang tidak dapat dipisahkan satu dengan yang lain. Disamping itu, menurut Benson (Kusumoputro, 1991:11), kedua kemampuan tersebut juga sangat berkaitan dengan proses berfikir (thought). Apakah hubungannya dengan perkembangan bahasa anak dalam pembicaraan ini. Masalah perkembangan anak, yang sering dipersoalkan adalah tentang “kapankah anak menguasai bahasa, dan kapankah anak menguasai bicara?”. Ada pendapat yang mengatakan bahwa berbicara lebih dahulu dikuasai baru diikuti bahasa dan ada pula yang mengatakan bahwa antara bahasa dan bicara berkembang bersama-sama. Tarmansyah (1996:33) menjelaskan bahwa bahasa berkembang terlebih dahulu baru diikuti bicara. Dikatakan lebih lanjut bahwa masalah tersebut dapat dibuktikan dengan kurangnya atau tidak
7 dimilikinya perbendaharaan kata atau kosakata pada anak, sehingga anak tidak dapat berbicara. Lebih lanjut dicontohkan pada kasus anak tunarungu yang tidak dapat berbicara karena tidak dimilikinya atau miskinnya bahasa. Dengan demikian nampak bahwa bahasa dimiliki terlebih dahulu, baru baru kemudian anak dapat bicara. Dikatakan (Hurlock,1978) bahasa mencakup setiap bentuk komunikasi yang ditimbulkan oleh pikiran dan perasaan untuk menyampaikan makna kepada orang lain. Dalam bahasa tersebut, diperlukan penggunaan tanda-tanda atau simbol ke dalam sebuah tata bahasa yang berada dalam struktur aturan yang menentukan berbagai macam tanda. Hal tersebut lahir dalam bentuk tulisan, pembicaraan, ekspresi muka, isyarat, pantomim, seni, dan sebagainya (Hurlock:1978). Dalam kehidupan anak, hal tersebut tampak dalam kehidupan kita sehari-hari, karena dimilikinya perbendaharaan kata dari yang didengarnya. Mulai dari tangisnya, ngompolnya, jeritannya, tawanya, senyumnya, candanya, gerakannya, marahnya, coretannya, dan sebagainya, karena bahasa adalah ungkapan pikiran dan perasaannya. Akan tetapi dengan tidak dimiliki sejumlah perbendaraan kata atau kosakata, yang nantinya digunakan sebagai elemen berbicara, maka anak tidak dapat berbicara atau berkata-kata. Dengan demikian, meskipun sarana lain untuk berbicara terpenuhi, namun jika tidak dimilikinya kosakata, maka seseorang/anak tidak dapat berbicara. Jadi, bahasa tidak sama dengan bicara. 2. Proses belajar berbicara Belajar berbicara merupakan suatu proses, baik bagi anak maupun bagi orang dewasa. Proses tersebut berlangsung karena mereka ingin memenuhi kebutuhannya yaitu menyampaikan pikiran atau perasaannya. Demikian juga pada anak, anak belajar berbicara sesuai dengan kebutuhannya. Pada mulanya anak belajar berbicara, agar ia dapat memenuhi kebutuhan dan keinginannya. Pemenuhan kebutuhan tersebut tampak pada saat anak menggunakan kata-kata yang diperlukan. Ada dua bentuk proses yang menentukan kesiapan anak dalam mempelajari sesuatu, termasuk belajar berbicara. Kedua hal tersebut adalah: a. Perkembangan kognitif dan b. Perkembangan bahasa (Dworetzky,1990). a. Perkembangan kognitif anak Dalam kehidupannya, anak mengalami berbagai macam perkembangan dan pertumbuhan, bahkan dalam kenyataannya anak memiliki proses perkembangan yang luar biasa dan unik sifatnya. Hal tersebut dapat dilihat dari segi inteleknya, fisiknya, bicaranya, dan lain sebagainya. Dengan demikian, dalam perkembangan dan pertumbuhannya yang wajar, anak akan mengalami proses yang sama. Sejak kelahirannya, bayi mempunyai berbagai macam keunikan dan hal ini tidak dimiliki oleh orang dewasa. Hal itu tampak pada aktivitasnya. Secara fisik, bayi tumbuh dan berkembang berkat makanan dan belajar melalui kesadaran akan lingkungan di sekitarnya. Interaksi bayi dengan orang di sekitarnya merupakan bentuk nyata. Misalnya dengan orang tuanya dan orang lain di
8 sekitarnya. Interaksi ini bahkan merupakan proses perkembangan fisiknya, namun juga mengembangkan sosialnya dan kebutuhan emosionalnya. Banyak teori perkembangan anak yang dikemukakan oleh beberapa ahli, misalnya teori tentang psikoanalisa, teori Adler, teori kemasakan pertumbuhan, teori Piaget, dan sebagainya. Masing-masing teori tersebut memiliki pandangan yang berbeda satu dengan lainnya. Akan tetapi, dalam fungsinya masing-masing pandangan itu memiliki arah yang sama, yaitu untuk memberikan sumbangan dalam memahami anak. Untuk itu, dalam pembahasan masalah ini difokuskan pada teori perkembangan anak Piaget. Menurut pandangan Piaget, kognitif adalah hasil aktivitas asimilasi dan akomodasi kematangan otak dan sistem syaraf terhadap pengalamanpengalaman ketika individu berinteraksi (Dworetzky, 1990). Selanjutnya dinyatakan bahwa semua manusia secara genetik mengalami cara yang sama dan mereka siap menerima pengalaman-pengalaman tersebut dari lingkungannya. Menurut Piaget, perkembangan kognitif anak mengikuti kerangka pola berikut. 1) Periode Sensorimotor (0-2 tahun), pada periode ini terbagi atas beberapa tahapan. (a) Tahap 1 (0-1 bulan), anak melakukan gerak refleks. (b) Tahap 2 (1-4 bulan), anak mulai menemukan diri sendiri. (c) Tahap 3 (4-8 bulan), anak melakukan koordinasi dan menanggapi di luar dirinya. (d) Tahap 4 (8-12 bulan), tingkah laku anak diarahkan pada tujuan. (e) Tahap 5 (12-18 bulan), anak melakukan eksperimentasi/cobacoba. (f) Tahap 6 (18-24 bulan), anak melakukan kombinasi mental untuk memecahkan masalah. 2) Periode Praoperasional (2-7 tahun), pada periode ini terbagi atas beberapa tahapan. (a) Tahap Prakonseptual (2-4 tahun), pada tahap ini ditandai dengan munculnya fungsi-fungsi simbolik, penalaran sinkretik, transduktif, dan animistik. (b) Tahap Intuitif (4-7 tahun), anak mulai dapat memusatkan pada satu aspek, atau pada satu arah. Hal ini disebut dengan masa egosentris. 3) Periode Operasi Konkret (7-11 tahun), pada periode ini operasi logis anak mulai diterapkan pada masalah-masalah konkret. 4) Periode Operasional Formal (11 tahun lebih). Pada masa ini, anak sudah mulai dapat memecahkan permasalahan secara hipotesis, membuat deduksi yang rumit dan menguji hipotesis tingkat lanjut, serta dapat menganalisis berbagai cara penalaran yang berbeda berdasarkan dasar-dasar ilmiah. Berdasarkan uraian di atas, bayi tidaklah dapat berpikir seperti orang dewasa. Orang dewasa dalam berpikir didasarkan pada penggunaan simbolsimbol, bahasa, dan logika. Orang dewasa dapat mengimajinasikan masa depan
9 dan mengingat masa lalu dalam bentuk citra mental (image) seperti tergambar dalam “tata batin” kita. Anak remaja menjelang dewasa yakni usia di atas 11 tahun, mereka dapat mengimajinasikan sesuatu yang belum pernah terjadi atau sesuatu yang diharapkan bakal terjadi. Remaja tentu saja memiliki kemampuan ini. Anak seusia dua tahunan telah memiliki kemampuan simbolik tertentu. Sedangkan bayi, menurut Piaget, belum menampakkan kepemilikan citra mental atau keterampilan-keterampilan simbolik, namun dalam bentuk perkembangannya masih terfokus pada gerakan-gerakan fisiknya. Piaget berpendapat bahwa selama permulaan periode Sensori-motor, “pikiran” bayi didasarkan pada tindakan-tindakan fisiknya. Piaget mendeskripsikan unit dasar kognisi tersebut dengan istilah skema. Skema dapatlah diartikan dengan konsep. Dengan skema bayi dapat mengasosiasikan dunianya ke dalam kategori-kategori tertentu. Misalnya tentang barang yang bisa dimakan, barang yang dapat disentuh dan sebagainya. Seorang bayi menggunakan skema sensorimotor secara kualitatif. Hal ini berbeda jika dibandingkan dengan anak usia remaja. Piaget percaya bahwa anak-anak mengembangkan kerangka skemanya dan menyimpannya dalam ingatan. Dalam ingatan itulah anak berpikir tentang sesuatu melalui proses adaptasi. Adaptasi merupakan istilah biologi untuk mendeskripsikan kemampuan organisme dalam menyesuaikan diri dengan lingkungannya. Menurut Piaget, anak melakukan adaptasi melalui dua cara, yaitu melalui asimilasi dan akomodasi. Piaget menyatakan bahwa asimilasi adalah integrasi unsur-unsur eksternal ke dalam pengembangan dan penyempurnaan struktur kognisi. Asimilasi merupakan tindakan menangkap informasi dan persepsi dengan cara yang compatible (cocok, serasi, selaras) dengan pemahaman kita tentang dunia. Menurutnya, manusia memiliki struktur kognitif yang berkembang berdasarkan kemampuan kita. Dengan struktur kognitif, Piaget mengacu ke keseluruhan kemampuan mental, sehingga seseorang dapat memproses, memahami, atau mengorganisasi informasi pada waktu yang ditentukan. Sedangkan akomodasi adalah kecenderungan organisme untuk merubah dirinya sendiri dengan sekelilingnya. Dalam situasi sekolah, akomodasi memegang peranan penting. Anak harus selalu bersedia untuk selalu memperoleh pengetahuan baru guna dapat mengatasi masalah-masalah yang baru. Menurutnya setiap organisme yang mengadakan penyesuaian (adaptasi) dengan lingkungannya harus mencapai keseimbangan (ekuilibrium) antara aktivitas organisme terhadap lingkungan dan antara lingkungan terhadap organisme. Agar terjadi ekuilibrium antara dirinya dengan lingkungan, peristiwa-peristiwa asimilasi dan akomodasi harus terjadi secara terpadu dan komplementer. Ekuilibrium terjadi dalam perkembangan dan mempunyai dasar biologis untuk penyesuaian diri, serta menjadi dasar bagi perkembangan kognitif. Pada tahap perkembangan awal perkembangan anak didasarkan pada skema tindakan lahiriah dalam merespon apa yang dirasakan anak. Istilah skema, menurut Piaget adalah pola tingkah laku yang dapat diulang. Skema ini berhubungan dengan refleks bawaan (bernapas, makan, minum) dan
10 skema mental (sikap dan pola tingkah laku). Selanjutnya Piaget menyatakan bahwa hal yang berhubungan dekat dengan skema ini adalah intelegensi. Intelegensi ini terdiri atas tiga aspek, yaitu: struktur atau skema; isi, yaitu pola tingkah laku yang spesifik tatkala seseorang menghadapi suatu masalah; dan fungsi, yaitu cara seseorang dalam mencapai suatu kemajuan intelektual. Sedangkan fungsi itu sendiri terdiri atas organisasi dan adaptasi. Jadi, jelaslah bahwa terjadinya pertumbuhan dan perkembangan intelektual itu karena adanya proses yang kontinu dari adanya ekuilibrium-disekuilibrium. Bila anak dapat menjaga adanya ekuilibrium, anak tersebut dapat mencapai tingkat perkembangan intelektual yang lebih tinggi. Tingkat perkembangan intelektual itulah yang oleh Piaget digambarkan ke dalam tahap-tahap perkembangan kognitif. Tahap perkembangan kognitif yang dimaksud adalah tahap Sensorimotor, Praoperasional, Operasional konkret, dan Operasional formal. Dalam tahap perkembangan kognitif ini pulalah bahasa anak berkembang. b. Perkembangan bahasa anak Perkembangan bahasa anak ditempuh melalui cara yang sistematis dan berkembang bersama-sama dengan pertambahan usianya. Anak melewati tahap perkembangan yang sama, meskipun berbeda latar belakang kehidupannya, misalnya: sosial keluarga, kecerdasan, kesehatan, dorongan, hubungan dengan teman dan sebagainya, yang turut mempengaruhinya, hingga terjadi perbedaan (Hurllock, 1978). Menurut Lenneberg (1967) dalam Purwo (1997) dinyatakan bahwa perkembangan bahasa anak berjalan sesuai dengan jadwal biologisnya. Hal inilah yang digunakan sebagai dasar mengapa anak pada umur tertentu sudah dapat berbicara, sedangkan anak pada umur tertentu pula belum dapat berbicara. Jelaslah bahwa alasan tersebut mengarah pada perkembangan motorik dan bukan pada perkembangan usianya. Akan tetapi dalam perkembangannya, semua anak memiliki komponen pemerolehan bahasa yang sama, baik perkembangan fonologinya, sintaksisnya, semantiknya, maupun pragmatiknya. Hal ini tentunya dilihat dari segi perkembangan bahasa anak yang normal. Kesemua komponen tersebut dapat dilihat dari gejala dan tingkah laku anak (Jalongo, 1992:13). Berikut dibagankan komponen pemerolehan bahasa dan ciri tingkah laku anak yang dimaksud pada tabel 1.1 di bawah ini. Tabel 1.1 Komponen Pemerolehan Bahasa Anak dan Ciri Tingkah Lakunya KOMPONEN BAHASA CIRI TINGKAH LAKU BAHASA ANAK 1. Fonologi (sistem bunyi)
Keutuhan dalam bersuara
2. Sintaksis (sistem gramatikal)
Memproduksi suara
3. Semantik (sistem makna)
Keutuhan dalam memberikan makna Penerapan ucapan dalam kehidupan sosial secara utuh
4. Pragmatik (sistem interaksi sosial)
Sumber: Levin G. (1983) Psikologi Anak; Belmont CA: Wadsworth
11
Berdasarkan empat komponen pemerolehan bahasa anak tersebut, Hedberg (Kusumoputro, 1991: 13) menghubungkannya ke dalam tiga aspek bahasa yaitu aspek sosial, kognitif dan linguistik. Hubungan komponen bahasa dan ciri tingkah laku bahasa anak tersebut dapat dirangkum pada tabel 1.2 di bawah ini. Tabel 1.2 Hubungan antara Komponen Bahasa dan Aspek Bahasa Pragmatik Penggunaan Sosial Semantik Sintaksis Morfologi Fonologi
Isi
Kognitif
Bentuk
Linguistik
Sumber: Sidiarto Kusumoputro (1991) Afasia Gangguan Berbahasa Jakarta: Fakultas Kedokteran UI Berdasarkan kedua tabel tersebut, diuraikan Kusumoputro (1991: 13-14) bahwa kemampuan berpragmatik berkaitan dengan penggunaan bahasa dalam konteks sosial untuk keperluan komunikasi, yakni kemampuan anak untuk menyesuaikan antara penggunaan bahasa denan situasi dan kondisi yang dihadapinya. Kemampuan semantik berkaitan dengan isi bahasa dalam aspek kognitif yang berkaitan dengan pemahaman apa yang diucapkan, dilihat, dan didengar. Komponen linguistik adalah bentuk sintaksis, morfologi, dan fonologi bahasa yang berkaitan dengan aspek linguistik. Atas dasar hal tersebut, Dworetzsky (1990) menguraikan dalam bukunya bahwa dalam kehidupan manusia mengalami perkembangan bahasa melalui beberapa tahapan secara umum. Untuk anak normal, tahapan tersebut dibagi dalam dua periode, yakni (i) pralinguistik dan (ii) linguistik. Kedua tahapan tersebut diuraikan sebagai berikut. 1) Periode pralinguistik Periode pralinguistik adalah masa di mana anak berada pada masa belum mengenal bahasa atau mampu berbahasa. Bayi yang baru saja lahir tidak memiliki bahasa. Saat bayi mulai tumbuh, secara berangsur-angsur ia mengembangkan bahasanya melalui urutan tahap demi tahap. Urutan tersebut anehnya dan menariknya memiliki kesamaan di seluruh jagat raya ini. Beberapa peneliti percaya bahwa awal penguasaan bahasa muncul dalam 72 jam setelah kelahiran. Bukti tentang hal ini berasal dari “dialog” dalam bentuk vokal oleh ibu dan bayinya. Hal tersebut dapat dibuktikan dari hasil penelitian yang dilakukan oleh Rosental (1982) dalam (Dworetzky, 1990). Dalam penelitian tersebut ditemukan bahwa lama waktu dan jenis vokal bayi tampak tergantung pada ada tidaknya suara ibu, meskipun bayi baru berusia tiga hari. Apa yang diucapkan ibu dan kapan ibu mengucapkannya akan mempengaruhi suara yang dihasilkan bayi. Selanjutnya diuraikan dari hasil penelitian lain yang menyatakan bahwa meskipun bayi tidak memiliki kata-kata
12 untuk diucapkan, namun pola pertukaran (reciprokal) ini tidak terlalu berbeda dengan satu aspek percakapan orang dewasa. Hal tersebut karena ibu dan bayi mereka yang baru dilahirkan tampak berbicara bergantian (Bateson 1975, dalam Dworetzky 1990). Carrol (1961) dalam Dworetzky (1990) menyebutkan bahwa pada awal bulan pertama bayi telah berlatih mengeluarkan suara tangis dan bunyi-bunyi yang lain. Tangis inilah merupakan fase yang sangat berarti bagi perkembangan bahasa anak selanjutnya. Hal tersebut disebabkan bunyi itu merupakan kelenturan alat ucap. Tangisan bayi yang selalu terdengar sejak kelahirannya merupakan bentuk ekspresi dari rasa takut, lapar, atau bosan. Sampai saat ini, kebanyakan peneliti perkembangan mengaku bahwa orang tua telah dikaburkan oleh informasi lain mengenai tangisan, yakni yang memberinya petunjuk mengenai apa yang mungkin dirasakan oleh bayi. Namun, penelitian yang dikontrol secara hati-hati dengan menggunakan tape recorder, menunjukkan bahwa tangisan bayi tanpa gangguan apa pun mendukung hal yang selama ini disebutkan oleh orang tua sebagai hubungan komunikatif (Hostetler 1998; Zeskind & Marshall 1988, dalam Dworetzky, 1990). Tangisan bayi bahkan tampak memiliki beberapa nilai komunikatif. Mereka percaya bahwa tangisan dapat dianggap sebagai awal bahasa bagi bayi bahkan dalam pemerolehan bahasa menunjukkan bukti bahwa bayi telah memperoleh yang mirip bahasa pertama. Bunyi-bunyi yang mirip bahasa pertama yang dimaksudkan adalah diuraikan sebagai berikut. a) Tahap pertama, tahap pengembangan (expansion stage) tahap ini berlangsung antara usia lahir sampai dengan 7 bulan. Sejak kelahirannya sampai usia 2 bulan anak berada dalam tahap fonasi (phonation stage). Selama ini bayi sering membuat apa yang disebut “bunyi-bunyi yang menyenangkan”. Ini adalah bunyi-bunyi “quasi vowel” (disebut “kuasi” karena tidak sepenuh dan sekaya suara vokal yang dibuat berikutnya). Kuasivokal dibentuk dari suara yang mirip bahasa pertama. Bayi berusia 2 sampai 4 bulan biasanya berada pada going stage. Bayi mudah secara khas menyatakan “goo” atau yang sejenis dengan kombinasi kuasivokal dengan keras, sebagai tanda awal konsonan. Disebut awal konsonan sebab jika orang dewasa menirukan suara ‘gooing’, konsonan mereka lebih keras dan lebih sering diucapkan. Perbedaan tersebut sudah sewajarnya karena perkembangan tengkorak dan rongga mulut bayi berbeda dengan orang dewasa. Para ahli antropologi yang membandingkan ukuran tengkorak dengan rongga mulut orang dewasa dan bayi telah mengungkapkan beberapa bukti bahwa bayi sebelum usia 6 bulan secara fisik tak mampu menghasilkan bunyi yang diperlukan untuk berbahasa lisan (Lieberman, Crelin, & Klatt 1972, dalam Dworetzky, 1990). Perkembangan lebih lanjut sistem saraf, kemungkinan juga diperlukan sebelum bayi mampu bersuara. Akan tetapi, kita tahu bahwa usia 4 sampai 7 bulan, bayi secara khusus mulai memproduksi beberapa bunyi baru. Periode ini disebut tahap pengembangan (expansion stage). b) Tahap kedua, tahap mengoceh (babling stage) Setelah anak belajar mengeluarkan suara dalam bentuk tangis, anak mulai mengoceh (babling stage). Bunyi yang muncul pada masa ini, yakni usia 7
13 sampai 10 bulan, berupa bunyi yang dapat dipisahkan antara vokal dan konsonannya, namun belum ada bunyi yang membedakan makna. Pada usia 7 sampai 10 bulan tersebut, ocehan bayi semakin meningkat karena dia mulai menghasilkan suku kata dan menirukan seperti ucapan ‘bababa’ atau ‘mamama’. Ini disebut tahap kononikal (cononical stage). Yang menarik adalah bayi yang mampu mendengar segera mulai mengoceh suku kata kononikal, sedangkan bayi tuli yang juga berada pada masa mengoceh tidak dapat mengucapkan bunyi kononikal tersebut (Oller & Eiler 1988, dalam Dworetzky, 1990). Hasil penelitian ini menunjukkan pada kita bahwa meskipun sangat awal, pengalaman tentang suara telah mempengaruhi penguasaan bahasa bayi yang mampu mendengar. Kapan bayi mulai mengoceh dapat dideteksi. Kadangkadang antara 4 sampai 10 bulan bayi mulai mengenal fonem dari bahasa yang mereka dengar. Dalam suatu penelitian yang dilakukan De Boysson, Bardies, Sagart & Durant (1984) (dalam Dworetzky 1990) dinyatakan bahwa bayi yang berumur 6 sampai 10 bulan dapat diketahui komunitas bahasanya, meskipun bayi yang mengoceh tersebut dari latar belakang bahasa berbeda dan ditempatkan bersama orang dewasa dari komunitas bahasa berbeda. Orang dewasa tersebut diharuskan menentukan “bayi yang mana dan dari latar belakang bahasa apa” meskipun hal ini sulit, namun kebanyakan orang tua mereka mampu mengatakannya (Dworetzky,1990). Bayi, setelah melalui masa kononikal, secara meningkat bayi mempersempit penggunaan fonem mereka, terutama pada fonem yang akan mereka gunakan dalam bahasa yang mereka pelajari. Ini disebut dengan tahap kontraksi (contraction stage) dan umumnya terjadi pada usia 10 sampai 14 bulan. Pada masa ini bayi juga memperoleh langkah dan irama bahasa. Tampaknya umpan balik diperlukan sebelum kontaksi fonetik dapat dimulai. Bayi belajar meniru apa yang mereka dengar. Jalongo (1992:8) mengelompokkan perkembangan bahasa anak tahap pralinguastik ini sejak bayi lahir sampai mencapai usia 11 bulan. Perkembangan tersebut sebagai perkembangan bahasa tahap pertama. Pada tahapan tersebut, anak masih berada pada perkembangan yang labil, baik dalam perkembangan fisik, mental, sosial, emosional, dan perkembangan bahasanya. Pada tahap perkembangan bahasa ini, anak tampak masih dalam taraf berlatih mengenal lingkungannya sendiri atas dasar yang dirasakan, dilihat, dan didengarnya. Ketika anak merasakan sesuatu, sementara dia belum mampu mengucapkan sesuatu, anak hanya mampu memberikan pertanda bahwa dia senang atau tidak senang. Ungkapan rasa tidak senang dengan menangis atau menunjukkan kegelisahannya, sedangkan ketika dia senang anak mampu menunjukkan kesenangannya, misalnya dengan tidak rewel, melakukan gerakan yang positif, selalu memberikan respon ketika diajak berkomunikasi dan sebagainya. Tahapan tersebut dibagankan pada tabel 1.3 berikut ini. Tabel 1.3 Tahap Perkembangan Pralinguistik Anak Tahap Pertama. Usia: sejak lahir sampai 11 bulan USIA PERKEMBANGAN BAHASA
14 Lahir 2 minggu 6 minggu 3 bulan sampai 6 bulan 6 bulan sampai 9 bulan
9 bulan sampai 11 bulan
Menangis, kebanyakan merupakan cara dan kebutuhan berkomunikasi Gerak dan isyarat acak tampak menangis mulai berkurang (Membuat suara seperti “uuhh”), menjerit, berdeguk, coos Membuat vokal konsonan (ma, de, da) mengoceh (Membuat suara seperti as, ah, ba, ba) meniru suara asidental dan lebih banyak mengulang kata silabel Menunjukkan tanda pasti dari pemahaman beberapa kata dan perintah sederhana, meniru suara deliberasi
2) Periode linguistik Kata infans berasal dari kata Latin “tanpa ucapan” atau “tidak berbicara”. Kata infant (bayi) berasal dari infans. Hal tersebut tampak logis jika dianggap kata-kata yang kali pertama diucapkan oleh seorang anak sebagai titik akhir masa bayi. Kata yang dimaksud adalah berikut ini. Kata pertama umumnya terjadi pada usia 10 sampai 17 bulan. Kata-kata pertama yang diucapkan biasanya berhubungan langsung dengan benda atau kegiatan tertentu sebagai bentuk dasar. Misalnya mama, papa, baba dan baru kemudian mempelajari kata abstrak (Benedict, 1979 dalam Dworetzky, 1990). Alasan mengapa mereka mendapatkan kata dasar terlebih dahulu daripada kata-kata subordinat, hal ini bersifat tak jelas. Ini ada hubungannya dengan penguasaan bahasa anak. Dalam suatu penelitian yang dilakukan (Roberts, dalam Dworetzky,1990) dinyatakan bahwa bayi membentuk kategori dasar sebelum ia mampu berbicara. Secara alami, bayi juga membuat gerakan khusus pada tangannya (misalnya membuka tangan, menutup genggaman, atau menunjukkan jari). Untuk berbagai macam suara yang mereka dengar, pada awal usia 9 minggu, hal ini merupakan awal bahasa isyarat yang sesungguhnya. Namun mereka menunjukkan kecenderungan untuk melibatkan tangan dengan cara sistematis selama menyampaikan bahasa. Sampai usia satu tahun anak umumnya menunjukkan kata-kata isyarat nyata yang bisa kita mengerti seperti “kemari” atau “pergi” ketika mereka ingin mengomunikasikan keinginan mereka melalui isyarat. Pada tingkat satu kata, anak awalnya hanya mengulangi kata yang telah mereka dengar. Yang menarik, anak sering salah melafalkan kata pertama yang mereka gunakan. Akan tetapi, yang mengejutkan adalah ketika orang dewasa memberikan pilihan kepada anak antara kata yang pelafalannya benar dan cara pelafalan anak sendiri. Anak mengetahui bahwa pelafalan orang dewasa yang benar (Kucjaz 1983, dalam Dworetzky 1990). Pappas (1983), Ostry, Feltham, dan Munhall (1984) dalam Dworetzky (1990) juga mengatakan bahwa tak seorang pun mengetahui secara pasti mampu tidaknya anak berbahasa. Apakah
15 dari pusat bahasa yang ada dalam otaknya ataukah dari mulut, tekak, dan peralatan vokal lainnya, yang tidak dapat dibandingkan secara penuh dengan milik orang dewasa. Namun anak menggunakannya sejalur dengan penggunaan orang dewasa. Jalongo (1992:8-9) mengelompokkan perkembangan linguistik ini sebagai tahapan kedua dan seterusnya. Hal tersebut ditabelkan berikut ini. Tabel 1.4 Tahap Perkembangan Linguistik Tahap Kedua Ucapan Satu Kata USIA 1-2 TAHUN CIRI PERKEMBANGANNYA Awal tahun 12 bulan 12 sampai 18 bulan
• Anak menggunakan holofrase (satu kata uterances) • Kosakata terdiri dari 3 sampai 6 kata. • Intonasi kompleks, menggunakan kata benda yang luas, dan menggunakan kosakata yang terdiri: 3-50 kata • Sosial: anak tidak menunjukkan frustasi ketika tidak memahami.
Tahap Ketiga Membuat Kata-Kata dalam Frase USIA 2-3 TAHUN CIRI PERKEMBANGANNYA • Langkah yang baik dalam penerimaan bahasa; anak menggunakan bahasa telegraphic yang terdiri dari 2 sampai 3 kata. • Kosakata yang digunakan terdiri dari: 350 kata. Sekitar 3 tahun • Sosial: peningkatan pasti dalam upaya berkomunikasi dan anak mulai menggunakan percakapan. • Kadang mempertimbangkan periode paling cepat dalam perkembangan bahasa. • Kosakata: banyak kata bertambah setiap hari; yakni 200-300 kata. • Sosial: anak berusaha untuk berkomunikasi dan menunjukkan frustasi jika tidak memahami kemampuan orang lain (dewasa) untuk memahami, anak meningkat dramatis. Tahap Keempat Menggunakan Kalimat secara Lengkap USIA 4-6 TAHUN CIRI PERKEMBANGANNYA Sekitar 2 tahun
16 • Penerapan pengucapan dan tata bahasa. • Vocabulary: 1400-1600 kata. • Sosial: anak mencari cara yang tidak dimengerti, mulai dengan menyesuaikan pengucapan untuk pendengar informasi, perselisihan dengan kawan sebaya dapat Sekitar 5-6 tahun diselesaikan dengan kata dan ajakan untuk bermain lebih sering. • Kompleks, susunan kalimat dan tata bahasa yang benar, menggunakan awalan; kata kerja sekarang, kemarin dan yang akan datang, rata-rata panjang kalimat setengah per kalimat meningkat menjadi 6-8 kata. Tahap Kelima Menggunakan Bahasa secara Simbolik (membaca dan menulis) USIA 6-8 TAHUN CIRI PERKEMBANGANNYA Sekitar 4 tahun
Sekitar 6-7 tahun
• Menggunakan bahasa yang lebih kompleks, lebih banyakajektifnya, menggunakan kalimat pengandaian, jumlah rata-rata perkalimat 7 atau 6 kata. • Kosakata untuk bahasa lisan 3000 kata. • Sosial: anak menggunakan klausa ajektif dengan menggunakan kata ‘yang’ dan lebih banyak menggunakan kata kerja yang dibendakan.
Sumber: Dale (1976); Loban (1976); Maxim (1989); Papalia dan Olds (1986) D. Faktor yang mempengaruhi perkembangan berbahasa dan berbicara Bahasa dan bicara merupakan ekspresi seseorang yang menunjukkan kemampuannya dalam mengungkapkan sesuatu. Hal tersebut diperoleh melalui proses belajar yang cukup unik karena bahasa dan berbicara tersebut digunakan sehari-hari melalui proses informal. Itulah yang disebut dengan pemerolehan bahasa. Seseorang dapat dan mampu berbahasa dan berbicara tersebut bukan saja diperoleh secara menurun dari orang tuanya namun melalui proses belajar yang alami dan melalui konteks yang wajar. Menurut Tarmansyah (1996:50-61) ada beberapa faktor yang mempengaruhi perkembangan bahasa dan bicara pada anak. Faktor tersebut adalah: (1) kondisi jasmani dan kemampuan motorik, (2) kesehatan umum, (3) kecerdasan, (4) sikap lingkungan, (5) faktor sosial ekonomi, (6) jenis kelamin, (7) kedwibahasaan, dan (8) neurologi. Kedelapan faktor tersebut, dijelaskan di bawah ini. 1. Kondisi dan kemampuan motorik
17 Diuraikan dalam Tarmansyah (1996) bahwa seorang anak yang mempunyai kondisi fisik sehat, tentunya mempunyai kemampuan gerakan yang lincah, dan penuh energi. Anak yang demikian akan selalu bergairah dan lincah dalam bergerak dan selalu ingin tahu benda-benda yang ada di sekitarnya. Benda-benda tersebut dapat diasosiasikan anak menjadi sebuah pengertian. Untuk selanjutnya pengertian tersebut dilahirkan dalam bentuk bahasa. Konsep bahasa pada anak yang kondisi fisiknya normal tentunya berbeda dengan anak yang mempunyai kondisi fisik terganggu. Anak yang mempunyai kondisi fisik normal akan mempunyai konsep bahasa yang lebih lengkap jika dibandingkan dengan anak yang kondisi fisiknya terganggu. Hal ini jelas akan mempengaruhi kemampuan berbahasa anak yang berbeda. Dengan demikian, akan terjadi perbedaan kemampuan berbahasa dan berbicara antara anak yang kondisi fisiknya normal dan anak yang kondisi fisiknya terganggu. 2. Kesehatan umum Salah satu faktor yang mempengaruhi belajar bahasa dan bicara adalah keadaan kesehatan umum anak (Tarmansyah, 1996). Hal tersebut terjadi karena kesehatan umum yang baik dapat menunjang perkembangan anak, termasuk di dalamnya perkembangan bahasa dan bicara. Dengan demikian anak yang tidak berpenyakitan akan mengenal lingkungannya secara utuh sehingga anak mampu mengekspresikannya dalam bentuk bahasa dan bicaranya, namun anak yang memiliki gangguan kesehatan secara umum tentunya tidak akan mampu mengekspresikan. Keadaan kesehatan umum anak ini perlu diperhatikan oleh orang tua sejak kelahiran anak. Keadaan kesehatan tersebut dapat dilihat dari perkembangan fisik maupun nonfisiknya. Misalnya berat badannya, panjang badannya, tinggi badannya. Keadaan nonfisik misalnya, intelegensinya, sosialnya, emosinya, mentalnya dan sebagainya. Lebih lanjut Tarmansyah (1996) mengatakan. “Adanya gangguan pada kesehatan anak akan mempengaruhi dalam perkembangan bahasa dan bicara. Hal ini terjadi sehubungan dengan berkurangnya kesempatan untuk memperoleh pengalaman dari lingkungannya. Selain itu, mungkin anak yang kesehatannya kurang baik tersebut menjadi berkurang minatnya untuk ikut aktif melakukan kegiatan, sehingga menyebabkan kurangnya input yang diperlukan untuk membentuk konsep bahasa dan perbendaharaan pengertian.” Jadi faktor secara umum merupakan faktor penting yang mempengaruhi perkembangan bahasa anak. Contoh faktor penglihatan atau faktor kesehatan mata. Setiap hari anak ditugasi guru untuk membaca atau melihat gambar. Hal ini menurut peran mata sebagai alat utamanya. Jika kesehatan mata baik tentunya akan memberikan hasil yang baik pula, demikian juga sebaliknya. Hasil penelitian Glazer dan Searfoss (1988:244) tentang kesehatan mata ini disimpulkan bahwa problem penglihatan dapat mempengaruhi hasil belajar membaca pada anak. Jadi hal itu membuktikan bahwa masalah kesehatan mata sangat mempengaruhi anak dalam belajar bahasa terutama berbahasa. Demikian juga faktor pendengaran, alergi, kelelahan, pusing-pusing, bersin-
18 bersin, dan lain-lain. Kesemuanya itu ada kemungkinan berhubungan dengan faktor nutrisi atau gizi Glazer dan Searfoss (1988:266-268). 3. Kecerdasan Faktor kecerdasan sangat mempengaruhi perkembangan bahasa dan bicara anak. Kecerdasan pada anak ini meliputi fungsi mental intelektual. Tarmansyah menyatakan bahwa anak yang mempunyai kategori intelegensi tinggi akan mampu berbicara lebih awal. Sebaliknya anak yang mempunyai kecerdasan rendah akan terlambat dalamkemampuan berbahasa dan berbicaranya. Hal tersebut menunjukkan bahwa kecerdasan atau intelegensi berpengaruh terhadap kemampuan bahasa dan bicara. Tarmansyah (1996) berpendapat bahwa ditinjau dari segi psikologis, kemampuan intelegensi atau fungsi mental terbagi menjadi dua fungsi, yaitu fungsi primer dan sekunder. Fungsi mental primer mencakup penguasaan keterampilan, kemampuan bahasa, bicara, membaca, menulis, dan sintesis analitis, sedangkan fungsi sekunder menyangkut masalah emosi. Hal ini juga sangat berpengaruh terhadap fungsi mental primer. Artinya jika seseorang sedang mempunyai emosi yang tidak menyenangkan, maka akan berakibat pada pengungkapan bahasa dan bicaranya. Berdasarkan uraian di atas, dapat dikatakan bahwa anak yang memiliki kecerdasan yang baik tidak mengalami hambatan dalam berbahasa dan berbicara. Jadi, kelancaran berbicara menunjukkan kematangan mental intelektual pembicara. 4. Sikap lingkungan Proses pemerolehan bahasa anak diawali dengan kemampuan mendengar, kemudian meniru suara yang didengar dari lingkungannya. Dalam proses semacam ini, anak tidak akan mampu berbahasa dan berbicara jika anak tidak diberi kesempatan untuk mengungkapkan yang pernah didengarnya. Oleh karena itu, keluarga haruslah memberi kesempatan kepada anak untuk belajar berbahasa dan berbicara melalui mengalaman yang pernah didengarnya. Selanjutnya secara berangsur-angsur ketika anak telah mampu mengekspresikan pengalamannya, baik dari pengalaman mendengar, melihat, membaca, dan lain sebagainya, ia mengungkapkan kembali melalui bahasa lisan. Hal ini merupakan modal dasar yang paling ampuh untuk belajar bahasa dan berbicara bagi anak. Lingkungan lain yang dapat mempengaruhi perkembangan bahasa dan bicara anak adalah lingkungan bermain baik dari tetangga maupun dari sekolah. Kedua lingkungan tersebut sangat besar peranannya. Oleh karena lingkungan sangat mempengaruhi perkembangan bahasa anak, maka lingkungan anak hendaknya lingkungan yang dapat menimbulkan minat untuk berkomunikasi. 5. Sosial ekonomi Kondisi sosial ekonomi dapat mempengaruhi perkembangan bahasa dan bicara. Hal tersebut dimungkinkan karena sosial ekonomi seseorang
19 memberikan dampak terhadap hal-hal yang berkaitan dengan berbahasa dan berbicara. Misalnya berkaitan dengan pendidikan, fasilitas di rumah dan di sekolah, pengetahuan, pergaulan, makanan, dan sebagainya. Makanan dapat mempengaruhi kesehatan. Makanan yang bergizi akan memberikan pengaruh positif untuk perkembangan sel otak. Perkembangan sel dalam otak inilah pada akhirnya dapat digunakan untuk mencerna semua rangsangan dari luar dan pada akhirnya rangsangan tersebut akan melahirkan respon dalam bentuk bahasa atau bicara. Anak yang perkembangan sel otaknya kurang menguntungkan karena pengaruh gizi yang tidak baik tentulah kurang memberikan dampak positif bagi perkembangan bahasa dan bicaranya. Gambaran tersebut menunjukkan bahwa kondisi sosial ekonomi yang tinggi dapat memenuhi kebutuhan makan anaknya secara memadai. Hal tersebut memberikan dampak terhadap perkembangan bahasa dan bicara anak karena sel otak yang berkembang dapat merangsang bahasa dan bicara anak. Demikian juga halnya dengan pengaruh dari pendidikan yang tinggi, fasilitas anak yang serba terpenuhi, dan pergaulan yang menguntungkan. Semua itu dapat memberikan pengaruh positif bagi perkembangan bahasa dan bicara anak. 6. Jenis kelamin Tarmansyah (1995:57-58) menguraikan dalam bukunya bahwa anak lakilaki dan anak perempuan, perkembangan bahasanya relatif lebih cepat anak perempuan. Oleh karena itu, perbendaharaan bahasanya lebih banyak dimiliki oleh anak perempuan. Demikian juga dalam hal ucapan, anak perempuan lebih jelas artikulasinya. Perbedaan antara anak laki-laki dan perempuan tersebut akan berlangsung sampai menginjak usia sekolah. Lebih lanjut dikatakan Tarmansyah bahwa pada dasarnya secara biologis anak perempuan lebih cepat mencapai masa kematangannya. Jadi, yang mempengaruhi perkembangan bahasa anak antara lain adalah masalah pertimbangan biologisnya. Perbedaan kondisi fisik pada anak laki-laki dan perempuan inilah yang mempengaruhi perkembangan bahasanya. Hal ini memberi konsekuensi pula pada kondisi kesiapan anak dalam menggunakan bahasanya. Anak yang memiliki kondisi fisik yang sehat tentulah selalu siap. Jika anak selalu dalam kondisi siap, tentulah akan memiliki perhatian yang penuh terhadap rangsangan yang datang termasuk rangsangan dalam berbahasa. Kondisi fisik anak-anak ini dapat diidentifikasi tentang kekurangsiapannya itu dengan mengamati tingkah laku anak dan tanggung jawabnya terhadap aktivitas di sekolah. 7. Kedwibahasaan Kedwibahasaan atau bilingualism adalah kondisi di mana seseorang berada di lingkungan orang yang menggunakan dua bahasa atau lebih. Kondisi demikian dapatlah mempengaruhi atau memberikan akibat bagi perkembangan bahasa dan bicara anak. Ada anggapan bahwa AUD dapat belajar bahasa yang berbeda sekaligus. Namun jika dalam penggunaannya bersamaan dan bahasa yang dipergunakan berbeda, hal ini dapat mempengaruhi perkembangan bahasa dan bicara anak. Hal itu tentu saja ada beberapa faktor yang mempengaruhinya,
20 baik faktor waktu, tempat, sosiobudaya, situasi, dan medium pengungkapannya (Kridalaksana, 1985:12). Di dalam penggunaan bahasa dalam kehidupan seharihari, faktor-faktor saling menentukan. Misalnya ada penggunaan bahasa halus (kromo inggil), bahasa ngoko keduanya dalam bahasa Jawa, dan bahasa Indonesia. Hali itu tentunya menunjukkan adanya kombinasi antara faktor sosial, situasi, dan budaya. Di beberapa buku petunjuk tentang pelaksanaan pembelajaran khususnya di kelas-kelas awal termasuk pada pendidikan untuk AUD, memang disarankan agar digunakan bahasa ibu. Akan tetapi, dalam praktiknya guru tidak dapat menghindari bahasa yang lain, terutama B2. Oleh karena itu, guru sering menggunakan kedua bahasa sekaligus secara bergantian atau bahasa campuran. Dengan demikian, sangat wajar jika anak sering kali mengalami kendala dalam penggunaan bahasanya, pada akhirnya anak akan mengalami gangguan dalam pengembangan bahasanya. Untuk lebih jelasnya pada bab selanjutnya diuraikan tentang pemerolehan bahasa anak dan pengaruhnya terhadap pengembangan bahasa anak. 8. Neurologis Neuro adalah syaraf. Dengan demikian neurologis adalah suatu keadaan di mana syaraf dipelajari sebagai suatu ilmu yang dapat digunakan untuk mendukung dalam hal tertentu. Neurologis dalam bicara adalah bentuk layanan yang dapat diberikan kepada anak untuk membantu mereka yang mengalami gangguan bicara. Oleh karena itu, penyebab gangguan bicara dapat dilihat dari keadaan neurologisnya. Beberapa faktor neurologis yang mempengaruhi perkembangan bahasa dan bicara anak, menurut Tarmansyah (1996) meliputi: (1) bagaimana struktur susunan syarafnya, (2) bagaimana fungsi susunan syarafnya, (3) bagaimana peranan susunan syarafnya, dan (4) bagaimana syaraf yang berhubungan dengan organ bicaranya. Struktur susunan syaraf, merupakan bagian penting yang sangat mempengaruhi perkembangan bahasa dan bicara pada anak. Sistem syaraf yang dapat dibagi menjadi dua susunan ini, yaitu susunan syaraf pusat dan syaraf ferifer, berfungsi sebagai sarana untuk mempersiapkan seseorang dalam melakukan kegiatan. Dengan demikian, jika anak tidak respek terhadap sesuatu, berarti dia tidak akan melakukan sesuatu pula. Ini berarti perkembangan bahasa dan bicara anak tidak mengalami perkembangan sebagaimana mestinya. Fungsi susunan syaraf, juga mempengaruhi perkembangan bahasa dan bicara anak. Hal ini berarti jika susunan syarafnya tidak berfungsi, maka dengan sendirinya akan mempengaruhi perkembangan bahasa dan bicara anak. Peranan susunan syaraf, mempengaruhi perkembangan bahasa dan bicara pada anak. Susunan syaraf yang berperan terhadap perkembangan bahasa dan bicara ini antara lain yang mensyarafi otot pengunyah, otot wajah dan kepala, otot refleks batuk, otot penelan, otot pernapasan, otot lidah, otot pangkal lidah, dan otot lain yang berada di sekitar organ bicara. Susunan syaraf tersebut tentulah memiliki peranan dalam perkembangan bahasa dan bicara anak. Dengan demikian, anak dapat berkembang bahasa dan bicaranya jika otot yang mensyarafi organ bicara tersebut mempunyai peranan.
21 Syaraf spinal yang berhubungan dengan organ bicara, mempunyai peranan untuk menghubungkan syaraf di otak dengan an-terior horn di spinal cord, yaitu syaraf yang mempengaruhi gerakan otot pernapasan yang diperlukan untuk berbicara. Uraian di atas cukup beralasan, hal ini seperti yang dikemukakan Glazer dan Searfoss (1988:276) yang dinyatakan bahwa faktor neurologi yang dapat berpengaruh terhadap perkembangan bahasa anak, baik karena faktor: kerusakan pada sistem syaraf pusat, sindrom perbedaan klinis, maupun hal-hal lain yang khusus. E. Gangguan berbahasa dan berbicara Pembicaraan masalah gangguan berbahasa dan berbicara tidak dapat dipisahkan dengan peran otak dan produksi bahasa. Menurut Broca, gangguan otak berpengaruh sekali dengan gangguan bahasa. Dinyatakan juga oleh Broca, (Gleason, 1998) bahwa ada kemungkinan plastisitas fungsi otak seperti luka pada lekuk depan ketiga bagian kiri kepala bisa mengakibatkan afasia selamanya pada orang dewasa, tetapi tidak terjadi pada anak kecil yang baru belajar berbicara. Namun, kiranya guru/orang tua perlu mengetahui bagaimana jika kasus ini terjadi pada AUD yang baru mengembangkan bahasanya. 1. Beberapa jenis gangguan berbicara pada anak Gangguan berbahasa (language disorders) yang biasa disebut afasia, yaitu suatu hambatan dalam berbahasa yang disebabkan oleh lesi (kerusakan) di himister otak sisi kiri (Gleason, 1998); (Clark dan Clark, 1977). Kusumoputro (1991: 21) menambahkan bahwa afasia adalah sebuah gangguan yang biasanya mengenai semua modalitas bahasa. Misalnya: bicara secara spontan, pengulangan bahasa, penamaan, membaca dan menulis. Telah teruraikan sebelumnya bahwa berbahasa merupakan kemampuan seseorang untuk berkomunikasi melalui penggunaan simbol bahasa. Oleh karena itu, jika seseorang tidak mampu membaca dan menulis atau kehilangan kata-kata untuk menyampaikan sesuatu hal, ini tentulah sebagai pertanda bahwa ia mengalami gangguan berbahasa. Clark dan Clark (1977) menyatakan bahwa ketidakmampuan berbahasa tersebut disebabkan oleh kelainan otak yang parsial. Diuraikan selanjutnya oleh Benton dan Joint , 1960 (Clark dan Clark, 1977) bahwa gangguan berbahasa terjadi karena adanya kelainan atau kerusakan/cacat otak (afasia). Lebih lanjut dikatakan bahwa gangguan itu terjadi bukan karena semi lumpuh pada lidah, namun faktor lain yang menjadi penyebabnya. Berikut diuraikan beberapa penyebab terjadinya gangguan anak dalam berbicara sehingga mengganggu perkembangan anak. a. Afasia dan dysarthria Afasia dan gangguan lumpuh pada lidah/ujaran neuromotor (dysarthria) adalah dua hal yang berbeda. Afasia adalah gangguan berbahasa/berbicara yang disebabkan oleh lesi pada himister otak sisi kiri, dysathria disebabkan ileh gangguan mengartikulasikan suara/ujaran, yang disebabkan oleh kelumpuhan, kelemahan, kekakuan, atau gangguan koordianasi otot alat ucap karena dengan adanya susunan syaraf pusat, sehingga terganggu bicaranya. Hal ini juga
22 diperjelas Kusumoputro (1991: 12) bahwa gangguan berbicara (speech disorders) berkaitan dengan gangguan aksi neuromaskuler yang dibutuhkan untuk fonasi, respirasi, artilkulasi, resonansi, lafal, dan prosodi. Termasuk dalam gangguan ini diuraikan Kusumoputro adalah gangguan artikulasi suara dan gangguan kelancaran (fluensi). Akibat dari gangguan ini, anak tidak mampu memroduksi fonem dan bukan pada kemampuan dalam simbolisasi dan reseptif. Gejala ini cukup banyak, tergantung tempat kerusakan alat ucap yang dialami si anak. Kerusakan tersebut, antara lain karena adanya alat ucap yang kaku, alat ucap yang lemah, koordinasi gerakan yang kurang seimbang antara fonasi, artikulasi, dan resonansi. Akibat yang muncul dari gangguan ini antara lain ketika berbicara menggunakan napas terbalik, tak mampu melakukan gerakan yang memadai seperti halnya anak normal, dan ucapan yang monoton, atau selalu memberikan tekanan pada setiap suku kata. Jadi, Dysarthria adalah problema motorik wicara yang disebabkan oleh suatu kerusakan pada susunan saraf pusat atau perifer, sehingga penderita kehilangan kontrol terhadap otot-otot wicaranya. Gangguan suara yang terdiri dari gangguan fonasi dan resonansi ini juga merupakan problema dalam berbicara. Jika gangguan fonasi ini terjadi pada masalah di daerah pita suara dan laring, sedangkan gangguan resonansi disebabkan oleh kelainan berbagai ruang di kepala yang berkaitan dengan resonansi oral. Dengan demikian, adanya gangguan berbahasa dan gangguan berbicara tersebut, berakibat pada keterlambatan anak pada perkembangan bahasanya. Keterlambatan dalam perkembangan berbahasa anak merupakan salah satu bentuk kelainan berbahasa. Hal ini ditandai dengan adanya kegagalan dalam berbahasa yang tidak sesuai dengan perkembangan seusianya. Tarmansyah (1996) menyatakan bahwa keterlambatan dalam perkembangan bahasa diantaranya disebabkan oleh keterlambatan mental intelektual, ketunarunguan, disfungsi minimal otak, dan kesulitan belajar. Keterlambatan mental intelektual disebut dislogia. b. Dislogia Dislogia, adalah jenis gangguan bicara yang disebabkan oleh kapasitas kemampuan berpikir, yakni taraf kecerdasan di bawah normal. Oleh karena dislogia ini disebabkan kecerdasan di bawah normal, maka penderita mengalami kesulitan dalam mengamati rangsangan dari luar. Akibatnya penderita memiliki keterbatasan dalam kemampuan pembentukan pengertian dan konsep bahasa dan bicaranya. Pada akhirnya anak memiliki gangguan kemampuan pembentukan kalimat, isi, dan bahkan kata-kata yang digunakan. Kesemuanya itu muncul dalam komunikasi-komunikasinya yang kurang sempurna. Dikatakan Gleason (1988) dan Clark (1977), bahwa antara bahasa dan bicara tidak dapat dipisahkan satu sama lain. Namun demikian, kedua hal tersebut merupakan dua hal yang memiliki perbedaan dalam hal fungsi, sehingga kadang-kadang jika salah satu dari kedua hal tersebut tidak berfungsi, yang lain akan terganggu. Tarmansyah (1996:95) menyatakan bahwa kelainan bicara merupakan satu jenis kelainan atau gangguan perilaku komunikasi yang ditandai dengan adanya kesalahan proses produksi bunyi bicara. Hal tersebut, mengakibatkan kesalahan artikulasi, baik dari segi titik artikulasi maupun dari
23 segi cara pengucapan. Akibatnya, anak melakukan kesalahan dalam bentuk: penambahan, penggartian, penghilangan, pembalikan, dan sebagainya, sehingga anak melakukan kesalahan berbicara atau ketidaklancaran berbicara. Sebab-sebab lain yang mengakibatkan anak mengalami keterlambatan dalam berbahasa adalah disglosia, dislalia, dan disaudia. c. Disglosia Disglosia, adalah gangguan bicara yang disebabkan adanya kelainan bentuk struktrur organ bicara. Gangguan struktur tersebut antara lain berupa sumbing pada langitan dan bibir, struktur gigi yang lengkungan gigi bawah berada di belakang gigi atas, dan cacat bawaan. Misalnya bentuk lidah tebal atau kecil, tali lidah pendek, dan sebagainya. d. Dislalia Dislalia, adalah gangguan bicara yang disebabkan oleh kondisi psikososial, yaitu pengaruh lingkungan dan gejala psikologis pada anak. Bentuk gangguan ini berupa anak sering berbicara campuran, yaitu menggunakan dua bahasa (dwibahasawan). e. Disaudia Disaudia, adalah jenis gangguan bicara yang disebabkan oleh gangguan pendengaran. Akibat dari gangguan tersebut, anak tidak mampu menerima bunyi bicara secara sempurna, sehingga pesan yang diterima tidak sempurna, bahkan mungkin salah memaknainya. Akibatnya konsep pembentukan bicaranya pun menjadi salah. Ini akan berakibat pada anak terhadap kesulitan belajarnya. Masalah kesulitan belajar ini, juga berhubungan dengan Disfungsi Minimal Otak (DMO). 2. Pemahaman tentang Disfungsi Minimal Otak (DMO) dan Kesulitan Belajar Disfungsi minimal otak (DMO) dan kesulitan belajar adalah dua hal yang satu sama lain saling berhubungan, meskipun Touwen (Semiawan, 2002:64) mengatakan bahwa tidak setiap ketidakmampuan belajar dan tingkah laku terkait dengan DMO, akan tetapi DMO akan berakibat pada kesulitan belajar pada anak. Istilah kesulitan belajar yang lebih spesifik ini adalh kesulitan belajar khusus (KBK). Pertanyaan yang diajukan semiawan terkait dengan hal ini adalah mengapa, bilamana dan bagaimana KBK yang terkait dengan DMO? Semiawan (2002: 64) menguraikan ada tiga kelompok kemungkinan penyebab yang bisa menjadi perkiraan mengapa, bilamana dan bagaimana terjadi KBK sebagai akibat dari DMO. a. Sebab Prenatal Faktor keturunan, meskipun secara jelas menampakan perannya terhadap DMO, namun terjadinya infeksi pada embrio bisa juga berakibat pada janin yang ada dalam kandungan. b. Sebab Perinatal Proses kelahiran bayi yang mengalami terpluntirnya tali usus, bisa menjadikan kelainan infeksi tertentu pada otak dengan akibat pada DMO. c. Sebab Postnatal Berbagai penyakit yang timbul pada anak setelah lahir, misalnya campak, batuk rejan dan penyakit lain bisa menjadi penyebab dari DMO dan berakibat pada KBK.
24 Beberapa ciri DMO pada anak dan dampaknya terhadap KBK, diuraikan Semiawan (2002:64-65) berikut ini. 1) Hasil penelitian Cruickshank tahun 1972, (Semiawan, 2002) biasanya DMO terjadi pada anak laki-laki. Hal ini ditandai dengan ketidakmampuan bayi menetek. Makin besar anak, makin tidak memiliki kemampuan dalam koordinasi motorik. Jika sudah agak besar lagi anak suka bermain mobilmobilan dan sangat otoriter. Suka menganiaya binatang, suka mengamuk. Intelegensinya bervariasi dari bawah rata-rata sampai dengan superior. 2) Ciri lain sehingga anak DMO memerlukan penanganan khusus, adalah: (a) mudah beralih perhatiannya, (b) hiperaktif motoris atau sensoris, (c) implusif, (d) emosi labil, (e) integrasi motorik rendah, (f) penyeimbangan dalam persepsi ruang, bentuk, dan gerak dan waktu, (g) kekakuan bahasa, (h) disosiasi dan keterlibatan persepsi tentang latar belakang dan benda utama. Beberapa hal yang perlu diperhatikan sebagai syarat pedagogis bagi guru dan orang tua terhadap anak yang mengalami KBK sebagai akibat dari DMO, diuraikan Semiawan berikut. (1) Wujudkan suasana kasih sayang yang menunjukkan keakraban antara anak dan orang tua dan orang terdekatnya. Tunjukkan keakraban itu kearah anak pada kesadarannya untuk berlaku cerdas, sehat dan bersih. (2) Ciptakan sesuatu yang baik untuk anak, misalnya ruang kamarnya atau ruang kelasnya perlu dibuat yang menarik, penuh gambar, perabot yang menyenangkan, tersedia media dan fasilitator untuk memberikan rangsangan belajar. Rangkuman Perkembangan anak yang dibahas dalam kajian ini mencakup banyak segi, termasuk di dalammya adalah perkembangan bahasa. Pengertian bahasa tidak dapat dipisahkan dengan bicara dan pikiran. Secara tidak disadari ketika orang berbicara selalu menggunakan pengetahuan bahasa dan pikirannya. Tanpa hal tersebut, ungkapan yang terlahir adalah ucapan yang berada di luar pemikirannya atau bahkan ucapan yang salah. Hal ini tentu saja tidak berlaku bagi saudara kita yang kurang beruntung. Kesalahan dalam berbicara pada anak mempunyai latar belakang dan alasan yang tidak selalu sama untuk setiap anak dan bentuk kesalahannya pun berbeda. Hal tersebut dapat diakibatkan oleh beberapa faktor, baik faktor dari luar maupun dari dalam diri anak. Dari mana pun asalnya faktor tersebut, guru sebagai orang yang berada di lingkungan anak, dekat dengan anak, paham tentang perkembangan sosial-emosional, fisik, emosi, dan kognitif anak ketika anak berada di sekolah hendaklah mampu dan mau menjadi pengarah, pembimbing, penyejuk, dan model bagi anak, agar mereka mampu dan terampil berbicara dengan kemampuan bahasanya. Untuk itu, guru hendaklah memiliki pengetahuan tentang ilmu pendidikan, psikologi perkembangan anak,
25 perkembangan bahasa anak, memiliki penguasaan tentang kurikulum AUD dan teknik pengembangannya. Pendalaman Jawablah pertanyaan berikut dengan singkat dan jelas! 1. Jelaskan, apakah yang dimaksud dengan teori perkembang-an anak? 2. Bedakan antara teori perkembangan anak dan teori pengem-bangan bahasa anak! 3. Benarkah bahwa antara bahasa dan pikiran itu selalu ber-hubungan? Jelaskan secara singkat melalui contoh konkret pada anak usia dini! 4. Manakh pernyataan berikut ini yang benar? “Bahasa sama dengan berbicara atau berbahasa tidak sama dengan ber-bicara.” Berikan alasan mengapa Saudara memilih pernyataan tersebut! Berilah contoh dalam kehidupan AUD! 5. Jelaskan apakah yang dimaksud dengan: a. proses belajar berbicara b. proses berbicara 6. Jelaskan bahwa perkembangan bahasa masa pralinguistik dapat mempengaruhi masa perkembangan bahasa masa linguistik pada anak! 7. Faktor apa sajakah yang mempengaruhi perkembangan bahasa anak? Sebutkan dan uraikan masing-masing secara singkat! 8. Mengapa anak bisa mengalami gangguan berbahasa dan berbicara. Jelaskan! 9. Apa sajakah yang menjadi penyebab anak mengalami gangguan berbahasa dan berbicara? Jelaskan! 10. Bagaimanakah cara mengatasi anak yang mengalami gangguan dalam belajar dan bagaimana pembinaannya? Jelaskan!
26 BAB II TEORI PEMEROLEHAN BAHASA
Kita sering menyaksikan seorang anak yang baru berumur sekitar 5 atau 4, bahkan 3 tahun sudah pandai berbicara. Dia mampu menggunakan keterampilan bahasanya secara mengagumkan. Dia kadang-kadang telah menguasai bahasanya tersebut dengan penuh rasa percaya diri. Dia juga menguasai kosakata yang banyak. Dia bahkan memiliki sistem fonologi yang bagus, bahkan mampu menggunakan sistem tata bahasanya yang kompleks. Kita pun kadangkadang dibuat terbingung-bingung hingga terpesona dibuatnya. Darimana, kapan, oleh siapa, dan sejumlah pertanyaan lain mengapa anak bisa menggunakan bahasa tersebut dengan penuh kesempurnaan. Ada yang lebih mengherankan lagi, yaitu anak dapat berbahasa lain secara lancar. Pertanyaan kita yang segera muncul adalah “bagaimana prosesnya anak memperoleh bahasa”. Pemerolehan bahasa anak dikembangkan sebagai sarana dalam pembelajaran keterampilan berbahasa. Hal ini dapat dikembangkan melalui berbagai cara. Meskipun cara yang digunakan tidak selalu sama, ada permasalahan umum yang dialami oleh hampir setiap anak, yakni setiap anak memiliki bahasa pertama (B1). Bahasa pertama yaitu bahasa yang diperoleh dari pengasuhnya, khususnya dari ibunya. B1 itulah yang digunakan sebagai dasar untuk mengembangkan bahasa kedua (B2). Bahasa kedua adalah bahasa yang diperoleh anak setelah mereka memperoleh B1-nya. Di Indonesia, khususnya Jawa, B1 yang diperoleh adalah bahasa Jawa, sedangkan di daerah lain sebagai B1 mereka adalah bahasa daerah mereka, dan B2 adalah bahasa Indonesia. Akan tetapi, dengan berkembangnya ilmu pengetahuan dan teknologi, serta lingkungan seperti sekarang ini, banyak anak-anak kita di Indonesia khususnya di kota-kota besar, mereka sudah menggunakan bahasa Indonesia sebagai B1. Namun demikian, ada juga yang menggunakan B2-nya adalah Bahasa Indonesia. Jadi bahasa Indonesia di beberapa daerah digunakan sebagai B-1 namun ada juga yang menggunakannya sebagai B-2. Dalam kehidupan anak di masyarakat, banyak faktor yang dapat mempengaruhi perolehan bahasa, khususnya B2. Hal tersebut dapat dilihat dari lingkungan bahasa yang digunakan, segi usia, kepribadian, dan bahasa pertama mereka. Sekalipun demikian, guru tetaplah dituntut untuk menguasai permasalahan yang ada pada anak termasuk masalah perbedaan individunya. Untuk itu, pembaca setelah mempelajari bab ini, diharapkan dapat menjelaskan hal-hal berikut. 1. Teori pemerolehan bahasa
27 2. Faktor penentu pemerolehan bahasa 3. Bahasa pertama dan peranannya 4. Bahasa kedua dan peranannya A. Teori Pemerolehan Bahasa Pemerolehan bahasa adalah suatu proses aktif dan sangat kompleks. Tidak ada seorang pun di antara kita yang mengetahui secara pasti proses pemerolehan tersebut, hingga anak mampu berbahasa. Tampaknya anak dapat berbahasa karena ia menyatu dalam kehidupan di sekitarnya secara alamiah, hingga anak memperoleh bahasa. Kajian tentang Pemerolehan Bahasa Anak telah berkembang sebagai teori pemerolehan bahasa. Teori tersebut semuanya didasarkan pada teori perkembangan anak, seperti yang telah diuraikan di atas. Teori tersebut adalah: (1) teori behavioral, (2) teori maturasional, (3) teori preformasionis, (4) teori perkembangan kognitif, dan (5) teori psychososiolinguistik (Jalongo, 1992:9-11). Kelima teori tersebut akan diuraikan sebagai berikut. 1. Teori behavioral Teori behavior adalah teori yang lebih menekankan pada kebiasaan. Teori yang dikembangkan oleh B.F Skinner ini, berpandangan bahwa pemerolehan bahasa anak dikendalikan oleh lingkungan. Artinay, rangsangan anak untuk berbahasa yang dikendalikan oleh lingkungan itu merupakan wujud dari perilaku manusia (Gleason, 1998:381). Menurut kaum Behavioris, anak-anak lahir dengan potensi belajar dan perilaku mereka dapat dibentuk dengan memanipulasi lingkungan. Dengan penguatan yang benar, kemampuan intelektual anak dapat dikembangkan. Teori yang dikemukakan oleh B.F Skinner ini lebih menekankan pada kebutuhan “pemeliharaan” perkembangan intelektual dengan memberikan stimulus pada anak dan menguatkan perilaku anak. Diuraikan (Clark dan Clark, 1977; Dworetzky, 1990; Gleason, 1998) bahwa seorang bayi sebenarnya masih bersifat pasif, sehingga ia menerima stimulus dari lingkungannya dan kemampuan berkomunikasi melalui bahasa yang ditentukan oleh stimulus dan peniruan. Jadi, kemampuan bahasa anak ditentukan oleh lamanya latihan dari stimulus yang diberikan, sehingga kemampuan bahasa anak tidak berlandaskan pada penguasaan kaidah, namun berdasarkan pada apa yang diperolehnya. Oleh karena itu, menurut Skinner perlu adanya suatu latihan dan pengarahan. Maksudnya bahwa dalam belajar perlu adanya kondisi latihan bahkan perlu adanya “operan” yaitu suatu kondisi yang ada karena kebutuhan. Pengarahan juga dibutuhkan dalam upaya ini, agar tujuan tercapai.
28 Ada tiga macam pembelajarannya, yaitu (1) pengkondisian klasik (classical conditioning) adalah yang berkaitan dengan stimulus dan respon, (2) pengkondisian operan (operan conditioning) adalah yang berkaitan dengan kebiasaan melalui pemberian hadiah (reward atau reinforcement), dan (3) pembelajaran sosial (sosial learning) yaitu yang berkaitan dengan pengamatan dan peniruan seorang anak. Berdasarkan ketiga macam pembelajaran tersebut, dalam praktiknya guru hendaklah memberikan rangsangan kepada anak agar mau melakukan tindakan yang selalu menggunakan keterampilan bahasanya. Misalnya dengan menyediakan pajanan di dalam kelas, mungkin berupa majalah, menempel berbagai gambar yang menarik di dalam kelas, mengajak bicara kepada anak, memberi pertanyaan ringan kepada anak-anak, dan sebagainya. Melalui upaya/rangsangan tersebut, anak diharapkan secara spontan berani mengungkapkan bahasanya secara lisan. Jadi, diharapkan setelah guru memberi stimulus anak akan segera merespon. Hadiah memang menjadikan sebuah dilema klasik. Dikhawatirkan jika guru/orang tua tidak memberi hadiah, biasanya anak enggan melakukannya. Satu hal yang mungkin terjadi yaitu kondisi belajar sudah terbentuk, namun kondisi tersebut kembali seperti semula karena hadiah tidak diberikan lagi. Oleh karena itu, guru dan atau orang tua harus bijaksanan dalam mengatasi hal ini. Jangan sampai anak mau melakukan sesuatu, termasuk dalam berbahasa karena dia ingin mendapatkan hadiah. Dalam prinsip peniruan, anak akan berbahasa sesuai dengan apa yang ia lihat dan dia dengar. Jika orang-orang yang berada di sekitar anak menggunakan bahasa yang benar secara kaidah, maka anak pun akan melakukan hal yang serupa. Namun jika tidak, maka anak pun akan berbahasa sesuai apa yang diperolehnya. Apa yang dikatakan Lightfoot (1982) dalam (Gleason, 1998: 378) dari salah satu faktor yang mempengaruhi perkembangan bahasa anak itu adalah benar, karena anak belum dapat membedakan penggunaan bahasa yang baik dan yang buruk. Jadi, sebagai guru dan atau orang tua, hendaklah berlaku bijaksana agar anak dapat mengembangkan kemampuan bahasanya secara proporsional. 2. Teori maturasional Teori maturasional merupakan teori yang menekankan pada kesiapan biologis individu. Menurut teori ini, anak telah mempunyai jadwal untuk berbahasa/berbicara. Dalam pandangan ini, bahasa anak secara bertahap berkembang sesuai dengan “ayunan jam” (inner clock) dan yang menyatu dengan konsep maturasi ini adalah periodisasi otak. Periodisasi otak ini, sejalan dengan perkembang-an jaringan syaraf dalam otak. Periodisasi otak ini, sejalan dengan perkembangan jaringan syaraf dalam otak. Oleh karena itu, pandangan teori maturasional yang menyatakan bahwa perkembangan bahasa anak tidak
29 hanya dipengaruhi oleh perkembangan neurologinya, tetapi juga perkembangan biologisnya ini cukup beralasan. Alasannya, karena seorang anak tidak dapat dipaksa atau dipacu kalau piranti biologisnya belum cukup. Sebaliknya jika anak sudah mampu mengujarkan apapun, anak tidak dapat menahannya. Anak setelah perkembangan biologisnya memungkinkan untuk dapat berbahasa, anak mulai menunjukkan interaksinya secara verbal. Dengan demikian, kemampuan berbahasa anak dapat berkembang lebih dulu pada satu titik dan baru kemudian menuju periode perkembangan secara lambat. 3. Teori preformasionis Pemrakarsa teori ini adalah Noam Chomsky. Penganut aliran ini percaya sekali adanya teori tentang proses mental yang disebut Language Aquisition Device (LAD). Dengan LAD diyakini bahwa anak belajar bahasa berdasarkan dari apa yang dia dengar dari orang-orang di sekitarnya. Chomsky sendiri menolak adanya istilah “Innate” saat membicarakan teori tentang pemerolehan bahasa. Beliau menambahkan bahwa semua teori belajar memiliki asumsi bahwa kapasitas bawaan lahir itu ada dan bersifat unik. Prinsip bahasa anak yang dibawa sejak lahir dan membentuk konsep itu disebut Universal Grammar (UG). Dikatakan juga Lenneberg (1967) dalam (Gleason, 1998: 380) karena anak berada dalam dengan beribu-ribu bahasa yang berbeda-beda dan terlatih oleh manusia di mana-mana, lahir dengan membawa perbedaan individual dan intelegensi yang berbeda, temperamen yang berbeda, motivasi yang berbeda, dan sebagainya, maka pengembangan bahasa itu dibawa sejak lahir. Di samping keyakinannya di atas, kaum Nativis juga berkeyakinan bahwa manusia pada dasarnya mempunyai faculties of mind, yaitu suatu keyakinan bahwa di dalam otak manusia terdapat bagian-bagian atau kapling-kapling intelektual. Salah satu kapling itu adalah kapling yang digunakan untuk pemakaian dan pemerolehan bahasa. Mereka juga yakin, bahwa seseorang anak dapat menyerap kalimat yang diucapkan orang lain meskipun dia belum memiliki kemampuan untuk memproduksinya. Dari pernyataan di atas dicontohkan adanya seorang bayi yang belum dapat berkata-kata atau berbicara, namun dia dapat diajak berkomunikasi dengan ibunya yang sedang menggendongnya. Bayi diajak berbicara dengan kata-kata yang panjang. Bayi bisa tersenyum sambil menggerak-gerakan kaki, tangannya sambil terbuka mulutnya, dan terkekeh-kekeh. Dari bukti itu, menunjukkan bahwa, bayi telah memperoleh bahasa dan secara berangsurangsur pula berkembanglah bahasanya. Oleh karena itu, Chomsky berkeyakinan bahwa urutan dasar pemerolehan bahasa pada anak memiliki unsur kesamaan tanpa memperhatikan bahasa yang dipelajarinya. Tahap-tahap tersebut mulai dari tahap mengoceh, holofrase, ujaran telegrafik, kalimat sederhana, dan berkembang ke kalimat yang kompleks. Maka, menurut Chomsky karena proses
30 memperoleh bahasa itu unik, dan berjalan secara individual, maka tidak perlu latihan secara eksplisit. 4. Teori perkembangan kognitif Pemrakarsa teori ini adalah Piaget dan Vigotsky. Teori ini selanjutnya dikembangkan Bates (1979), Bates dan Snyder (1985), Mc Namara (1972) dalam (Gleason, 1998: 383). Mereka berpendapat bahwa cara belajar seseorang merupakan proses adaptasi terhadap lingkungan. Dalam teori perkembangan kognitif ini diasumsikan bahwa anak mengubah lingkungan dan diubah lingkungan. Diyakini pula bahwa anak-anak melewati serangkaian tahap dalam pembelajaran bahasa. Dalam belajar bahasa, teori ini beranggapan bahwa bahasa dibuat dan dikendalikan oleh nalar/pikir. Perkembangan bahasa anak bergantung pada kematangan kognitifnya. Perkembangan bahasa anak berantung pada keterlibatan aktif kognitif anak dan lingkungannya. Dengan demikian, aliran ini meyakini bahwa struktur kompleks bahasa bukanlah sesuatu yang diberikan oleh alam dan bukan sesuatu yang dipelajari melalui lingkungan. Struktur tersebut harus ada secara alamiah dan lingkungan tidak berpengaruh besar terhadap bahasa anak. Belajar pada anak, menurut Piaget dan Vigotsky, adalah proses adaptasi terhadap lingkungan. Ketika anak mengadaptasi lingkungan, mereka menambah informasi baru tentang pengalaman yang mereka perlukan untuk memperluas kategori atau membentuk kategori baru. Dalam beradaptasi berlangsung proses asimilasi. Jika informasi baru dari pengalaman cocok berintegrasi dengan skemata, maka akan berlangsung proses akomodasi. Jika informasi tidak sesuai dengan skemata sehingga perlu dimodifikasi dengan bahasa, maka penekanannya pada pragmatik. Pragmatik mengacu pada berbagai ragam bahasa yang sesuai dengan konteks sosial. Perlu dipahami bagaimana situasi sosial mempengaruhi bahasa. Bahasa dapat kurang formal dalam situasi tertentu dan menjadi sangat beragam karena situasi sangat menentukan. 5. Teori psikososiolinguistik Teori psikososiolinguistik menekankan pada interaksi aktivitas dasar sosial dan aktivitas intelektual dalam berbahasa. Masalah interaksi sosial ini memberikan motivasi kepada anak dalam berbahasa. Interaksi ini merupakan kesempatan bagi anak untuk belajar berbicara melalui bahasa dengan berkomunikasi meskipun tidak semua orang dewasa memahami bahasa anak. Teori ini lebih menekankan pada pagmatik karena berhubungan dengan dimensi sosial bahasa. Dengan demikian, anak akan mampu dan lancar berbahasa melalui keterampilan bicaranya karena terjadi proses interaksi dalam konteks sosial yang nyata.
31 Masing-masing pandangan Teori Pemerolehan Bahasa tersebut mempunyai penekanan yang berbeda. Pandangan Behavioris lebih menekankan pada pembiasaan yang terus-menerus. Teori belajar sosial ini lebih menekankan pada bentuk pengamatan terhadap tingkah laku orang lain. Teori Maturasional menekankan pada kesiapan biologis individu. Teori Preformasionis menekankan pada kemampuan otak individu atau faktor internal/LAD. Teori perkembangan kognitif menekankan pada proses adaptasi terhadap lingkungan, sedangkan teori psikososiolinguistik lebih menekankan pada interaksi aktivitas dasar sosial dan aktivitas intelektual dalam berbahasa. Selanjutnya Jalongo (1992) mengatakan bahwa kelima teori tersebut di atas (behavioris, maturational, preformationis, perkembangan kognitif, dan psikososiolinguistik) semuanya sebagai upaya untuk mengorganisasi pikirannya tentang urutan perkembang-an bahasa. Selain kelima teori tersebut, tidak kalah pentingnya juga da-lam teori pemerolehan bahasa ini adalah Teori Belajar Sosial yang dikemukakan oleh Bandura dalam Dworetzky (1990). Teori tersebut menekankan adanya “situasi sosial” dalam proses belajar. Anak yang sering bergaul dengan lingkungannya akan berpe-ngaruh terhadap belajarnya karena anak banyak melakukan pengamatan terhadap tingkah laku orang lain. Orang lain yang diamati dipandang sebagai “model” oleh anak, kemudian ditirunya. Untuk itu, model hendaknya dapat menjadi contoh yang layak untuk diikuti. Dalam belajar terhadap tingkah laku yang baru, anak meniru berbagai model, baik model konkret, maupun model simbolik atau abstrak, seperti belajar dari buku atau melalui penjelasan guru. Peniruan terhadap model ini tampak dalam penampilan anak. Ketika anak merasa siap, tanpa belajar dengan mencoba, anak memperoleh tingkah laku baru, lalu meniru model. Pada saat tingkah laku baru diperoleh anak melalui observasi, belajar terlihat menjadi pengetahuan baginya. Hal ini juga terjadi pada anak-anak ketika belajar berbahasa, mereka juga dapat belajar melalui observasi dan peniruan. B.
Faktor Penentu dalam Pemerolehan Bahasa
Penampilan berbahasa anak yang satu dengan lainnya tidak selalu sama. Hal tersebut disebabkan oleh adanya berbagai fak-tor yang mempengaruhinya. Faktor tersebut adalah: (1) pengaruh bahasa pertama dan (2) pengaruh bahasa kedua. Kedua hal tersebut diuraikan sebagai berikut. 1. Pengaruh pemerolehan bahasa pertama (B1) Pemerolehan B1, dijelaskan Comsky (dalam Lindfors, 1987), Ellis (1989), Simanjuntak (1990) bahwa semua manusia mempu-nyai kemampuan bawaan untuk berbahasa (Language Aquisition Device/LAD). Dengan kemampuan
32 bawaannya itu, anak dapat menguasai kaidah-kaidah dan struktur kebahasaan melalui berbagai interaksi langsung dalam kegiatan berbahasa. Anak dapat mengembangkan dirinya dalam kurun waktu tertentu dan sesuai dengan perkembangan kognitifnya. Anak menguasai bahasa dimulai dari tingkat yang paling sederhana dan dasar sampai pada sistem dan struktur kebahasaan yang paling rumit. Berdasarkan hal tersebut, menurut Lindfors (1987) ada beberapa hal yang perlu diketahui tentang pemerolehan B1. Hal tersebut adalah sebagai berikut: 1) Setiap anak dapat mengembangkan sistem B1 dari suatu sistem yang paling sederhana sampai ke yang paling kompleks. 2) Setiap anak tidak perlu latihan khusus untuk belajar B1. 3) Setiap anak dapat berbahasa dalam waktu yang relatif singkat, dan 4) Setiap anak dapat berbahasa pertama dalam waktu dini. Selanjutnya diuraikan Lindfors (1987) bahwa pemerolehan B1 dalam perkembangan di masa prasekolah adalah sebagai berikut: 1) Dalam perkembangan pralinguistik: anak mampu mem-uat relasi bunyi yang hampir sama (ma, ba, pa). 2) Pada tahap satu kata: anak mampu mengucapkan kata kerja, penunjuk tempat, yang disertai dengan kata kerja+objek. 3) Cara kombinasi permulaan: anak mampu membuat kombinasi kata. Misalnya: pelaku+kata kerja; kata kerja+objek. 4) Cara berbicara kombinasi lanjutan: anak mampu mengungkapkan kombinasi bentuk negatif, interogatif, dan kombinasi kalimat. 5) Perkembangan sistem bunyi: tahun pertama adalah masa vokalisasi dan pada enam bulan pertama dapat menciptakan bunyi-bunyi distingtif, pada enam bulan terakhir anak dapat memproduksi kata-kata tertentu dengan memanfaatkan unsur-unsur suprasegmental. 6) Usia sekolah: penggunaan bahasa dihubungkan dengan pengalaman nyata. Berdasarkan hal tersebut, tidak ada faktor penentu yang menyebabkan anak tidak mampu berbahasa. Hal tersebut tentu saja terkecuali pada saudara kita yang kurang beruntung karena mengalami cacat atau memiliki gangguan. Seperti dinyatakan Tarmansyah (1996:87) bahwa anak-anak yang mengalami gangguan akan mengalami kelambatan dalam perkembangan bahasanya. Gangguan tersebut bukan dalam bentuk fisik saja namun juga dalam bentuk mental tentunya. Untuk sampai pada tingkatan mampu berbicara, haruslah dilakukan berbagai upaya. Kaitan bahasa pertama sebagai faktor penentu dalam pemerolehan B2, menurut Dulay, Marina, dan Krashen (1987) dalam Hipotesis Analisis Contrastifnya, adalah bahwa pemerolehan B2 dipengaruhi oleh B1. Hal ini
33 disebut dengan inferensi dan transfer. Selanjutnya dikatakan bahwa jika struktur B1 berbeda dengan struktur B2, maka disebut dengan transfer negatif. Sebaliknya jika struktur B1 mirip dengan struktur B2, secara otomatis pelajar bahasa/anak menggunakan struktur B1 ke dalam B2. Hal ini disebut dengan transfer positif. Uraian tentang faktor penentu dalam pemerolehan B2 tersebut dapat dibagankan sebagai berikut. PROSES INTERNAL KEPRIBADIAN
Lingkungan bahasa
FILTER
UMUR
ORGANISER
MONITOR
Penampilan verbal
BAHASA PERTAMA
Sumber: Heidi Dulay, Marina Burt, dan Stephen Krashen. 1982. Language Two. New York: Oxford University Press. 2. Pengaruh pemerolehan bahasa kedua (B2) Pemerolehan B2, menurut Dulay, Marina, dan Krashen (1982) ditentukan oleh adanya faktor: (1) lingkungan bahasa dan (2) faktor diri/internal. Kedua hal tersebut selanjutnya diuraikan sebagai berikut. a. Lingkungan bahasa Lingkungan bahasa adalah segala sesuatu yang didengar dan dilihat pelajar bahasa/anak dalam belajar B2, yakni bahasa yang digunakan dalam berkomunikasi sehari-hari oleh masyarakat tempat pelajar bahasa/anak sedang mempelajari B2. Lingkungan dapat berupa situasi bahasa yang luas (makro) dan lingkungan yang sempit (mikro).
34 1) Lingkungan makro Dalam lingkungan makro ini, terdapat empat faktor yang mempengaruhi kecepatan dan kualitas pemerolehan B2. Keempat faktor tersebut adalah: (i) Kealamian bahasa yang didengar (ii) Peranan pelajar bahasa/anak dalam berkomunikasi, dan (iii) Tersedianya acuan konkret untuk memperjelas makna, dan (iv) orang yang menjadi model dalam B2. 2) Lingkungan mikro Dalam lingkungan mikro ini, terdapat kemenonjolan stuktur bahasa yang didengarnya (distingtif), misalnya perbandingan kata (sepak/bapak); (payung/gayung); (medan/sedan) dan sebagainya. Umpan balik kawan bicara, dan keseringan dalam berbicara, yakni seberapa banyak pelajar bahasa/anak mendengar atau melihat struktur yang disuguhkan kepadanya. b. Faktor diri/internal Faktor diri/internal adalah faktor seseorang yang dapat mempengaruhi anak dalam berbahasa. Faktor tersebut adalah: (1) kepribadian, (2) umur, dan (3) motivasi. Ketiga hal tersebut diuraikan berikut ini. 1) Kepribadian Kepribadian seseorang dapat memberikan akibat pada penampilan bahasanya, yang antara lain meliputi masalah (i) kepercayaan diri, (ii) rasa empati, dan (iii) kecenderungan analitis. Kepercayaan diri atau rasa percaya diri yang tinggi dapat mempengaruhi seseorang ketika sedang belajar B2. Rasa percaya diri dapat didefinisikan sebagai persepsi, perasaan, dan sikap yang dimiliki seseorang terhadap dirinya sendiri. Rasa harga diri merupakan perasaan diam-diam terhadap martabat diri dan perasaan dirinya berharga. Perkembangan konsep diri dan rasa harga diri merupakan proses yang berlangsung seumur hidup dan terus berkembang sepanjang hayat. Hal ini sejalan dengan perkembangan pengalaman hidupnya. Ollila dan Mayfield (1992) mengatakan bahwa persepsi diri seorang anak akan berpengaruh terhadap masalah yang dikerjakan. Rasa percaya diri merupakan bagian integral dari proses belajar. Perasaan anak terhadap dirinya sendiri akan mempengaruhi cara belajar, sikap terhadap pengalaman baru, dan kemampuan berbahasa. Oleh karena itu, dalam proses pembelajaran, guru perlu menciptakan lingkungan belajar yang aman dan nyaman bagi anak, baik secara emosional maupun sosial, sehingga anak memiliki rasa percaya diri yang tinggi. Rasa percaya diri yang tinggi dapat mempengaruhi anak ketika belajar B2.
35 Empati merupakan perwujudan seseorang akan keluwesan dirinya terhadap orang lain. Dalam kehidupan anak pun hal ini juga dapat terjadi. Anak yang kaku perasaannya akan sulit belajar B2 daripada orang yang tidak kaku atau orang yang luwes dan mampu menyesuikan dirinya terhadap lingkungan di sekitarnya. Kecenderungan analitis menggambarkan seseorang yang biasa hidup dan bergaul dalam situasi lapangan atau bukan di lapangan. Orang yang bebas lapangan (field independent) mempunyai kepribadian tertutup dan sulit belajar bahasa kedua. Namun sebaliknya, orang yang terikat dengan lapangan (field dependent) mempunyai kepribadian terbuka dan rasa empatinya bagus. Oleh karena itu, mereka biasanya lebih berhasil dalam belajar bahasa kedua. Jadi, kepribadian adalah sifat hakiki yang tercermin pada diri seseorang. Dalam belajar B2, kepribadian anak pun mempengaruhi penggunaan monitor. Masalah yang dimaksudkan di sini adalah rasa percaya diri anak tinggi, meskipun kesadaran dirinya kurang, monitornya tidak berlebihan dan dalam belajar B2 lebih berhasil. Apalagi jika kesadaran dirinya tinggi, tentu akan lebih berhasil. 2) Umur Umur anak mempengaruhi penampilan bahasanya. Anak yang usianya lebih muda (anak prasekolah) akan lebih berhasil dalam belajar bahasa terutama B1. Pendapat Chomsky dan Marshall (dalam Simanjuntak, 1990) menyatakan bahwa bahasa itu sebenarnya tumbuh di dalam otak si bayi setelah mengalami proses “triggering” (pemelatukan), yakni dengan cara menggiring si bayi kepada bahasa melalui pertumbuhan biologisnya, yaitu interaksi antara struktur nurani dan kondisi sekitar. Lebih lanjut Chomsky menyatakan bahwa pertumbuhan bahasa boleh disamakan dengan pertumbuhan suatu anggota tubuh lainnya. Tanpa adanya proses “pemelatukan” pemerolehan bahasa anak tidak akan sempurna, tetapi belum tentu lebih cepat dalam menguasai B2 dibandingkan dengan orang yang lebih dewasa. Hal itu disebabkan dalam belajar B2 salah satu faktor penentunya adalah B1. Dengan demikian sumber perbedaan pada umur ini adalah faktor biologis, kognitif, afektif, dan perbedaan lingkungan. 3) Motivasi Motivasi dalam belajar B2 merupakan kemauan, keperluan, dan keinginan yang dirasakan pelajar bahasa untuk belajar B2. Motivasi ini bisa berupa motivasi dari dalam maupun dari luar. Motivasi dalam diri anak biasanya tumbuh atas dasar kemauannya sendiri untuk dapat melakukan sesuatu, termasuk kemauan belajar bahasa. Motivasi dari luar terjadi apabila pelajar bahasa/anak mau belajar untuk dapat berbahasa setelah ada dorongan dari luar. Dari kedua motivasi ini, secara integratif dapat mempercepat pelajar bahasa/anak dalam belajar B2.
36 Dalam kaitannya dengan faktor penentu dalam belajar bahasa ini, pada akhirnya berakumulasi pada penampilan bahasa secara nyata. Sebelum lahir dalam bentuk bahasa secara nyata, di dalam prosesnya diolah oleh prosesor pemerolehan bahasa, yaitu yang dilakukan oleh: (i) filter, (ii) organizer, dan (iii) monitor Filter, dalam hal ini, berfungsi sebagai penyaring dalam be-lajar B2. Renggang rapatnya filter ini dipengaruhi oleh faktor diri pelajar bahasa/anak. Organizer, berfungsi mengorganisasikan urutan-urutan umum, struktur gramatika bahasa yang dipelajari. Monitor, berfungsi sebagai penyunting terhadap produksi bahasa yang dihasilkannya. Penyuntingan ini berdasarkan kaidah linguistik/kaidah kalimat yang dikuasainya secara sadar. Penggunaan monitor tersebut dalam upaya anak untuk melahirkan bahasa yang terstruktur dan sistematis, yakni berdasarkan proses yang telah diperoleh anak secara jelas dan bertahap, mulai dari: fonologi, sintaksis, semantik, dan pragmatik (Tomkins, 1991:8; Jalongo, 1992:12; Ellis, dkk:1989). Dengan demikian, ketika anak belajar berbahasa, secara implisit anak mengembang-kan tentang sistem tersebut. Anak mengembangkan sistem fonologi atau bunyi-bunyi secara individual yang disebut fonem yang terpresentasikan dalam bentuk grafem. Fonem adalah satuan bunyi terkecil yang mengandung makna, bunyi bahasa yang mirip atau bunyi bahasa yang membedakan. Komponen sintaksis atau tata bahasa (grammar), yaitu kaidah yang mengatur bagaimana kata-kata dikombinasikan dalam kalimat. Selama periode prasekolah, anak menggunakan sistem sintaksis. Ia belajar mamahami serta membuat pernyataan berdasarkan jenis kalimat lain yang digunakan. Aspek lain dalam sistem sintaksis adalah morfologi (kajian bentuk kata). Pada kajian ini, anak juga sempat belajar mengenai penggabungan kata dan atau bagian kata. Komponen bahasa yang ketiga adalah semantik atau sistem makna. Kosakata dan susunan kata dalam kalimat merupakan komponen kunci dalam sistem semantik. Pada saat anak belajar berbicara, anak menguasai satu kata yang kemudian terus berkembang selama masa prasekolah. Pada saat anak menguasai kosakata, anak juga belajar bagaimana menyusun kata-kata menjadi kalimat yang bermakna. Komponen keempat adalah pragmatik, yaitu yang berkaitan dengan aspek sosial dan kultural dari penggunaan bahasa secara praktis. Bahasa digunakan untuk berbagai fungsi dan tujuan. Komponen ini bertalian erat dengan penguasaan sistem interaksi sosial bahasa. C. Bahasa Pertama dan Peranannya Pada bagian ini akan dibahas mengenai: (1) pengertian B1 dan (2) peranan B1. Kedua hal tersebut akan diuraikan satu per satu berikut ini.
37 1. Pengertian bahasa pertama Bahasa pertama adalah bahasa yang pertama kali diperoleh anak sejak kelahirannya. Anak, pada umumnya memperoleh komponen bahasa mereka yang pertama dari pengasuh dan biasanya dari ibunya, yang disebut dengan Bahasa Ibu. Oleh karena itu, bahasa pertama biasa disebut dengan Bahasa Ibu. Anak pertama kali memperoleh bahasa tersebut antara masa bayi sampai kurang lebih satu tahun, yang bermula dari hasil mendengar orang yang mengajak bicara. Bayi memperhatikan muka orang tersebut, kemudian bayi pun berusaha menanggapi sesuai dengan kemampuannya meskipun belum menggunakan bahasa dalam arti yang sebenarnya. Hal ini terjadi karena bayi belum mampu berbahasa/bicara sempurna. Kebelumsempurnaan tersebut karena bayi belum memiliki alat ucap yang sempurna. Di masa pralinguistik yang diawali dengan kegiatan mengoceh, bermain dengan jari kaki dan tangannya ini, anak juga belum menguasai kata tertentu yang disertai dengan maknanya. Namun, mereka masih belajar mengucapkan kata tertentu dan memiliki makna konkret, misalnya nama benda (mama, papa), kata kerja (maem, mimi) saja, yang kemudian secara berangsurangsur anak mampu merangkainya hingga menjadi kalimat sederhana dan bermakna (mama mimi, papa maem) sebagai ucapan kalimat pendek. Oleh karena itu, pengasuh dan atau orang tua memiliki makna yang sangat berarti bagi perkembangan bahasa anak selanjutnya meskipun tidak ada cara khusus untuk belajar bahasa pertama. Beberapa hal yang perlu diketahui dalam pemerolehan B1 menurut Lindfors (1987) adalah sebagai berikut. 1) Setiap anak dapat mengembangkan sistem bahasa pertama dari suatu sistem yang paling sederhana sampai ke yang paling kompleks. 2) Setiap anak tidak perlu latihan khusus untuk belajar bahasa pertama. 3) Setiap anak bisa berbahasa pertama dalam waktu yang relatif singkat. 4) Setiap anak dapat berbahasa pertama dalam waktu dini. Uraian tersebut menunjukkan bahwa B1 adalah bahasa yang dalam pembelajarannya tidaklah perlu membutuhkan bentuk pelatihan dan aturan secara khusus. Hal itu dikarenakan bahasa pertama adalah bahasa yang melekat di sekitar diri anak sejak ia dilahirkan dan bahasa tersebut kemudian selalu terdengar dan diperdengarkan oleh orang-orang di sekitarnya sebagai alat berkomunikasi dengannya. Dengan demikian, dalam belajar bahasa pertama anak dapat mengembangkan diri dalam berbahasa dari yang paling sederhana sampai yang paling kompleks. Hal ini karena perkembangan bahasa selalu berhubungan dengan perkembangan usia, perkembangan fisik, dan kognitif anak (Simanjuntak, 1990). Dengan demikian, kemampuan anak dalam berbahasa pertamanya ini banyak dipengaruhi oleh faktor di sekitar anak, sehingga anak dalam waktu yang relatif singkat dapat berbahasa dan mampu
38 menggunakannya. Hal ini tentunya berbeda dengan pemerolehan B2. Dalam belajar B2, selain berhubungan dengan ketiga hal tersebut juga berkaitan dengan B1-nya. 2. Peranan bahasa pertama Bahasa pertama mempunyai peranan penting dalam pengembangan bahasa selanjutnya. Ellis (1989) menguraikan bahwa pada awal tahun 1960-an kebanyakan kesulitan yang dihadapi pembelajar B2 adalah pengaruh dari B1. Dalam pengaruh tersebut terdapat transfer positif dan negatif. Transfer positif berarti bahwa B1 mempunyai pengaruh terhadap B2. Sedangkan yang dimaksud dengan transfer negatif adalah jika B1 tidak berpengaruh terhadap B2. Hasil penelitian Dulay, Burt, dan Krashen (1982) meragukan transfer negatif ini. Menurut mereka, B1 merupakan faktor utama dalam proses pemerolehan B2. Untuk memahami kepentingan awal pada peran B1 kiranya perlu menengok teori belajar Behavioristik Watson dan Skinner. Menurut teori ini, kebiasaan lama masuk dalam cara belajar kebiasaan baru, yang berarti B1 memengaruhi B2. Hal ini jika diterapkan dalam teori belajar Behavioristik baik dari Watson maupun Skinner lebih menekankan adanya kondisi latihan, bahkan perlu adanya “operan”, yaitu suatu kondisi yang ada karena adanya suatu kebutuhan. Kondisi seperti inilah yang dibutuhkan dalam pendidikan. Kondisi tersebut mendorong perlunya kita menganalisis suatu tingkah laku dan menyiapkan pemberian hadiah/reinforcement dalam bentuk apa pun jika anak telah mencapai hasil dari setiap unitnya. Jadi, B1 mempunyai peranan yang penting dalam pemerolehan B2. Ini berarti bahwa B1 yang kali pertama dikuasai oleh anak merupakan dasar untuk mengembangkan bahasa selanjutnya. D. Bahasa Kedua dan Peranannya Pada bagian ini diuraikan tentang: (1) pengertian B2 dan (2) peranan B2. Kedua hal tersebut diuraikan berikut ini. 1. Pengertian bahasa kedua Bahasa kedua adalah bahasa yang digunakan anak setelah ia menguasai bahasa pertama. Di Indonesia, bahasa Indonesia merupakan B2. Sedangkan B1 diperoleh anak dari pengasuhnya atau dari ibunya. Hal ini biasa disebut dengan Bahasa Ibu. Khususnya di Jawa, bahasa pertama anak adalah bahasa Jawa atau bahasa daerah di mana anak berada. Dalam pemerolehan B2 dinyatakan bahwa pemerolehan bahasa merupakan proses yang kompleks dan bertahap, baik yang dialami oleh anak maupun orang dewasa, baik bahasa lisan maupun tulis. Ada hal yang tidak dapat dipungkiri dalam pemerolehan B2 ini, yakni bahwa setiap pelajar bahasa/anak juga menunjukkan ciri khasnya masing-masing (idiosinkretik) (Dulay, Marina, dan Krashen, 1982). Ellis (1986) juga menyatakan bahwa
39 perolehan B2 merupakan proses yang kompleks dan mencakup banyak faktor yang saling berhubungan. Faktor yang dimaksud antara lain menyangkut masalah berikut. a) Bahasa kedua cenderung mengikuti bentuk/cara perolehan bahasa pertama, baik dalam metodologi maupun dalam masalahnya (Ellis, 1989). Sedangkan Oldin (dalam Nunan,1991) menjelaskan bahwa pengaruh B1 sangat kuat untuk menguasai sistem bunyi B2. Untuk itu, pelajar bahasa/anak agar memperhatikan perbedaan fonetik kedua bahasa itu. Fonetik adalah bagian dari tata bahasa yang menganalisis bunyi-bunyi ujaran yang dipakai dalam bertutur serta mempelajari bagaimana cara menghasilkan bunyi tersebut. b) B1 diasumsikan sebagai bahasa yang mengganggu B2. Hal ini disebut sebagai transfer negatif. Transfer positif terjadi apabila B1 membantu B2. Atas dasar hal tersebut munculah Analisis Contrastif, yang meragukan adanya transfer negatif tersebut. Akan tetapi semuanya itu disebabkan oleh perbedaan setiap individu, yang antara lain meliputi kepribadian, usia, motivasi, dan sikap (Ellis, 1989). Dulay, Marina, dan Krashen (1982) sebelumnya juga telah menguraikan tentang hasil penelitiannya secara lengkap. c) Kesalahan yang dibuat oleh pelajar B2 semula diduga disebabkan oleh pengaruh B1. Oleh karena itu, pada masa tersebut dikembangkan teori analisis contrastif. Hasil penelitian berikutnya ternyata menunjukkan bahwa (1) ternyata hanya 5% kesalahan gramatika anak dan 20% kesalahan yang dibuat orang dewasa disebabkan pengaruh B1. Dengan demikian, 95% dan 80% bukan disebabkan oleh B1. (2) Pembetulan terhadap setiap kesalahan yang dibuat anak hanya sedikit meningkatkan kemampuan bahasa anak. d) Urutan pemerolehan B2 menunjukkan urutan yang alamiah. Artinya secara alami anak memperoleh B2 tersebut melalui urutan yang sistematis karena pada dasarnya penentu pemerolehan B2 bergantung pada beberapa faktor. Faktor tersebut meliputi dua hal, yakni: (1) lingkungan bahasa dan (2) faktor diri/internal (seperti yang telah diuraikan) Dulay, Marina, dan Krashen (1982) menyatakan bahwa penyebab terjadinya kesalahan pada penutur B2 adalah hal berikut. 1) Kondisi yang terlalu dini dalam menggunakan bahasa kedua. Hal ini disebabkan oleh: (a) tekanan yang mengharuskan penggunaan bahasa kedua, dan (b) lingkungan bahasa kedua terbatas. 2) Tugas-tugas pancingan yang mengharuskan pelajar bahasa menggunakan bahasa kedua. 3) Penggunaan monitor dan penggunaan B1. Artinya dalam belajar B2, pelajar tetap berpikir dalam B1-nya, sedangkan kata-kata yang digunakan adalah kata-kata B2.
40 4) Performansi fonologi yang cenderung menggunakan B1. Karena alasan-alasan tersebut anak sering melakukan kesalahan dalam berbahasa. Untuk itu, guru hendaklah memahami perannya terhadap AUD dalam rangka pengembangan bahasanya. Guru hendaknya memahami peranan bahasa, khususnya B2 terhadap pengembangan bahasa anak. 2. Peranan bahasa kedua Peranan B2 di sini lebih difokuskan pada penguasaan bahasa AUD dalam rangka pengembangan keterampilan berbahasa. Oleh karena itu, masalah pemerolehan B2 ini penting untuk diketahui oleh guru dan calon guru, khususnya guru pendidikan AUD. Dengan mengetahui permasalahan B2, guru dapat memperkirakan tentang bahasa yang selayaknya digunakannya ketika melakukan proses pembelajaran di sekolahnya. Guru tidak saja tahu B1 anak didiknya, namun juga tahu B2-nya. Dengan alasan tersebut, guru akan mengetahui bahwa: a) orang yang menguasai lebih dari satu bahasa akan lebih matang daripada orang yang menguasai satu bahasa. b) orang yang memiliki dua bahasa (dwibahasawan) memiliki memori yang berhubungan dengan pendengaran yang lebih baik daripada yang hanya memiliki satu bahasa (ekabahasawan). c) dwibahasawan dapat mengiterpretasikan makna kata yang tak diketahui dengan lebih baik daripada ekabahasawan. Dengan mengetahui hal tersebut, guru dapat menerapkannya dalam upaya pengembangan bahasa anak didiknya. a. Teknik Pengembangan Bahasa AUD Beberapa temuan utama dalam penelitian B2 (Dulay, Marina, dan Krashen,1982) dan penerapannya dalam pendidikan antara lain sebagai berikut. 1) Maksimalkan pajanan komunikasi alamiah kepada anak. Yang dimaksudkan dengan komunikasi alamiah adalah bahasa yang lebih difokuskan pada makna yang disampaikan daripada bentuk linguistiknya. Komunikasi ini akan meningkatkan proses konstruksi kreatif dan kerja organiser. Teknik pembelajaran (a) Gunakan pertanyaan yang nyata, seperti pertanyaan yang ditujukan dan dipakai oleh penutur asli. (b) Jangan menuntut anak lebih fasih seperti penutur asli. (c) Jika anak diharapkan untuk berlatih menggunakan kalimat yang sempurnya, buatlah pertanyaan yang memang secara alamiah menuntut jawaban dengan kalimat yang lengkap.
41 (d) Tanggapilah isinya saat anak berkomunikasi, jangan menanggapi bentuknya. Jangan mengoreksi pelafalan atau tata bahasa saat anak berkomunikasi antar mereka. (e) Selama berkomunikasi, terimalah jawaban nonverbal dari mereka. (f) Dorong dan ciptakan situasi yang memungkinkan anak dapat berkomunikasi dengan penutur asli. (g) Jangan mengajarkan tata bahasa selama berlangsungnya kegiatan berkomunikasi. 2) Masukan masa diam pada permulaan program pengajaran. Masa diam adalah satu rentang waktu saat anak mendengar dan melihat. Ada kemungkinan anak menanggapi rang-sangan dengan B1-nya atau melalui kegiatan fisik. Mereka belum bisa dipaksa untuk berbicara dengan bahasa sasaran (B2). Teknik pembelajaran (a) Jangan paksa anak untuk berbicara dalam bahasa B2 pada awal-awal pengajaran. (b) Anak boleh merespon dengan B1-nya. 3) Gunakan acuan konkret untuk menjadikan B2 terpahami bagi pelajar bahasa pemula. Ini dapat dilakukan dengan menunjukkan benda dan kegiatan nyata sebagai topik pembicaraan. 4) Temukan teknik khusus untuk membuat siswa santai dan melindungi egonya. Dengan cara tersebut anak dapat belajar dengan mudah. Teknik pembelajaran (a) Berilah anak itu nama baru/identitas sesuai dengan bahasa keduanya (misalnya nama aktor kesenangannya). (b) Putarkan musik klasik yang lembut selama pelajaran berlangsung. (c) Gunakan tempat duduk yang nyaman. (d) Berikan latihan penyegaran dan ringan sebelum pelajaran dimulai. (e) Jangan memusatkan pada kesalahan berbahasa anak, tapi tekankan pada isinya. 5) Ciptakan situasi yang memungkinkan anak tidak merasa malu jika mereka melakukan kesalahan. Teknik pembelajaran (a) Dugalah kesalahan yang mungkin terjadi. (b) Jangan memusatkan kesalahan anak selama berkomunikasi. (c) Respon isi komunikasi, jangan pada bentuk linguistiknya.
42 (d) Gunakan kegiatan bermain peran untuk mengecilkan perasaan gagal secara personal saat mereka melakukan kesalahan. 6) Guru jika mengajarkan dialog, masukkan frasa yang bermanfaat. Teknik pembelajaran (a) Amati dan catat interaksi sosial yang paling diminati anak (permainan, belanja, kerja sama, dan lain-lain). (b) Daftarlah frasa yang selalu digunakan pada setiap situasi itu. (c) Susunlah dialog sekitar interaksi sosial itu. 7) Jangan mengajarkan struktur pada anak. Teknik pembelajaran (a) Kenalilah urutan pemerolehan bahasa secara umum. (b) Hindari pengajaran struktur, berilah kebebasan pada anak menggunakan strukturnya, namun ujaran guru hendaklah menggunakan struktur yang benar. (c) Guru tidak perlu mengajarkan urutan penggunaan struktur pada anak. 8) Jangan mengacu pada B1 ketika mengajarkan B2. Teknik pembelajaran (a) Hindari tugas terjemahan sebagai teknik utama. Gunakan seperlunya saja untuk keperluan penjelasan makna. (b) Hindari penjelasan dengan mempertentangkan B1 dengan B2.
Rangkuman Teori pemerolehan bahasa anak dikembangkan sebagai sarana dalam mengembangkan bahasa. Ada dua istilah dalam pemerolehan bahasa anak, kedua istilah tersebut adalah Bahasa Pertama (B1) dan Bahasa Kedua (B2). Untuk sampai pada permasalahan pemerolehan bahasa tersebut, ada sejumlah teori yang mendasari teori tentang Pemerolehan Bahasa. Teori tersebut adalah Teori: (1) Behavioral (2) Maturasional (3) Preformasionis (4) Perkembamgan Kognitif, dan (5) Teori Psykhososiolinguistik Dalam pemerolehan bahasa, baik B1 maupun B2, ada faktor yang dapat menentukan keberhasilan anak dalam berbahasa. Akan tetapi, di antara keduanya memiliki perbedaan. B1 dalam pemerolehannya tidak perlu dipelajari
43 secara khusus karena sifatnya alamiah. Sedangkan pemerolehan B2 perlu ada pembelajaran secara khusus. Proses belajar bahasa kedua ini berkaitan dengan masalah: (i) lingkungan bahasa, (ii) faktor individual, dan yang tidak kalah pentingnya adalah (iii) bahasa pertama (B1). Akan tetapi, antara B1 dan B2 dalam pengembangannya juga bergantung pada faktor yang sifatnya bawaan, seperti kondisi fisik/organ wicara dan perkembangan kogtitif/mental. Dengan demikian, guru dan calon guru AUD hendaknya memiliki pemahaman tentang B1 dan B2 untuk pembelajaran di sekolah dalam rangka pengembangan bahasa anak. Pendalaman Jawablah pertanyaan berikut dengan singkat dan jelas! 1. Apakah yang dimaksud dengan: a. bahasa pertama (B1) b. bahasa kedua (B2) 2. Bagaimana proses pemerolehan bahasa pertama oleh anak? Jelaskan! 3. Apa saja faktor yang memengaruhi pemerolehan bahasa pertama? 4. Apakah artinya bahwa dalam belajar bahasa pertama itu tidak perlu ada latihan khusus? 5. Buktikan bahwa dalam pemerolehan bahasa pertama bergantung pada orang di sekitarnya! 6. Buktikan bahwa bahasa pertama memengaruhi bahasa kedua! 7. Mengapa dalam belajar bahasa kedua perlu belajar secara khusus? Apakah bedanya dengan belajar bahasa pertama? 8. Buktikan bahwa umur, kepribadian, dan motivasi memenga-ruhi pemerolehan bahasa kedua! 9. Adakah teknik khusus untuk mengembangkan bahasa pertama? Bagaimana dengan pengembangan bahasa kedua ba-ik di sekolah maupun di rumah? 10. Adakah cara khusus yang Anda ketahui untuk mengetahui jumlah kosakata yang dimiliki anak?
44 BAB III PENGENALAN BUNYI BAHASA Istilah bunyi bahasa lebih dekat dengan pelafalan bahasa dalam kehidupan bermasyarakat, baik di rumah, di lingkungan sekitar maupun di sekolah, sering kita jumpai bahwa yang terdengar kadang-kadang asing bagi kita. Masalah ini terjadi jika penutur bahasa tersebut menggunakan B1-nya atau bahasa aslinya atau bahasa daerah asalnya. Misalnya penutur asli Bugis, Jawa, Batak, Bali, dan sebagainya. Mereka menunjukkan ciri khas dialeknya ketika bahasa itu dipaparkan. Hal ini juga dapat kita lihat dalam kehidupan anak sehari-hari. Anak Usia Dini (AUD) pada umumnya dalam berkomunikasi di sekolah masih akrab dengan bahasa yang ia kenal di rumah. Mereka biasanya menggunakan bahasa ibu atau B1-nya. Tidak jarang anak merasa asing dengan bahasa yang digunakan gurunya di sekolah karena guru menggunakan bahasa campuran yaitu B1 dan B2 yang digunakan secara bersamaan. Dengan demikian, permasalahan ini terletak pada cara guru mengenalkan tentang bunyi bahasa, khususnya bahasa kedua kepada anak agar mereka menyadarinya. Mengajarkan tentang penguasaan sistem bunyi bahasa, khususnya bahasa kedua, selalu berhubungan dengan bahasa yang lain terutama bahasa pertama. Bagi guru hal ini merupakan pekerjaan yang tidak mudah karena pelafalan bahasa kedua dipengaruhi bahasa pertama, apalagi tidak semua anak didik memiliki latar belakang B1 yang sama. Oleh karena itu, setelah mempelajari bab ini, pembaca diharapkan memiliki pengetahuan dan pemahaman mengenai: 1. pengertian bunyi bahasa Indonesia, dan 2. teknik pembelajaran pengucapan bunyi bahasa Indonesia. Kedua hal tersebut akan diuraikan sebagai berikut. A. Pengertian Bunyi Bahasa Bunyi bahasa ialah suara yang dihasilkan oleh alat ucap manusia. Dinyatakan dalam Depdikbud (1995:20) bahwa oleh karena bunyi bahasa merupakan unsur pokok dalam bahasa, maka haruslah dipelajari tentang bunyi tersebut. Untuk mempelajari bunyi bahasa, diperlukan pengetahuan tentang fonetik dan fonemik. Fonetik adalah ilmu yang mempelajari bunyi, baik bunyi bahasa maupun bukan bunyi bahasa. Sedangkan fonemik adalah ilmu yang menyelidiki tentang bunyi bahasa, hal ini disebut dengan fonologi (Kridalaksana, 1983). Oleh karena itu, untuk mempelajari kedua hal tersebut, hendaklah dimilikinya pengetahuan tentang (1) alat-alat ucap manusia, dan (2) penggolongan fonem bahasa Indonesia. Kedua hal tersebut akan diuraikan sebagai berikut.
45 1. Alat-alat ucap manusia Beberapa tokoh bahasa mengklasifikasikan alat ucap manusia tidak selalu sama, kadang-kadang memiliki kesamaan, namun ada pula perbedaannya. Oleh karena itu, dalam uraian ini dipilih buku-buku yang berasal dari Indonesia, dengan alasan yang dibahas adalah bunyi bahasa Indonesia. Sejumlah alat ucap manusia lihat gambar 3.1. Alat ucap yang digambarkan berikut, dapat dikategorikan menjadi dua, yaitu (1) titik artikulator dan (2) titik artikulasi. Titik artikulator adalah titik yang dapat digerakkan ke segala arah sehingga dapat menempati berbagai posisi. Titik artikulasi yaitu bagian tertentu dari alat ucap yang dituju atau yang disentuh oleh artikulator (Depdikbud, 1995). Alat ucap yang tergolong artikulator adalah (1) ujung lidah (apiko), (2) daun lidah (lamino), (3) bibir (labial), dan (4) punggung lidah/belakang lidah (dorsum). Alat ucap yang tergolong artikulasi adalah (1) bibir atas (labial), (2) gigi atas (denta), (3) pangkal gigi atas (alveolum), (4) langit-langit keras (palatum), dan 5 langit-langit lunak (velum). Gambar 3.1: Alat Ucap Manusia
1. 2. 3. 4. 5. 6. 13. 14.
Paru-paru (lungs) Batang tenggorok (trachea) Pangkal tenggorok (larynk) Pita-pita suara (vocal cords) Krikoid (cricoid) Tiroid (thyroid) atau lekun/jakun Daun lidah (lamina) Ujung lidah (apex)
46 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25.
Anak tekak (uvula) Langit-langit lunak (velum) Langit-langit keras (palatum) Gusi dalam, gusi belakang, ceruk gigi, lengkung kaki gigi (alveola, alveolum) Gigi atas (upper teeth, denta) Gigi bawah (lower teeth, denta) Bibir atas (upper lip, labia) Bibir bawah (lower lip, labia) Mulut (mouth) Rongga mulut (oral cavity, mouth cavity) Rongga hidung (nasal cavity) Gambar 3.1: Alat Ucap Manusia Sumber: Kridalaksana, 1983: xxvii
Alat ucap yang tergambar tersebut, dapat dikategorikan menjadi dua, yaitu (i) titik artikulator dan (ii) titik artikulasi. Titik artikulator adalah titik yang dapat digerakkan ke segala arah sehingga dapat menempati berbagai posisi. Titik artikulasi yaitu bagian tertentu dari alat ucap yang dituju atau yang disentuh oleh artikulator (Depdikbud, 1995). Alat ucap yang tergolong artikulator adalah (i) ujung lidah (apiko), (ii) daun lidah (lamino), (ii) bibir (labial), dan (iv) punggung lidah/belakang lidah (dorsum). Alat ucap yang tergolong artikulasi adalah (i) bibir atas, (ii) gigi atas, (iii) pangkal gigi atas (alveolum), (iv) langit-langit keras (palatum), dan (v) langit-langit lunak (velum). Titik artikulasi dan titik artikulator yang merupakan alat ucap manusia mempunyai peran penting dalam melahirkan bunyi bahasa. Jika seseorang tidak memiliki alat ucap yang sempurna, dengan sendirinya tidak akan muncul bunyi bahasa yang sempurna pula. Melalui gambar tersebut pembaca, khususnya guru dan calon guru AUD, dapat memperkirakan posisi alat ucap yang kurang sempurna dan bagian yang mana yang kurang sempurna yang dimiliki oleh anak didiknya. Jika guru belum tahu secara pasti alat ucap bagian mana yang kurang sempurna, sejak awal dapatlah diketahui dari bunyi-bunyi bahasa yang dihasilkan oleh penutur atau oleh anak. Hal ini cukup beralasan, karena sempurna dan tidaknya bunyi bahasa diakibatkan oleh sempurna dan tidaknya alat ucap yang dimiliki penutur bahasa. Dua bab sebelumnya telah diuraikan beberapa penyebab terjadinya gangguan bicara dan yang mungkin disebabkan oleh faktor pemerolehan bahasa pada anak. Oleh karena itu, diharapkan bab ini dapat menambah kejelasan pada bab-bab sebelumnya. Oleh karena, bahwa inti permasalahan pada bab ini adalah semata-mata untuk pengetahuan sederhana bagi guru atau calon guru
47 AUD agar memahami permasalahan tentang bunyi bahasa Indonesia pada anak, dan bukan materi/pelajaran yang harus diberikan pada anak. 2. Bunyi bahasa dan penggolongan fonem bahasa Indonesia Bunyi sebagai getaran udara dapat pula merupakan hasil yang dibuat oleh alat ucap manusia, seperti pita suara, lidah, dan bibir. Bunyi bahasa yang dibuat manusia bertujuan untuk meng-ungkapkan sesuatu. Bunyi bahasa dapat terwujud dalam nyanyian atau tuturan. Berikut ini dipaparkan tentang bunyi bahasa dan penggolongannya dalam bahasa Indonesia. a. Bunyi bahasa Kita kadang-kadang kurang menyadari mengapa orang dapat bersuara lantang namun kadang-kadang pula bersuara yang kurang lantang bahkan lemah sekali. Dalam kenyataannya, setiap manusia ternyata diciptakan oleh Allah Tuhan Yang Maha Kuasa dengan segala kekurangan dan kelebihannya. Hal itu, akan menandakan bahwa setiap manusia memiliki ciri khusus yang kadang-kadang pula ada kesamaan dan ada perbedaannya dengan orang lain. Khususnya dalam bersuara, ciri khusus yang dimiliki setiap manusia itulah yang pada dasarnya ditentukan oleh kondisi fisik sejumlah alat ucap yang dimilikinya, yang pada akhirnya melahirkan bunyi bahasa. Bunyi bahasa disebut juga dengan istilah “fon”. Proses terjadinya bunyi bahasa adalah sebagai berikut: udara dihisap ke dalam paru-paru dan dihembuskan keluar bersama-sama waktu sedang bernapas. Saat mengeluarkan udara itulah terdapat hambatan dari berbagai tempat alat bicara dengan berbagai cara, sehingga terjadilah bunyi bahasa. Proses terjadinya bunyi ada empat tahapan. Keempat tahapan tersebut adalah (i) proses mengalirnya udara, (ii) fonasi, (iii) artikulasi, dan (iv) proses oral-nasal. Dilihat dari proses mengalirnya udara, pada akhirnya akan terbentuklah fonem vokal, diftong, dan konsonan. Berikut ini dipaparkan tentang penggolongan fonem tersebut. b. Penggolongan fonem bahasa Indonesia Menurut penggolongannya, fonem bahasa Indonesia dibagi menjadi tiga bagian. Ketiga bagian itu adalah: 1) vokal, 2) diftong, dan 3) konsonan. Ketiga hal tersebut akan diuraikan sebagai berikut. 1) Vokal Bunyi vokal dibentuk dengan cara membebaskan udara yang mengalir ke luar melalui alat bicara, tanpa penyempitan dalam saluran udara. Bunyi vokal
48 tersebut adalah fonem /a/, /i/, /u/, /e/, dan /o/. Setiap fonem vokal mempunyai alofon atau variasi bunyi kecuali /a/. Berikut ini dipaparkan alofon tersebut (Depdikbud, 1995:64). Bagan 3.2: Bunyi fonem vokal, alofon, dan contohnya Fonem
Alofon [i]
Contoh [tari], [gigi]
[I]
[tarl?], [giglh]
[e]
[lele], [sore]
[]
[llh], [nn?]
[u]
[tau], [cucu]
[U]
[taUn], [rapUh]
[o]
[toko], [soto]
/o/
[]]
[t]k]h], [p]h]n]
/c/
[c]
[cmas], [kodc]
/i/
/e/
/u/
/a/
[a]
[ada], [mudah]
Sumber: Tata Bahasa Baku Indonesia 1995: 64 Berdasarkan fonem vokal, alofon, dan contohnya tersebut, berikut ini dijelaskan lebih lanjut tentang pelafalannya. a) Fonem /i/, dilafalkan /i/ dan /I/ (1) Fonem /i/ dilafalkan /i/ jika terdapat pada suku buka dan suku tertutup. Contoh: /gigi/, /ini/, /simpang/, /minta/, dan sebagainya. (2) Fonem /i/ dilafalkan /I/ jika terdapat pada suku tutup dan suku tidak mendapat aksen yang lebih berat dari suku lain. Contoh: /banting/, /piring/, /anjing/, dan sebagainya. (b) Fonem /e/ mempunyai dua alofon [e] dan [] (1) Fonem /e/ dilafalkan dilafalkan [e] jika pada suku buka dan suku itu tidak diikuti oleh suku yang mengandung alofon [].
49 (2) Fonem [e] dilafalkan [], jika terdapat suku akhir tutup. Contoh: /serong/, /sore/, /nenek/. (c) Fonem /c/ hanya mempunyai satu alofon /c/ Alofon itu terdapat pada suku buka atau tutup. Contoh: /entah/, /pergi/, /bekerja/ dan sebagainya. (d) Fonem /u/ memiliki dua alofon /u/ dan /U/ (1) Fonem /u/ dilafalkan [u] jika terdapat suku buka dan suku tutup. Contoh: /upah/, /tukang/, /bantu/, dan sebagainya. (2) Fonem /u/ dilafalkan [U] jika terdapat pada suku tertutup dan suku yang tidak mendapat aksen yang keras. Contoh: /warung/, /simpul/, dan sebagainya. (e) Fonem /o/ dengan lafal [o] Misalnya pada kata /warung/, /masuk/, /kebun/, dan sebagainya. (f) Fonem /a/ hanya mempunyai satu alofon yaitu /a/. Pada suku buka, /a/ cenderung lebih terbuka daripada /a/ pada suku tutup. Contoh: /akan/, /dua/, /makan/, dan sebagainya. (g) Fonem /o/ mempunyai dua alofon, yaitu [o] dan []] (1) Fonem /o/ dilafalkan [o] jika terdapat pada suku buka dan suku itu tidak diikuti oleh suku lain yang mengandung alofon []]. Contoh: /toko/, /roda/, /bakso/, dan sebagainya. (2) Fonem /o/ dilafalkan []] jika terdapat pada suku tutup atau suku buka. Contoh: /rokok/, /pojok/. Berdasarkan keenam fonem vokal di atas, di bawah ini dibagankan fonem vokal tersebut berdasarkan posisinya (Depdikbud,1995). Bagan 3.2: Klasifikasi vokal menurut posisinya Posisi Depan Tengah Tinggi I Sedang Rendah
e
Belakang u
c a Sumber: Tata Bahasa Baku Indonesia 1995
o
Dari bagan di atas, tampak bahwa bahasa Indonesia memiliki dua vokal tinggi, tiga vokal sedang, dan satu vokal rendah. Berdasarkan parameter depan belakang lidah, dua vokal merupakan vokal depan, dua merupakan vokal tengah, dan dua yang lain merupakan vokal belakang.
50 2) Diftong Dalam Bahasa Indonesia ada tiga buah diftong, yakni [ai], [au], dan [oi], yang masing-masing dapat dituliskan [ay], [aw], dan [oy]. Ketiga diftong itu bersifat fonemis dalam bahasa Indonesia. Artinya kedua huruf vokal pada diftong melambangkan satu bunyi vokal yang tidak dapat dipisahkan. Hal ini berbeda dengan deretan vokal biasa. Deretan vokal biasa merupakan dua vokal yang masing-masing mempunyai satu hembusan napas, karena itu masing-masing termasuk dalam suku kata yang berbeda (Depdikbud, 1995). Sebagai contoh lihat di bawah ini. Diftong
:
Deretan biasa :
/ay/
/cukay/
cukai
/aw/
/harimaw/ harimau
/oy/
/sekoy/
sekoi (semacam gandum)
/ai/
/gulai/
diberi gula
/au/
/mau/
mau
/oi/
/menjagoi/ menjagoi
3) Konsonan Konsonan dibentuk dengan cara merintangi udara yang me-ngalir keluar melalui alat bicara. Fonem tersebut adalah /b/, /c/, /d/, /g/, /h/, /j/, /k/, /l/, /m/, /n/, /ng/, /ny/, /p/, /r/, /s/, /t/, /w/, /y/, /sy/, /x/, /z/, /f/. Jadi, fonem konsonan bahasa Indonesia berjumlah 22 buah. Fonem tentulah berbeda dengan huruf. Huruf adalah tanda yang dipakai dalam aksara untuk menggambarkan bunyi manusia. Dilihat dari jumlahnya, huruf konsonan bahasa Indonesia ada 21 buah. Kedua puluh satu buah tersebut adalah /b/, /c/, /d/, /f/, /g/, /h/, /j/, /k/, /l/, /m/, /n/, /p/, /q/, /r/, /s/, /t/, /v/, /w/, /x/, /y/, dan /z/ (Depdikbud, 1995; Sudarno, 1990). Berikut dibagankan klasifikasi konsonan dari Depdikbud (1995). Bagan 3.3: Klasifikasi konsonan
Bilabial Daerah Artikulasi Cara Artikulasi Hambat Tak bersuara Bersuara Frikatif
p b
Labiodental Dental/ Alveolar
t d
Palatal
Velar
c j
k g
Glotal
51 Tak bersuara Bersuara Nasal Bersuara Getar Bersuara Lateral Bersuara Semivoka Bersuara
f
m
s z
s
x
h
N R L
w
y Sumber: Tata Bahasa Baku Indonesia 1995
Sesuai dengan artikulasinya, konsonan dalam bahasa Indonesia dapat dikategorikan berdasarkan tiga faktor, (i) keadaan pita suara, (ii) daerah artikulasi, dan (iii) cara artikulasinya (Depdikbud,1995). Berdasarkan keadaan pita suara, konsonan dapat dibagi dua, yaitu konsonan bersuara dan tak bersuara. Berdasarkan daerah artikulasinya, konsonan dapat bersifat bilabial, labio dental, alveolar, palatal, velar, atau glotal. Berdasarkan cara artikulasinya, konsonan dapat berupa hambat, frikatif, nasal, getar, atau lateral. Di samping itu, ada lagi yang berwujud semivokal. Pada bagan di atas tampak bahwa dalam bahasa Indonesia ada dua puluh dua konsonan fonem. Cara memberi nama konsonan adalah dengan menyebut cara artikulasinya dulu, kemudian daerah artikulasinya, dan akhirnya keadaan pita suara. Konsonan /p/, misalnya, adalah konsonan hambat bilabial yang tak bersuara. Sedangkan /j/ adalah konsonan hambat palatal yang bersuara. Pasangan konsonan hambat /p/-/b/, /t/-/d/, /c/-/j/, dan /k/-/g/, selain memiliki perbedaan dalam daerah artikulasinya, juga mempunyai kesamaan dalam pembentuknya, yakni /p/, /t/, /c/, dan /k/ dibentuk dengan pita suara tak bergetar, sedangkan /b/, /d/, /j/, dan /g/ dengan pita suara yang bergetar. Karena itu, empat konsonan yang pertama itu dinamakan konsonan tak bersuara, sedangkan keempat yang lain dinamakan bersuara. Selanjutnya Depdikbud (1995) memaparkan tentang cara alat ucap manusia menimbulkan bunyi (bahasa). (1) Konsonan hambat bilabial /p/ dan /b/ dilafalkan dengan bibir atas dan bibir bawah terkatup rapat dan udara dari paru-paru tertahan untuk sementara waktu sebelum katupan itu dilepaskan. Misal: papa, mama. (2)
Konsonan hambat alveolar /t/ dan /d/ umumnya dilafalkan dengan menempelkan ujung lidah pada gusi untuk menghambat udara dari paru-paru dan kemudian melepaskan udara itu. Karena dipengaruhi bahasa daerah, ada pula orang yang melafalkan kedua konsonan itu dengan menempelkan ujung atau daun lidah pada bagian belakang
52
(3)
(4)
(5)
(6)
(7)
(8)
(9)
(10)
(11)
(12) (13)
gigi atas sehingga terciptalah bunyi dental atau alveolar. Perbedaan daerah artikulasi itu tidak penting dalam tata bunyi bahasa Indonesia. Misal: tari, dari, dan sebagainya. Konsonan hambat palatal /c/ dan /j/ masing-masing tak bersuara dan bersuara, dilafalkan dengan daun lidah ditempelkan pada langit-langit keras untuk menghambat udara dari paru-paru dan kemudian dilepaskan. Misal: cari, jari, manjur. Konsonan hambat velar /k/ dan /g/ dihasilkan dengan menempelkan belakang lidah pada langit-langit lunak. Di sini udara dihambat dan kemudian dilepaskan secara tiba-tiba. Misal: kalah, gagah, akar. Konsonan hambat glotal /?/ diucapkan dengan kedua pita suara merapat untuk menghambat udara dari paru-paru dan kemudian dibuka secara tiba-tiba. Misal: bapa?, i?in, sa?at. Konsonan frikatif tak bersuara /f/ dibuat dengan bibir bawah yang didekatkan pada bagian bawah gigi atas sehingga udara dari paruparu dapat melewati lubang yang sempit, yakni antara gigi dan bibir dengan menimbulkan bunyi desis. Misal: fakultas, positif, lafal. Konsonan frikatif alveolar tak bersuara /s/ dihasilkan dengan menempelkan ujung lidah pada gusi bawah sambil melepaskan udara lewat samping lidah hingga menimbulkan bunyi desis. Misal: saya, masa, pasar. Konsonan frikatif alveolar bersuara /z/ dibentuk dengan cara pembentukan /s/ kecuali dalam pelafalannya keadaan pita suara bergetar. Misal: zat, zaman, lazim. Konsonan frikatif palatal tak bersuara /s/ dibentuk dengan menempelkan depan lidah dan langit-langit keras, tetapi udara dapat melewati samping lidah dan menimbulkan geseran. Misal: syarat, syah. Konsonan frikatif velar tak bersuara /x/ dibentuk dengan mendekatkan punggung lidah ke langit-langit lunak yang dinaikkan agar udara tidak keluar melalui hidung. Udara dilewatkan celah yang sempit keluar rongga mulut. Misal: taxsi. Konsonan frikatif glotal tak bersuara /h/ dibentuk dengan melewatkan arus udara pita suara yang menyempit sehingga menimbulkan bunyi desis tanpa dihambat di tempat lain. Misal: habis, hampa, hampir. Konsonan bilabial /m/ dihasilkan dengan kedua bibir dikatupkan. Kemudian udara dilepas malalui rongga hidung. Misal: makan, amat. Konsonan nasal alveolar /n/ dihasilkan dengan cara menempelkan ujung ludah pada gusi untuk menghambat udara dari paru-paru. Udara itu kemudian dikeluarkan lewat rongga hidung. Misal: nama, kantin, pintu.
53 (14) Konsonan nasal palatal /n/ dibentuk dengan menempelkan depan lidah pada langit-langit keras untuk menahan udara dari paru-paru. Udara yang tertahankan itu kemudian dikeluarkan melalui rongga hidung sehingga terjadi persengauan. Konsonan nasal palatal ini seolah-olah terdiri dari dua bunyi [n] dan [y], tetapi kedua bunyi ini telah luluh menjadi satu. Misal: nyiur, tanya, mancung. (15) Konsonan nasal velar /n/ dibentuk dengan cara menempelkan belakang lidah pada langit-langit lunak dan udara kemudian dilepas melalui hidung. Misal: ngarai, karangan, mengirim. (16) Konsonan getar alveolar /r/ bersuara dibentuk dengan menempelkan ujung lidah pada gusi. Kemudian menghembuskan udara sehingga lidah tersebut secara berulang-ulang menempel pada dan lepas dari gusi. Misal: raja, gardu, sabar. (17) Konsonan lateral alveolar /l/ bersuara dihasilkan dengan cara menempelkan daun lidah pada gusi dan mengeluarkan udara melewati samping lidah. Misal: lama, malam, mahal. (18) Semivokal bilabial /w/ bersuara dilafalkan dengan cara mendekatkan kedua bibir tanpa menghalangi udara yang dihembuskan melalui paruparu. Misal: waktu, awal. (19) Semi vokal palatal /y/ bersuara dihasilkan dengan cara mendekatkan depan lidah pada langit-langit keras, tetapi tidak sampai menghambat udara yang keluar dari paru-paru. Misal: yatim, kaya. B. Teknik Pembelajaran Pengucapan Bunyi Bahasa Indonesia Agar anak menguasai bunyi bahasa, perlulah penanganan yang saksama. Hal itu disebabkan oleh adanya keunikan bahasa tersebut yang kadang-kadang membuat anak tertentu merasa kesulitan dalam pengucapannya atau pelafalannya. Ini berarti masalah pelafalan haruslah ditangani secara berbeda antara anak yang memiliki kelainan dan anak yang normal. Anak yang sedang berada pada masa belajar bahasa kedua umumnya dapat mencapai kefasihan seperti penutur aslinya. Hal tersebut karena anak sedang berada pada masa kritis (critical period). Namun sebaliknya, anak tidak mampu melafalkan dengan sempurna seperti penutur aslinya (Nunan, 1991). Menurut Kenworthy (dalam Nunan, 1991:106-107) ada enam faktor yang memengaruhi pembelajaran lafal. Keenam hal tersebut diuraikan berikut ini. 1) Faktor bahasa pertama (B1), memengaruhi pelajar bahasa dalam mempelajari bahasa B2. 2) Faktor usia, memengaruhi kemampuan pelafalan bahasa kedua. Usia muda lebih mudah dalam belajar melafalkan bahasa kedua. Sebaliknya, pelajar bahasa yang sudah cukup usia akan merasa kesulitan dalam belajar pelafalan.
54 3) Jumlah pajangan, memberikan kontribusi yang cukup besar bagi anak dalam belajar pelafalan. Misalnya berupa gambar, majalah, dan alat permainan lainnya. Kesemuanya ini dapat memancing anak untuk bertanya atau berbicara. 4) Kemampuan fonetik, adalah kemampuan anak untuk mendengarkan bunyi bahasa kedua atau bahasa asing. Kemampuan ini disebut dengan “kemampuan membedakan bunyi secara individual.” 5) Sikap identitas, adalah keinginan anak untuk menyesuaikan diri dengan kultur bahasa sasaran. 6) Faktor kepribadian, merupakan motivasi dan perhatian terhadap lafal yang baik. Dengan perhatian ini, biasanya upaya untuk menuju keakuratan yang baik lebih tinggi. Pembelajaran lafal yang dikemukakan oleh Kenworthy di atas bertujuan agar guru memiliki rambu-rambu pembelajaran secara jelas saat melaksanakn pembelajaran lafal, sehingga anak mam-pu berbahasa dengan menggunakan pelafalan yang relatif tepat. Perlu diketahui bahwa alat ucap yang dimiliki AUD belum sepenuhnya sempurna. Hal ini disebabkan mereka masih berada pada masa pertumbuhan. Dengan demikian jika anak salah melafalkannya, guru tidak perlu menunjukkan tempat titik kesalahan dan cara mengucapkannya yang benar. Namun, pelafalan sebaiknya diajarkan sebagai bagian integral dari penggunaan bahasa lisan, yaitu sebagai bagian dari cara menciptakan makna, terutama makna referensial (mengutamakan pesan) dan interaksional (mengutamakan hubungan antarmakna) dan bukan hanya sebagai aspek produksi kata-kata dan kalimat (Nunan, 1991). Jadi, mengajarkan pelafalan pada AUD dapat dilakukan dalam konteks komunikasi dengan adanya unsur keterlibatan antarpenutur dan kesadaran bahasa.
Rangkuman Bunyi bahasa yang terlahir dalam bentuk pelafalan oleh anak di sekolah masih diabaikan oleh guru selama berlangsungnya pembelajaran. Guru bahkan tidak memberikan tindakan/penga-rahan yang proporsional jika anak melakukan kesalahan dalam hal pelafalan. Hal ini terjadi karena guru tidak menganggap bahwa hal tersebut penting bagi anak. Guru dalam melakukan pengarah-an tersebut masih dalam bentuk tradisional, yaitu dengan cara memaksakan anak untuk mengucapkan kata atau kalimat yang benar. Guru sering menekankan pelafalan pada anak agar mereka dapat persis sesuai penutur aslinya atau mengucapkan lafal yang sempurna. Padahal masalah pembelajaran pelafalan
55 dapat dilakukan dengan cara menggabungkan dengan proses kerja bahasa yang komunikatif dan menyenangkan anak. Masalah ini dapat dilakukan dengan cara memfokuskan pada masalah perkembangan bahasa anak yang efektif, jelas, dan komunikatif. Pendalaman Jawablah pertanyaan berikut dengan singkat dan jelas! 1. 2. 3. 4. 5.
Analisislah bentuk kesalahan berbicara pada AUD yang lebih terfokus pada jenis pelafalan fonemnya! Mengapa hal tersebut dapat terjadi? Bagaimana cara Saudara menyadarkan anak agar mampu berbicara dengan lafal yang benar? Mengapa anak dapat salah dalam melafalkan bunyi bahasa? Apa perlunya Saudara mempelajari masalah pengenalan bunyi bahasa ini? Bagaimana sikap Saudara jika ada anak di kelas selalu ditertawakan oleh teman-temannya ketika salah dalam melafalkan kata atau kalimat tertentu?
56 BAB IV RUANG LINGKUP PENGEMBANGAN BAHASA Bahasa merupakan alat komunikasi yang kita gunakan sehari-hari. Bahasa tidak hanya berfungsi sebagai alat untuk mengomunikasikan pikiran, perasaan, dan emosi saja, namun bahasa juga dapat digunakan sebagai alat untuk mencari informasi, mengungkapkan perasaan, membangkitkan semangat pada orang lain, membantu seseorang untuk memperoleh harga diri, bahkan sebagai alat pemersatu bangsa di dunia ini. Dengan bahasa, antara lain kita dapat mencurahkan pikiran ke dalam ben-tuk ujaran atau kata-kata. Orang lancar berbicara karena mempunyai alat bicara yang sempurna dan perbendaharaan bahasa yang cukup, serta mampu mengungkapkannya. Untuk itu, sejak kecil anak perlu dikembangkan bahasanya, yakni dengan memberikan kesempatan yang sebanyak-banyaknya secara alamiah agar mempunyai perkembangan bahasa yang baik dan memberikan motivasi agar anak selalu tumbuh dengan penuh rasa percaya diri. Oleh karena itu, setelah mempelajari buku ini, pembaca diharapkan memiliki pengetahuan dan pemahaman tentang pengembangan bahasa, yang antara lain meliputi: 1. Pengertian pengembangan bahasa anak 2. Pentingnya pengembangan bahasa bagi anak 3. Peranan pengasuh dalam pengembangan bahasa 4. Ruang lingkup pengembangan bahasa A. Pengertian Pengembangan Bahasa Anak Pengembangan bahasa anak adalah usaha atau kegiatan mengembangkan kemampuan anak untuk berkomunikasi dengan lingkungannya melalui bahasa. Setiap anak (manusia) memiliki bakat berbahasa yang diturunkan secara genetik. Melalui aktivitas interaksi dalam suatu masyarakat, bakat bahasa yang dimiliki oleh seseorang akan dibentuk dan berkembang. Ellis (1993) menyatakan bahwa untuk terampil berbahasa (language arts) sesorang hendaknya mampu menyikapi bahasa sebagai pemaduan antara “bahasa dan seni”. Dengan demikian sebagai “seniman”, untuk mampu berkarya seni, dituntut menguasai sejumlah dasar keterampilan berseni dan menggunakannya untuk berkarya dengan merefleksikan pengalaman, pemikiran, dan pengetahuannya. Demikian halnya dengan bahasa pada anak. Di lingkungan sekolah AUD, hal ini dimaksudkan untuk mengembangkan bahasa tersebut sebagai dasar untuk berkomunikasi dan berekspresi. Sasaran inti pengembangan bahasa pada AUD adalah anak mampu berkomunikasi. Oleh karena itu, tugas utama guru adalah mengembangkan
57 bahasa anak agar mampu berkomunikasi secara efektif dalam kehidupan di lingkungannya. Tugas guru sebagai pengajar di kelas dalam rangka “anak terampil berbahasa” adalah mengembangkan pengajaran ber-bicara dengan lebih menekankan aktivitas kelas yang dinamis, hidup, dan diminati oleh anak (Haryadi dan Zamzani, 1996/1997). Dengan demikian, kelas benar-benar dirasakan sebagai suatu kebutuhan bagi anak, yang pada akhirnya anak merasa siap untuk mampu berkomunikasi dalam kehidupan bermasyarakat, baik di lingkungan rumah, sekolah, tempat bermain, dan bahkan di tempat umum. Sebagai pengajar dalam rangka “mengembangkan keterampilan bahasa anak”, guru hendaknya dapat dicontoh sebagai model. Sebagai model, guru bukan hanya sekedar contoh saja, namun hendaknya mampu berperan sebagai “tulodho” (teladan) dalam segala hal, termasuk dalam berbahasa. Untuk itu ketika berbicara, guru hendaknya memerhatikan konsep yang dikemu-kakan Hymes (dalam Brown, 1983) yang intinya bahwa ketika orang berbicara hendaklah memerhatikan unsur: (i) pembicara, (ii) pendengar, (iii) topik pembicaraan, (iv) setting waktu/tempat, (v) saluran/chanel, (vi) code, dialek, (vii) pesan, dan (viii) kejadian. Berdasarkan konsep tersebut, maka ketika guru berbicara kepada anak haruslah jelas inti yang disampaikan dan memakai sarana tertentu yang mendukung tercapainya tujuan pembicaraan. Selain harus memerhatikan hal tersebut, guru hendaknya juga memerhatikan faktor pendukung lainnya yang meliputi faktor kebahasaan dan nonkebahasaan (Rofi’uddin dan Darmiyati Zuchdi, 1998/1999). Yang dimaksud dengan faktor kebahasaan adalah unsur: (i) pelafalan, (ii) penggunaan intonasi, (iii) pemilihan kata, (iv) (v) struktur kalimat, dan (vi) gaya bahasa. Sedangkan faktor nonkebahasaan meliputi: (i) ketenangan dan kegairahan, (ii) keterbukaan (pikir, hati, dan mulut), (iii) keintiman, (iv) isyarat nonverbal, dan (v) topik pembicaraan. Dalam perkembangan bahasa AUD yang masih berada pada taraf praoperasional, anak sudah mampu meniru sesuatu yang dilihat dan didengarnya meskipun sifatnya masih egosentrik. Hal ini disebabkan anak usia praoperasional belum mampu baik secara persepsional, emosional, motivasional, maupun konseptual (Monks, Knoers, dan Siti Rahayu Haditono, 1989:187). Oleh karena itu, guru dalam menggunakan bahasa (berbicara) hendaknya mengarah pada pelafalan, intonasi, struktur kalimat, pemilihan kata dan gaya bahasa yang tepat. Demikian juga dalam faktor nonkebahasaannya. Guru dalam berbahasa (berbicara) hendaknya tenang. Karena telah menguasai bahan, maka penuh gairah, lebih terbuka, baik pikiran, hati, maupun mulutnya, (open mind, open heart, and open mouth). Guru juga harus intim atau akrab dengan anak. Hal ini agar pembicaraan lebih komunikatif. Isyarat verbal dalam berbahasa juga diperlukan guru. Untuk itu guru hendaknya mampu membuat anak lebih merasa dihargai karena sentuhan bahasanya, sehingga tujuan
58 bahasa dapat dicapai. Menurut Beaty (1996:147) kemampuan berbahasa anak di sekolah selain ditentukan oleh kemampuan berbahasa di kelas, pengaruh psikologis individu, dan perkembangan kognitifnya, juga ditentukan oleh fak-tor emosi dan kebiasaan berbicara anak di rumah. Tidak kalah pentingnya dengan hal di atas adalah bahwa dalam berbahasa guru juga harus mampu memilih topik yang menarik bagi anak. Pemilihan topik pembicaraan ini hendaknya memerhatikan unsur kesesuaiannya bagi anak. Unsur tersebut adalah dilihat dari materi: ada di sekitar anak; bahasa: ada pada perkembangan bahasa anak; dan dilihat dari usia: ada pada perkembangan usia anak (Supriyadi, 1992). Dengan memerhatikan berbagai faktor tersebut, guru mampu berperan dalam perkembangan bahasa anak di sekolah dan dijadikan oleh anak bukan sekedar contoh saja, namun juga sebagai model. Mengingat begitu pentingnya peranan bahasa bagi anak, maka dalam tugasnya sehari-hari guru hendaknya memahami dan memiliki kemampuan berbahasa. B. Pentingnya Pengembangan Bahasa bagi Anak Dalam proses perkembangan, AUD atau masa pra sekolah sedang mengalami masa peralihan dari masa egosentris ke masa sosial (Dwortzky, 1990; Monks, Knoers, dan Haditono, 1989). Salah satu ciri pada masa tersebut adalah anak telah mengalami banyak perkembangan dalam hal pengetahuan, tingkah laku, emosi, perkembangan sosial, kemampuan bahasa, dan sebagainya, sehingga yang menjadi kebiasaannya tidak selalu diterima lingkungannya. Oleh karena itu, melalui berbagai bentuk latihan dan teknik pengembangannya, anak diharapkan: a. Memiliki kesanggupan menyampaikan pikiran kepada orang lain, b. Memiliki perbendaharaan bahasa yang cukup luas serta meliputi nama dan benda yang ada di lingkungannya, c. Memiliki kesanggupan untuk menangkap pembicaraan orang lain, dan d. Memiliki keberanian untuk mengemukakan pendapat (Depdikbud, 1994:1). Dalam buku Metodik Khusus Pengembangan Kemampuan Berbahasa di TK, yang dikutip dari buku Garis-garis Besar Program Kegiatan Belajar (GBPKB) TK, dinyatakan bahwa “Pengembangan kemampuan berbahasa di TK bertujuan agar anak didik mampu berkomunikasi secara lisan dengan lingkungannya” (Depdikbud, 1995). Selanjutnya dinyatakan, lingkungan yang dimaksud adalah lingkungan di sekitar anak, yang antara lain meliputi, (i) lingkungan teman sebaya, (ii) teman bermain, dan (iii) orang dewasa, baik yang ada di sekolah, di rumah, maupun dengan tetangga di sekitar tempat tinggalnya. Stevic (dalam Nunan, 1991) menyarankan untuk menjaga motivasi anak dalam mengembangkan bahasa, dapat dilakukan antara lain:
59 a.
b. c. d. e.
Semua anak diminta mengulangi ucapan guru, dilanjutkan dengan pengulangan dalam kelompok, pengulangan dalam baris (di tempat duduknya), dan pengulangan individual. Dua atau tiga kali pengulangan oleh tiap anak atau kelompok, sebelum melanjutkan ke pengulangan berikutnya. Pengulangan dengan tempo cepat dan tempo lambat. Pengulangan dengan warna suara yang netral, misterius, penuh semangat atau empatik, dan Pengulangan dengan volume suara hampir tak terdengar, normal, dan sangat keras.
Menurut Gibbons (1993) dalam hal mengembangkan cara berbicara anak ini, di samping menanamkan keberanian berbicara pada anak, juga menekankan pada sopan santun berbicara. Selanjutnya diuraikan bahwa dalam bertanya, bercerita, dan dalam berpartisipasi di kelas antara lain dapat dilakukan dengan cara: a. Tidak menyela pembicaraan, jika ingin mengajak berbicara. b. Tataplah lawan bicara. c. Jangan menyimpang dari subjek pembicaraan. d. Tunggulah sampai mendapat giliran dalam berbicara. e. Berbicaralah agar semua orang dapat mendengar. Dalam kehidupan anak, hal itu dapat dikatakan sulit untuk dilakukan. Namun, Gibbons (1993) lebih lanjut menyarankan bahwa jika guru mampu berperan sebagai pengembang, pengamat, peraga, perespon, dan bahkan sebagai pembelajar, tentunya anak akan meniru model guru yang telah diterapkannya di dalam kelas. Seefeldt (dalam Gibbons,1993) menyatakan bahwa ketika guru mengajar hendaknya tidak perlu menunggu kesiapan anak dalam melakukan sesuatu, karena kesiapan itu tidak sepenuhnya menentukan keberhasilan belajar. Akan tetapi yang menentukan keberhasilan belajar itu adalah 50% dari kesiapan guru dan 50% dari pemberian kesempatan untuk melakukan sesuatu pada anak. Dengan demikian, peran guru sangat besar bagi keberhasilan belajar anak, termasuk di dalamnya untuk pengembangan bahasa anak selanjutnya. Berikut diuraikan fungsi pengembangan bahasa bagi anak TK, menurut Depdikbud (1996:3): a. Sebagai alat untuk berkomunikasi dengan lingkungannya. b. Sebagai alat untuk mengembangkan kemampuan intelektual anak. c. Sebagai alat untuk mengembangkan ekspresi anak. d. Sebagai alat untuk menyatakan perasaan dan buah pikiran kepada orang lain. Keempat fungsi pengembangan bahasa tersebut dapat dicapai berdasarkan peran serta masing-masing guru dan anak didik.
60 C.
Peranan Pengasuh dalam Pengembangan Bahasa
Kita yakini bahwa anak dapat berkembang bahasanya karena pengaruh lingkungan di sekitarnya. Lingkungan tersebut termasuk di dalamnya adalah lingkungan bahasa pengasuh (caretaker speech). Bahasa pengasuh memungkinkan anak dengan mudah mengerti bahasa dan kosakata baru. Anak bahkan mampu menyesuaikan dengan ucapan pengasuhnya. Hal tersebut disebabkan pengasuh juga mempunyai peran sebagai korektor tata bahasa anak secara pelan-pelan sehingga dapat membantu memfokuskan dan memperoleh kemajuan bahasa selanjutnya (Rondal,1985; Goldstein dalam Dworetzky, 1990). Sampai usia sekitar tiga tahun, anak menyusun bahasa sesuai dengan bahasa yang digunakan oleh orang tuanya dan atau orang yang mengasuhnya. Bahasa ini ditandai dengan (i) kalimat sederhana dan pendek, (ii) suara biasanya diucapkan dengan suara yang cukup tinggi, (iii) sering dengan perubahan yang dibesar-besarkan (Ratner dan Pei, dalam Dworetzky, 1990), di samping itu (iv) kosakatanya sederhana, (v) kata-kata lepas kadang-kadang disederhanakn dengan mengurangi kerumitan fonetik. Hal ini biasa dilakukan oleh orang dewasa ketika berinteraksi dengan anak-anak dalam bahasa Inggris atau Cina atau Mandarin (Grieser dan Kuhl dalam Dworetzky,1990). Dinyatakan Beaty (1996) bahwa orang tua dalam segala kegiatannya, hendaknya menfokuskan pada anak. Hal tersebut karena tingkah laku orang tua selalu diperhatikan dan ditiru anak. Demikian juga dalam berbahasa. Jadi, dalam belajar berbahasa, selain pengasuh, orang tua khususnya ibu juga memiliki peranan yang sangat penting. Dalam kehidupan manusia, bahasa memiliki peranan penting. Seseorang yang tidak menguasai bahasa yang digunakan dalam masyarakat tempat dia berada akan mengalami kesulitan dalam berkomunikasi. Orang yang demikian berarti belum merupakan anggota masyarakat tempat dia berada. Secara fisik saja dia berada dalam masyarakat itu, tetapi secara sosial dia belum berada di sana. Hal ini disebabkan dia belum memfungsikan bahasa sebagai alat komunikasi. Sebagai alat komunikasi, Sapir dan Benyamin (dalam Cleary dan Michael, 1993) juga mengemukakan hipotesisnya bahwa, “bahasa menentukan suatu budaya dalam masyarakat, perbedaan budaya dan jalan pikiran manusia juga dikarenakan bahasa yang digunakan.” Hipotesis tersebut memberikan gambaran kepada kita bahwa bahasa memiliki persamaan penting dalam kehidupan manusia di masyarakat, yaitu sebagai alat komunikasi. D. Ruang Lingkup Pengembangan Bahasa Tujuan pendidikan TK adalah membantu meletakkan dasar ke arah pengembangan sikap, pengetahuan, keterampilan, dan daya cipta yang diperlukan oleh anak didik untuk menyesuaikan diri dengan lingkungannya dan untuk pertumbuhan serta perkembangan selanjutnya (Depdikbud,1996). Untuk itu, pengembangan berbahasa di TK disusun sedemikian rupa agar anak dapat
61 memenuhi kebutuhannya. Diharapkan masalah ruang lingkup pengembangan bahasa di TK ini dapat digunakan sebagai salah satu alat untuk mencapai tujuan. Dalam buku Metodik Khusus Pengembangan Kemampuan Berbahasa di TK disebutkan bahwa ruang lingkup pengembangan kemampuan berbahasa anak di TK yang dapat diberikan meliputi hal berikut: a. Menirukan kembali urutan angka, urutan kata. b. Mengikuti beberapa perintah sekaligus. c. Menjawab pertanyaan. d. Menyanyikan lagu dan mengucapkan sajak. e. Mengenalkan kata tunjuk yang mengarah ke suatu tempat. f. Memeragakan gerakan sederhana dalam kehidupan anak sehari-hari. g. Menceritakan kejadian di sekitar anak secara sederhana. h. Menjawab pertanyaan sederhana dan cerita pendek yang disampaikan guru. i. Menceritakan kembali secara sederhana cerita pendek yang telah disampaikan guru. j. Memberikan keterangan/informasi tentang sesuatu hal. k. Memberi batasan tentang kata atau benda. l. Mengurutkan dan menceritakan isi gambar. m. Melengkapi kalimat sederhana. n. Melanjutkan cerita/sajak/lagu yang sudah dimulai guru. o. Menyebutkan sebanyak-banyaknya nama benda, binatang, tanaman yang mempunyai warna, bentuk, atau menurut ciri-ciri/sifat tertentu. p. Menyebutkan sebanyak-banyaknya kegunaan dari suatu benda. q. Membayangkan akibat dari suatu kejadian yang belum tentu terjadi. r. Menceritakan gambar yang telah disediakan. s. Menceritakan gambar yang dibuat sendiri. t. Mengekspresikan diri melalui dramatisasi. u. Mengucapkan suku kata dalam nyanyian. v. Mengenalkan huruf awal dari kata yang bermakna. w. Mengenalkan bunyi huruf akhir dari kata yang bermakna. x. Membuat kata dari suku kata awal yang disediakan dalam bentuk lisan. y. Mengenalkan lawan kata. z. Menggunakan kata ganti “aku” atau “saya” (Depdikbud, 1996: 4-6). Beberapa bentuk kegiatan pengembangan bahasa yang dapat diberikan pada anak di TK tersebut dapat menjadikan pengalaman yang berharga bagi anak. Pengalaman tersebut akan lebih memberikan makna yang sesungguhnya jika guru menerapkan prinsip umum dalam pembelajaran. Prinsip tersebut diuraikan berikut ini (Depdikbud,1984): a. Bahan latihan percakapan diambil dari lingkungan anak. b. Anak diberi kebebasan dalam menyatakan pikiran dan pera-saan, serta spontanitas jangan ditekan. c. Guru menguasai benar teknik penyampaian.
62 d. Komunikasi antara guru dan anak dilaksanakn secara akrab. e. Guru memberi teladan dalam cara mempergunakan bahasa, dan f. Bahan mengandung isi untuk mengembangkan intelektual, emosional dan moral, serta sesuai dengan taraf perkembangan dan lingkungan. Lingkungan, khususnya lingkungan informal baik di rumah maupun di lingkungan tempat bermain, memiliki peran yang sangat berpengaruh dalam perkembangan kemampuan bahasa selanjutnya. Hal ini terutama disebabkan oleh adanya penggunaan bahasa yang kontekstual dan sesuai dengan kehidupan anak di mana mereka berada. Mereka memperoleh teman, bergabung dalam bermain, dan berperan dalam berbagai macam aktivitas. Dengan demikian, kefasihan anak dengan jenis bahasa ini merupakan bagian penting dalam perkembangan bahasa selanjutnya. Tanpa hal tersebut, anak akan terisolasi dari kehidupan sosial yang wajar di lingkungannya. Pengembangan kemampuan berbahasa anak di sekolah, khususnya dalam kelas, berbeda jika dibandingkan dengan bahasa di tempat mereka bermain. Di lingkungan bermain tampak lebih informal dan santai. Sedangkan di lingkungan sekolah lebih formal. Keformalan tersebut menuntut anak untuk mampu berbahasa dengan menggunakan kognitifnya dan dituntut sesuai dengan kurikulum yang ada. Belajar bahasa baik dalam mendengarkan, berbicara, membaca, maupun menulis adalah sebuah proses yang panjang. Gibbons (1993) menguraikan beberapa karakteristik anak yang perlu diketahui guru. 1. Dalam mendengarkan Dalam mendengarkan, anak memiliki kesulitan untuk mengikuti rangkaian perintah, anak memiliki rentang konsentrasi yang singkat, anak memiliki kesulitan dalam memprediksi apa yang diucapkan, tidak memahami kata kunci, dan memiliki kesulitan dalam membedakan suara. 2. Dalam berbicara Dalam berbicara, anak memiliki bahasa lisan yang cukup baik. Namun, anak kurang menguasai cara bicara yang sopan, anak sering membuat kesalahan dalam struktur kalimat dasar, anak juga memiliki kesulitan dalam mengurutkan pemikiran secara logis. Kemampuan berbicara biasanya sudah menyatu dalam kehidupan sehari-hari di rumah, di masyarakat, dan di mana pun ia berada. Anak belajar secara alamiah. 3. Dalam membaca dan menulis Meskipun AUD belum sepenuhnya diajarkan tentang keterampilan menulis, kadang-kadang orang tua di rumah telah mengajarkannya. Hal ini merupakan masalah bagi guru di sekolah ketika akan mengenalkan tulisan pada anak. Masalah tersebut terutama dalam penggunaan huruf. Orang tua di rumah sering
63 mengajarkan anaknya dengan menggunakan huruf kapital atau huruf besar. Padahal dalam pengenalan huruf pada anak sebaiknya huruf kecil, karena di SD pada awalnya anak akan menjumpai atau dikenalkan tentang penggunaan huruf kecil baik dalam belajar membaca maupun menulis. Oleh karena itu, dalam menulis, anak umumnya memiliki keterampilan bahasa tulis yang kurang. Ketika menulis dengan gaya informal, menggunakan kosakata terbatas, struktur kalimat masih sederhana, anak cenderung selalu menulis hal yang sama, dan sebagainya. Masalah membaca dan menulis, sebenarnya tidak ada aturan khusus pada AUD. Jika anak mampu, masalah membaca dan menulis sebenarnya boleh diajarkan secara alamiah. Artinya, anak ingin membaca (gambar/tulisan) karena dia melihat gambar atau tulisan. Secara alami, anak kemudian ingin menulis dengan corat-coret tanpa orang lain mengerti yang dituliskan dan digambarkan. Dengan demikian belajar membaca dan menulis adalah dua aspek keterampilan yang dalam praktik pembelajarannya tidak dipisahkan. Dalam hal ini, anak membutuhkan model atau contoh yang pantas untuk ditiru. 4. Dalam membaca Dalam membaca, anak belum mengenal bentuk. Maka, anak sering melakukan kesalahan membaca. Ketika anak belajar membaca dia terlebih dahulu membaca gambar. Melalui gambar tersebut, anak bisa mencoba menirukan gambar kemudian menulisnya atau anak bercerita berdasarkan gambar tersebut. AUD secara berangsur-angsur akan memasuki Sekolah Dasar (SD). Untuk itu, perlu dipahami tentang gambar yang mampu merepresentasikan makna. Tentang tulisan, anak perlu diberi pengetahuan yang juga mampu merepresentasikan makna. Maka, perlu tulisan yang disusun berdasarkan kata dan tanda-tanda tertentu. Pada akhirnya anak tahu tentang halaman dan cara menggunakan buku. Dengan demikian anak memiliki perkembangan tentang kesadaran huruf. Pada masa belajar membaca, anak masih memiliki pemahaman yang buruk, memiliki kesulitan dalam mengungkapkan kembali dari yang telah dibacanya, jarang memperbaiki diri ketika membaca keras, dan ini terbukti bahwa pelafalannya buruk. Berdasarkan beberapa karakteristik tersebut, guru hendaknya memperhatikan permasalahan penting dalam meningkatkan keterampilan berbahasa anak. Misalnya ketika akan mengenalkan dan atau mengajarkan pada anak tentang membaca, gunakan konteks kata yang bermakna. Contoh: mengenalkan huruf /a/, /n/, dan /i/, gunakan konteks kata /nani/. Untuk merangkainya gunakan salah satu metode belajar membaca. Misalnya metode Sruktural Analisis Sintesis (SAS), yakni cara mengajarnya dengan cara menggunakan gambar, kemudian guru bercerita, menulis kalimat dalam
64 potongan cerita tersebut, lalu guru memilih kata yang akan digunakan untuk mengenalkan hurufnya. Guru, kemudian mengupas kata menjadi suku kata, suku kata menjadi huruf, dan akhirnya merangkai huruf menjadi suku kata, suku kata menjadi kata. Hal tersebut dapat digambarkan berikut ini. nani na n
ni
a n i
na
ni
nani Rangkuman Bahasa merupakan alat komunikasi yang dapat digunakan sehari-hari. Khususnya untuk AUD bahasa juga dapat digunakan sebagai sarana untuk mengembangkan pikiran dan perasaannya, sekaligus juga untuk mengembangkan keterampilan bahasanya, baik dalam hal menyimak, berbicara, membaca, maupun menulis. Secara tidak langsung, anak belajar bahasa secara alamiah. Pada awalnya mereka mengembangkan sistem bunyi, struktur, dan pengembangan kosakata. Ketiga hal tersebut adalah faktor yang menentukan kemampuan anak untuk memahami dan berkomunikasi dengan orang lain. Dalam kehidupan anak di sekolah, guru merupakan ujung tombak yang mampu memerangi segala hal yang menghambat perkembangan bahasa anak. Melalui bimbingan dari guru inilah, AUD diharapkan memiliki kesanggupan menyampaikan pikiran dan perasaan kepada orang lain, memiliki perbendaharaan kata yang cukup luas, memiliki kesanggupan untuk menangkap pembicaraan orang lain, serta memiliki keberanian untuk mengemukakan pendapat.
65 Pendalaman Jawablah pertanyaan berikut dengan singkat dan jelas! 1. 2. 3. 4.
Apa pemahaman Saudara tentang ruang lingkup pengembangan bahasa? Apa yang dimaksud dengan pengertian tentang pengetahuan bahasa bagi anak? Apa peran pengasuh dalam belajar bahasa? Ruang lingkup dalam pengembangan bahasa AUD berjumlah 26 (dua puluh enam). Pilihlah salah satu prinsip yang paling Saudara minati, kemudian konsultasikan dengan pembimbing Saudara!
66 BAB V TEKNIK PENGEMBANGAN BAHASA AKTIF, PRODUKTIF, DAN RESEPTIF ANAK USIA DINI DI SEKOLAH Pengembangan bahasa bagi AUD merupakan masalah penting yang tidak boleh diabaikan begitu saja khususnya oleh orang tua dan guru. Hal ini karena pengembangan bahasa bagi anak merupakan kebutuhan pokok anak dalam kehidupannya. Tanpa pembinaan dan bimbingan dari orang dewasa atau orang yang bertanggung jawab baik di sekolah maupun di rumah, berakibat yang kurang menguntungkan, terutama dalam kebutuhan berkomunikasi. Di sekolah, guru dapat memberikan berbagai cara dan kegiatan dalam rangka pengembangan bahasa anak. Dalam hal ini, anak dapat dilatih menggunakan bahasa lisan dan tulis baik secara aktif maupun pasif melalui cara yang sederhana dan kontekstual. Melalui pemberian kesempatan kepada anak untuk mengenal dan melakukan kegiatan berbahasa baik aktif maupun pasif tersebut, diharapkan anak mampu berbahasa dengan benar dan baik. Untuk itu, setelah mempelajari bab ini, pembaca diharapkan dapat menjelaskan hal-hal berikut: 1. Teknik pengembangan bahasa. 2. Pengembangan bahasa aktif dan pasif. 3. Teknik pengembangan bahasa aktif produktif dan bahasa re-septif pada AUD. 4. Pengenalan membaca dan menulis pada AUD. A. Teknik Pengembangan Bahasa Teknik pengembangan berbahasa AUD adalah suatu cara khusus dalam kegiatan pembelajaran yang dilakukan oleh guru bersama-sama dengan anak di sekolah. Dalam pengertian ini, aktivitas dan kreativitas guru dan anak tidak selalu didominasi oleh guru saja. Akan tetapi, adakalanya anak yang lebih banyak mendominasi sebuah kegiatan berbahasa, misalnya dalam percakapan. Oleh karena itu, pemberian kesempatan berbahasa kepada anak dari guru sangat diharapkan. Pemberian kesempatan berbahasa ini merupakan salah satu teknik yang dipilih oleh guru selama proses pembelajaran. B. Pengembangan Bahasa Aktif dan Pasif Menyimak dan berbicara serta membaca dan menulis merupakan empat keterampilan berbahasa yang berbeda. Namun, dalam praktiknya keempat hal tersebut merupakan kegiatan yang saling mengisi. Adakalanya anak menyimak pembicaraan guru, temannya, suara kaset/tape/radio, namun ada kalanya anak belajar menceritakan kembali dari materi yang disimaknya atau yang didengarnya. Ada kalanya, anak menulis (menggambar) karena anak ingin mengungkapkan yang didengarnya atau dilihatnya. Atas dasar hal tersebut,
67 tampak bahwa antara menyimak (mendengarkan), berbicara, membaca, dan menulis pada anak dalam pembelajarannya dapat dilakukan secara seiring. Dalam praktiknya, belajar berbicara dapat dilakukan setelah anak mendengarkan, dan belajar menulis dapat dilakukan setelah anak membaca atau melihat terlebih dahulu. Pengertian membaca tidak selalu mamaknai tulisan. Bagi anak melihat gambar atau tulisan serta melihat pemandangan sudah dapat dikatakan sebagai kegiatan membaca. Pengertian berbicara dan mendengarkan serta kegiatan membaca dan menulis pada AUD tidak selalu sama dengan anak usia SD. Pengertian membaca bagi AUD adalah melihat gambar atau tulisan yang belum tahu maknanya. Dengan demikian, ketika anak ingin menulis, bentuk dan wujudnya masih dalam bentuk yang masih sangat sederhana. Demikian juga ketika anak menyimak, dia belum mampu mengungkapkan melalui bahasa yang sempurna karena kegiatan menyimak yang dimaksudkan adalah mendengarkan dalam taraf sederhana. Oleh karena itu, ketika anak diminta mengungkapkan atau menceritakan kembali bahasa yang didengarnya, ungkapan yang muncul masih sangat sederhana. Banyak cara yang dapat dilakukan guru agar anak dapat mengembangkan keterampilan bahasanya, sehingga anak mampu berbahasa sesuai dengan tingkat usia perkembangannya. Oleh karena, pada dasarnya, pengembangan bahasa anak lebih ditunjukkan kepada hal berikut: (1) kesanggupan menyampaikan pikiran kepada orang lain, (2) mengembangkan perbendaharaan kata, (3) menangkap pembicaraan orang lain, dan (4) keberanian untuk mengeluarkan pendapat. Beberapa tujuan pengembangan keterampilan berbahasa tersebut tentulah menjadi program utama bahasa dan literasi yang berhubungan dengan bahasa ekspresif/produktif dan reseptif, baik ucap maupun tulis. Seperti telah diuraikan di atas bahwa pengembangan bahasa ekspresif/produktif meliputi mendengar/menyimak dan membaca. Untuk pembelajaran bahasa reseptif pada AUD di kelas, menurut Spodek dan Saracho (1994: 302) terdapat berbagai kesempatan yang dapat dilakukan dalam kelompok besar. Akan tetapi, dalam pembelajaran bahasa ucap yang lebih bersifat produktif hal ini belum tentu efisien, karena setiap anak harus menunggu giliran yang lama. Untuk itu, guru harus dapat mengembangkan sebuah pendekatan untuk mengajarkan keterampilan bahasa ekspresif/produktif. Diharapkan Spodek dan Saracho, bahwa beberapa dari pendekatan ini menuntut guru untuk sensitif terhadap “kapan pembelajaran bahasa dapat muncul secara natural dalam kelompok kecil dalam bentuk interaksi individu”. Menurutnya
68 karena seting kecil semacam ini sesuai untuk membelajarkan bahasa daripada seting kelas besar. Permasalahan paling penting yang dihadapi guru AUD, tentu ada. Permasalahan tersebut adalah masalah kurikulum yang cocok bagi AUD, seperti telah diuraikan Bredekamp di atas. Menurut Bredekamp (1987) kurikulum yang ideal adalah kurikulum yang memperhatikan seluruh aspek perkembangan anak, yang meliputi fisik, emosional, sosial dan kognitif. Jadi, menurutnya bahwa kurikulum yang berkualitas bagi anak adalah kurikulum yang disusun dengan memperhatikan kebutuhan minat dan kebutuhan masing-masing anak. Minuchin (Jalongo 1992: 44) mengatakan bahwa sekolah yang berdasarkan pada tingkat perkembangan, adalah sekolah yang memberikan situasi belajar yang aktif dan alami pada anak. Yang dimaksud dengan situasi belajar yang aktif dan alami pada anak adalah mengembangkan fantasi dan suasana yang menyenangkan dan mengembangkan situasi belajar yang mengembangkan lingkungan untuk perkembangan intelektual. Di samping itu, belajar lebih termotivasi secara personal dari pada dominasi eksternal. Dalam situasi belajar tersebut, dapat menghubungkan konsep bahasa dan memulai proses membaca dan menulis untuk pengalaman yang bermakna. Kondisi belajar yang demikian itulah merupakan proses komunikasi. Pandangan Minuchin tersebut tampaknya sepaham dengan pandangan Bredekamp. Di samping memperhatikan tingkat perkembangan anak yang meliputi aspek fisik, emosional, sosial dan kognitif, sehingga bahasa anak dapat berkembang. Berikut diuraikan tentang konsep DAP dalam pengembangan keterampilan berbahasa AUD (Jalongo 1992: 44): (1) memungkinkan anak untuk mengembangkan pengetahuan bahasa tulis dan bahasa lisan. (2) mengembangkan sikap positif pada anak terhadap kemampuan literasi mereka sendiri. (3) meningkatkan literasi verbal/oral yang bermakna tidak hanya dari guru ke anak, tapi dari anak ke guru dan anak ke anak. (4) memotivasi anak ketika dihadapkan pada permasalahan linguistik. (5) melibatkan anak dalam pengalaman mendengarkan membaca dan menulis yang bermakna. (6) mendorong anak untuk menggunakan bahasa pada tingkat yang memuaskan. (7) menggunakan bahasa yang diprediksi untuk kepercayaan diri anak sebagai pembelajaran bahasa.
mengembangkan
Berdasarkan ketujuh konsep tersebut, dalam mengembangkan bahasa AUD, diharapkan guru jangan hanya sebagai teknisi saja, namun sebagai guru yang mampu berperan sebagai pengambil keputusan Jalongo (1992: 48). Guru
69 sebagai pengambil keputusan ialah guru yang aktivitas kelasnya lebih dekat pada lingkungan pembelajaran bahasa yang berpusat pada anak. Selanjutnya diuraikan Jalongo (1992: 49), guru sebagai pengambil keputusan ia dapat memahami permasalahan sebagai berikut. (1) Persepsi tentang peran guru Guru dapat membentuk/menyusun kurikulum, merubah/menghilangkan tujuan, mengembangkan/menambah materi, dan membuat kurikulum yang seimbang. (2) Asumsi tentang anak Guru memahami tentang anak, sehingga kurikulum diadaptasikan untuk menyesuaikan dengan kebutuhan anak, anak merupakan partner aktif dalam proses pembelajaran. (3) Sumber otoritas Guru memiliki pengetahuan tentang anak dan memiliki pengalaman terhadap pembelajaran dengan AUD. (4) Model komunikasi Guru memahami model komunikasi yang kompleks interaktif, yaitu: komunikasi antara guru dengan anak, anak dengan anak, dan anak dengan guru. Empat hal itulah yang diharapkan Jalongo tentang peran guru sebagai pengambil keputusan. Guru bukan saja mampu dan memiliki pengetahuan tentang asumsi peran guru, persepsi terhadap anak, sumber otoritas namun juga paham tentang model komunikasi. Dengan demikian, guru dapat menentukan, merencanakn, melaksanakn, mengevaluasi, dan menentukan perbaikan terhadap kurikulum yang sudah diprogram sebelumnya. Salah satunya dapat dikembangkan melalui bermain. Bermain merupakan salah satu model yang diprogram dalam kurikulum dan dan yang dapat dikembangkan dalam pembelajaran bahasa untuk AUD. Spodek dan Saracho (1994: 281) menyatakan “karena bermain penting bagi anak, maka bermain perlu disajikan secara khusus”. Di samping itu, bermain dapat digunakan untuk pembelajaran seni, matematika, ilmu sosial, bahasa, dan literasi. Selanjutnya ditambahkan Judith, dkk (1993) (Spodek dan Saracho, 1994: 281) bahwa buku tentang bermain dapat dianggap sebagai pusat kurikulum anak. Namun yang penting untuk diingat adalah bagaimana permainan dapat membantu untuk mencapai tujuan pendidikan anak di berbagai mata pelajaran. C. Teknik Pengembangan Bahasa Aktif dan Pasif pada Anak Usia Dini Banyak cara yang dapat dilakukan guru agar anak dapat mengembangkan keterampilan bahasanya, sehingga anak mampu berbahasa dengan benar dan baik seperti yang terangkum dalam bahasa aktif reseptif dan aktif produktif. Hal
70 tersebut dapat dilihat dalam Depdikbud (1986 dan 1994). Dalam Depdikbud (1986 dan 1994) dinyatakan bahwa pengembangan bahasa anak TK tidak mengalami perubahan, yaitu sama dengan pelaksanaan pengembangan berbahasa menurut kurikulum TK 1976 yang disempurnakan. Secara jelas diuraikan bahwa pengembangan bahasa anak lebih ditujukan kepada hal berikut: a. Kesanggupan menyampaikan pikiran kepada orang lain. b. Mengembangkan perbendaharaan kata. c. Menangkap pembicaraan orang lain, dan d. Keberanian untuk mengeluarkan pendapat. Oleh karena itu, dalam praktiknya guru hendaknya memperhatikan metode/teknik yang tepat. Beberapa teknik yang dimaksud adalah: 1. Bercerita, 2. Permainan bahasa, 3. Sandiwara boneka, 4. Bercakap-cakap, 5. Tanya jawab, 6. Dramatisasi, 7. Mengucapkan syair, 8. Bermain peran, dan 9. Karyawisata (Depdikbud, 1996). Melalui teknik ini, guru diharapkan mampu menumbuhkembangkan kemampuan berbahasa anak. Oleh karena itu, guru sebelum menentukan pembelajaran yang akan dilakukan haruslah memperhatikan beberapa kriteria pembelajaran. Kriteria tersebut antara lain masalah: bahan pembelajaran ada di sekitar anak, bahasa berada pada taraf perkembangan usia anak, dan inti permasalahan ada dalam pikiran anak. Berikut diuraikan beberapa teknik pengembangan bahasa tersebut. 1. Bercerita Bercerita merupakan salah satu bentuk kegiatan pembelajaran yang dilakukan untuk AUD. Bercerita selain dapat menumbuhkan minat baca pada anak, juga dapat menumbuhkan daya tangkap, daya imajinasi, menumbuhkan daya fantasi, menumbuhkan rasa senang, dan memperhalus budi, dan sebagainya. Dalam pelaksanaannya, bercerita dapat dilakukan dengan (1) menggunakan alat peraga, (2) tanpa alat peraga, misalnya: dengan alat peraga langsung, dengan gambar, papan planel, dan dengan menggunakan buku atau membacakan buku (Depdikbud, 1984).
71 2. Permainan bahasa Bermain adalah salah satu bentuk kegiatan yang dilakukan anak dengan penuh ekspresi dan yang dapat memberikan kesenangan, karena secara aktif, imajinatif, dan rekreatif anak dapat mengekspresikannya dalam bentuk gerakangerakan spontan dengan penuh keceriaan. Bermain memang identik dengan dunia anak. Permainan dapat menggunakan alat maupun tanpa menggunakan alat. Dalam bermain, anak secara tidak langsung dan secara akumulatif dituntut untuk menuangkan segala kemampuannya baik kognitif, emosional, sosial, gerak, bahkan afektifnya. Permainan yang cocok untuk anak adalah jenis permainan yang dapat mengembangkan kepribadian, bersifat komunikatif, dan dapat meningkatkan kemampuan berpikir anak. Melalui kegiatan bermain, tanpa disadari anak sedang mempelajari berbagai istilah dan kosakata. Inilah yang dimaksud bahwa bermain dapat mengembangkan keterampilan berbahasa, yang kesemuanya itu dapat dituangkan ke dalam bentuk bahasa secara nyata. Dengan demikian, tujuan pengembangan bahasa ini tidak saja anak berkembang dalam keterampilan berbahasa, namun juga sehat jasmani dan rohaninya. Contoh permainan bahasa tersebut misalnya, “melengkapi nama”. Misalnya nama hari, nama bulan, nama warna, nama bentuk bangun, nama arah, nama buah, nama binatang, nama anak binatang, nama bunga, suara binatang, dan sebagainya. Dalam bukunya Hastuti (1999) menguraikan beberapa bentuk permainan untuk anak. Enam di antaranya dapat diberikan pada anak prasekolah. Keenam hal tersebut adalah, permainan Kiri-Kanan, Kaki Siapa, Berburu Harimau, Bola Gelinding, Hijau atau Hitam, Satu Dua Tiga, dan sebagainya. Beberapa bentuk permainan tersebut diuraikan berikut ini. Dalam kegiatan “Melengkapi Nama” ini, anak diminta untuk menebak dan menjawab langsung pertanyaan guru tentang pernyataan yang belum sempurna. Guru dapat menyampaikan permainan tebak-tebakan ini melalui diskusi kecil dalam kelas atau di luar kelas. Ketika guru menyampaikan permainan ini, guru dapat memosisikan dirinya di depan kelas, di tengah-tengah kerumunan anak ketika duduk santai, atau guru duduk di kursi anak TK sementara anak duduk di bawah dengan santai, baik di dalam kelas maupun di luar kelas, misalnya di taman. Menyebutkan nama Dalam kegiatan ini, anak diminta menebak dengan menjawab secara cepat nama anak binatang yang disebutkan guru. Dengan cara adu cepat dalam menjawab pertanyaan, mereka menyebut dan menjawab pertanyaan guru dengan bebas. Guru kemudian menyampaikan tebakannya melalui cerita, selanjutnya anak-anak menjawabnya secara bersahut-sahutan. Dengan sebutan nama yang diminta guru itulah anak mengenal dan mengem-bangkan
72 bahasanya secara nyata. Kegiatan ini akan lebih bagus lagi jika guru menunjukkan alat peraga sambil menirukan nama atau suara dari yang ditanyakan atau dicontohkan dalam tebak-tebakan tersebut. Tebak-tebakan ini dapat memberikan nilai positif bagi anak. Selain dapat mengembangkan bahasa anak, tebak-tebakan juga dapat memancing anak untuk mengembangkan daya kognitif, ingatan, kreativitas, penalaran, emosi, dan sosialnya. Kaki Siapa Dalam permainan ini, jumlah pemain dibatasi, yaitu sekitar enam sampai sepuluh orang anak. Tempat bermainnya bebas, boleh di dalam kelas, di halaman, di bangsal, ataupun di lapangan. Para pemain duduk membentuk lingkaran. Mereka menjulurkan kakinya ke depan untuk dijadikan satu dengan temannya yang lain hingga bertumpuk seperti menara. Seorang pemain menunjuk salah satu kaki dan menyebutkan nama pemiliknya. Pemain yang disebutkan namanya segera menarik kakinya dari menara dan duduk bersila. Jika tebakan si penebak tepat, pemilik kaki berpindah duduk di belakang penebaknya. Namun jika tebakan si penebak salah, penebak diberi kesempatan tiga kali untuk menebak kaki lainnya dengan benar. Pemain yang paling banyak pengikutnya dinyatakan menang. Hijau atau Hitam Permainan ini jumlahnya tidak terbatas. Tempat bermain di lapangan atau halaman yang agak luas. Di atas lapangan dibuat dua garis lurus dan sejajar. Jarak antara kedua garis kira-kira 1 meter. Garis tersebut dinamai garis A dan B. Para pemain dibagi menjadi dua kelompok. Satu kelompok diberi nama hijau dan satu kelompok diberi nama hitam. Kedua kelompok berdiri berhadapan. Kelompok hijau berdiri sejajar di belakang garis A, sementara kelompok hitam berdiri berjajar di belakang garis B. Di belakang tiap-tiap kelompok diberi garis pengaman. Garis tersebut harus sejajar dengan garis A dan garis B. Jarak pengaman dengan garis A atau garis B kira-kira 1-2 meter. Pemimpin berdiri di tepi garis permainan dan mengucapkan kata “hi...” (hitam atau hijau). Jika pemimpin berkata hijau, anggota kelompok hijau berlari dengan cepat menuju garis pengaman di belakang mereka. Bersamaan dengan itu, kelompok hitam berusaha mengejar dan menepuk anggota kelompok hijau sebelum melewati garis pengaman. Demikian juga sebaliknya. 3. Sandiwara boneka Sandiwara boneka merupakan salah satu bentuk kegiatan pengembangan bahasa anak. Dengan sandiwara boneka tersebut, anak selain mendapatkan
73 hiburan yakni sebuah pertunjukan boneka yang disertai dengan cerita, sekaligus juga dapat mengembangkan daya imajinasi dan gagasannya melalui bahasa. Dalam teknik pelaksanaannya, guru dapat mengajak anak untuk memilih dan mencari boneka serta cerita yang disenangi anak. Hal tersebut dimaksudkan agar anak merasa dirinya dilibatkan dalam sebuah pertunjukan sandiwara boneka yang akan dimainkannya. Anak selain dilibatkan dalam menentukan jenis boneka dan ceritanya, juga dapat dilibatkan sebagai pelaku cerita. Dengan demikian, anak perlu dilatih untuk dapat memerankan salah satu tokoh dalam cerita tersebut. Dalam latihan ini, anak belajar memainkan gerakan tangannya, membuat suara yang menyerupai pelaku dalam cerita, menghafalkan dialognya dan sebagainya. Layaknya sebuah cerita untuk anak, cerita tidak perlu terlalu panjang, alur cerita bergerak maju dan inti cerita tidak berbelit-belit, serta mengandung nilai pen-didikan. Pelaku tidak perlu terlalu banyak. Selain itu, bahasa dan cerita ada di lingkungan anak. Sarana utama dalam sandiwara boneka ini adalah keberadaan Boneka. Boneka dapat dibeli atau dibuat sendiri oleh guru bersama-sama dengan anak dengan bahan yang disediakan oleh guru. Namun dalam kegiatan bermain peran tampak spontan dan tema yang dilakonkan biasanya kegiatan dalam permainan anak sehari-hari. Misalnya: tamu-tamuan, pasaran, sekolah-sekolahan, dan sebagainya. Dalam bermain peran ini, setiap anak dapat berperan sebagai pelaku dalam cerita yang biasa dilakukan anak. Anak diberi kebebasan dalam mengungkapkan keinginannya dalam berperan. Oleh karena itu, anak biasanya lebih bebas dalam mengemukakan masalah yang dipikirkan. 4. Karyawisata Dalam pemilihan metode, guru haruslah memerhatikan karakteristik tujuan yang akan dicapai dan karakteristik anak yang akan diajar. Yang dimaksud dengan karakteristik tujuan adalah upaya guru dalam pengembangan kognitif, kreativitas, bahasa, emosi, motorik dan pengembangan nilai, dan sikap (Moeslichatoen, Tth: 7). Penggunaan metode yang cocok untuk AUD, tentunya bukanlah metode ceramah. Hal tersebut dikarenakan metode ceramah menuntut anak untuk berkonsentrasi secara penuh dalam waktu yang relatif lama, sedangkan AUD belum mampu untuk melakukan itu. Menurut Moeslichatoen, metode yang dapat digunakan antara lain adalah metode karyawisata. Metode karya wisata adalah salah satu metode yang dapat dilakukan guru AUD dalam melakukan pembelajarannya. Dalam kegiatan tersebut anak secara bersama-sama diajak ke suatu tempat dalam rangkaian belajar sambil berwisata.
74 Berdasarkan beberapa metode di atas, dalam pelaksanaan pembelajaran hendaknya dipilih teknik yang tepat agar anak dapat mengembangkan bahasanya secara alamiah. Dalam penggunaan teknik ini, guru dapat memilih salah satu atau menggabungkan beberapa teknik yang sesuai dengan materi, fasilitas pembelajaran, minat, usia anak, dan kemampuan anak dalam menerima pesan yang disampaikan guru. Tampak di sini bahwa selama proses pembelajaran berlangsung, ada beberapa teknik yang dapat digunakan guru untuk mengembangkan bahasa AUD di tempat belajarnya. Kesemua kegiatan yang tercakup dalam teknik tersebut diharapkan dapat digunakan untuk penguasaan dan pengembangan bahasa aktif dan pasif anak. Penguasaan bahasa pasif adalah kemampuan menangkap atau menerima informasi baik melalui lisan ataupun tulis yang disampaikan oleh orang lain. Hal tersebut dapat berupa kegiatan menyimak atau mendengarkan dan membaca tulisan ataupun membaca gambar. Penguasaan bahasa aktif adalah kemampuan seseorang dalam menyatakan pikirannya melalui bahasa lisan ataupun tulis yang disampaikan kepada orang lain. Hal tersebut dapat berupa kegiatan berbicara dan bercerita serta menulis ataupun menggambar. Dalam teknik pengembangan bahasa tersebut, guru dapat memilih salah satu atau gabungan dari beberapa metode yang sesuai. Hal ini hendaknya disesuaikan dengan kemampuan yang ingin dicapai, fasilitas belajar mengajar yang digunakan, minat anak, kemampuan anak, serta lingkungannya. Oleh karena itu, dalam pelaksanaannya digunakan prinsip-prinsip tertentu agar pengajaran dapat dilakukan dengan jelas. Prinsip-prinsip tersebut diuraikan sebagai berikut (Depdikbud, 1996:7): 1) Bahan latihan, percakapan diambil dari tema dan atau lingkungan anak. 2) 3) 4) 5) 6) 7)
8)
Kegiatan belajar mengajar berorientasi pada kemampuan yang hendak dicapai dan sedapat mungkin dikaitkan dengan tema. Anak diberi kebebasan dalam menyatakan pikiran dan perasaan serta ditekankan pada spontanitas. Guru harus menguasai metode/teknik pelaksanaan. Komunikasi antara guru dan anak dilakukan akrab. Guru memberi contoh/teladan dalam cara menggunakan bahasa. Bahan pembelajaran mengandung isi untuk pengembangan intelektual, emosional, serta sesuai dengan taraf perkembangan anak dan lingkungannya. Tidak dibenarkan memberikan huruf beserta bunyinya secara satu per satu (per huruf), melainkan mela lui kata yang di dalamnya mengandung huruf yang akan diperkenalkan.
75 9)
Tidak diberikan pelajaran membaca menulis seperti halnya pelajaran di SD.
D. Pengenalan Membaca dan Menulis pada Anak Usia Dini Pengembangan membaca dan menulis tidak terpisahkan dengan bahasa lisan. Membaca dan menulis adalah dua keterampilan berbahasa yang tidak dapat dipisahkan dalam proses pembelajaran. Hal tersebut terjadi karena ketika anak belajar membaca sekaligus ia juga belajar menulis atau sebaliknya. Dengan demikian, ketika anak diminta menulis, secara otomatis dia juga membaca dan sebaliknya. Ketika dia membaca, anak juga merangkai huruf-huruf tersebut ke dalam urutan yang berarti. Berbicara tentang baca-tulis tidak terlepas dari perkembangan motorik halus anak dan perkembangan tulisan anak sebelum mereka memasuki jenjang sekolah. Anak belajar corat-coret di kertas, di tembok, dan di mana saja, bagi mereka sudah dapat dikatakan “anak mulai belajar menulis” (Pamela, 1993). Pada awalnya anak hanya membuat gambar objek-objek dengan tidak pernah memerhatikan penggunaan unsur yang ada. Akan tetapi, pada tahapan berikutnya, anak membuat gambar yang mengacu pada tindakan yang mengarah pada cerita. Cerita gambar tersebut bahkan dilengkapi dengan tulisan yang menggunakan simbol bunyi. Kejadian ini dialami oleh anak usia dini yang tulisannya dimulai dari gambar. Graves (dalam Pamela,1993) menunjukkan bahwa tulisan yang didahului dengan gambar merupakan latihan bagi anak untuk persiapan menulis. Dalam Depdikbud (1996) dinyatakan bahwa dalam prinsip-prinsip pelaksanaan pengembangan kemampuan berbahasa “tidak diberikan pelajaran membaca dan menulis seperti di SD.” Beberapa guru pun berpendapat bahwa menulis adalah keterampilan yang diajarkan di TK atau AUD. Namun, Calkins mengatakan bahwa “anak-anak yang berpengetahuan tentang tulisan memiliki kecenderungan untuk melihat dirinya sebagai penulis.” Selanjutnya Calkins juga mengatakan bahwa guru TK hendaknya dapat menciptakan situasi belajar menulis yang menarik. Misalnya dengan cara memberikan pelajaran sambil bermain; dengan menyiapkan kertas untuk keperluan yang diminati anak dan kebutuhan anak. Untuk mengenalkan tulisan pada anak, dapat dilakukan melalui lagu-lagu (anak) yang diperdengarkan kepada mereka. Melalui lagu anak dengan menggunakan kata-kata distingtif, yakni dengan menggunakan bunyi-bunyi akhir yang mirip, secara berangsur-angsur anak akan mempunyai kesadaran bahwa bunyi-bunyi akhir pada kata tersebut mempunyai suara yang hampir sama. Dari bunyi yang hampir sama tadi secara tidak sengaja anak mengenal bunyi, struktur, dan kosakata. Ketiga hal tersebut adalah faktor yang menentukan kemampuan anak untuk memahami dan berkomunikasi dengan orang lain.
76 Rangkuman Pengembangan bahasa aktif adalah salah satu bentuk kegiatan berbahasa yang lebih menekankan pada unsur berbicara dan menulis. Sedangkan bahasa pasif artinya penutur cukup pasif saja, yaitu mendengarkan atau membaca. Dalam kegiatan pembelajaran, hal ini dapat dilakukan antara guru dan anak berdasarkan progran yang telah disusunnya. Kegiatan pembelajaran bahasa Indonesia dikenal dengan empat keterampilan berbahasa yaitu menyimak, berbicara, membaca, dan menulis. Berkaitan dengan hal tersebut, keterampilan bahasa aktif produktif adalah keterampilan yang lebih menekankan pada kegiatan berbicara dan menulis, sedangkan bahasa reseptif adalah menyimak/mendengar dan membaca. Kegiatan lain dapat dilakukan dalam bentuk, (mendengarkan cerita guru, teman, bernyanyi, deklamasi, tanya jawab, bermain peran, permainan boneka, olahraga, dan sebagainya). Pengembangan berbahasa pada AUD di sekolah, lebih di-tujukan pada (i) kesanggupan menyampaikan pikiran kepada orang lain, (ii) mengembangkan perbendaharaan kata, (iii) menangkap pembicaraan orang lain, dan (iv) keberanian untuk mengemukakan pendapat. Agar pengembangan bahasa ini dapat dilakukan dengan baik dan tujuan dapat tercapai, maka guru hendaknya pandai memilih teknik pembelajaran yang relatif sesuai. Teknik tersebut adalah bercerita, permainan bahasa, sandiwara boneka, bercakap-cakap, tanya jawab, dramatisasi, mengucapkan syair, bermain peran, dan karyawisata. Pendalaman Jawablah pertanyaan berikut dengan singkat dan jelas! 1. Jelaskan apa yang dimaksud dengan pengembangan bahasa produktif dan pengembangan bahasa reseptif! 2. Teknik apakah yang dapat Saudara pilih untuk mengembangkan bahasa reseptif dan bahasa produktif? 3. Bercerita dan atau mendongeng adalah salah satu teknik yang dapat dipilih guru dalam mengembangkan bahasa anak. Apa yang perlu diperhatikan guru sebelum dongeng itu disampaikan? 4. Dalam GBPKB tersaji sejumlah kegiatan yang dapat dipilih guru sebelum membuat Satuan Kegiatan Harian (SKH). Susunlah rancangan kegiatan tersebut dalam satu kali pertemuan dengan menekankan pada beberapa aspek keterpaduan.
77 BAB VI TEKNIK PENGEMBANGAN BAHASA EKSPRESIF DAN PRODUKTIF ANAK USIA DINI DI SEKOLAH
Pengembangan bahasa bagi AUD merupakan masalah penting yang tidak boleh diabaikan begitu saja khususnya oleh orang tua dan guru. Hal ini karena pengembangan bahasa bagi anak merupakan kebutuhan pokok anak dalam kehidupannya. Tanpa pembinaan dan bimbingan dari orang dewasa atau orang yang bertanggung jawab baik di sekolah maupun di rumah, berakibat yang kurang menguntungkan. Di sekolah, guru dapat memberikan berbagai cara dan kegiatan dalam rangka pengembangan bahasa anak. Dalam hal ini, anak dapat dilatih menggunakan bahasa lisan dan tulis baik secara produktif dan reseptif melalui cara yang sederhana dan kontekstual. Melalui pemberian kesempatan kepada anak untuk mengenal dan melakukan kegiatan berbahasa sesuai dengan usia perkembangannya. Untuk itu, setelah mempelajari bab ini, pembaca diharapkan dapat menjelaskan tentang (1)teknik pengembangan bahasa dan (2) pengembangan bahasa produktif dan bahasa reseptif. A. Teknik Pengembangan Bahasa Teknik pengembangan berbahasa AUD adalah suatu cara khusus dalam kegiatan pembelajaran yang dilakukan oleh guru bersama-sama dengan anak di sekolah. Dalam pengertian ini, aktivitas dan kreativitas guru dan anak tidak selalu didominasi oleh guru saja. Akan tetapi, adakalanya anak yang lebih banyak mendominasi sebuah kegiatan berbahasa, misalnya dalam percakapan. Oleh karena itu, pemberian kesempatan berbahasa kepada anak dan guru sangat diharapkan. Pemberian kesempatan berbahasa inilah yang memungkinkan perkembangan bahasa anak baik secara produktif dan reseptif ini berkembang. Untuk mengembangkan bahasa anak tersebut, ada permasalahan yang penting dihadapi guru AUD. Permasalahan tersebut adalah masalah kurikulum yang cocok bagi mereka, seperti telah diuraikan Bredekamp di atas. Menurut Bredekamp (1987) kurikulum yang ideal adalah kurikulum yang memperhatikan seluruh aspek perkembangan anak, yang meliputi fisik, emosional, sosial dan kognitif. Jadi, menurutnya bahwa kurikulum yang berkualitas bagi anak adalah kurikulum yang disusun dengan memperhatikan kebutuhan minat dan kebutuhan masing-masing anak. Minuchin (Jalongo 1992: 44) mengatakan bahwa sekolah yang berdasarkan pada tingkat perkembangan adalah sekolah yang memberikan situasi belajar yang aktif dan alami pada anak. Yang dimaksud dengan situasi belajar yang aktif dan alami pada anak adalah mengembangkan fantasi dan suasana yang menyenangkan dan mengembangkan situasi belajar yang mengembangkan
78 lingkungan untuk perkembangan intelektual. Di samping itu, belajar lebih termotivasi secara personal dari pada dominasi eksternal. Dalam belajar situasi belajar tersebut, dapat menghubungkan konsep bahasa dan memulai proses membaca dan menulis untuk pengalaman yang bermakna. Kondisi belajar yang demikian itulah merupakan proses komunikasi. Pandangan Minuchin tersebut tampaknya sepaham dengan pandangan Bredekamp. Di samping memperhatikan tingkat perkembangan anak yang meliputi aspek fisik, emosional, sosial dan kognitif, sehingga bahasa anak dapat berkembang. Berikut diuraikan tentang konsep DAP dalam pengembangan keterampilan berbahasa AUD (Jalongo 1992: 44): (1) memungkinkan anak untuk mengembangkan pengetahuan bahasa tulis dan bahasa lisan. (2) Mengembangkan sikap positif pada anak terhadap kemampuan literasi mereka sendiri. (3) Meningkatkan literasi verbal/oral yang bermakna tidak hanya dari guru ke anak, tetapi dari anak ke guru dan anak ke anak. (4) Memotivasi anak ketika dihadapkan pada permasalahan linguistik. (5) Melibatkan anak dalam pengalaman mendengarkan membaca dan menulis yang bermakna. (6) Mendorong anak untuk menggunakan bahasa pada tingkat yang memuaskan. (7) Menggunakan bahasa yang diprediksi untuk mengembangkan kepercayaan diri anak sebagai pembelajaran bahasa. Berdasarkan ketujuh konsep tersebut, dalam mengembangkan bahasa AUD, diharapkan guru jangan hanya sebagai teknisi saja, namun sebagai guru yang mampu berperan sebagai pengambil keputusan Jalongo (1992: 48). Guru sebagai pengambil keputusan ialah guru yang aktivitas kelasnya lebih dekat pada lingkungan pembelajaran bahasa yang berpusat pada anak. Ia dapat memahami permasalahan sebagai berikut. (1) Persepsi tentang peran guru Guru dapat membentuk/menyusun kurikulum, merubah/menghilangkan tujuan, mengembangkan/menambah materi, dan membuat kurikulum yang seimbang. (2) Asumsi anak Guru memahami pengetahuan tentang anak, sehingga kurikulum diadaptasikan untuk menyesuaikan dengan kebutuhan anak, anak merupakan partner aktif dalam proses pembelajaran. (3) Sumber otoritas Guru memiliki pengetahuan tentang anak dan memiliki pengalaman terhadap pembelajaran dengan AUD. (4) Model komunikasi
79 Guru memahami model komunikasi yang kompleks interaktif, yaitu: komunikasi antara guru dengan anak, anak dengan anak, dan anak dengan guru. Empat hal itulah yang diharapkan Jalongo tentang peran guru sebagai pengambil keputusan. Guru bukan saja mampu dan memiliki pengetahuan tentang asumsi peran guru, persepsi terhadap anak, sumber otoritas namun juga paham tentang model komunikasi. Dengan demikian, guru dapat menentukan, merencanakan, melaksanakan, mengevaluasi, dan menentukan perbaikan terhadap kurikulum yang sudah diprogram sebelumnya. Salah satunya dapat dikembangkan melalui bermain. Bermain, merupakan salah satu model yang diprogram dalam kurikulum dan yang dapat dikembangkan dalam pembelajaran bahasa untuk AUD. Spodek dan Saracho (1994: 281) menyatakan bahwa, karena bermain penting bagi anak, maka bermain perlu disajikan secara khusus. Di samping itu, bermain dapat digunakan untuk pembelajaran seni, matematika, ilmu sosial, bahasa, dan literasi. Selanjutnya ditambahkan Judith, dkk (1993) (Spodek dan Saracho, 1994:281) bahwa buku tentang bermain dapat dianggap sebagai pusat kurikulum anak. Namun yang penting untuk diingat adalah bagaimana permainan dapat membantu untuk mencapai tujuan pendidikan anak di berbagai bidang pengembangan/mata pelajaran SD kelas awal. Untuk itu yang perl diperhatikan guru dalam hal ini adalah masalah: (1) prinsip perkembangan anak dan (2) prinsip pendidikan anak (Depdiknas, 2006:4-5). Kedua prinsip tersebut diuraikan berikut. a. Prinsip yang perlu diperhatikan guru AUD 1. Prinsip Perkembangan Anak Ada enam prinsip yang perlu diperhatikan oleh siapa pun dalam pelaksanaan pendidikan AUD. Prinsip tersebut disebutkan di bawah ini. a) Anak akan belajar dengan baik apabila kebutuhan fisiknya terpenuhi dan merasakan aman serta nyaman dalam lingkungannya. b) Anak belajar terus-menerus, dimulai dari membangun pemahaman tentang sesuatu, mengeksplorasi lingkungan, menemukan kembali sesuatu konsep, hingga mampu membuat sesuatu yang berharga. c) Anak belajar melalui interaksi sosial baik dengan orang dewasa maupun dengan teman sebaya yang ada di lingkungannya. d) Minat dan ketekunan anak akan termotivasi belajar anak. e) Perkembangan dan gaya belajar anak sebaiknya dipertimbangkan sebagai perbedaan individu. f) Anak belajar dari yang sederhana ke yang kompleks. 2) Prinsip Pendidikan Anak Usia Dini Disebutkan Depdiknas ( 2006: 4) delapan prinsip PAUD. Kedelapan prinsip tersebut adalah hal di bawah ini. a) Berorientasi pada kebutuhan anak.
80 Kegiatan belajar harus selalu ditunjukkan pada pemenuhan kebutuhan perkembangan anak secara individu, karena anak merupakan individu yang unik, maka masing-masing anak memiliki kebutuhan rangsangan yang berbeda. b) Kegiatan belajar dilakukan melalui bermain. Bermain merupakan pendekatan dalam mengelola kegiatan belajar anak, dengan menerapkan metode, strategi, sarana, dan media belajar yang merangsang anak untuk melakukan eksplorasi, menentukan dan menggunakan benda-benda yang ada di sekitarnya. c) Merangsang munculnya kreativitas dan inovatif. Kreativitas dan inovasi tercermin melalui kegiatan yang membuat anak tertarik, fokus, serius, dan konsentrasi. d) Menyediakan lingkungan yang mendukung proses belajar. Lingkungan harus diciptakan menjadi lingkungan yang menarik dan menyenangkan bagi anak selama bermain. e) Mengembangkan kecakapan hidup anak Kecakapan hidup diarahkan untuk membantu anak menjadi mandiri, disiplin, mampu bersosialisasi, dan memiliki keterampilan dasar yang berguna bagi kehidupan anak. f) Menggunakan berbagai sumber dan media belajar yang ada di lingkungan sekitar. g) Dilaksanakan secara bertahap dengan mengacu pada prinsip perkembangan anak. h) Rangsangan pendidikan mencakup semua aspek perkembangan. Rangsangan pendidikan bersifat menyeluruh yang mencakup semua aspek perkembangan anak. Saat anak melakukan sesuatu sesungguhnya ia sedang mengembangkan berbagai aspek perkembangan/ kecerdasannya. Dicontohkan Depdiknas (2006:5) saat anak makan, ia mengembangkan kemampuan bahasa (kosakata tentang nama bahan makanan, jenis makanan, dan sebagainya). Gerakan motorik halus (memegang sendok, memasukkan makanan ke mulut). Kemampuan sosial emosional (duduk dengan tepat, saling berbagi, saling menghargai keinginan teman). Aspek moral (berdoa sebelum dan sesudah makan). Berdasarkan prinsip tersebut, guru melaksanakan pembelajaran di sekolah tidak diperkenankan tanpa memperhatikan kedua prinsip tersebut. Berikut ini diilustrasikan (Jalongo, 1992:46) tentang pembelajaran yang berpusat pada anak dan yang memperhatikan tingkat kesesuaian usia dan kesesuaian individu di daerah yang padat dan memiliki banyak siswa dengan bahasa campuran. b. Gambaran guru yang profesional Guru yang profesional ini, dicontohkan Jalongo sebagai guru AUD yang menekankan pada model pembelajaran yang berpusat pada anak.
81 Kelas dimuali dengan mengenalkan buku cerita You’ll Soon Grow Into Them, Tilch karya Hut Chins, tahun 1983. Buku cerita baru tersebut, didiskusikan dari halaman dan induknya kepada anak-anak dengan menghubungkan dengan pengalaman anak. Anak diminta untuk mengirangira plotnya. Guru kemudian membacakan ceritanya dengan suara keras. Dia menunjukkan kata-katanya ketika ia membacakannya. Cerita tersebut dibaca lagi, namun kali ini dia berhenti untuk memberikan komentar dan pertanyaan. Karena cerita tersebut menarik, hampir semua anak akhirnya mampu membacanya setidak-tidaknya ketika pembacaan yang ke-3. setelah membacakan cerita, anak melakukan banyak aktivitas yang dapat dipilih, misalnya: menggambar, mendektekan cerita asli, menggambarkan suasananya, membuat drama boneka, dan mendengarkan cerita lagi melalui tape recorder atau membaca buku lain dengan teman. Anak dilatih untuk menulis, membuat beberapa bentuk goresan cakar ayam (scribble), membuat garis berlekuk-lekuk (squiggles), kemudian membuat huruf seperti huruf-huruf yang sudah mereka ketahui. Sementara lainnya mulai menghubungkan suara dengan huruf. Di kelas, anak dapat bergerak dengan bebas dan berdiskusi dengan gurunya. Di kelas terdapat tiga sudut permainan drama, yakni: sebuah kantor, toko (permainan boneka), dan kantor pos. Kantor berisi mesin ketik tua, kertas, amplop, stempel, steples, dan penjepit kertas. Toko boneka/permainan (yang disumbangkan dari orang tua dan guru) berupa uang mainan, formulir pemesan, kartu ucapan dan kertas lipat daur ulang. Kantor pos memiliki loket yang dibuat dari kotak kulkas. Kotak huruf, tas untuk mengantar surat, topi, stiker natal yang digunakan sebagai stempel pos guru membuatnya dari styrofoam (gabus). Pada hari itu anak berbagi pekerjaan yang telah mereka lakukan dengan temannya. Guru kemudian membawa pulang cerita anak-anak dan gambar. Guru kemudian mengoreksinya. Guru lebih senang memberi nilai. Contohnya, Shelly (nama anak) dia membuat undangan pesta ulang tahunnya pada rol-rol scret (rollerskating) yang disertai gambar lucu. Guru kemudian memberi komentar: ‘ini menarik, selamat Ulang Tahun, Shally!’ Itulah gambaran sebagai seorang guru yang profesional. Dia bahkan sebagai teknisi, namun perannya sebagai pengambil keputusan. Guru mampu menyusun kurikulum, merubah kurikulum, mengembangkan kurikulum, menyesuaikan kebutuhan anak, mengajak anak sebagai partner yang aktif dalam proses pembelajaran dan memungkinkan guru untuk menciptakan bentuk komunikasi pembelajaran yang kompleks. B. Pengembangan Bahasa Produktif dan Reseptif Menyimak, berbicara, membaca, dan menulis merupakan empat keterampilan berbahasa yang berbeda. Praktiknya keempat keterampilan
82 tersebut merupakan kegiatan yang saling mengisi. Misalnya anak menyimak pembicaraan guru, temannya, atau suara kaset/tape/radio, anak kemudian belajar menceritakan kembali dari materi yang disimaknya atau yang didengarnya. Anak kemudian menulis (menggambar) karena anak ingin mengungkapkan yang sudah didengarnya atau dilihatnya. Atas dasar hal tersebut, tampak bahwa antara menyimak (mendengarkan), berbicara, membaca atau melihat terlebih dahulu. Pengertian membaca tidak selalu memaknai tulisan. Bagi anak dapat dikatakan sebagai kegiatan membaca. Pengertian berbicara dan mendengarkan serta kegiatan membaca dan menulis pada AUD tidak selalu sama dengan anak usia SD terutama di kelas tinggi. Pengertian membaca bagi AUD adalah melihat gambar atau tulisan yang belum tahu maknanya. Dengan demikian, ketika anak ingin menulis, bentuk dan wujudnya masih dalam bentuk yang masih sangat sederhana. Demikian juga ketika anak menyimak, dia belum mampu mengungkapkan melalui bahasa yang sempurna karena kegiatan menyimak yang dimaksudkan adalah mendengarkan dalam taraf sederhana. Oleh karena itu, ketika anak diminta mengungkapkan atau menceritakan kembali bahasa yang didengarnya, ungkapan yang muncul masih sangat sederhana. Banyak cara dapat dilakukan guru agar anak dapat mengembangkan keterampilan bahasanya, sehingga anak mampu berbahasa sesuai dengan tingkat usia perkembangannya. Oleh karena, pada dasarnya, pengembangan bahasa anak lebih ditujukan kepada hal berikut: (1) kesanggupan menyampaikan pikiran kepada orang lain. (2) Mengembangkan perbendaharaan kata. (3) Menangkap pembicaraan orang lain, dan (4) Keberanian untuk mengeluarkan pendapat. Beberapa tujuan pengembangan keterampilan berbahasa tersebut tentula menjadi program utama bahasa dan literasi yang berhubungan dengan bahasa ekspresif/produktif dan reseptif, baik ucap maupun tulis. Seperti telah diuraikan di atas bahwa pengembangan bahasa ekspresif/produktif meliputi berbicara dan menulis, sementara bahasa reseptif adalah meliputi mendengar/menyimak dan membaca. Untuk pembelajaran bahasa reseptif pada AUD di kelas, menurut Spodek dan Sarnco (1994:302) terdapat bebagai kesempatan yang dapat dilakukan dalam kelompok besar. Akan tetapi, dalam pembelajaran bahasa ucap yang lebih bersifat produktif hal ini belum tentu efisien, karena setiap anak harus menunggu giliran yang lama. Untuk itu, guru harus dapat mengembangkan sebuah pendekatan untuk mengajarkan keterampilan bahasa ekspresif/produktif. Diharapkan Spodek dan Saracho, bahwa beberapa pendekatan ini menuntut guru untuk sensitif terhadap “kapan pembelajaran bahasa dapat muncul secara natural dalam kelompok kecil dalm bentuk interaksi individu”. Menurutnya karena seting kecil semacam ini sesuai untuk membelajarkan bahasa dari pada seting kelas besar.
83 Permasalahan paling penting yang dihadapi guru AUD, tentu ada. Permasalahan tersebut adalah masalah kurikulum yang cocok bagi AUD, seperti telah diuraikan Bredekamp di atas. Menurut Bredekamp (1987) kurikulum yang ideal adalah kurikulum yang memperhatikan seluruh aspek perkembangan anak, yang meliputi fisik, emosional, sosial dan kognitif. Jadi, menurutnya bahwa kurikulum yang berkualitas bagi anak adalah kurikulum yang disusun dengan memperhatikan kebutuhan minat dan kebutuhan masing-masing anak. Minuchin (Jalongo 1992:44) mengatakan bahwa sekolah yang berdasarkan pada tingkat perkembangan, adalah sekolah yang memberikan situasi belajar yang aktif dan alami pada anak adalah mengembangkan fantasi dan suasana yang menyenangkan dan mengembangkan situasi belajar yang mengembangkan lingkungan untuk perkembangan intelektual. Di samping itu, belajar lebih termotivasi secara personal daripada dominasi eksternal. Dalam situasi belajar tersebut, dapat menghubungkan konsep bahasa dan memulai proses membaca dan menulis untuk pengalaman yang bermakna. Kondisi belajar yang demikian itulah merupakan proses komunikasi. Pandangan Minuchin tersebut tampaknya sepaham dengan pandangan Bredekamp. Di samping memperhatikan tingkat mengembangkan kemampuan anak, juga memperhatikan seluruh aspek perkembangan anak yang meliputi aspek fisik, emosional, sosial, dan kognitif, sehingga bahasa anak dapat berkembang. Berikut diuraikan tentang konsep DAP dalam pengembangan keterampilan berbahasa AUD (Jalongo 1992:44): (1) memungkinkan anak untuk mengembangkan pengetahuan bahasa tulis dan bahasa lisan. (2) Mengembangkan sikap positif pada anak terhadap kemampuan literasi mereka sendiri. (3) Meningkatkan literasi verbal/oral yang bermakna tidak hanya dari guru ke anak, tetapi anak ke guru dan anak ke anak. (4) Memotivasi anak ketika dihadapkan pada permasalahan linguistik. (5) Melibatkan anak dalam pengalaman mendengarkan membaca dan menulis yang bermakna. (6) Mendorong anak untuk menggunakan bahasa pada tingkat yang memuaskan. (7) Menggunakan bahasa yang diprediksi untuk mengembangkan kepercayaan diri anak sebagai pembelajaran bahasa. Berdasarkan ketujuh konsep tersebut, dalam mengembangkan bahasa AUD, diharapkan guru jangan hanya sebagai teknisi saja, namun sebagai guru yang mampu berperan sebagai pengambil keputusan Jalongo (1992:48). Guru sebagai pengambil keputusan ialah guru yang aktivitas kelasnya lebih dekat pada lingkungan pembelajaran bahasa yang berpusat pada anak. Selanjutnya diuraikan Jalongo (1992:49) guru sebagai pengambil keputusan ia dapat memahami permasalahan sebagai berikut. (1) Persepsi tentang peran guru
84 Guru dapat membentuk/menyusun kurikulum, merubah/menghilangkan tujuan, mengembangkan/menambah materi, dan membuat kurikulum yang seimbang. (2) Asumsi anak Guru memahami pengetahuan tentang anak, sehingga kurikulum diadaptasikan untuk menyesuaikan dengan kebutuhan anak, anak merupakan partner aktif dalam proses pembelajaran. (3) Sumber otoritas Guru memiliki pengetahuan tentang anak dan memiliki pengalaman terhadap pembelajaran dengan AUD. (4) Model komunikasi Guru memahami model komunikasi yang kompleks interaktif, yaitu: komunikasi antara guru dengan anak, anak dengan anak, dan anak dengan guru. Empat hal itulah yang diharapkan Jalongo tentang peran guru sebagai pengambil keputusan. Guru bukan saja mampu dan memiliki pengetahuan tentang asumsi peran guru, persepsi terhadap anak, sumber otoritas namun juga paham tentang model komunikasi. Dengan demikian, guru dapat menentukan, merencanakan, melaksanakan, mengevaluasi, dan menentukan perbaikan terhadap kurikulum yang sudah diprogram sebelumnya. Salah satunya dapat dikembangkan melalui bermain. Bermain, merupakan salah satu model yang diprogram dalam kurikulum dan yang dapat dikembangkan dalam pembelajaran bahasa untuk AUD. Spodek dan Saracho (1994: 281) menyatakan bahwa “karena bermain penting bagi anak, maka bermain perlu disajikan secara khusus”. Di samping itu, bermain dapat digunakan untuk pembelajaran seni, matematika, ilmu sosial, bahasa, dan literasi. Selanjutnya ditambahkan Judith, dkk (1993) (Spodek dan Saracho, 1994:281) bahwa buku tentang bermain dapat dianggap sebagai pusat kurikulum anak. Namun yang penting untuk diingat adalah bagaimana permainan dapat membantu untuk mencapai tujuan pendidikan anak di berbagai mata pelajaran. 1. Metode/pendekatan pembelajaran AUD Metode/pendekatan yang dapat dipilih oleh guru dalam proses pembelajaran antara lain adalah: a. Bercerita/mendongeng, b. Permainan bahasa, c. Dramatisasi, d. Bercakap-cakap, e. Tanya jawab, f. Sandiwara boneka,
85 g. Bermain peran, h. Karyawisata, i. Menceritakan kembali, dan sebagainya.
Melalui beberapa jenis metode/pendekatan tersebut, guru diharapkan mampu menumbuhkembangkan kemampuan berbahasa anak. Oleh karena itu, guru sebelum menentukan pembelajaran yang akan dilakukan haruslah memperhatikan beberapa kriteria pembelajaran. Kriteria tersebut antara lain masalah kesesuaian usia dan kesesuaian individu anak, seperti diuraikan Bredekamp sebelumnya. Di samping itu, guru dapat mengembangkan keterampilan bahasa anak melalui berbagai teknik. Misalnya dari bercerita atau mendongeng, anak dapat diminta melakukan kegiatan: bermain drama, bermain peran, sandiwara boneka (seperti telah diuraikan di atas), pembacaan sajak, dan sebagainya
(Jalongo,
1992:
106).
Berikut
diuraikan
salah
satu
pendekatan/metode pengembangan berbahasa (cerita) yang dimaksud. a. Bercerita Bercerita merupakan sarana untuk menyampaikan sesuatu melalui tuturan.
Sesuatu
yanng
dimaksud
adalah
menyampaikan
menu
pembelajaran melalui bercerita secara lisan saat proses pembelajaran dilakukan. Dunia anak, tampaknya bercerita merupakan alat komunikasi yang tidak bisa ditawar-tawar lagi. Bercerita yang merupakan keterampilan berbahasa ini dapat membantu perkembangan anak baik perkembangan pembiasannya, bahasanya, kognitifnya, fisik-motoriknya, afektifnya, dan bahkan perkembangan nilai seninya. Melalui metode bercerita, guru dapat memancing anak untuk aktif, kreatif, inovatif, dan membuat anak senang. Isenberg dan Jalongo (1993) mengatakan bahwa “kreatif untuk anak adalah konsep membangun dan strategi memecahkan masalah yang bergantung pada fungsi intelektual pada taraf seorang anak”. Selanjutnya dinyatakan Isenberg dan Jalongo (1993) bahwa “pada saat anak-anak sedang
86 menggunakan kemampuan daya ciptanya, anak-anak memiliki kekhasan dimana anak: 1) Menyelidiki,
mencoba,
dan
menggunakan
permaianan,
melontarkan
pertanyaan, membuat dugaan, dan mendiskusikan penemuan. 2) Menggunakan permainan peran dengan khayalan, bermain bahasa, menyampaikan cerita dan karya seni, untuk memecahkan masalah dan membuat mereka merasa keluar dari dunianya. 3) Melakukan konsentrasi pada satu tugas untuk waktu yang relative lama. 4) Melakukan sesuatu yang baru. 5) Menggunakan pengulangan sebagai suatu kesempatan untuk belajar lebih dari suatu pengalaman.
Hal yang dimaksudkan Isenberg dan Jalongo tadi menggambarkan bahwa, sikap-sikap ini pada umumnya mereka lakukan secara aktif dan kreatif, anak berinisiatif meskipun mereka menggunakan waktu yang berbeda-beda. Jadi, jika guru pandai mengolahnya melalui pendekatan/metode yang dipilihnya secara tepat selama pembelajaran berlangsung, mereka akan menggunakan pikirnya untuk berkreasi, karena setiap anak akan memiliki daya cipta jika diberi kesempatan. Salah satu cara untuk mengaktifkan dan mengkreatifkan anak, menurut Bachman (2005: 12) dapat dilakukan agar anak: 1) Memperoleh informasi. 2) Memperoleh pemahaman konsep. Langkah kedua ini diarahkan untuk dievaluasi/dinilai/ditanyakan. 3) Menyimpan informasi. 4) Melakukan inovasi, melakukan penilaian, dan menerapkan. Jadi, bercerita di samping dapat memberikan keuntungan empat hal tersebut dapat menumbuhkan minat baca pada anak, menumbuhkan daya tangkap, daya imajinasi, daya fantasi, rasa senang, memperluas budi, dan keuntungan lain yang dapat diperoleh anak.
87 Bercerita, pada dasarnya sama dengan mendongeng (story telling) adalah bercerita berdasarkan pada tradisi lisan (Mallan, 1991). Istilah ini agar tidak mengaburkan makna untuk selanjutnya disebut dengan mendongeng. Mendongeng merupakan usaha yang dilakukan oleh pendongeng dalam menyampaikan isi perasaan, buah pikiran, atau sebuah cerita kepada anak-anak secara lisan. Di dalam mendongeng, dinyatakan Mallan bahwa, terjadilah interkasi kreatif baik dari pendongeng maupun pendengar. Hal tersebut terjadi karena, kata-kata yang diungkapkan oleh pendongeng mampu menciptakan daya imajinasi dan gambaran mental melalui karakter tokoh-tokohnya dalam isi dongeng tersebut (Mallan, 1991: 5). Hal ini pulalah yang menjadikan anak berkembang daya imajinasi dan wawasannya. Untuk itu, agar anak memiliki pengetahuan, pengalaman yang sesuai dengan tingkat perkembangan usia, bahasa, dan lingkungannya, perlu kiranya orang tua, guru, dan atau orang-orang yang peduli dengan perkembangan anak, orang tua, guru, dan orang-orang yang peduli dengan perkembangan anak memiliki pengetahuan tentang teknik mendongeng yang baik. Teknik mendongeng yang baik di samping dapat menarik minat anak, memberikan hiburan dongeng juga menjadikan sarana pendidikan yang efektif dan komunikatif (WeEs: 1999). Keefektifan tersebut karena dapat digunakan sebagai sarana dalam penyampaian pesan tentang sesuatu. Menurut Wendelin (Farris, 1993: 130) dinyatakan bahwa dongeng dapat membangun aktivitas komunikasi dan memperluas pengalaman belajar. Hal ini pulalah yang menjadikan anak berkembang daya imajinasinya, wawasannya, kreativitasnya, dan sebagainya. Dinyatakan oleh WeEs (1999) bahwa mendongeng lebih “pas” dengan dunia anak yang penuh “imajinasi”. Oleh karena itu, perlu ada teknik mendongeng yang tepat. Beberapa dari orang terdahulu boleh dikatakan beruntung, karena pada masa itu mereka tumbuh dari keluarga yang mentradisikan cerita atau dongeng secara turun-temurun. Mereka dapat merasakan manfaat dari dongeng tersebut, walaupun melalui teknik yang sederhana namun memberi manfaat, yaitu sebagai sarana pendidikan yang komunikatif.
88 Pemilihan teknik berkaitan dengan metode, dan tujuan yang ingin dicapai. Demikian juga yang dilakukan pendongeng dalam mendongeng. Hal tersebut juga berkaitan dengan metode dan tujuan yang ingin dalam mendongeng. Metode berkaitan dengan cara yang akan dilakukan, sedangkan teknik merupakan langkah operasional dan konkrit dalam menyampaikan dongeng. Dengan demikian, teknik mendongeng adalah cara langsung dan konkrit terhadap pelaksanaan mendongeng atas dasar metode yang dipilih dalam mendongeng. Atmazaki dan Hasanuddin (1990) menguraikan tentang bagaimana cara membacakan
karya
susastra,
tentunya
termasuk
dalam
mendongeng.
Menurutnya pendongeng hendaklah memiliki bekal khusus. Bekal khusus inilah yang dapat dikatakan sebagai pengetahuan dalam teknik mendongeng. Bekal khusus tersebut adalah (1) vokal/pengucapan, (2) intonasi atau nada suara, (3) penghayatan watak tokoh cerita, (4) ekspresi, (5) gerak dan penampilan, dan (6) kemampuan komunikatif. Majid (2003: 61-69) juga menyebutkan bahwa, yang perlu diperhatikan saat mendongeng adalah: (1) memilih jenis cerita, (2) menyiapkan bahan cerita, (3) posisi duduk pencerita, (4) bahasa, (5) suara, (6) menguasai karakter tokoh cerita, (7) reaksi sikap emosional, (8) menguasai audiance, (9) menghindari pemgulangan kata. Diuraikan Jalongo (1992: 146) ada 2 cara mendongeng yaitu (1) melalui lisan dan gerakan tubuh, dan (2) dengan alat peraga. Berdasarkan tiga pendapat tentang teknik mendongeng tersebut, dapatilah dirangkum ke dalam uraian berikut. Menurut persiapannya, adalah (1) menentukan pemilihan materi dan (2) menentukan sarana pendukung. Menurut tekniknya, yang perlu diperhatikan adalah penguasaan (1) awal mendongeng, (2) vokal/pengucapan, (3) intonasi dan nada suara, (4) penghayatan tokoh cerita, (5) ekspresi, (6) gerak dan penampilan, dan (7) kemampuan komunikatif dan penguasaan audiance. Berikut diuraikan tentang persiapan mendongeng dan teknik mendongeng yang dimaksud. 1) Persiapan Bercerita/Mendongeng
89 Semua bentuk kegiatan, jika menghendaki hasil yang baik tentulah membutuhkan persiapan yang baik pula, demikian juga dalam mendongeng. Tanpa adanya persiapan yang baik kemungkinan praktiknya pun juga kurang baik. untuk itu, agar selama mendongeng dapat berlangsung baik, sebelum mendongeng pendongeng hendaklah memperhatikan beberapa catatan. Catatan tersebut adalah (i) pemeilihan materi dongeng, (ii) penentuan sarana pendukung. a) Pemilihan materi dongeng Pada langkah ini, yang dilakukan adalah memilih materi dongeng dan menyiapkan bahan dalam mendongeng. Memilih jenis cerita dalam dongeng tidaklah mudah. Anak yang sedang berada pada masa pertumbuhan dan perkembangan, fisik, sosial, emosi, bahasa, kognitif dan sebagainya ini, dalam pemilihan bahan dongeng hendaklah memperhatikan tingkat kesesuiaan. Baik kesesuaian dari segi bahasa, lingkungan, maupun isi cerita (Ellis dan Brewster, 1991:Kusumo, 2001). Bahasa yang digunakan dalam sebuah dongeng, hendaklah sesuai dengan bahasa anak. Kalimatnya tidak terlalu panjang, kosakata mudah dikenali anak, isi cerita hendaklah relevan manarik, menghibur, mudah diingat mengandung nilainilai budaya, baik pendidikan, agama, nilai sosial, keluarga, dan sebagainya. Semua itu hendaknya berada pada alam pikiran anak. Untuk itu, saran pendongeng dapat memilih jenis dongeng yang diisi ceritanya tepat untuk anak. Cerita dalam dongeng hendaklah yang lucu/jenaka, boleh juga yang menyedihkan, menyenangkan, bahkan tragis sekalipun (Majid, 2003). Dengan menyajikan dongeng yang lucu/jenaka, menyenangkan, menyedihkan, dan bahkan cerita yang tragis akan menunjukkan kepada anak bahwa ternyata dalam kehidupan di sekitar anak ini memiliki berbagai variasi seperti halnya yang dilihat anak dalam kehidupan sehari-hari. Untuk itu dalam mendongeng isi ceritanya perlu dipilih buku dongeng yang sesuai dengan usianya, bahasanya, dan sesuai pula dengan lingkungannya. Jadi untuk memberikan dongeng kepada anak, perlu diperhatikan karakteristik usia anak, karena tahapan usia yang berbeda akan memiliki karakteristik yang berbeda pula.
90 Sehubungan dengan pemilihan buku ini, menurut Saxby (1991: 4) jika citraan dan atau metafora kehidupan yang dikisahkan itu berada dalam jangkauan anak, baik yang melibatkan aspek emosi, perasaan, pikiran, saraf sensory, maupun pengalaman moral, dan diekspresikan dalam bentuk-bentuk kebahasan yang juga dapat dijangkau dan dipahami oleh anak-anak, buku atau teks tersebut dapat diklasifikasikan sebagai sastra anak (when the imae or methaphor is within a chid’s ring of sensory, emotional, cognitif and moral eksperience and is expressed in linguistic tems that can be apprehended by young readers, a book becomes classed as a children’s one). Menurut Huck (1987: 6) dinyatakan bahwa buku sastra anak adalah buku yang menempatkan sudut pandang anak sebagai pusat penceritaan (children’s books are books that have the child’s eye at the center). Selanjutnya Huck (1987: 173) menyatakan bahwa ”konsep buku bacaan untuk anak adalah bacaan yang dapat menghadirkan berbagai dimensi dan ide abstrak seperti waktu, jarak, pertumbuhan dan sebagainya. Menurut Ellis dan Brewster, (1991) buku anak hendaklah di samping isinya relevan, menarik, menghibur, dan mudah diingat namun juga secara visual memiliki ilustrasi yang manarik, ukuran sesuai, memiliki warna dan bentuk ukuran tulisan yang tepat, menimbulkan motivasi untuk membaca, mengembangkan daya imajinasi, membuat rasa ingin tahu, dan mampu mengembangkan sikap positif. Untuk mamperkuat beberapa pendapat tentang materi/bahan dongeng yang baik, Winch (1991: 19) juga mengatakan bahwa “buku anak yang baik adalah buku yang mengantarkan dan berangkat dari kacamata anak (a good children book, whatever else its atributes, must bring light to a child’s eye). Jadi buku anak adalah sebuah bacaan/dongeng yang berangkat dari kaca mata anak karena sesuai dengan tingkat perkembangan jiwa anak. Bacaan/materi dongeng anak ini berkisah tentang kehidupan anak, bahkan kadang-kadang tidak masuk akal jika diterapkan pada ukuran orang dewasa. Misalnya kisah binatang yang dapat berbicara, berperilaku, dan bersikap serta bergotong royong layaknya manusia. Akan tetapi sebaliknya, anak juga mampu menerima cerita yang justru menggambarkan sebaliknya. Misalnya ibu tiri sangat
91 baik terhadap anak tirinya, ada anak tiri yang tidak jahat, pimpinan ternayata tidak seseram ketika menjadi pimpinan. Hal ini secara imajinatif dapat terterima oleh anak secara wajar. Franz dan Me’ier (1994) menguraikan tentang klasifikasi usia anak dan masanya. Dalam kalsifikasi tersebut, tampak bahwa anak usia (i) 02-04 tahun adalah masa fantasi, (ii) 04-08 tahun disebut masa dongeng, (iii) usia 08-12 tahun masa petualangan, (iv) usia 12-15 tahun disebut masa kepahlawanan, dan (v) usia 15-21 tahun disebut masa liris. Melalui beberapa fase tersebut, tentulah pendongeng
dapat
memastikan
bahwa
dongeng
tertentu
yang
akan
disampaikannya lebih pas untuk anak usia tertentu pula. Dengan demikian pendongeng tidak ragu-ragu dalam mendongeng, karena inti cerita dan bahasa yang digunakan dalam dongeng tersebut sudah sesuai dengan tingkat usia anak, demikian pula penampilan buku yang dipilih pun juga sudah sesuai dengan tingkat perkembangan usia anak. Buku yang dipilih sebagai bahan untuk mendongeng, tentulah buku-buku cerita yang memiliki penampilan fisik yang memadai. Penampilan fisik buku yang memadai dapat menumbuhan rasa ingin tahu anak akan isi sebuah buku, di samping itu dapat menimbulkan minat belajar baca bagi anak (Tompkins dan Hoskinson, 1995). Selajutnya dinyatakan bahwa penampilan fisik yang dimaksudkan antara lain (i) buku hendaklah disertai dengan gambar yang menarik dan disertai dengan warna yang serasi (ii) bentuk huruf dan besarnya huruf hendaklah yang mudah bagi anak untuk belajar mengenal huruf, dan belajar membaca, (iii) kertas hendaklah yang cukup tebal dan memiliki kualitas yang baik, hal ini agar tidak mudah kusut jika buku sering digunakan. b) Penentuan sarana pendukung Sarana pendukung dalam mendongeng merupakan masalah yang tidak dapat dianggap remeh. Hal ini karena sarana pendukung justru yang membuat dongeng lebih hidup dan mampu memukau penontonnya. Hal ini diharapkan anak tidak hanya senang ketika dongeng diperdengarkan, namun mereka juga mampu menikmati, menghayati, memahami, karena mereka mampu pula berimajinasi
dan
berfantasi,
dan
diharapkan
mereka
kelak
mampu
92 mengapresiasikannya. Dengan demikian, sarana pendukung meskipun tidak selalu digunakan untuk menyertai pendongeng selama mendongeng, namun perlu disiapkan. Sarana pendukung yang dimaksudkan sebelum mendongeng dapat berupa benda dan kemampuan diri pendongeng. Benda-benda tersebut tentunya yang mampu menumbuhkan daya imajinasi bagi anak (Mallan, 1991). Misalnya berupa gambar, boneka, wayang, papan flanel, buku, dan benda-benda lainnya, yakni berupa benda-benda yang dibutuhkan anak untuk menumbuhkan dan memperjelas daya imajinasi mereka. Jadi, benda-benda tersebut diharapkan mampu memperlancar pendongeng ketika mendongeng. Mendongeng dengan menggunakan benda-benda sebagai alat peraga, biasanya memiliki pendengar yang cukup banyak. Hal ini dimungkinkan jika pendongeng mengharapkan agar anak lebih mampu memahami tentang sesuatu yang akan didongengkan dan menarik bagi anak. masalah penting yang perlu diperhatikan dalam hal ini, bahwa alat peraga sebaiknya jangan membelenggu atau membatasi daya imajinasi dan kreativitas berpikir anak. Namun sebaliknya yang diharapkan dengan alat peraga justru mampu mengembangkan kreativitas anak. untuk itu, alat peraga sebaiknya tidak digunakan jika terpaksa. Alat peraga difungsikan hanya untuk memperjelas pemahaman anak tentang sesuatu yang diceritakan. Jadi alat peraga akan digunakan jika hanya memiliki kelebihan saja. Contoh kelebihan dalam mendongeng dengan alat peraga, misalnya buku. Hal ini selain dapat menimbulkan motivasi untuk belajar membaca dan mengenal huruf bagi anak yang belum dapat membaca, juga dapat menumbuhkan minat membaca bagi anak yang sudah dapat membaca (Tampubolon, 1993); (Mallan, 1991). Contoh lain misalnya, sarang burung. Pada saat ini karena tidak semua anak pernah melihat sarang burung, maka pendongeng dapat menunjukkan gambarnya atau jika mungkin benda aslinya. Demikian juga burung Manyar dan ular Sanca, pendongeng boleh membawa burung asli atau gambarnya, demikian juga ular cukup gambarnya saja. Dari alat peraga tersebut, akan memberikan gambaran pada anak, sehingga anak memperoleh pengetahuan, pengalaman, dan bertambah wawasannya.
93 Sarana pendukung lain yang berupa kemampuan diri pendongeng ini adalah ketika Dia mendongeng yang tanpa dilengkapi dengan alat apapun. Ini biasanya dilakukan pendongeng jika pendengarnya sedikit jumlahnya atau beberapa saja bahkan satu saja. Pendongeng secara langsung mendongengi anak/cucu secara langsung tanpa alat peraga apapun. Misalnya sambil dudukduduk santai di kursi atau di ruang tengah, sambil menyuapi anaknya, bahkan sambil meninabobokkan anak/cucunya menjelang tidur. Dalam kondisi yang demikian, pendongeng tetap memperhatikan karakter tokoh yang digambarkan dalam tokoh cerita tersebut, yakni dengan cara membuat gerakan-gerakan dan penampilan yang tepat dan proporsional. Gerakan tersebut, yakni yang menggambarkan karakter tokoh dalam dongeng. Misalnya gerakan ketika si harimau akan menerkam buaya. Pendongeng dapat menunjukkan wajahnya yang seram seperti harimau dengan mulutnya yang lebar, matanya melebar, dan sambil mengangkat tangannya seolah-olah mau menerkam. Kemampuan diri pendongeng yang lain misalnya penempatan posisi pada saat mendongeng. Ini merupakan masalah sederhana namun penting (Kusumo: 2001). Untuk itu, posisi pendongeng dapat menempatkan dirinya di tengah anakanak yang di lingkaran, di depan anak, ataupun ditempat yang agak tinggi dari pada anak-anak. Masalah posisi pendongeng ini, berkaitan dengan jumlah anak yang menikmatinya. Jumlah anak yang terlalu banyak akan berbeda dengan jumlah anak yang hanya sedikit atau sedang. Oleh karena itu, pendongeng hendaklah mampu menempatkan dirinya pada posisi yang menguntungkan, namun juga menempati posisi yang nyaman pula. Pendongeng mungkin berdiri atau duduk. Majid (2003: 62) mengatakan bahwa posisi duduk bagi pendongeng tidak dibatasi. Hal tersebut bergantung pada kebutuhan pendongeng pada saat itu, jika inti cerita dalam dongeng menghendaki pendongeng harus berdiri, membongkok, bersujud, jinjid, pincang kakinya, ataupun berpindah posisi, hal tersebut tidak menjadi masalah. Semua bergantung pada jalnnya cerita. Pendongeng yang mendongeng di tempat umum, tentunya berbeda posisi dan tempat duduknya, jika dibandingkan dengan pendongeng yang sambil meninabobokkan anak ataupun cucunya menjelang tidur. Dalam hal ini,
94 pendongeng dapat mendongeng sambil memangku anak, duduk di samping anak, atau pun tiduran di samping anak yang didongengi. Mendongeng dengan pendengar (audiance) yang banyak, tidaklah harus selalu di dalam ruangan. Namun ada kalanya berada di luar ruangan. Majid (2003) menyarankan kegiatan ini dapat dilakukan juga di bawah pohon, di halaman sekolah, dan bahkan di bawah sinar matahari. Sarana penting lain yang penting diperhatikan bagi pendongeng adalah penampilan cara berpakaian (kostum). Kostum bagi pendongeng memiliki makna tersendiri bagi anak. Untuk itu, pendongeng dapatlah memakai kostum yang menggambarkan peran tokoh utama cerita dari dongeng yang diperdengarkan. Dengan kostum yang menarik dan sesuai dengan perannya, akan mampu menimbulkan daya imajinasi dan khayalan anak tentang tokoh yang diidolakan. Inilah yang tampak lebih hidup, karena anak tidak sekedar membayangkan misalnya pakaian raja, pakaian putri raja, pakaian prajurit dan kelengkapannya. Namun, anak dapat melihat langsung gambaran pakaian keluarga kerajaan yang diceritakan tersebut. Pendongeng dapat mengenakan kostum tersebut pada anak yang sesuai, sebagai pemeran tokoh cerita. Anak akhirnya mempunyai tokoh idola dalam sebuah dongeng, karena kegagahan atau keelokan pakaian yang dikenakan. Dengan demikian, persiapan pendongeng sebelum mendongeng adalah pemilihan materi dongeng dan penentuan sarana pendukung lainnya yang sebaiknya dimiliki pendongeng. Kedua hal tersebut yang akan memperlancar pelaksanaan mendongeng. Untuk itu, sebelum mendongeng pendongeng perlu mempersiapkan diri dengan matang agar dalam pelaksanaan mendongeng dapat berlangsung lebih memukau. Hal ini tentulah perlu didukung penguasaan teknik mendongeng yang memadai pula. c)
Latihan sebelum mendongeng Untuk meyakinkan dirinya bahwa dirinya mampu mendongeng dengan baik,
perlu diperhatikan langkah evaluasi diri sebelum mendongeng. Ellis dan Breswter
(1991:
31)
menguraikan
pandangannya
bahwa
pendongeng
sebelumnya perlu dilatih mendongeng. Pendongeng berada di ruangan khusus
95 untuk mendongeng dan merekamnya, serta seolah-olah berhadapan dengan sejumlah anak-anak. Setelah selesai dengarkan rekaman tersebut. Tanyakan pada dirimu sendiri berdasarkan sejumlah pertanyaan yang sudah disiapkan. Pertanyaan itu misalnya tentang: pengucapan vokal dan konsonannya, tekanan kata dan kalimatnya, cepat dan lambatnya dalam pengucapan, tinggi rendahnya suara, variasi dalam penampilan dan mimik, variasi dan kesesuaian volume suara, variasi dalam kesesuaian karakter tokoh yang berbeda, bagaimana partisipasi anak-anak, kesan umum tentang kejernihan suara, keekspresifan gerak, suara, dan penampilan, penghayatan tokoh cerita, dan adakah yang perlu diperbaiki untuk penampilan berikutnya? Jika semua sudah baik, pendongeng dpat mengawali mendongeng. Semua itu dilakukan untuk mempengaruhi jiwa anak-anak. 2) Teknik mendongeng pada saat mendongeng, pendongeng dapat memilih teknik yang tepat dan menarik agar pesan yang disampaikan oleh penulis/pengarang cerita melalui pendongeng dapat disampaikan. Untuk itu, pendongeng hendaknya memiliki bekal sesuai beberapa pertanyaan selama berlatih mendongeng, seperti pandangan Ellis dan Brewster pada saat awal mendongeng. Dalam mengawali cerita pada sebuah dongeng, pendongeng hendaklah mampu mayakinkan bahwa perlunya dilontarkan pertanyaan-pertanyaan umum untuk merangsang kepekaan anak-anak terhadap dongeng yang akan diperdengarkan. Hal ini dapat dilakukan dengan cara menanyakan kepada anak tentang hal-hal yang akan dimunculkan dalam dongeng. Misalnya anak diajak manyanyikan kagu yang sesuai dengan tema yang akan diceritakan, menirukan suara (binatang) sebagai tokoh utama cerita, menanyakan tentang setting tempatnya dan tokoh ceritanya yang keduanya melalui gambar, menanyakan judulnya dan sebagainya. Pendongeng tidak harus selalu mengatakan “Pada suatu hari”, “Jaman dulu kala”, seperti yang kita dengar selama ini. Dari hal-hal yang ditanyakan oleh pendongeng tersebut akan dapat membawa anak-anak pada dongeng yang akan disampaikannya. Disamping itu, agar pikiran anak dapat terfokus pada dongeng yang akan diperdengarkannya. Pandangan Ellis
96 dan Brewster di atas, dipraktikan dalam mendongeng seperti ditambakan Atmazaki dan Hasanuddin berikut ini.
a)
Vokal/pengucapan/peniruan suara Untuk memiliki pengucapan yang baik, pendongeng hendaklah malakukan
berbagai latihan, meskipun pada dasarnya pendongeng tidak memiliki cacat dalam pengucapan. Pendongeng yang memiliki pengucapan yang baik, dia mampu mengartikulasikan huruf mati dan huruf hidup dengan sempurna, dan diharapkan dia mampu menirukan suara makhluk hidup di muka bumi ini dengan sempurna pula. Pendongeng mampu menirukan suara binatang apa saja, khususnya binatang disekitar anak. misalnya suara ular mendesis, kucing mengeong, suara anjing menggonggong, suara ayam berkokok, suara anak ayam menciap-ciap, suara tikus mencicit, suara nenek.kakek yang sudah jelas lagi (pelo), suara raksasa yang begitu menyeramkan dan sebagainya. Demikian juga sara mobil, suara sepeda motor, dan suara yang lain dia mampu menirukannya. Dia juga diharapkan mampu membuat benda-benda mati seolaholah manjadi hidup. Misalnya ketika dia bercerita tentang buah-buahan atau benda-benda mati lainnya, pendongeng mampu menghidupkan ceritanya.
97
b)
Intonasi atau nada suara Intonasi atau nada suara adalah keras lemahnya dan tinggi rendahnya
suara. Dengan demikian, seorang pendongeng gendaklah memiliki warna suara yang mampu untuk mengubah suara tersebut dengan yang tidak selalu monoton. Kesemua hal tersebut bergantung dari suara yang dikehendaki dari lakon dalam dongeng yang diceritakan. Tinggi rendahnya suara atau nada bicara, hendaknya disesuaikan dengan situasi dan kondisi yang ada pada alur cerita itu (Majid, 2003: 63). Selanjutnya dinyatakan pendongeng seyogyanya dalam membawakan cerita dimulai dari suara yang pelan, tenang, enak didengar, dan secara berangsur-angsur suara tersebut ditinggikan volumenya. Ketika ia sampai pada bagian plot cerita yang diisi
dengan
adegan-adegan
yang
memacu
konflik,
maka
ia
harus
mambawakannya dengan suara yang menggugah perhatian pendengarnya. Misalnya ketika Kruel (nama anak) berada dalam hutan mencarikan kayu bakar neneknya, tiba-tiba mendengar suara ular yang mendesis. Saat itu juga, pendongeng membalikkan badannya sambil berkata dengan agak kaget “hah! Suara apa itu....... “ (agak pelan) sambil membelalakkan matanya dan tangan kanannya atau kirinya sedikit menyentuh bibirnya yang terbuka secara tiba-tiba menjerit sekuat-kuatnya karena ternyata ada ular di dekatnya. Dari gambaran cerita tersebut tampaklah bahwa pendengar (anak-anak) dengan penuh penghayatan,
mereka
mampu
menikmati
apa
yang
disampaikan
oleh
pendongeng, sehingga pendongeng dapat membuat pendengar/anak-anak menjadi penasaran untuk mencari jawaban pada laur cerita selanjutnya. Dinyatakan Majid (2003: 64) bahwa “sesungguhnya tingginya perhatian anakanak pada suatu cerita tergantung pada kuat tidaknya peningkatan (improvisasi) alur cerita pada dongeng yang diperdengarkannya”. Hal ini akan nampak pada memukau tidaknya pendongeng saat menyampaikan ceritanya. Oleh karena itu, suara pendongeng diharapkan yang mampu merasuk pada jiwa pendengarnya, dan mampu menggugah jiwa mereka.
98 c)
Penghayatan watak tokoh cerita Penghayatan pada tokoh dalam dongeng, dapat dipahami melalui
umgkapan-ungkapan yang diucapkan pendongeng
dihadapan anak-anak
dengan lancar. Pendongeng, dikatakan menguasai/menghayati watak tokoh dalam dongeng tersebut, jika pada saat pendongeng mengucapkan dialog-dialog dengan lancar. Dengan demikian, dayya imajinasi anak-anak semakin kuat, karena pendongeng mampu membawa mereka ke dalam penghayatan tokohtokoh cerita yang diperankannya. Dinyatakan Majid (2003: 65) bahwa, pendongeng dalam mengisahkan ceritanya hendaklah mampu memberikan peran pada setiap tokoh cerita dengan karakteristik tokoh yang sebenarnya. Hal tersebut digambarkan bahwa seorang raja tidak boleh nampak seperti karakter tokoh pembantu. Seorang tentara tidak ditampakkan sebagai seorang pengecut. Seekor singa yang buas tidak nampak digambarkan dengan binatang yang lamban berjalannya. Karakter tokoh dalam dongeng ini semuanya tampak pada perwujudan dari pendongengnya. Misalnya perwujudan gerakannya. Suaranya, perangainya, kekerasannya, kelembutannya dan sebagainya, yang semuanya itu tampak pada saat dongeng tersebut diperdengarkan. Jumlah tokoh dalam dongeng hendaklah dibatasi. Jumlah tokoh yang terlalu banyak, hal tersbut akan mengaburkan makna dan pesan yang disampaikan oleh pendongeng, dan pada akhirnya tidak dapat dipahami oleh anak. oleh karena itu, tokoh dongeng dalam cerita yang diperdengarkan pendongeng, hendaklah mampu menggambarkan tokoh hitam dan tokoh putih. Tokoh hitam tidak boleh ditiru dan tokoh putih yang seharusnya ditiru oleh anak. d)
Ekspresi Ekspresi yang diciptakan pendongeng akan mendukung jalannya cerita saat
dongeng tersebut diperdengarkan, selain itu, juga akan mendukung proses pemahaman anak terhadap jalannya cerita. Ekspresi tentulah sesuai dengan yang dituntut oleh cerita dalam dongeng tersebut. Ekspresi hendaklah disajikan secara reflek. Untuk itu pendongeng hendaklah banyak melakukan latihan agar dirinya tahu akan kemampuannya dalam berekspresi.
99 Bentuk ekspresi ini, dapat ditampakkan pada raut muka dan perwajahan si pendongeng. Mana kala dia harus menangis, tertawa, tersenyum, berteriak, berbisik, bersedih, njenggureng, misalnya saat harimau akan meneram mangsanya, dan sebagainya dan secara tiba-tiba dia mampu melakukan gerakan melalui ekspresi sebaliknya. Untuk itu, pendongeng pemula dapat melatih hal ini dengan cara bercermin. Dari gambaran pada cermin tersebut, pendongeng akan dapat mengatahui secara pasti kekurangan dan kelebihan pada diri sendiri. e)
Gerak dan penampilan Mendongeng dihadapan anak, sellau bersifat menafsirkan, sehingga tidak
mungkin pendongeng tanpa melakukan gerakan dan tanpa emosi. Gerakan dan penampilan, hendaklah yang berhubungan secara tepat dengan kata-kata yang diucapkan. Ibaratnya pendongeng bagaikan dalang (pelaku cerita dalam perwayangan). Pendongeng mempunyai berbagai jenis warna suara. Ia mampu menyuarakan suara dari semua tokoh dalam cerita tanpa ada yang sama. Warna suara tersebut diperdengarkan dihadapan anak-anak bersamaan dengan penampilan dan yang harus sesuai dengan gerakannya. Misalnya ketika Kruel (nama anak dalam sebuah cerita) akan mengikat kayu bakar yang telah didapatkan di hutan. Dia sambil berdiri mengurai talinya yang sudah disiapkan dari rumah, kemudian membungkuk sambil menggerakkan badan, tangan, dan kakinya seolah-olah mengaitkan tali pada kau yang sudah disatukan dengan suara mengejan (ngeden). Tiba-tiba dia terjatuh ke belakang karena talinya putus, dan dia segera bangun dan menyambung talinya tadi. Dia kemudian mengikatkan lagi talinya seperti gerakan semula. Dengan demikian, anak diharapkan mampu menafsirkan gerakan yang dilakukan Kruel, karena pendongeng tidak sekedar menyampaikan secara lisan saja, namun juga mampu menampilkan. f)
Kemampuan komunikatif Pendongeng yang baik adalah pendongeng yang memahami tentang teknik
mendongeng yang baik pula. Pendongeng tahu persis siapa yang diajak mendongeng, apa yang didongengkan, apa tujuan mendongeng, di mana dia
100 mendongeng, alat perantara apa yang digunakan selama mendongeng, dan bagaimana caranya mendongeng. Mendongeng adalah sebuah seni pertunjukkan dihadapan anak-anak. dengan demikian, kehadiran pendongeng hendaklah mempunyai hubungan dengan anak-anak, baik hubungan mata, batin, perasaaan, maupun hubungan pikiran. Dengan demikian, antara pendongeng dan yang diberi dongeng diharapkan memiliki kemampuan komunikatif. Jadi pendongeng dituntut untuk memiliki kontak mata, batin dan perasaan secara baik, sehingga dapatlah terwujud makna kekomunikatifan antara pendongeng dan anak-anak. dengan begitu, pendongeng memiliki penguasaan terhadap anak-anak. Dalam kontak mata, pendongeng selalu memandang anak-anak sebagai pendengarnya. Tidak tepat jika pendongeng melihat ke atas atau ke bawah, bahkan ke arah luar. Dari pandangan mata tersebut, hubungan di antara mereka akan terjadi bukan hanya hubungan mata saja. Namun, batin dan pikiran. Untuk itu, pendongeng hendaklah memiliki hubungan yang komunikatif dengan anakanak sebagai pendengar dongeng, sehingga pesan yang disampaikan dapat diterima oleh anak dengan baik. Anak setelah menyimak dongeng/ cerita dari guru, langkah selanjutnya guru melakukan kegiatan yang telah diprogramkan sebelumnya sebagai langkah pengembangan bahasanya. Dinyatakan Jalongo (1992: 151) bahwa ketika pendongeng
(guru)
menyampaikan
ceritanya,
kemudian
cerita
berakhir,
seterusnya terserah kepada pendengar (anak-anak) untuk merefleksikan tentang apa yang telah mereka dengar. Selanjutnya dinyatakan dalam Jalongo (1992: 152) namun, ketika bercerita di kelas anak-anak diperlukan kegiatan lanjutan yang berupa aktivitas merespon. Pernyataan tersebut didukung oleh Red (1987), Jalongo (1992: 152) yang dinyatakan bahwa menceritakan kembali setelah mendengar cerita hanya diceritakan tanpa ada kesempatan untuk merefleksikan. Anak-anak butuh waktu memproses apa yang mereka dengar. Namun pertanyaan langsung tidaklah selalu menjadi pendekatan yang tepat. Sebab, bertanya dan menjawab di dalam sebuah diskusi dapat memenuhi rasa
101 keingintahuan
dan
mendorong
kecocokan
pada
masing-masing
reaksi
pendengar. Jadi, kegiatan anak untuk merespon setelah mendengerkan sebuah cerita/dongeng tidaklah selalu berupa tanya jawab, namun dalam bentuk lain. Jalongo menguraikan ada beberapa bentuk aktivitas sebagai upaya untuk mengembangkan bahasa anak sebagai pendengar. Aktivitas tersebut adalah (1) berdiskusi. (2) menerapkan pengalaman sensori terhadap benda-benda yang ada di dalam cerita, (3) bermain peran dan berakting/bersandiwara, (4) menceritakan kembali (retteling), (5) menyusun gambar, dan (6) memainkan drama kreatif. Ketujuh hal tersebut diuraikan sebagai berikut: a)
Berdiskusi Komentar dari anak setelah mendengarkan cerita rupanya penting, sebab
menurut Meek (Jalongo, 1992:152) jika anak tidak diminta untuk merespon, anak-anak sering kali berbicara tentang aspek lain dari cerita dari pada aspek yang dianggap penting dari guru (pencerita). Diskusi memberikan anak-anak kesempatan untuk merespon elemenelemen cerita (alurnya, temanya, tokohnya, setingnya, dan stylenya). Dapat juga anak diminta untuk menghubungkan buku yang satu dengan yang lainnya dari penulis yang lain. Menghubungkan isi buku dengan pengalaman pribadinya atau tentang suka dan tidak sukanya dengan isi buku cerita yang baru saja diperdengarkan. Diskusi pada AUD tentulah berupa omong-omong sekedar pembicaraan kecil. Buat mereka, dapat membicarakan masalah yang baru diceritakan adalah sesuatu yang cukup membanggakan. Oleh karena itu diskusi yang dimaksud di sini adalah diskusi kecil untuk anak kecil. b)
Menerapkan pengalaman sensori dengan benda yang ada dalam cerita Kegiatan menerapkan pengalaman sensori dengan benda yang ada dalam
cerita ini adalah menerapkan pengalaman sensori anak yang mereka memiliki berdasarkan pengalaman yang anak terima dari cerita. Anak setelah mendengarkan cerita, mereka dapat mencium, merasakan, mendengar, melihat, dan menyentuh dari apa yang digambarkan dalam cerita.
102 Anak dapat mengungkapkan dari apa yang telah mereka rasakan. Mungkin bau harumnya, rasa laparnya, perasaan marahnya, lucunya atau mungkin sesuatu yang mengharukan. Semua itu dapat dirasa anak melalui cerita yang telah dimiliki. Guru dapat menanyakan perasaan apa yang dirasa anak setelah mendengar cerita tersebut. c)
Bermain Peran dan Berakting Bermain peran, sama halnya dengan bermain drama. Dalam bermain peran
anak sebagai pelaku dalam cerita memerankan tokoh cerita tersebut dengan penuh pemahaman dan penghayatan, sehingga anak seolah-oleh melakukan perannya itu seperti dalam kehidupan sehari-hari. Untuk menguasai peran yang harus dimainkan, anak dapat memahami melalui membaca, namun jika anak belum dapat membaca tentulah melalui cerita yang diperdengarkan oleh guru. Berkaitan dengan kegiatan anak setelah mendengarkan cerita tersebut, menurut Sebesta (Jalongo, 1992: 152) anak-anak tidak perlu memperagakan suatu babak atau menginterview (mewawancarai anak) yang sedang berpurapura menjadi tokoh. Selanjutnya dicontohkan berikut. Heasley menceritakan “The Ugly Duckling” kepada sekelompok anak-anak kelas I SD, kemudian Heasley mewancarainya setelah permainan peran berlangsung.
Guru : Ibu bebek, apakah anda khawatir dengan bayimu? Maria : Saya marah, tapi saya tidak khawatir Guru : Ugly Duckling, bagaimana perasaanmu setelah berubah menjadi seekor gajah Urie
: Saya ingin kembali ke peternakan dan menunjukkan kepada setiap orang bahwa saya dapat berubah menjadi cantik
Guru : Setelah kamu menjadi angsa, bagaimana mereka melakukanmu? Kristi : Mereka menghormati saya dan mereka menyesal Peragaan tokoh ini bukanlah satu-satunya aktivitas dramatisasi yang mungkin dapat dilakukan. Akan tetapi, masih ada bentuk lain yang mungkin dapat dilakukan sebagai sarana untuk mengembangkan bahasa anak. Misalnya
103 justru yang sederhana saja, misalnya anak tidak perlu diwawancarai, namun cukup memerankan tokoh dari cerita tersebut secara sederhana. d)
Menceritakan kembali/Retelling Kegiatan menceritakan kembali setelah mendengarkan cerita, biasa
dilakukan oleh guru terhadap anak. cerita dapat dalam bentuk dialog maupun narasi, baik dalam bentuk lisan, gambar, maupun tulis. Anak-anak diminta membuat cerita tersebut berdasarkan apa yang mereka dengar melalui versinya masing-masing. e)
Menyusun Gambar Membuat gambar atau menyusun gambar merupakan cara lain untuk
merespon cerita yang sudah diperdengarkan. Hal ini merupakan salah satu cara untuk mengembangkan daya imajinasi anak dalam bentuk gambar. Berdasarkan apa yang telah mereka dengar itulah anak memiliki pembayangan yang pada akhirnya dapat diceritakan kembali dalam bentuk gambar. Kegiatan menggambar memang memerlukan keterampilan khusus. Akan tetapi, anak jika diberi kesempatan untuk mencoba melakukannya besar kemungkinan gambar tersebut akan terwujud. Jadi berdasarkan cerita yang telah didengar anak, anak akan mampu menggambar, melukis atau memotong gambar dari majalah, merangkai gambar yang pada akhirnya anak menceritakan kembali.
104
f)
Memainkan Drama Kreatif Memainkan drama kreatif ini dapat diperankan berdasarkan narasi yang
diperankan oleh tokoh dalam cerita berdasarkan dari apa yang mereka dengar. Anak-anak dalam memerankan, diharapkan dapat menghubungkan dengan pengalaman pribadinya dan kemudian secara spontan melakukan dialog diantara mereka, dan kemudian mengoreksi kekurangannya dan kelebihannya. Jadi,
letak
kreatifnya
adalah
anak
yang
mampu
mengaitkan
dengan
pengalamannya sendiri, melakukannya dan kemudian mengevaluasinya. Melalui simbiol-simbol yang ada dalam cerita tersebut, menurut Lukkens (1986) anak-anak diharapkan mampu menjawab pertanyaan seperti berikut. Seperti apa tokohnya, mengapa anak menyukainya? Apa yang mereka butuhkan? Apa yang membuat mereka melakukannya? Dan apa yang mereka lakukannya? Jadi, ketika guru mengembangkan kemampuan bahasa anak berdasarkan melalui bahan cerita/dongeng yang diperdengarkan, berarti guru secara langsung atau tidak langsung memberikan kepada anak sebuah konsep yang memungkinkan mereka belajar lebih efesien untuk memperkaya kehidupannya. Oleh karena itu, ketika guru menceritakan kepada anak sebuah cerita/dongeng bukan bertujuan agar anak menjadi pencerita/pendongeng, namun menjadikan anak di samping dapat memperkaya kehidupannya juga memiliki keberanian berbicara. b.
Bermain bahasa Bermain adalah salah satu bentuk kegiatan yang dilakukan anak dengan
penuh ekspresi dan yang dapat memberikan kesenangan, karena secara aktif, imajinatif, dan rekreatif anak dapat mengekspresikannya dalam bentuk gerakangerakan spontan dengan penuh keceriaan. Bermain memang tidak identik dengan dunia anak. Permainan dapat menggunakan alat maupun tanpa menggunakan alat. Dalam bermain, anak secara tidak langsung dan secara akumulatif dituntut untuk menuangkan segala kemampuannya baik kognitif, emosional, sosial, gerak, bahkan afektifnya.
105 Permainan yang cocok untuk anak adalah jenis permainan yang dapat mengembangkan kepribadian, bersifat komunikatif, dan dapat meningkatkan kemampuan berpikir anak. Melalui kegiatan bermain, tanpa disadari anak sedang mempelajari berbagai istilah dan kosakata. Inilah yang dimaksud behwa bermain dapat mengembangkan keterampilan berbahasa, yang kesemuanya itu dapat dituangkan ke dalam bentuk bahasa secara nyata. Dengan demikian, tujuan pengembangan bahasa ini tidak saja anak berkembang dalam keterampilan berbahasa, namun juga sehat jasmani dan rohaninya. Contoh permainan bahasa tersebut misalnya, melengkapi nama, yakni nama hari, nama bulan, nama warna, nama bentuk bangun, nama arah, nama buah, nama binatang, nama anak binatang, nama bunga, suara binatang, dan sebagainya. Dalam bukunya Hastuti (1999) diuraikan beberapa bentuk permainan untuk anak. Sembilan di antaranya dapat diberikan pada AUD. Kesembilan jenis permainan tersebut adalah, permainan Kiri-Kanan, Kaki Siapa, Berburu Harimau, Bola Gelinding, Melengkapi nama, Menyebut Nama, Hijau atau Hitam, Satu Dua Tiga. Berikut ini, dicontohkan permainan Melengkapi nama, Menyebut Nama, Kaki Siapa, dan Hijau atau Hitam. 1.
Melengkapi Nama Permainan Melengkapi Nama inti permainannya, anak diminta untuk
menebak dan menjawab langsung pertanyaan guru tentang pernyataan yang belum sempurna. Guru dapat menyampaikan permainan tebak-tebakan melalui diskusi kecil dalam kelas atau di luar kelas. Ketika guru menyampaikan guru menyampaikan permainan ini, guru dapat memosisikan dirinya di depan kelas, di tengah-tengah kerumunan anak ketika duduk santai, atau guru duduk di kursi anak TK sementara anak duduk di bawah dengan santai, baik di dalam kelas maupun di luar kelas, misalnya di taman. Anak kemudian diminta guru untuk melengkapi nama dari ucapan guru yang belum lengkap. Contoh lain misalnya, permainan Menyebut Nama. 2.
Menyebut Nama Permainan Menyebut Nama ini, cara mainnya anak diminta menebak
dengan menjawab secara tepat nama sesuatu. Misalnya menyebut nama anak
106 binatang yang disebutkan guru. Dengan cara adu cepat dalam menjawab pertanyaan, mereka menyebut dan manjawab pertanyaan guru dengan bebas. Guru kemudian menyampaikan tebakannya melalui cerita, selanjutnya anakanak menjawabnya secara bersahut-sahutan. Dengan sebutan nama yang diminta guru itulah anak mengenal dan mengembangkan bahasanya secara nyata. Kegiatan ini akan lebih bagus lagi jika guru menunjukkan alat peraga sambil menirukan nama atau suara dari yang ditanyakan atau dicontohkan dalam tebak-tebakan tersebut. Tebak-tebakan ini dapat memberikan nilai positif bagi anak. selain dapat mengembangkan bahasa anak, tebak-tebakan juga dapat memancing anak untuk mengembangkan daya kognitif, ingatan, kreativitas, penalaran, emosi, dan sosialnya. 3.
Kaki Siapa Permainan Kaki Siapa ini mempunyai ketentuan tertentu, yakni jumlah
pemain dibatasi, yaitu sekitar enam sampai sepuluh orang anak. Tempat bermainnya bebas, boleh di dalam kelas, di halaman, di bangsal, ataupun di lapangan. Para pemain duduk membentuk lingkaran. Mereka menjulurkan kakinya ke depan untuk dijadikan satu dengan temannya yang lain hingga bertumpuk seperti menara. Seorang pemain menunjuk salah satu kaki dan menyebutkan nama pemiliknya. Pemain yang disebutkan namanya segera menarik kakinya dari menara dan duduk bersila. Jika tebakan si penebak tepat, pemilik kaki berpindah tempat duduk di belakang penebaknya. Namun jika tebakan si penebak salah, penebak diberi kesempatan tiga kali untuk menebak kaki lainnya dengan benar. Pemain yang paling banyak pengikutnya dinyatakan menang. 4.
Hijau atau Hitam Permainan hijau atau hitam ini juga mempunyai aturan yang jelas. Jumlah
permainannya tidak terbatas. Tempat bermain di lapangan atau halaman yang agak luas, misalnya di lapangan. Di sana dibuat dua garis lurus dan sejajar. Jarak antara kedua garis tersebut kira-kira 1 meter. Garis itu dinamai garis A dan B. para pemain dibagi menjadi dua kelompok. Satu kelompok diberi nama hijau dan satu kelompok diberi nama hitam. Kedua kelompok berdiri berhadapan.
107 Kelompok hijau berdiri sejajar di belakang garis A, sementara kelompok hitam berdiri sejajar di belakang garis B. di belakang tiap-tiap kelompok diberi garis pengaman. Garis tersebut harus sejajar dengan garis A dan garis B. Jarak pengaman dengan garis A atau garis B kira-kira 1 sampai 2 meter. Pemimpin berdiri di tepi garis permainan dan mengucapkan kata” hi..” (hitam atau hijau). Jika pimpinan berkata hijau, anggota kelompok hijau berlari dengan cepat menuju garis pengaman di belakang mereka. Bersamaan dengan itu, kelompok hitam berusaha mengejar dan menepuk anggota kelompok hijau sebelum melewati garis pengaman. Demikian juga sebaliknya. Demikianlah gambaran tentang jenis permainan yang dapat dipilih guru untuk didapat digunakan dalam pengembangan bahasa AUD di sekolah. Melalui permainan tersebut, agar anak dapat berkomunikasi secara efektif dan kompetensi anak tumbuh dan berkembang secara baik. Untuk itu, contoh jenis permainan terseut dalam pelaksanaannya hendaklah memperhatikan tingkat kemampuan dan perkembangan anak, baik dari segi usianya, kognitifnya, motoriknya, serta faktor kemampuan dan perkembangan lainnya. Menurut Chichrel (1972), dalam Jalongo (1982: 97) dikatakan bahwa para pelaku dalam permainan bahasa itu harus dapat melakukan empat hal. Keempat hal tersebut diuraikan berikut. 1.
Mengidentifikasi, memproses, dan menginterpretasikan pesan.
2.
Menginterpretasikan dan menjelaskan reaksi dan pikiran mereka terhadap pesan.
3.
Memahami dan merespon pesan.
4.
Memproduksi pesan yang dapat dipahami oleh pendengar.
Keempat hal tersebut oleh Black, 1957: 57 (Jalongo, 1982: 97) disebut dengan kompetensi komunikatif. Kompetensi komunikatif ini akan terjadi jika, (1) kemampuan untuk beradaptasi dengan perubahan setting tetap berjalan, (2) kemampuan menggunakan bahasa nonverbal bagus, (3) kefamilieran tetap dalam batasan-batasan normal selama dalam percakapan. Anak tetap mengambil peran dalam berbicara dari awal sampai akhir percakapan. Anak
108 tetap mengambil peran dalam berbicara dari awal sampai akhir percakapan, namun tetap pada topik yang relevan, dan (4) kemampuan mengurutkan pikiran untuk merefleksikan pengalaman sebelumnya dan menghubungkan dengan kejadian yang mungkin akan terjadi dimasa yang akan datang. Jadi, dalam permainan bahasa ini, guru hendaknya dapat membawa anak menjadi anak yang berani mengungkapkan emosinya melalui gerakan fisiknya, pengungkapan bahasanya, juga menunjukkan rasa sosialnya yang tinggi. Itu semua akan terefleksi selam berlangsungnya permainan tersebut. c.
Dramatisasi Dramatisasi merupakan bentuk kegiatan untuk memerankan sebuah cerita
atau lakon. Sebuah cerita dalam drama dapat dilakukan oleh sekelompok pemain, di mana masing-masing pemain mempunyai peran yang berbeda. Dalam upaya menumbuhkembangkan kemampuan bicara anak dan keberanian anak dalam berbicara, bermain drama ini sangat cocok dilakukan pada anak sekolah. Tidak jauh berbeda jika dibandingkan dengan sandiwara boneka, hanya dalam drama anak tidak menggunakan alat peraga boneka, namun dirinyalah yang jadi pemainnya. Sedikitnya ada 7 macam drama yang sesuai bagi anak. ketujuh macam tersebut adalah: (1) memperagakan situasi, (2) Role play, (3) pertunjukkan wayang (puppet sow), (4) Mendramakan dari sebuah cerita, (5) teater yang dinarasikan, (6) pembacaan sajak, dan (7) drama terskrip, Jalongo (1982: 106). Ketujuh macam tersebut, juga termasuk dalam uraian yang sudah dipaparkan sebelumnya (cerita) dan yang diuraikan setelah pembicaraan ini. Oleh karena itu, pada bagian ini hanya dibicarakan masalah (1) memperagakan situasi (2) pertunjukkan wayang (puppet sow), (3) pembacaan sajak, dan (4) drama terskrip saja.
109
1)
Memperagakan situasi Memperagakan situasi adalah memerankan kejadian sehari-hari. Oleh
karena drama pada dasarnya adalah memperagakan dialog baik secara verbal dan nonverbal, maka drama ini pun seharusnya juga dapat dimainkan oleh anak baik secara verbal dan non verbal. Yang dimaksudkan di sini adalah peragaan dengan menggunakan tubuh dan pikiran serta emosi secara bersama-sama untuk mengekspresikan dan menginterpretasikan sebuah gagasan (Sebesta, 1989). Contoh pemahaman drama ini adalah, bagaimana guru meminta anak-anak membayangkan jika mereka memiliki seekor anak anjing. Anak diminta memperagakan peran sebagai anak anjing itu. Contoh yang lain dapat dicari dalam kehidupan anak sehari-hari.
2)
Pertunjukkan wayang (Puppet sow) Pertunjukkan wayang (puppet sow), adalah jenis drama yang dimainkan
oleh pelaku cerita (dalang) karena dia telah mengusai seluruh inti cerita beserta semua gerakan-gerakannya. Oleh karena semua harus dikuasi dalang, maka dalang seharusnya mampu memainkan perannya tersebut melalui gerakan tangan yang disertasi dengan dialognya. Pertunjukkan wayang ini baik untuk anak, jika anak berkesempatan untuk melakukannya. Meskipun drama puppet sow ini sering kali dipilih siapa pendengarnya dan kapan dipertunjukkan, namun anak tetap harus mampu untuk berkonsentrasi menggunakan bonekanya dan mampu berbicara kepada audiance, dari pada hanya bergantung pada catatan atau dialognya. Pada kenyataannya, dengan puppet sow anak dapat mengembangkan berimprofisasi dengan skrip. Ada 4 alasan mengapa wayang disarankan digunakan untuk pembelajaran di kelas.
110
a)
Wayang meningkatkan keterampilan komunikasi anak. Anak dapat berkomunikasi melalui puppet jika dirinya merasa tidak nyaman berbicara pada diri sendiri atau pada orang lain.
b)
Puppet
dapat
menggunakan
bahasa
universal,
jika
anak
ketika
menyaksikan Puppet Sow dan tidak menguasai bahasanya, paling tidak anak dapat memahami dari gerakannya. c)
Puppet dapat digunakan untuk mengajarkan kerja sama dengan orang lain, karena dalam jalan ceritanya, puppet harus selalu berhubungan dengan puppet yang lain.
d)
Puppet mampu mengintergrasikan kurikulum dari semua mata pelajaran. Jika puppet ini dimainkan oleh guru, anak dapat menguasai tidak hanya literasinya saja, namun anak dapat memperoleh banyak hal dari guru berdasarkan sajian yang sudah dikemasnya.
3)
Pembacaan Sajak/Mengucap Syair Mengucapkan syair atau pembacaan sajak adalah salah satu bentuk
kegiatan belajar pada AUD yang lebih menakankan pada pengembangan bahasa, khususnya pada upaya menumbuhkan kesiapaan membaca dan menumbuhkan keberanian tampil berbicara. Hal tersebut dapat dilakukan melalui pelatihan akan kesadaran fonologisnya, yaitu melalui kegiatan benyanyi, berdeklamasi, atau bersajak berdasarkan pengalaman nyatanya. Kesadaran fonologisnya adalah merupakan sensitivitas seseorang akan struktur bunyi dari kata-kata yang diucapkan dalam bahasa seseorang (Torgessen dalam Ayriza, 2001). Selanjutnya dinyatakan Ayriza dalam makalahnya bahwa anak yang mempunyai kesadaran fonologis yang tinggi akan menyadari bahwa antara “makan” dan “bukan” mempunyai silabel akhir yang bunyinya sama. Pada tingkatan yang lebih tinggi, anak akan dapat menyadari bahwa bunyi “kan” merupakan kesatuan bunyi dari fonem “k”, “a”, dan “n” secara berurutan. Perkembangan ini dapat dicapai dengan baik pada usia pra-sekolah, yakni usia 4 sampai 5 tahun, dan pemisahan kata-kata, baru dapat dilakukan pada
111 usia 6 tahun (Wagner dan Torgessen dalam Ayriza, 2001), yakni melalui latihanlatihan yang memadai (Bryant dan Velluntino dalam Ayriza, 2001). Selanjutnya dinyatakan dalam Ayriza (2001) bahwa kesadaran fonologis selain berkembang sesuai usianya, juga berkembang melalui latihan yang memadai. Contoh teknik pengembangan bahasa ini dapat dilakukan melalui pemberian lagu dan deklamasi. Contoh lagu bersilabel yang dapat dikenakan pada anak, misalnya berjudul “Satu-Satu”.
SATU-SATU Satu satu Aku sayang ibu Dua-dua Juga sayang ayah Tiga-tiga Sayang adik kakak Satu dua tiga’ Sayang semuanya
Setelah
anak
dapat
bersajak/mengucapkan
syair,
bercerita,
atau
menyanyikan lagi berdasarkan pengalaman nyata, anak selanjutnya dapat diminta untuk bermain darama, karena kesemuanya itu dapat dijadikan dasar untuk bermain drama. Anak-anak dapat memperagakan ceritanya sendiri dengan alat bantu lain, seperti puppet sow tadi, papan panel, kartu, dan diagram bergambar (Jalongo, 1982: 109). Yang penting dari itu, karena sajak atau puisi memiliki kombinasi ritme, suara, dan kata, guru dapat mengenalkan sajak tersebut kepada anak yang tepat. Oleh karena sifatnya yang repetitif dan menarik bagi anak, maka menurut Spodek dan Saracho (1994: 320) puisi hendaknya dipilih dan dipresentasikan secara hati-hati kepada anak agar menarik bagi mereka. Misalnya sajak humor, sajak narasi, pantun jenaka, dan sajak berirama khususnya sajak yang memiliki cerita dan berirama.
112 Di samping itu, disarankan Spodek dan Saracho (1994: 320) karena lagunya, melodinya, dan gerakan pola kata serta baitnya juga menarik bagi anak, maka syair atau sajak hendaknya diperdengarkan dan diucapkan seperti halnya mendengarkan musik. Oleh karena itu, dalam proses belajar membaca sebaiknya anak diperdengarkan sajaknya terlebih dahulu baru kemudian anak diminta belajar membaca, dengan alasan kemampuan membaca anak bergantung pada usaha awal kemampuan mendengarkan. Selanjutnya, dikatakan Spodek dan Sparacho (1994: 321) bahwa mendengarkan puisi dapat memberikan mereka kenyamanan untuk membaca puisi. Untuk itu perlu dipilih puisi kontemporer, karena puisi tersebut lebih disukai anak-anak daripada puisi lama. Guru disamping harus dapat membacakan puisi, juga dapat menulis puisi. Namun jika guru terbatas kemampuannya, guru dapat mengundang penyair untuk membaca puisi dan sekaligus membicarakan bagaimana
cara
menulis puisi.
Hal ini dapat
membantu
anak untuk
menumbuhkan agar anak menjadi seorang penulis puisi. Guru juga dapat mengembangkan permainan kata kepada anak-anak, karena anak-anak pada dasarnya adalah orang yang suka bermain kata-kata. Untuk pembelajaran di kelas guru bisa menggunakan puisi dengan permainan jari, (ketukan) yang merupakan tradisi di pengajaran TK. Dikatakan Spodek dan Saracho (1994: 321) meskipun cara ini bisa mengurangi nilai sastra, namun sangat berguna sebagai pengisi waktu (Times Filler) dan mereka menyukainya. Anak akan lebih menyukai lagi jika anak sekaligus dikenalkan akan kesadaran fonologisnya untuk mengenal bunyi dan huruf. 4)
Drama Terskrip Pada umumnya, pengenalan drama terskrip lebih cocok untuk anak usia
akhir 8 tahun atau akhir masa AUD. Untuk itu, naskah drama dapat bermula dari naskah yang ditulis oleh anak itu sendiri, diperagakan sendiri. Bagaimanapun juga, guru dapat mengembangkan anak agar dapat melakukan sendiri. Drama ini cocok untuk dimainkan anak jika, (1) skrip cocok dengan kemampuan mambaca anak, (2) gagasan drama didorong oleh kebutuhan anak, (3) drama dipentaskan dalam suasana yang familier dan mendukung seperti
113 kelas, jadi bukan di panggung, dan (4) cerita dibuat oleh anak, bukan karena disuruh guru. d.
Bercakap-cakap Bercakap-cakap adalah berbicara secara alami antara dua, tiga, empat,
atau lebih pembicara. Bercakap-cakap juga merupakan bentuk ekspresi lisan yang paling alami dan bersifat tidak resmi (Rofi’uddin dan Darmiyati Zuchdi, 1988/1989). Dalam kehidupan anak di sekolah dan di manapun mereka berada, bercakap-cakap merupakan kegiatan yang sudah tidak disadari oleh mereka. Namun memberikan manfaat yang sangat besar bagi pengembangan bahasa, intelektual, mengembangkan rasa sosialnya, dan menanamkan nilai pada anak. Betapa tidak, melalui berbicara atau bercakap-cakap antar teman mereka dapat saling bertukar pikiran dan pengalaman, namun harus menghargai orang lain. Misalnya tidak boleh menganggu kelas lain, tidak perlu terlalu keras, dan sebagainya. Untuk melakukan kegiatan ini, guru justru mengalami kesulitan jika merencanaknnya secara formal. Namun jika guru membiarkan anak agar bercakap-cakap, ada kecenderungan anak melakukannya secara alami. e.
Tanya Jawab Tanya jawab adalah bentuk kegiatan bertanya dan menjawab antara
penanya dan penjawab. Kegiatan ini juga merupakan salah satu bentuk kegiatan yang dapat memupuk keberanian bicara pada anak dan mengembangkan bahasa anak. Anak diberi kesempatan untuk mengemukakan pikirannya melalui bertanya dan anak yang lain diminta untuk menjawab pertanyaan temannya. Kegiatan ini selain dapat dilakukan antar anak juga dapat dilakukan antara anak dan gurnya. f.
Sandiwara Boneka Sandiwara boneka merupakan salah satu bentuk kegiatan pengembangan
bahasa anak. Dengan sandiwara boneka tersebut, anak selain mendapatkan hiburan yakni sebuah pertunjukkan boneka yang disertai dengan cerita, sekaligus juga mengembangkan daya imajinasi dan gagasannya melalui bahasa.
114 Dalam teknik pelaksanaannya, guru dapat mengajak anak untuk memilih dan mencari boneka serta cerita yang disenangi anak. hal tersebut dimaksudkan agar anak merasa dirinya dilibatkan dalam sebuah pertunjukkan sandiwara boneka yang dimainkannya. Anak selain dilibatkan dalam menrntukan jenis boneka dan ceritanya, juga dapat dilibatkan sebagai pelaku cerita. Dengan demikian, anak perlu dilatih untuk dapat memerankan salah satu tokoh dalam cerita tersebut. Dalam latihan ini, agar anak belajar memainkan gerakan tangannya, membuat suara yang menyerupai pelaku dalam cerita, menghafalkan dialognya dan sebagainya. Layaknya sebuah cerita untuk anak, cerita tidak perlu terlalu panjang, alur cerita bergerak maju dan inti cerita tidak berbelit-belit, serta mengandung nilai pendidikan. Pelaku tidak perlu terlalu banyak. Selain it, bahasa dan cerita ada di lingkungan anak. Sarana utama dalam sandiwara boneka ini adalah keberadaan boneka. Boneka dapat dibeli atau dibuat sendiri oleh guru bersama-sama dengan anak dengan bahan yang disediakan oleh guru. g.
Bermain Peran Kegiatan bermain peran tidak jauh berbeda jika dibandingkan dengan
dramatisasi. Dalam dramatisasi seolah-olah memberi kesan bahwa skenario pembicaraan sudah dirancang sebelumnya, namun dalam kegiatan bermain peran tampak spontan dan tema yang dilakonkan biasanya kegiatan dalam permainan
anak sehari-hari.
Misalnya:
tamu-tamuan,
pasaran,
sekolah-
sekolahan, dan sebagainya.
h.
Karya Wisata Dalam pemilihan metode, guru haruslah memperhatikan karakteristik tujuan
yang akan dicapai dan karakteristik anak yang akan diajar. Yang dimaksud dengan karakteristik tujuan adalah upaya guru dalam pengembangan kognitif, kreativitas, bahasa, emosi, motorik dan pengembangan nilai, dan sikap (Moeslichatun, Tth: 7).
115 Metode yang dapat digunakan dan cocok untuk AUD, tentunya bukanlah metode cermah. Hal tersebut karena metode ceramah menuntut anak untuk berkonsentrasi secara penuh dalam waktu yang relatif lama, sedangkan AUD belum mampu untuk melakukan itu. Melakukan Moeslichatun, metode yang dapat digunakan antara lain adalah metode karyawisata, terutama untuk anak usia TK. Metode karya wisata adalah salah satu metode yang dapat dilakukan guru AUD dalam melakukan pembelajarannya. Dalam kegiatan tersebut anak secara bersama-sama diajak ke suatu tempat dalam rangkaian belajar sambil berwisata. Berdasarkan beberapa metode di atas, dalam pelaksanaan pembelajaran hendaknya dipilih teknik yang tepat agar anak dapat mengembangkan bahasanya secara alamiah. Dalam penggunaan teknik ini, guru dapat memilih salah satu atau menggabungkan beberapa teknik yang sesuai dengan materi, fasilitas pembelajaran, minat, usia anak, dan kemampuan anak dalam menerima pesan yang disampaikan guru. Tampak di sini bahwa selama proses pembelajaran berlangsung, ada beberapa teknik yang dapat digunakan guru untuk mengembangkan bahasa AUD di tempat belajarnya. Kesemua kegiatan yang tercakup dalam teknik tersebut diharapkan dapat digunakan untuk penguasaan dan pengembangan bahasa aktif dan pasif anak. Penguasaan bahasa pasif adalah kemampuan menangkap atau menerima onformasi baik melalui lisan atau tulis yang disampaikan oleh orang lain. Hal tersebut dapat berupa kegiatan menyimak atau mendengarkan dan membaca tulisan
ataupun
membaca
gambar.
Penguasaan
behasa
aktif
adalah
kemampuan seseorang dalam menyatakan pikirannya melalui bahasa lisan ataupun tulis yang disampaikan kepada orang lain. Hal tersebut dapat berupa kegiatan berbicara serta menulis ataupun menggambar. Penentuan metode pengembangan bahasa untuk AUD bagi guru, dia memilih salah satu atau gabungan dari beberapa metode yang sesuai. Hal ini hendaknya disesuaikan dengan kemampuan yang ingin dicapai pada anak, fasilitas belajar mengajar yang digunakan, minat anak, kemampuan anak, serta
116 lingkungan anak. Oleh karena itu, dalam pelaksanaan pembelajarannya perlu memperhatikan prinsip-prinsip tertentu agar pembelajaran dapat dilakukan dengan jelas.
117 BAB VII PENGENALAN MENBACA DAN MENULIS PADA ANAK USIA DINI
Pengembangan membaca dan menulis tidak dipisahkan dengan bahasa lisan. Membaca dan menulis adalah dua keterampilan berbahasa yang tidak dapat dipisahkan dalam proses pembelajarannya. Hal tersebut terjadi karena ketika anak belajar membaca sekaligus ia jga belajar menulis atau sebaliknya. Dengan demikian, ketika anak diminta menulis, secara otomatis dia juga membaca dan sebaliknya. Ketika dia membaca, anak juga merangkai huruf-huruf tersebut ke dalam urutan yang berarti. Pembicaraan tentang baca tulis tidak dapat sipisahkan dari perkembangan motorik halus anak dan perkembangan tulisan anak sebelum mereka memasuki jenjang sekolah. Anak belajar corat-coret di kertas, di tembok, dan di mana saja. Bagi mereka sudah dapat dikatakan “anak mulai belajar menulis” (Pamela, 1993). Pada awalnya anak hanya membuat gambar objek-objek dengan tidak pernah memperhatikan penggunaan unsur yang ada. Akan tetapi, pada tahapan berikutnya, anak membuat gambar yang mengacu pada tindakan yang mengarah pada cerita. Cerita gambar tersebut bahkan dilengkapi dengan tulisan yang menggunakan simbol bunyi. Kejadian ini dialami oleh anak usia dini yang tulisannya dimulai dari gambar. Graves (dalam Pamela, 1993) menunjukkan bahwa tulisan yang didahului dengan gambar merupakan latihan bagi anak untuk persiapan tulisan. Farris pelaksanaan
(1993:
180-181)
pengembangan
mengatakan kemampuan
bahwa
dalam
berbahasa
“tidak
prinsip-prinsip memberikan
pelajaran membaca dan menulis seperti SD.” Beberapa guru pun berpendapat bahwa menulis adalah keterampilan yang diajarkan di TK atau AUD. Namun, Calkins mengatakan bahwa “anak-anak yang berpengatahuan tentang tulisan memiliki kecenderungan untuk melihat dirinya sebagai penulis.” Selanjutnya Calkins juga mengatakan bahwa guru TK hendaknya dapat menciptakan situasi
118 belajar menulis yang menarik. Misalnya dengan cara memberikan pelajaran melalui bermain; dengan menyiapkan kertas untuk keperluan yang diminati anak dan kebutuhan anak. Untuk mengenalkan tulisan pada anak, dapat dilakukan melalui lagu-lagu (anak) yang diperdengarkan kepada meraka. Lagu anak yang dimaksud adalah lagu yang menggunakan bunyi-bunyi bersilabel, distingtif, yakni dengan menggunakan bunyi-bunyi akhir yang mirip, secara berangsur-angsur anak akan mempunyai kesadaran bahwa bunyi-bunyi akhir pada kata tersebut mempunyai suara yang hampir sama. Dari bunyi yang hampir sama tadi secara tidak sengaja anak mengenal bunyi, struktur, dan kosakata, seperti saat awal anak memperoleh bahasanya. Ketiga hal tersebut adalah faktor yang menentukan kemampuan anak untuk memahami dan berkomunikasi dengan orang lain. Uraian tersebut cukup beralasan jika pengenalan baca tulis itu untuk AUD, khususnya untuk anak sebelum memasuki SD. Menurut Spodek dan Saracho (1994: 348) bahwa pelajar membaca dan menulis pada anak sebeliknya diajarkan pada anak usia 6 tahun. Selanjutnya dinyatakan “kebanyakan buku tentang pendidikan AUD dan pengajaran membaca dan menulis awal tidak dapat berguna bagi anak hingga usia mereka 6,5 tahun. Alasan tersebut didukung dari hasil penelitian Morpell dan Washburne tahun 1931, Spodek dan Saracho (1994, 348) yang menyatakan bahwa anak-anak usia 6,5 tahun sangat berguna bila diajarkan membaca. Uraian tersebut juga beralasan, karena menuntut Spodek dan Saracho ‘ketika mengajarkan mambaca, kita (guru) bergantung pada kematangan anak pada tingkat intelegensi, latar belakang bahasa dan kemampuan berbahasa (when to begin reading instruction depends to begin with on childrens maturity, level of intelegence and languaage background and capability). Dengan demikian, secara formal anak dapat diajarkan membaca ketika anak sudah memiliki kesiapan. Akan tetapi, anak di samping harus memiliki kesiapan itu (membaca) juga diharapkan memiliki penguasaan motorik. Misalnya meloncat dengan tumpuan 2 kaki di tempat yang datar (skipping), berlari (trotting), meloncat dengan tumpuan 2 kaki dari tempat yang agak tinggi (jump dan gallop). Alasan tentang hal itu tampak logis karena anak sedang di
119 bangku duduk TK (sekolah TK). Akan tetapi, anak masih harus memiliki keterampilan mendengar dan masalah kesehatan mental, keterbiasaan dengan bahasa dan tulisan, serta pengetahuan tentang huruf (Spodek dan Saracho, 1994: 349); (Ruddel, 1995). Berdasarkan beberapa alasan tersebut, berikut diuraikan tentang lingkup perkembangan yang penting bagi pengajaran membaca awal untuk anak usia di atas 6 tahun oleh Morrow (1993: 70-71) dalam (Spodek dan Saracho, 1994: 349) berikut. 1.
Perkembangan sosial dan emosionalnya, anak dapat: a. Shares (berbagi) b. Bekerja sama dengan teman sebaya/orang dewasa c. Menunjukkan keercayaan diri, kontrol diri dan stabilitas emosi d. Menyelesaikan tugas, dan e. Bertanggung jawab
2.
Perkembangan fisiknya, anak: a. Menunjukkan kontrol motorik dasar (berlari, meloncat (hop), meloncat (skrip), loncat (jump) dan berjalan lurus b. Menunjukkan koordinasi mata dan telinga c. Dapat menulis nama, melangkapi huruf dan menggambar tubuh manusia d. Sehat dan giat e. Tidak menunjukkan cacat pendengaran dan penglihatan f. Membangun dominasi gerakan-gerakan (tangan, mata, dan kaki)
3.
Perkembangan kognisi anak a. Menunjukkan padanya pandangan dengan mengidentifikasikan bunyibunyi yang familier, membedakan bunyi-bunyi, mengenal kata berirama, mengidentifikasi bunyi konsonan awal dan akhir, jadi memilih memori pendengaran. b. Menunjukkan diskriminasi visual yakni dengan memahami gerakan mata dari kiri ke kanan, mengenal kemiripan dan perbedaan, mengidentifikasi
120 warna, membentuk huruf dan kata. Memiliki memori visual dan menunjukkan persepsi bentuk dasar tubuh. Daftar area perkembangan tersebut dikatakan Leslle dan Mortow dapat membantu guru untuk menentukan kesiapan anak dalam belajar membaca sehingga sering kali guru beranggapan bahwa anak harus menguasai semua perilaku pada daftar area perkembangan tersebut sebelumnya memasuki pengajaran membaca formal. Berdasarkan hal tersebut, metode yang dapat diterapkan untuk belajar membaca ini yang pertama adalah memberikan tugas secara individual ketika mereka terikat program yang paling baik dan cocok untuk kemampuan anak (Spodek dan Saracho, 1994: 348), selanjutnya dinyatakan “guru dapat menilai kesiapan anak dengan berbagai cara, salah satunya adalah memberi tugas melalui tes kesiapan membaca”. Tes kesiapan membaca menurut Space dan Space (1986) dalam Spodek dan Saracho (1994: 349) berupa sejumlah indikator yang berupa ungkapan yang bagus, keterampilan mendengarkan yang baik, perilaku emosional dan sosial dan minat untuk belajar membaca. Dengan demikian, daftar area pokok perkembangan untuk pengajaran membaca permulaan yang dikemukakan oleh Morrow tersebut dapat digunakan. Selain itu, Morrow juga mengatakan, bahwa membaca berhubungan dengan menulis. Dalam menulis, makna dibentuk teks, sementara dalam membaca teks dibentuk melalui menginterpretasikan makna (Morrow, 1993) dalam (Spodek dan Saracho, 1994: 325). Oleh kerena itu, ketika anak diajarkan membaca sekaligus dia diajarkan menulis. Di samping itu, juga digunakan kata/kalimar bermakna. Berikut diuraikan teknik pengajaran membaca dan menulis yang dimaksud. Beberapa sekolah TK, pada saat ini mengajarkan anak menulis dalam bentuk
yang
sederhana,
yakni
menggunakan
huruf-huruf
yang
tidak
berhubungan (gedrig). Proses belajar menulis ini biasanya diberikan pada anak kelas akhir di TK atau siswa kelas I sampai dengan kelas II SD, atau akhir usia pada AUD, secara berangsur-angsur anak diajarkan menulis bersambung (latin). Tidak jauh berbeda dengan apa yang dikemukakan Mountain (1981: 9) yang dinyatakan bahwa beberapa anak telah mulai siap belajar membaca pada
121 usia 5 tahun, atau 4 tahun, bahkan 3 tahun. Hal ini juga dikemukakan oleh Morrow (Spodek dan Saracho, 1994) tentang kapan anak mulai belajar menulis. Belajar menulis sebenarnya dapat dimulai dari usia lebih awal. Hal ini ditandai dari tulisan anak yang berupa sekedar coretan tak bermakna atau yang biasa disebut tulisan cakar ayam (scribble). Coretan-coretan itulah sebagai penanda awal anak belajar menulis dan akhirnya bisa menulis. Sehubungan dengan kesiapan belajar membaca-menulis ini, dibuktikan dari hasil penelitian Saracho pada tahun 1990. Saracho menemukan dari hasil penelitiannya itu ada 5 tahapan menulis, khususnya untuk anak usia 3 tahun. Kelima tahapan tersebut diuraikan di bawah ini. 1.
Tulisan cakar ayam tanpa tujuan Pada tahapan ini anak berusaha menulis nama
mereka dengan
menggerakkan alat tulis pada selembar kertas, dengan menggunakan tangan untuk menggerakkan pensil. Mereka menggerakkan pensil berbentuk lingkaran dan horizontal. Akan tetapi anak biasanya diminta menulis yang dikerjakan adalah menggambar. 2.
Tulisan merupakan hasil gerakan horizontal Coretan dalam kertas, biasanya memiliki kecenderungan berbentuk tulisan
horizontal dengan garis berlekuk-lekuk yang sistematis ke arah atas dan bawah. Mereka meniru cara orang dewasa ketika menulis. 3.
Tulisan dengan simbol terpisah Anak mulai belajar dengan menggunakan huruf-huruf secara terpisah yang
mirip dengan huruf yang sebenarnya. Tulisan tersebut dihasilkan dari gerakangerakan horizontal dari pada vertikal. 4.
Tulisan yang salah Kegiatan menulis yang meniru tulisan orang dewasa hampir hilang. Anak
mulai mengenal beberapa huruf dan anak mulai mengembangkan keinginannya untuk menulis, meskipun salah. 5.
Tulisan memperhatikan ejaan dan menggunakan huruf depan yang benar. Anak sudah dapat mengeja nama depan mereka dengan benar, tetapi
gabungan dari huruf yang benar dan yang salah muncul pada kata yang ditulis.
122 Jadi, pada dasarnya anak-anak umur 3 tahun sudah mampu belajar membaca dan menulis. Hal ini perlu dikenalkan mulai dari (1) sikap duduk yang benar, (2) cara memegang krayon/pensil, (3) menggunakan kertas dengan benar, (4) cara menulis. Oleh karena itu, anak dapat diberi pensil di TK untuk menggambar dan belajar menulis. Keempat hal tersebut, digambarkan berikut. 1. Sikap duduk yang benar Posisi duduk dalam belajar membaca dan menulis untuk AUD dari awal hendaknya dibiasakan/ditanamkan dengan cara duduk yang benar. Sikap/posisi duduk yang benar adalah badan tegak, dada tidak menempel pada meja, jarak antara mata dan kertas 25-30 cm. Saat menulis, bagi anak yang kidal tangan kiri dilipat di atas meja tepat di depan dada. Tangan kanan memegang pensil/krayon. Perhatikan gambar 5.1 sikap duduk saat membaca dan menulis di bawah ini.
123
Gambar 5.1 Sikap duduk saat membaca dan menulis
benar
Benar
Berdasarkan gambar posisi tersebut, sinar atau cahaya seharusnya lebih banyak dari arah kiri, sebab pada saat menulis sinar yang dibutuhkan dari arah
124 kiri. Jika sinar atau cahaya datang dari arah kanan, bayangan tangan kanan dan pensil akan menutupi kertas/tulisan. 2. Cara memegang krayon/pensil Cara memegang krayon/pensil, bagi anak yang sedang belajar menulis tentunya bukanlah hal yang mudah. Perhatikan gambar 5.2 cara memegang krayon/pensil yang benar dan gambar 5.3 cara memegang krayon/pensil salah di bawah ini.
Gambar 5.2 Cara memegang pensil/krayon yang benar
Gambar 5.3 Cara memegang pensil/krayon yang salah
Anak
jika sudah dikenalkan cara memegang pensil/krayon yang benar
kemudian mereka dapat melakukakannya. Langkah selanjutnya anak diminta melakukan kegiatan seperti di bawah ini. 1) Menggambar bebas di udara 2) Menulis bebas di udara dengan jari atau alat tulis
125 3) Menulis di bak pasir dengan jari atau di meja dengan pensil yang belum dirucingkan 4) Membuat titik-titik, garis lurus horizontal, garis lurus vertikal, garis miring, garis lengkung ke arah kanan, garis lengkung ke arah kiri, dan lingkaran. 5) Mengarsir lingkaran 6) Membuat garis naik-turun secara bersambung 7) Dan sebagainya.
Anak-anak diminta melakukan kegiatan seperti itu di samping untuk melemaskan pergelangan tangan juga untuk memberikan kesadaran pada anak bahwa latihan belajar menulis penting untuk dilakukan. Guru atau orang tua kadang-kadang tidak menyadari pentingnya latihan ini, sehingga kadang-kadang ditemukan ada anak yang menulis dengan cara memegang alat tulis secara tidak proporsional atau salah. Seperti contoh gambar cara memegang alat tulis yang salah di atas.
3. Cara menggunakan/memposisikan kertas dengan benar Sikap duduk dan cara meletakkan kertas/buku akan sangat menentukan bentuk dan hasil tulisan. Untuk itu, kertas seharusnya diletakkan pada posisi yang benar. Posisi kertas/buku yang tidak sejajar dengan meja (yang berbentuk persegi) tentu akan menyulitkan penulis atau anak ketika akan menulis, namun buku/kertas itu dapat diposisikan di depan dada dengan jarak antara mata dan buku/kertas yang benar. Jika buku posisinya miring, anak pun badannya jadi miring, begitu juga matanya/pandangannya juga miring. Memang ada pandangan, ketika melaksanakn pengajaran di sekolah, perlu diciptakan suasana seperti di rumah, agar anak tidak tertekan, atau santai. Namun, hal ini tentu saja ada kekurangan, karena memberi kesan bahwa kelas tidak tertib. Akan tetapi, yang penting anak harus tetap berlaku benar namun tetap menjaga kesopanan. Perhatikan gambar 5.4 posisi buku/kertas dan sikap badan yang benar dan gambar 5.5 posisi buku/kertas dan sikap badan yang salah (Depdikbud, 1995/1996); (Nurhadi, Hintoyo, Maskur, 1994) di bawah ini.
126 Gambar 5.4 Posisi buku/kertas dan sikap badan yang benar
Sumber : (Depdikbud, 1995/1996); (Nurhadi, Hintoyo, Maskur, 1994)
127
Gambar 5.5 Posisi buku/kertas dan sikap badan yang salah
Sumber : (Depdikbud, 1995/1996); (Nurhadi, Hintoyo, Maskur, 1994)
128 4. Cara menulis Tulisan yang benar, selalu didahului dengan cara menulis yang benar. Untuk itu, anak perlu untuk membuat gerakan yang diperlukan untuk belajar menulis. Tulisan itu, dimulai dari bentuk yang sederhana, mulai dari titik-titik (. . . . . ); garis putus ke bawah/vertikal ( | | | | | ); garis mendatar/horizontal (- - - - - ); garis miring ke arah kiri ( / / / / / ); garis miring ke arah kanan (\ \ \ \ \ ); garis lengkung ke arah kiri, membentuk huruf c (C C C C C); garis lengkung ke arah kanan, membentuk sebaliknya huruf c (
); lingkaran (O O O O O).
Anak agar dapat menulis dengan benar, pembelajarannya dengan dilatih melalui gerakan yang arahnya dimulai dari atas. Bentuk titik-titik anak cukup diminta menekan pada kertas yang telah ditentukan. Garis berdiri, dengan gerakan dan arah ke bawah. Garis mendatar, arahkan ke kanan. Garis miring kiri, gerakannya serongkan dari atas ke arah kiri bawah. Garis miring kanan. Gerakannya serongkan dari atas ke arah kanan bawah ke kanan. Bentuk C, caranya lingkarkan dari atas ke arah kiri. Kebalikannya bentuk C, caranya lingkarkan dari atas ke kanan hingga membentuk kebalikannya C. Bentuk lingkaran, pembelajarannya melingkar dari atas melingkar ke arah kiri kemudian melingkar ke arah kanan atas. Perhatikan gambar 5.6 arah gerakan dalam belajar menulis di bawah ini.
Gambar 5.6 Arah gerakan dalam belajar menulis
1.
Titik-titik
:...........
2.
Garis mendatar/horizontal
:
3.
Garis berdiri/vertikal
:
4.
Garis miring ke arah kiri
:
5.
Garis miring ke arah kanan
:
6.
Setengah lingkaran membentuk huruf C
129
7.
Bentuk setengah lingkaran membentuk sebaliknya huruf C
8.
Bentuk lingkaran
Anak setelah dikenalkan cara duduk, cara memegang alat tulis, cara menggunakan
kertas,
baru
kemudian
diajarkan
cara
mengarahkan/menggerakkan alat tulis di udara, baru kemudian diajarkan menulis yang sebenarnya, namun dalam tulisan yang sederhana. Ada berbagai cara untuk mengenalkan atau mengajarkan berbagai bentuk tulisan/huruf pada anak. Semua mengarah pada kesadaran mengenal huruf yang akhirnya mengarah pada cara menulis di SD. Seperti telah diuraikan sebelumnya, bahwa bentuk tulisan di mulai dari tulisan terpisah (gedrik). Setelah anak diberi pemahaman tentang arah dan bentuk tulisan gedrik tadi, nantinya akan mempermudah ketika anak menulis tegak bersambung (tulisan latin). Pengenalan bentuk tulisan itu dapat dimulai dari bunyi-bunyi yang bermakna. Misalnya dengan tema keluarga, anak dikenalkan huruf-huruf yang nantinya digunakan dalam menulis nama anggota keluarga. Sesuai awal pemerolehan bahasa anak, gunakan bunyi vokal /a/, /i/, dan bunyi konsonan /p/, /b/, /m/. Anak kemudian dikenalkan bunyi-bunyi huruf yang berdekatan dengan itu. Misalnya bunyi vocal /u/, /e/, /o/ dan konsonan /k/, /d/, /t/. Ruddel (1985) di bagian awal telah menguraikan tentang perkembangan bahasa anak. Perkembangan itulah dimulai dari membaca gambar, yang kemudian ia ceritakan. Cerita itulah sebagai representasi dari kegiatannya setelah melihat gambar. Menurut anak, tentulah hal itu dianggap sebagai kegiatan membaca. Dalam kegiatan menulis, dia mulai dengan menulis tak bermakna/cakar ayam (scribble). Pada saat menulis itu, anak biasanya asal memegang alat tulis, sehingga bentuk tulisannya pun belum stabil. Akan tetapi,
130 lama kelamaan anak-anak itu dapat menulis dan mambaca dengan baik, terutama pada anak-anak yang beruntung. Untuk mengenalkan bagaimana cara membaca dan menulis untuk AUD, dapat dilakukan seperti di bawah ini. 1) Kenaikan sejumlah gambar Gambar yang akan dikenalkan hendaknya disesuaikan dengan yang ada
dalam
alam
pikiran
anak.
Biarkan
anak
mengamati
dan
menceritakan/mengungkapkan berdasarkan yang dia lihat sesuka hati. Misalnya gambar-gambar 5.7 di bawah ini.
Gambar 5.7 Contoh gambar-gambar untuk AUD
131
2.
Tunjukkan gambar-gambar tadi dengan disertai nama gambarnya. Dari situ, anak akan mengenal tulisan/huruf. Perhatikan gambar 5.8 yang disertai tulisan seperti di bawah ini.
132 Gambar 5.8 Gambar AUD yang disertai namanya
1. Kenalkan cara membaca dan menulis pada kata yang menggunakan hurufhuruf yang kali pertama dikenal anak. Pada gambar itu, terutama pada bunyi-bunyi bilabial, misalnya, /mama/, /papa/, /bibi/, /babi/. Kemudian bunyi-bunyi dental alveolar, misalnya: /ana/, /ani/, /nina/, /nana/, /nani/, /sapu/, /bola/, /buku/, /kuda/. Kemudian bunyi huruf pada kata meja, sapu, sepatu, piano, dan sebagainya. Lama kelamaan anak perlu dikenalkan kata pada bunyi-bunyi lain serta cara menuliskannya bunyi-bunyi huruf pada kalimat tersebut. Sebaliknya jangan kenalkan huruf-huruf kapital terlebih dahulu, sebab hal ini akan membingungkan anak ketika anak mulai memasuki SD. Guru ketika mengenalkan kepada anak tentang cara menulis huruf, yang perlu diperhatikan adalah arah dari bentuk tulisan itu harus jelas. Sebab hal ini
133 menjadi dasar untuk perkembangan dalam menulis latin (tegak bersambung). Seperti telah diuraikan di atas. Perhatikan gambar 5.9 arah penulisan huruf kecil/gedrik (Nurhadi, Hintoyo, Maskur, 1994) di bawah ini.
Gambar 5.9 Arah penulisan huruf kecil/gedrik
134
135
Ketika anak mulai menjadi siswa SD, mereka menghadapi bacaan yang semuanya menggunakan huruf kecil. Akan tetapi, secara berangsur-angsur ketika anak seharusnya sudah dapat membaca, mereka harus mulai dikenalkan huruf-huruf kapital dan sekaligus cara menggunakannya. Hal ini cukup beralasan, sebab jika anak dikenalkan huruf kecil dan huruf besar/kapital secara bersamaan akan membingungkan. Secara fisik bentuk huruf besar dan kecil memang berbeda, meskipun demikian, huruf besar tersebut boleh dikenalkan secara tidak langsung kepada anak. Misalnya dengan cara menempelkan perbandingan huruf-huruf tersebut di dinding kelas. Jika sewaktu-waktu huruf tersebut diperlukan kehadirannya, guru tinggal menunjukkan kepada anak. perhatikan gambar 5.10 perbandingan bentuk huruf besar dan kecil itu, seperti di bawah ini.
Gambar 5.10 Perbandingan bentuk huruf besar dan kecil
136
Jadi, cara menulis bunyi-bunyi huruf dalam abjad (a-z), tidak perlu diajarkan sekaligus secara keseluruhan, namun seharusnya diajarkan pada saat anak menemukan huruf baru tertentu pada kata-kata yang baru dan tertentu pula. Bagi anak yang normal perkembangan bahasanya, mereka secara otomatis akan mengenal huruf, bunyi huruf , cara menuliskannya, serta penggunaannya. Otto, Rode, dan Spiegel (1994: 14) pandangannya tentang belajar mambaca ini seperti halnya yang dikemukakan John Godfrey dalam pusisnya tentang anggapan enam lelaki buta terhadap gajah. Ada yang mengatakan bahwa gajah itu menyerupai dinding, karena yang diraba badannya. Menyerupai ular, karena yang dipegang belalainya. Orang yang lain beranggapan menyerupai kipas, karena yang dipegang gadingnya, dan sebagainya. Dari anggapan tersebut, tampaknya Otto, Rude, dan Spiegel berkeyakinan bahwa dalam belajar membaca tidak ada teori yang pasti, karena masing-masing berangkat dari keyakinannya sendiri-sendiri serta dengan alasannya sendirisendiri pula. Depdikbud
(1995/1996:
14-17),
juga
menguraikan,
bahwa
untuk
mengajarkan membaca (dan menulis) permulaan (awal kelas SD) ada enam metode. Keenam tersebut adalah metode (1) abjad, (2) bunyi, (3) suku kata, (4) kata lembaga, (5) global, (6) metode Struktural Analitik Sintetik (SAS). Masingmasing metode tersebut berabgkat dari cara yang tidak selalu sama. Jadi, yang dikemukakan Otto, Rude, dan Spiegel di atas cukup beralasan. Berikut ini diuraikan dari pandangan Mountain tentang cara mengajarkan mambaca. Mountain (1981: 12) menyarankan tentang bagaimana pengajaran membaca dapat diberikan kepada anak SD kelas awal atau akhir AUD dengan dimodifikasi dari pembelajaran membaca menulis yang ditawarkan. 1) Ajarkan kepada anak untuk merekognisi 4 kata. Misalnya kata/nina/, /mama/, /papa/, dan /ini/. 2) Buat buku kecil pertama dan bantu untuk menuliskan pemilik buku kecil tersebut. Misalnya “buku nina”. Seperti gambar 5.11 di bawah ini.
137 Gambar 5.11 Bentuk buku dan nama pemiliknya
Anak kemudian, diajarkan cara membuka buku, yakni dari arah kanan ke kiri. Hal ini jika tidak diarahkan, anak akan keliru cara membukanya, yakni kemungkinan dari kiri ke kanan, seperti membuka al-quran. Perhatikan gambar 5.12 tentang arah cara membuka. Gambar 5.12 Arah cara membuka buku
138
3) Buat empat kata tersebut dalam kartu-kartu kata
Ini
Mama
Nina
Papa
4) Buat beberapa kalimat berdasarkan empat kata tersebut susun secara acak. Setiap kalimat terdiri dari tiga kata, sehingga tersusun menjadi seperti di bawah ini. /papa ini nina/ /nina ini mama/ /nina ini papa/ /mama ini nina/ dan sebagainya. 5) Mainkan secara lisan dengan anak-anak untuk membangun kesadaran mengenal bunyi/suara dalam kata-kata atau kalimat tersebut, yakni dengan cara berikut ini. (1) Susunlah kata-kata secara melingkar dalam kartu berbentuk bundar, kemudian bagian tengah dilubangi sebesar satu kata /ini/ yang akan digunakan untuk menghubungkan antara kata /mama/, /papa/, dan /nina/. Lihat gambar 5.13 susunan kata dalam kertas yang melingkar dilubangi bagian tengah dari kartu tersebut.
139 Gambar 5.13 Susunan kata melingkar dalam kartu berbentuk bundar dengan lubang di tengah
mama
Papa
Mama
Ni na
Lubang di tengah sususan kata yang berbentuk lingkaran dalam kertas tadi berfungsi sebagai penghubung antara kata satu dengan kata yang lain, karena tepat di bawah kertas berbentuk lingkaran tadi terdapat kata /ini/. (2) Buatlah kartu berbentuk bundar dan bagian tengahnya ditulisi kata yang dapat digunakan untuk menghubungkan kata /mama/, /papa/, dan /nina/, misalnya /ini/. Lihat gambar 5.14 kartu kata /ini/ pada kertas berbentuk bundar yang berfungsi untuk menghubungkan kata /mama/, /papa/, dan /nina/ yang dimaksud.
140 Gambar 5.14 Kartu kata /ini/ dalam kertas berbentuk bundar
Ini
(3) Susunlah bentuk permainan kata dengan cara menempelkan kedua kartu tersebut dengan urutan kartu pertama (kartu kata /ini/) di bawah, kemudian kartu kedua (susunan kata melingkar dalam kertas berbentuk bundar) di atas. Cara memainkan kartu kata itu dengan cara memutar ke arah kanan atau ke arah kiri, sehingga jika kartu kata itu dimainkan, dari atas akan terbaca kalimat seperti kalimat di atas tadi, yaitu /papa ini mama/; /mama ini nina/; /nina ini mama/; /nina ini papa/. Lihat gambar 5.15 berikut.
141 Gambar 5.15 Bentuk permainan kartu kata dan kartu kalimat untuk akhir AUD
142
143
144
145
146
147 BIODATA PENULIS
Enny Zubaidah dilahirkan di Bantul 22 Agustus 1958. Sejak SD hingga sarjana pertama ditamatkannya di Yogyakarta. Sarjana pertama diperoleh dari Jurusan Fondasi Pendidikan di IKIP Yogyakarta tahun 1983. Ia kini adalah pengajar Prodi PGSD dan PGTK FIP Universitas Negeri Yogyakarta (UNY), dahulu IKIP Yogyakarta, yakni tahun 1990. Sebelumnya, ia menjadi
guru di
SGO Negeri Yogyakarta. Pada tahun 1992 ia menempuh kuliah sarjana ke-2 di IKIP Malamg dan lulus tahun 1995. Sejak itu pula mengikuti pendidikan S2 dengan jurusan yang sama, yaitu Pendidikan Bahasa dan Sastra Indonesia SD pada Program Pascasarjana IKIP Malang, dan lulus tahun 1998. Saat ini ia sedang menempuh S3 Program Studi Pendidikan Bahasa di Universitas Negeri Jakarta (UNJ). Ketertarikannya pada masalah bahasa anak ini tumbuh sejak ia mengajarkan mata kuliah Pengembangan Bahasa di Prodi PGTK. Karya tulis penelitian yang pernah dibuat antara lain: (1) Emosional Anak dalam Kelas, (2) Pembelajaran Puisi Siswa SD Kelas V, (3) Diagnosis dan Tindakan Perbaikan Kesalahan Membaca Kelas I SD, (4) Pendekatan Baca Tulis melalui Pendekatan Pengalaman Berbahasa Siswa Kelas II SD, (5) Pembelajaran KTK dan Penjaskes Siswa Kelas IV SD, sebuah tinjauan analisis Jender, dan sebagainya. Beberapa artikel yang pernah ditulis dalam jurnal antara lain: (1) Pembelajaran Sastra
Siswa
SD,
sebuah
tinjauan
berdasarkan
kurikulum
1994,
(2)
Pemanfaatan Sastra dalam Evaluasi Pembelajaran Bahasa Indonesia SD, (3) Otonomi Guru dalam Pembelajaran Baca Tulis Siswa Kelas Awal melalui Pendekatan Pengalama Berbahasa (PPB) dalam Rangka Demokratisasi Pendidikan,
(4)
Analisis Kurikulum Bahasa
dan
Sastra
Indonesia
SD
Berdasarkan Kurikulum 1994, (5) Penerapan Pembelajaran Budi Pekerti Siswa melalui Mata Pelajaran Bahasa Indonesia, (6) Sistematika Penulisan Karya Ilmiah bagi Guru, (7) Penulisan Sastra Anak, (8) Teknik Penulisan Buku Ajar di Sekolah, (9) Teknik Mendongeng dan Manfaat Dongeng bagi Anak, (10) Pemahaman
Teknik
Diagnosis
Kesalahan
Membaca
Permulaan,
(11)
148 Perkembangan Bahasa Anak Usia Dini dan Teknik Pengembangannya di Sekolah, (12) Analisis Percakapan, (13) Metode Pembelajaran Bahasa di SD, (14) Bercerita sebagai Wahana Pembelajaran Bahasa di TIK, dan lain-lain. Buku yang pernah ditulis selain uang sedanga Anda baca ini. Buku yang sudah disiapkan adalah buku tentang “Kesulitan Membaca pada Anak: Diagnosa dan Cara Mengatasinya”. Kegiatan yang sering dilakukan selain mengajar di atas, adalah memberikan pelatihan bagi guru-guru dan mengisi di beberapa pertemuan ilmiah tentang keTK-an dan ke-SD-an, juga keterlibatannya di DIKTI tentang kegiatan-kegiatan ke-PGSD-an.
149 Cover belakang
Perkembangan bahasa dan bagaimana cara mengembangkannya untuk Anak Usia Dini (AUD) kini semakin menarik perhatian orang khususnya bagi mereka yang berkecimpung dalam dunia anak, lebih khusus lagi bagi mereka yang asyik dengan masalah pendidikan anak. Buku tentang pengembangan bahasa AUD ini, sudah masuk dalam kurikulum Pendidikan Guru Taman Kanak-Kanak (PGTK). Oleh karena buku yang tersedia belum seperti yang diharapkan, maka buku ini sengaja ditulis untuk mengisi kekosongan tersebut agar dapat dimanfaatkan sebagai buku ini, pembaca dapat mengetahui tentang hakikat pengembangan bahasa anak, hubungan antara bahasa dan berbicara, teori pemerolehan bahasa, tahap-tahap perkembangan bahasa, dan beberapa contoh teknik pengembangannya. Pengembangan bahasa pada anak merupakan suatu proses. Proses yang dimaksud adalah pola pembentukan bahasa yang dimulai dari kegiatan yang
paling
sederhana,
yaitu
kegiatan
menyimak/mendengarkan,
mengucapkan/berbicara, membaca/membaca gambar, sampai pada kegiatan yang sulit yaitu menulis/menggambar. Ketika anak menyimak bunyi bahasa, ia juga mendengarkan bahasa yang digunakan sehari-haro. Dari kegiatan mendengar itu, anak diharapkan dapat mengungkapkannya dalam bahasanya sendiri secara bebas, ini berarti anak berbicara. Demikian juga ketika anak melihat gambar karena ia belum dapat membaca, ia pun juga diharapkan dapat menceritakannya kembali secara lisan atau menggambarkan kembali dengan sesuka hati. Ini berarti anak belajar menulis. Sehingga tidak mengherankan ketika anak pada awal memasuki sekolah, ia sudah menunjukkan keterampilannya dalam berbahasa. Demikianlah gambaran tentang bagaimana keterampilan bahasa anak ini ditanamkan agar kemampuan linguistiknya berkembang. Anak haruslah diberi kesempatan untuk mengekspresikan kemampuannya lewat bahasa. Anak seharusnya diberi kebebasan untuk mendengarkan, bercerita, membaca/malihat gambar, berbicara dan menulis atau menggambar. Berilah kesempatan itu,
150 berilah dorongan, penghargaan, dan tumbuhkan harga dirinya, agar anak memiliki rasa percaya diri yang tinggi. Oleh karena itu, lingkungan haruslah memberikan kesempatan yang kaya bahasa, dan memungkinkan anak dapat berkembang bahasanya secara maksimal. Guru di sekolah, sebelum mengajar, hendaknya membuat rancangan pembelajaran
terlebih
dahulu.
Selain
itu,
guru
juga
perlu
mengikuti
perkembangan bahasa yang sedang dikuasi anak. Anak tidak harus dikondisikan untuk dapat belajar memindahkan pola-pola kalimat agar mereka terampil berbahasa, namun mereka perlu beljaar bahasa secara alami, yakni dengan menggunakan program yang telah tertata secara bersistem.
