Dit sluit nauw aan bij relevante onderzoeksresultaten uit mijn proefschrift. Dit laat zien, dat:

Persoonlijkheid en studiesucces in het hbo: een terugblik op vier jaar onderzoek naar het verband van Big 5 persoonlijkheidskenmerken en studiesucces & drop out Rainer Hensel In dit hoofdstuk wil ik op reflectieve wijze terugblikken op vier jaar onderzoek naar het verband tussen persoonlijkheid en studiesucces, dat ik bij diverse opleidingen op de Haagse Hogeschool uitgevoerd heb. Aangezien ik nogal wordt aangezien voor een vrij kwantitatieve, technocratische onderzoeker, permitteer ik me om dit hoofdstuk niet volgens de strenge regels van de tradities op het gebied van wetenschappelijke publicaties te schrijven. Ik wil niet al teveel literatuur in de inleiding zetten, en heb in het kader van de leesbaarheid de resultaten-paragraaf en de discussie- paragraaf met elkaar vermengd. De hoofdreden hiervoor is, dat ik de lezer graag mee wil nemen in mijn enthousiasme, dat het binnen het HBO zeer zinvol is om dit soort onderzoek uit te voeren. Het zal de lezer misschien verbazen om alweer een hoofdstuk van mij in het laatste officiële boek van Frans Meijers te vinden. Er zijn een aantal redenen te noemen waarom dit zo is. De belangrijkste reden is natuurlijk dat Frans en ik een heel lange geschiedenis van onderzoek achter ons hebben. De lijn van het onderzoek is dat wij ons altijd afgevraagd hebben hoe je op een gedegen wijze persoonlijke kwaliteiten, een beroepsidentiteit maar vooral sociale leercapaciteiten tijdens professionele ontwikkelingstrajecten kan ontwikkelde of op kan leiden. Of anders geformuleerd, hoe je in het hoger beroepsonderwijs en curriculum kan ontwerpen, dat zich naast het verwerven van vak-gerelateerde expertise ook richt op onderliggende competenties, persoonlijke kwaliteiten ontwikkelen van een beroepsidentiteit. Op de complexiteit van dit vraagstuk, het ontwikkelen van competenties, persoonlijke kwaliteiten of ‘soft-skills’, kom ik zo terug. Een andere, voor mij natuurlijk zeer belangrijke persoonlijke reden, is dat Frans de copromotor was van mijn proefschrift. De meeste geslaagde promovendi kijken misschien met wat gemengde gevoelens op het schrijven van een proefschrift terug, ik kan alleen maar zeggen dat ik het een fantastische periode vond. Ik kan het ook alleen maar iedereen, met intellectuele maar ook emotionele nieuwsgierigheid hoe de dingen wetenschappelijke in elkaar steken, van harte aanraden. Natuurlijk zijn er ook strubbelingen,

1

maar dan was er altijd Frans Meijers, die mij op fantastische manier er doorheen trok. Maar vooral, hij gaf me heel veel vrijheid om mijn eigen proefschrift te schrijven, dat helemaal uit mijn hart kwam. Een van de centrale vraagstukken in mijn proefschrift was, welke belangrijke onderliggende mechanismen verbonden konden worden met sociale leercapaciteiten. Dus het vermogen om te leren in een curriculum dat zich op het ontwikkelen van competenties, persoonlijke kwaliteiten of de bovengenoemde ‘soft-skills’ richt. In de wetenschap wordt dit als volgt aangeduid, men zoekt naar die onderliggende wetenschappelijke constructen die de leer-effectiviteit van het opleiden en ontwikkelen van competenties of persoonlijke kwaliteiten nader kunnen verklaren. Met de opkomst van competentie gestuurd leren, als ook de sterk toenemende aandacht binnen professionele ontwikkeltrajecten voor persoonlijke kwaliteiten en sociale vaardigheden drong zich de vrij elementaire vraag op, of het leren en opleiden van deze aspecten met dezelfde leerfuncties of dezelfde leercapaciteiten samenhing als het overdragen en aanleren van vakkennis, en de daarbij behorende operationele vaardigheden. De belangrijkste voorspeller van leer-effectiviteit blijkt vaak intelligent zijn (Furnham, 2008). Twee bekende leerfuncties kent men vanuit intelligentie-onderzoek: 1) kennis-reproductief leren, 2) leren gebaseerd op logisch inzicht door het herkennen en abstraheren van verbanden. Onderzoek over intelligence heeft laten zien dat er één (1) algemene overkoepelende factor bij intelligentie bestaat. Deze wordt vaak de G-factor genoemd (uit het Engels General). Er bestaat ook sterke wetenschappelijke consensus dat deze overkoepelende G-factor weer in twee sub-factoren ingedeeld kan worden. (zie voor een overzicht in: Arnold, Silvester, Cooper, Robertson, & Burnes, 2005, pp. 139; of: Furnham, 2008, pp.318; Gottfredson, 1998). Deze twee latente-factoren, die dus bij de algemene intelligentie onderscheiden kunnen worden, komen precies overeen met die twee verschillende leerfuncties: 1) kennis-reproductieve leerfuncties, 2) leren door logisch redeneren en inzicht. De tweede vorm van intelligentie, logisch redeneren en inzicht, is natuurlijk veel belangrijker en daarmee relevanter voor de effectiviteit van sociaal-constructivistische leerprocessen , ook al mag de invloed van kennis-reproductieve capaciteiten niet weggecijferd worden. Ook voor logisch inzicht heeft men vanzelfsprekend basiskennis nodig (zie voor een overzicht in Arnold et al, 2005, pp. 142; of in: Chamorro Premuzic & Furnham, 2006; Chamorro Premuzic & Furnham, 2014). Maar vrij veel theoretici stelden, dat deze twee leerfuncties, als ook deze twee vormen van intelligentie niet vanzelfsprekend ook de diversiteit aan sociale leercapaciteiten konden verklaren, als het om het ontwikkelen-en opleiden van competenties, persoonlijke kwaliteiten of of sociale vaardigheden in de context van professionele ontwikkelingstrajecten ging ((Chamorro-Premuzic & Furnham, 2014); Furnham, 2008, pp.318; Arnold, Silvester, Cooper, Robertson, & Burnes, 2005, pp. 139). Het is niet 2

verbazingwekkend dat derhalve ook een wildgroei aan theoretische raamwerken ontstond, die men met sociale leercapaciteiten in verband bracht. Heel bekende voorbeelden zijn de leer-cyclus van Kolb, het Myers Briggs model of het theoretische raamwerk met betrekking tot sociale-of emotionele intelligentie. Meta-studies hebben aangetoond dat de constructvaliditeit van al dit soort theoretische raamwerken erg mager is (zie voor een overzicht in de meta-studie: Coffield, Moseley, Hall, & Ecclestone, 2004; met betrekking tot sociale en emotionele intelligentie zie: (Chamorro-Premuzic & Furnham, 2014); Furnham, 2008, pp.318). Dit is in die zin redelijk triest, omdat deze instrumenten een enorme populariteit genieten in het HBO, het WO als ook bij bedrijfsopleidingen, terwijl de onderliggende dimensies niet als valide gekenmerkt kunnen worden. Vooral het gebrek aan validiteit heeft er dus toe geleid, dat duizenden studenten of werknemers, die in professionele ontwikkelingstrajecten participeerden, als een doener zijn bestempeld die niet of weinig abstraheert (uit het leerstijl model van Kolb). Of, zichzelf als een plant (Myers Briggs) gelabeld zagen door de trainer, docent of cursusleider. Het kenmerk van zo een plant zou zijn dat deze niet actief in het groepsproces participeert. Hetzelfde geldt voor het theoretische raamwerk emotionele intelligentie. Mensen zijn dus als een doener, als plant of als niet sociaal intelligent betiteld terwijl de onderliggende dimensies als ook het theoretisch raamwerk uiterst discutabel is (Coffield et al., 2004; Chamorro-Premuzic, & Furnham, 2014;Furnham, 2008).

Derhalve, is het niet verbazingwekkend dat twee vooraanstaande wetenschappers op het gebied van leren, Conte (2005) en Locke (2005), de volgende oproep deden: “nu leerstijlen en sociale en/of emotionele intelligentie niet op een valide wijze gemeten kunnen worden, zal onderzoek naar de leereffectiviteit, vooral binnen het sociale leerprocessen, zich vooral moeten richten op persoonlijkheid, en daarmee op het Big Five persoonlijkheidsmodel”. Aangezien de curricula in het hoger beroepsonderwijs steeds meer op competenties, op persoonlijke kwaliteiten als ook op het ontwikkelen en opleiden van sociale vaardigheden richten, zijn de boven genoemde onderzoeksresultaten uiterst relevant voor het ontwerpen van een curriculum in het hoger beroepsonderwijs. Effectief leren in het hoger beroepsonderwijs en sociale leercapaciteiten zijn dus in een HBO curriculum steeds centraler komen te staan.

3

Het directe verband tussen big Five persoonlijkheidskenmerken en studiesucces Naast dit eerder indirecte effect van persoonlijkheid studiesucces in het hoger beroepsonderwijs, is ook vrij veel onderzoek beschikbaar dat zich richt op het directe verband tussen persoonlijkheid en studiesucces in het HBO als ook WO. De meest in het oog springende studie over het directe verband tussen persoonlijkheid en studiesucces, die na de oproep van Conte en Locke in 2005 gepubliceerd is, is de Meta-studie van de onderzoeker Poropat (2009). Een meta-studie vat een zeer grote hoeveelheid studies samen, in dit geval 80 studies naar het verband van Big 5 persoonlijkheidskenmerken en studiesucces bij beroepsopleidingen (vaak HBO, WO).

De onderzoeker Poropat toonde in zijn studie aan dat er wel degelijk significante verbanden gevonden kunnen worden tussen persoonlijkheid en studiesucces. De belangrijke conclusie van zijn onderzoek was dat er vooral sterke en significante verbanden bestaan tussen de hoofddimensie consciëntieusheid en studiesucces. Maar, uit de studie van Poropat kwam ook naar voren dat de verbanden betreffende de andere Big 5 dimensies niet eenduidig waren. Vandaar dat hij ook opriep dat zijn meters-studie verder uitgediept zal moeten worden. Hij stelde dat onderzoek naar verband tussen Big 5 en studiesucces: “is vibrant and influential as ever”. Poropat stelde, dat toekomstig onderzoek naar studiesucces de specifieke effecten van de andere vier hoofddimensies moest analyseren, vooral door specifiekere, en beter geoperationaliseerde succescriteria te hanteren.

De andere vier dimensies zijn: neuroticisme/ stressgevoeligheid, extraversie, openheid voor onbekende en nieuwe informatie en altruïsme. Daarnaast, komt in een reflectief en evaluatief artikel over het verband van persoonlijkheid en leercapaciteiten van Melissa O’Connor & Paunonen (2007), als ook van Smith en Schneider (2004), naar voren, dat de sub-schalen van het Big 5 model hoogstwaarschijnlijk veel relevanter zijn voor een theoretisch inzicht in studiesucces in het HBO en WO, dan de Big 5 hoofddimensies. Bij mijn onderzoek bij de Haagse Hogeschool heb ik bij alle analyses derhalve altijd ook de facetten (sub-dimensies) naast de domeinen (hoofd-dimensies) gebruikt.

4

Dit sluit nauw aan bij relevante onderzoeksresultaten uit mijn proefschrift . Dit laat zien, dat:

 sociale leercapaciteiten van managers, om leiderschapskwaliteiten te ontwikkelen, verbonden waren met de volgende drie persoonlijkheidskenmerken: 

1) openheid voor onderliggende mechanismen van gedrag , 2) kritiekgevoeligheid en 3) doelmatigheid/doelgerichtheid (tijdens professionaliseringstrajecten)

 een grotere mate van zelfsturing en initiatief op het gebied van ‘life long learning’ was vooral verbond en de persoonlijkheidskenmerken: 

1) openheid voor nieuwe ideeën & 2) openheid voor onderliggende mechanismen van gedrag (openheid voor waarden)

 een hoge(re) mate van affiniteit met persoonlijke groei op het gebied van competenties was verbonden met de persoonlijkheidskenmerken: 

1) sociabiliteit (samenwerkingsgerichtheid een grote mate van affiniteit met het werken in teams en groepen), 2) openheid voor veranderingen en doelmatigheid.

De verbanden tussen de Big 5 hoofd-dimensies, de domeinen, waren of niet significant of uiterst zwak. Alle boven opgesomde persoonlijkheidskenmerken zijn dus sub-schalen van het Big 5 persoonlijkheidsmodel. Het is het niet verbazingwekkend dat mijn onderzoek bij de Haagse Hogeschool naar studie-effectiviteit zich vooral op de sub-schalen heeft geconcentreerd. Maar er is nog is een vrij belangrijke reden om binnen het HBO onderzoek uit te voeren naar het verband tussen persoonlijkheid en studiesucces. Een overzichts- en meta studie (Richardson, Abraham, & Bond, 2012) heeft laten zien, dat persoonlijkheid naast cognitieve capaciteiten (deze term wordt in de wetenschap op uitwisselbare basis gebruikt voor intelligentie) een van de belangrijkste wetenschappelijke constructen is, als men studie-effectiviteit in het HBO en WO wil begrijpen. Vooral, als men een beter wetenschappelijk inzicht wil krijgen in die individuele kenmerken, die relevant zijn voor succes in het hoger beroepsonderwijs. Het moet benadrukt worden, dat de onderzoeksresultaten op het gebied van persoonlijkheid en studiesucces niet alleen maar inzichten bieden in de leercapaciteiten van studenten, maar ook inzichten bieden welk kritisch succesvol gedrag met betrekking tot leren in het onderzochte curriculum belangrijk zijn. Studiesucces is namelijk altijd een interactie tussen individuele capaciteiten in een specifieke leeromgeving, dit worden vaak de ‘push’ en ‘pull’ factoren genoemd. De ‘push’ factoren zijn individuele kenmerken zoals capaciteiten en talenten, de ‘pull’ factoren de kenmerken van de leeromgeving, dus het curriculum. 5

De onderzoeksresultaten kan men op drie manieren in het hoger beroepsonderwijs gebruiken: 1) De onderzoeksresultaten over het verband van specifieke persoonlijkheidskenmerken in studieeffectiviteit worden compact en een heldere vorm aan student aangeboden. De student kan dan reflecteren over zijn leerstrategieën, vooral de effectiviteit ervan, in een specifieke opleidings context. Als blijkt dat doelmatigheid van belang is, dan kan de student dus reflecteren over zijn persoonlijke scores, die hij namelijk teruggekoppeld krijgt, kan dit met zijn persoonlijke studieloopbaanbegeleider bespreken. Al enkele jaren wordt dit bij de opleiding Commerciële Economie (CE) als ook bij de opleiding Small Business & Retail Management (SBRM) bij de studieloopbaanbegeleiding op deze wijze ingezet. 2) De complete testresultaten leveren een uitstekend medium om over de persoonlijke beroeps identiteit in een specifieke leeromgeving na te denken. Bijvoorbeeld, het maakt binnen de opleiding Commerciële Economie behoorlijk uit, of je je thuis voelt in een media of entertainment omgeving, of in een sterk procedure-gestuurde logistieke omgeving zoals in de Rotterdamse haven. De Big 5 testresultaten bieden de student en daarmee ook zijn studie loopbaanbegeleider een gevalideerde basis om over deze vraagstukken met betrekking tot de beroepsidentiteit te reflecteren. 3) Het levert de docenten veel inzichten, welke persoonlijkheidskenmerken met welke specifieke leerstrategieën samenhangen, die blijkbaar relevant zijn voor studiesucces in het ontworpen curriculum. Als bijvoorbeeld blijkt dat openheid of intellectuele nieuwsgierigheid naar onbekende informatie relevant is voor studie-effectiviteit, dan moet men dus een curriculum ontwerpen dat deze specifieke openheid of intellectuele nieuwsgierigheid stimuleert. Onderzoek naar het verband tussen persoonlijkheid en studie succes kan dus inzichten bieden die voor de bovengenoemde drie leer-of innovatieprocessen interessant kunnen zijn. Het definiëren van studiesucces en de toegepaste onderzoeksmethodologie Bij het uitvoeren van wetenschappelijk onderzoek naar studiesucces in het hoger beroepsonderwijs is het vrij belangrijk dat men zich toch buigt over de moeilijke kwestie, hoe men studiesucces definieert. Het hanteren van verschillende succescriteria leidt frequent tot verschillende onderzoeksresultaten. Het blijkt namelijk uit te maken of men onderzoek doet naar het gemiddelde cijfer, dat de student behaald heeft, of dat men het totaal aantal behaalde studiepunten als succescriterium hanteert. Zelf heb ik al in eerdere publicaties gewerkt met hypothese, dat het gemiddeld behaalde cijfer als succesmaat gezien 6

moet worden voor de beter presterende student, als men deze keer met de ‘gemiddelde’ student vergelijkt. Het Engels wordt dit een “out- performance” genoemd. Als men het totaal aantal behaalde studiepunten per studiejaar als succescriterium gebruikt, dan wordt het ingewikkelder. Mijn werkhypotheses was altijd, dat men bij het hanteren van het totaal aantal behaalde studiepunten als succescriterium de minder presterende student met de gemiddelde student vergelijkt. Dat komt ook overeen met de theoretische reflecties van een aantal onderzoekers. Dit wordt samengevat in de evaluatieve Meta-analyse van Richardson, Abraham, & Bond (2012). Deze onderzoekers stellen dat betreffende studiesucces in het HBO als ook in het WO verschillen bestaan betreffende leer-doeloriëntatie naast elkaar bestaan: 1) groep studenten met een leer-doeloriëntatie om goed te willen presteren, in het Engels wordt dit een ‘performance goal orientation’ genoemd. De andere groep sfeer lijkt een andere leer-doeloriëntatie te hebben, deze groep lijkt vooral een leer-of studiestrategie te hanteren, die erop gericht is om een faal-ervaring te vermijden: in het Engels performance ‘avoidance goal orientation’. Deze diversiteit in leerdoel oriëntatie speelt dus onderliggend een rol als men een gemiddeld cijfer, en ook als men het totaal aantal behaalde studiepunten als succescriteria hanteert. Het blijft een kwestie van interpreteren, maar ik denk dat een gemiddeld behaalde cijfer iets zegt over de student van de eerste groep, en het totaal aantal behaalde studiepunten de groep met een avoidance goal orientation’. Mijn hypothese is, als men het totaal aantal behaalde studiepunten als succescriterium hanteert men de middengroep, die net zoveel punten wil behalen om een dwingend negatief studieadvies te vermijden, vergelijkt met de slecht presterende studenten. De complexiteit van het gebruik van het totaal aantal behaalde studiepunten als succescriterium wordt geïllustreerd in het onderstaande histogram. In dit histogram wordt het totaal aantal behaalde studiepunten binnen een jaar grafisch weergegeven. Ik heb het voorbeeld gekozen van het propedeusejaar van de opleiding commerciële economie (CE) 2014-2 1015, maar het is vrij symptomatisch voor de andere opleidingen die onderzochte opleidingen, dus vandaar een zeer goed voorbeeld:

7

Figuur 1.

In deze grafiek kan men vrij duidelijk observeren dat er twee groepen te onderscheiden zijn. Eén groep die minder dan ongeveer 24 studiepunten, en een groep die duidelijk meer dan 47 studiepunten of meer heeft behaald. Vandaar dat ik in deze studie steeds onderzoek hebben gedaan, welke persoonlijkheidskenmerken kunnen voorspellen of men minder dan 24 studiepunten, of juist meer of minder dan 47 studiepunten heeft behaald. Het bleek namelijk dat een relatief grotere groep studenten net onder de grens van die 50 studiepunten zat, die noodzakelijk zijn om een negatief studieadvies te vermijden. Bij dit onderzoek is steeds naar deze kritische grens gekeken, en bij het bepalen van deze grens is steeds gekeken hoe groot de groep was die net tegen die kritische grens aanzat.

De curve, die onder in Figuur 1 zichtbaar is, laat zien hoe de verdeling de scores, dus van het totaal aantal behaalde studiepunten per student, er uit zou moeten zien om een lineair verband te analyseren. Het klinkt complex maar is het niet. Een lineair verband betekent dat een hoge(re) of juist lage(re) score op één dimensie een hoge(re) score betreffende het totaal aantal behaalde studiepunten zou voorspellen. Bijvoorbeeld, een h hoge(re) score op consciëntieusheid hangt significant en krachtig samen met een hoger aantal behaalde studiepunten, Maar zo en lineaire analyse kan men dus niet uitvoeren, want deze curve normaal is niet normaal verdeeld. Ze vertoont namelijk niet dat keurige naar bovenstaande bergje, met een top van de curve die zich keurig symmetrisch in het midden van het

8

histogram bevindt. Vandaar dat ik steeds het verband de groep in tweeën gesplitst, en dan moet je in binaire oma logistische regressieanalyse uitvoeren. Dit heb ik steeds twee keer gedaan.

Eerst, heb ik het verband van persoonlijkheid en de ‘out-perfomers’ onderzocht heb. Ik heb het zo gedefinieerd, dat dit de groep studenten is die meer dan ongeveer 47 studiepunten hebben behaald. Heerlijk vergelijken met de groep die dus minder dan 47 studiepunten aan het einde van de studiejaar hadden. Vervolgens oma heb ik altijd een tweede analyse uitgevoerd om na te gaan, welke persoonlijkheidskenmerken kunnen voorspellen dat men minder of meer dan 25 studiepunten heeft behaald. Het behalen van minder dan 25 studiepunten betekenen in deze studie dat men bij de groep ‘under-perfomers’ ingedeeld wordt. Geaccentueerd moet worden dat in de meeste internationaal gepubliceerde onderzoeken naar HBO als ook WO studiesucces alleen het gemiddeld behaalde cijfer gebruikt wordt, in het Engels: ‘Grade Point Average’ (GPA). Ik heb meerdere succesmaten gebruikt, juist om een heel breed effect van persoonlijkheidskenmerken op meerdere succescriteria betreffende studiesucces te kunnen onderzoeken. Maar, het laatste woord over het interpreteren van deze succescriteria is zeker niet gesproken. Vandaar dat ik de bovenbeschreven succescriteria in zijn onderzoeken gebruikt heb.

Onderzochte populatie Bij de volgende, 1e jaars populaties bij de Haagse Hogeschool is onderzocht of persoonlijkheid met studiesucces samenhangt:  MER: 96 studenten van de opleiding Management, Economie en Recht (MER), studiejaar 20112012  SBRM: Sinds 2012, alle propedeuse-jaargangen van de opleiding Small Business & Retail Management (SBRM), met als succescriteria (gemiddeld aantal studenten die er jaar onderzoek participeren, N=210): 

het gemiddelde behaalde cijfer, het totaal aantal behaalde studiepunten opgesplitst naar onderzoek naar de bovenbeschreven groep ‘out-perfomers’ en ‘under-perfomers’, en vroege drop out (gedefinieerd als het behalen van nul studiepunten binnen de eerste 12 weken van het propedeuse-studiejaar)

 CE: Sinds 2013, alle propedeuse-jaargangen van de opleiding Commerciële Economie (CE), met als succescriteria (gemiddeld aantal studenten die er jaar onderzoek participeren, N=248):

9



het gemiddelde behaalde cijfer, het totaal aantal behaalde studiepunten opgesplitst naar onderzoek naar de bovenbeschreven groep ‘out-perfomers’ en ‘under-perfomers’,

Verbanden tussen persoonlijkheid en het gemiddeld behaalde cijfer zijn geanalyseerd aan de hand van een lineaire multi-variate regressieanalyse, verbanden tussen de twee groepen, ‘out-perfomers’ en ‘under-perfomers’ zijn uitgevoerd aan de hand van een binaire, logistische multi-variate regressieanalyse. Voor het voorspellen van beide groepen, out-perfomers’ en ‘under-perfomers’ zijn steeds twee aparte analyses uitgevoerd.

Vergelijk van persoonlijkheidskenmerken van succesvolle en minder succesvolle populaties Naast dat deze propedeuse-populaties onderzocht zijn betreffende het verband van persoonlijkheid en studiesucces, zijn succesvollere jaargangen significant verschillen op het gebied van persoonlijkheid met minder succesvolle jaren vergeleken. Zo verschillen de jaargangen van zowel de opleiding CE als ook de opleiding SBRM 2012-2013 van de jaargangen 2013 2014. Jaargangen 2013-2014 waren significante succesvoller. Aangezien men in het propedeusejaar 2013-2014 50 punten moest behalen om een negatief studieadvies te vermijden, is alleen getoetst of het gemiddeld behaalde cijfer significant verschillen, en dat was het geval (significant verschil met: p<0.01 bij de opleiding CE en p<0.05 bij de opleiding SBRM).

Maar ook om externe vergelijking uit te kunnen voeren heb ik contact gezocht met de MER opleiding van de Christelijke Hogeschool Ede CHE). Dit is een van de best presterende opleidingsinstituten in het hoger beroepsonderwijs. De Big 5 persoonlijkheidskenmerken van de MER opleiding van de Haagse Hogeschool zijn vergeleken met die van de CHE. Hiervoor is een T-toets gebruikt. Aangezien bij de CHE de opleidingen MER en HRM in het eerste jaar gecombineerd zijn, hebben we bij de opleiding HRM bij de Haagse Hogeschool de Big 5 persoonlijkheidstest afgenomen en deze data aan die van de MER opleiding van de Haagse Hogeschool toegevoegd.

Voordat de resultaten gepresenteerd worden, moet geaccentueerd worden dat alle populaties, bij die de data verzameld zijn, in principe studeren in een economische leeromgeving in het hoger beroepsonderwijs. De generaliseerbaarheid van de onderzoeksresultaten naar andere opleidingen is nog

10

een open punt van discussie, maar aanvragen van de andere opleidingen voor dit soort onderzoek verneem ik meer dan graag (e-mail: R.W. [email protected]).

Resultaten en discussie: Zoals bij de inleiding beschreven staat hebben we in deze paragraaf de presentatie van de resultaten en de discussie samengevoegd. Dit is vooral gedaan om de leesbaarheid van dit hoofdstuk te bevorderen.

Eén conclusie is duidelijk: het gebruik van de sub-schalen, de facetten genoemd, leidde tot veel krachtigere modellen en veel interessantere verbanden, dan dat men alleen maar de Big 5 hoofddimensies zou gebruiken. In onderzoekstermen wordt dit als volgt geformuleerd, namelijk dat de proportie verklaarde variantie van een model veel groter is dan die van een ander. Persoonlijk, vind ik dit een vrij spectaculaire uitkomst.

Bij de uitgevoerde lineaire multi-variate regressieanalyses varieerde de proportie verklarende variantie van 17-26%, bij de binaire logistische regressieanalyses was het zelfs veel hoger, en varieerde deze proportie verklarende variantie van 34-46%. Dat betekent dat er krachtige, dus uiterst relevante verbanden gevonden zijn, of in onderzoek termen: dat er krachtige modellen opgesteld zijn.

Zoals boven net beschreven bieden de sub-dimensies, dus de facetten, blijkbaar veel beter maatwerk leveren als men studie-effectiviteit in het hoger beroepsonderwijs onderzoekt dan de hoofd-dimensies, de domeinen. Dat het gebruik van de sub-schalen veel betere verbanden liet zien zou men als volgt kunnen verklaren. Sommige sub-dimensies uit dezelfde hoofd-dimensies bleken een positieve invloed te hebben, terwijl juist andere sub-dimensies uit dezelfde hoofd dimensie een negatieve invloed bleken te hebben. Bij voorbeeld, de sub-dimensies oprechtheid (de waardering voor open en eerlijke feedback), heeft een positieve invloed op studiesucces, terwijl de sub dimensies inschikkelijkheid (cognitieve flexibiliteit van opvattingen) en zorgzaamheid (cognitieve empathie), uit dezelfde hoofd-dimensie altruïsme, een negatieve invloed bleek te hebben. Dit was het geval dat twee opleidingen, bij de opleidingen CE en SBRM. Naar mijn mening verklaart het vrij sterk de ambiguïteit van de onderzoeksresultaten van onder andere de Meta-studie van Poropat (2009). Hetzelfde geldt voor de sub-dimensie fantasie, uit de hoofddimensie openheid. De sub-dimensie fantasie was bij de opleiding MER in negatieve zin verbonden met veel accountancy gerelateerde vakken. Een andere-dimensie uit dezelfde hoofd-dimensie openheid, namelijk openheid voor onderliggende mechanismen van gedrag 11

(openheid voor waarden) komt als een zeer relevante voorspeller van studiesucces waar alle onderzochte opleidingen naar voren. Ook bij de vergelijkingen van succesvolle-en niet succesvolle studiejaren, als ook bij vergelijkingen tussen de Christelijke Hogeschool Ede met de Haagse Hogeschool. Blijkbaar, heeft de sub-dimensie openheid voor waarden en heel breed positief effect op studiesucces, terwijl de sub-dimensie fantasie een negatieve invloed heeft op een beheersmatige, op accountancy gerichte economische leeromgeving.

Een ander resultaat was, dat de MBO instroom bij de opleiding CE als ook bij de opleidingen SBRM een significant lager gemiddeld behaald cijfer had behaald, als ook het totaal aantal behaalde studiepunten was significant lager. Daarnaast, is bij de opleiding SBRM de populatie met een MBO opleiding sterker bij vroege drop-out vertegenwoordigt dan studenten met een andere vooropleiding. Bij de opleiding CE zijn we pas dit studiejaar, 2015, met een drop-out onderzoek gestart.

Resultaten Drie sub-dimensies springen eruit. Bij alle onderzochte populaties leek deze sub-dimensies uiterst relevant te zijn voor studiesucces. Ook bij alle vergelijkingen tussen populaties, dus succesvolle en niet succesvolle studiejaren, ook bij de vergelijking tussen de Haagse Hogeschool en de Christelijke Hogeschool Ede, kwamen deze drie dimensies als relevant naar voren. Deze drie sub-dimensies zijn: 1) Openheid voor waarden (uit de hoofd-dimensie openheid/het lekker willen nieuwsgierigheid naar nieuwe en onbekende informatie): deze dimensie kan omschreven worden als een intellectuele nieuwsgierigheid en openheid voor verklaringen, modellen en theorie; dus nieuwsgierigheid naar het ‘waarom’ niet alleen maar naar het ‘wat’ Deze dimensie bleek eigenlijk met alle onderzochte succescriteria, bij alle onderzochte opleidingen samen te hangen.

2) Kritiekgevoeligheid (uit de Big 5 hoofd-dimensie stressgevoeligheid/ neuroticisme): sensitiviteit voor het ontvangen van kritiek of een kritische beoordeling. 3) Oprechtheid (uit de Big 5 hoofd-dimensie altruïsme): de innerlijke waardering voor, als ook het uiten van open en eerlijke kritiek.

12

Ad 1) Openheid voor waarden CE & SBRM: Hoge(re) scores op de dimensie ’openheid voor waarden’ hangen bij de opleiding Commerciële Economie, CE (alle jaargangen), als ook bij de opleiding Small Business & Retail Management, SBRM (alle jaargangen) samen met:      

een hoger gemiddeld behaald cijfer het versterkt de kans dat men bij de groep ‘out perfomers’ (dus >47 studiepunten) behoort het vermindert de kans dat men bij de groep ‘under-perfomers’ (dus <25 studiepunten) behoort bij SBRM, het vermindert de kans op vroege ‘drop-out’ succesvollere jaargangen bij de HHS (CE & SBRM) scoren hoger op deze dimensie (p<0.01) er is een significant verschil tussen MER opleiding van de Christelijke Hogeschool Ede en de MER opleiding van de HHS (p<0.001)

Bij de opleiding MER:  bij de opleiding Management, Economie En Recht, (MER) hangt een hoge(re) scores op de subdimensie openheid voor waarden samen met:  een hoger gemiddeld behaald cijfer (Het score-patroon bij het totaal aantal behaalde studiepunten bij deze MER opleiding was te grillig om een gedegen analyse uitvoeren) Zoals al eerder vermeld, is het gemiddelde van deze sub-dimensie openheid voor waarden significant hoger bij de succesvolle studiejaren(1), als ook bij de MER/HRM populatie van de Christelijke Hogeschool Ede, als men die met de Haagse Hogeschool vergelijkt(2) (1: p<0.01; 2:p<0.001) Interpretatie van onderzoeksresultaten van de dimensie openheid voor waarden Alle in dit onderzoek uitgevoerde analyses laten zien dat deze sub-dimensie relevant is voor studieeffectiviteit, ook als men dus in verscheidenheid van succescriteria hanteert. Hoe kan je de resultaten voor de sub-dimensie openheid voor waarden interpreteren. De dimensie openheid voor waarden is gedefinieerd als een innerlijke nieuwsgierigheid naar verklaringen, naar theoretisch raamwerken/modellen of onderliggende mechanismen van gedrag. Hogere scores gaan gepaard met een sterke innerlijke neiging om naar verklaren te zoeken, en dus niet uitgegaan van bestaande of 13

bekende veronderstelling of verklaringen. Men is sneller bereid om sociale, politieke en religieuze waarden te onderzoeken en hierover te reflecteren. Vaak gaat het gepaard met een kritische houding tegenover overtuigingen en zekerheden. Het lijkt vrij evident te zijn dat zo een specifieke vorm van intellectuele openheid van groot belang is als men complexe of ambigue informatie wil duiden. De relevantie voor leren en studeren in het hoger beroepsonderwijs lijkt me meer dan evident. Het blijkt een tamelijk breed effect op studiesucces, maar ook in het algemeen op leren en innoveren met betrekking tot officinale zeer strikte. MBO-, HBO- en WO-studenten verschillen significant als men hun scores op openheid voor waarden vergelijkt. MBO studenten scoren gemiddeld het laagst, HBO studenten hoger en de gemiddelde score van WO studenten is het hoogst. (Hensel, 2010). Openheid voor waarden heeft van alle Big 5 facetten, ook die uit te andere domeinen, het krachtigste onderscheidende vermogen bij MBO, HBO en WO studenten. Ook is dit facet in positieve wijze verbonden met ‘life long learning’ van professionals en sociale leervermogens van managers (Hensel, 2010). Het lijkt er sterk op, dat intellectuele nieuwsgierigheid naar het “waarom” en niet alleen naar het “wat” een algemene kerncompetentie van professionaliseringstrajecten te zijn. Niet alleen in het beroepsonderwijs maar ook binnen arbeidsorganisaties. Daarnaast is er ook een heel direct verband met leereffectiviteit in het HBO als ook in het WO. Metastudies hebben aangetoond dat men een onderscheid kan maken tussen ‘oppervlakte-leren’, en ‘diepte leren’ (Richardson, Abraham, & Bond, 2012). Deze Meta-studie heeft ook aangetoond dat studenten met de leerstrategie ‘diepte leren’ en hogere studie-effectiviteit laten zien, dan studenten die eerder ‘oppervlakte-leren‘ toepassen. De sub-dimensie openheid voor waarden lijkt duidelijk de persoonlijke kwaliteiten voor ‘diepte leren’ te bieden. Een reflectie van studenten op deze dimensie maakt het mogelijk om na te gaan in welke mate een score op ‘openheid voor waarden´ de noodzakelijke diepgang bij het leren het hoger beroepsonderwijs ondersteunt. Deze sub-dimensie lijkt de essentie in te houden van sociaal constructivistische leerprincipes en het leren van sociale vaardigheden die functioneel zijn binnen een specifieke werk- en leercontext. Blijkbaar is deze sub-dimensie gekoppeld aan een specifieke leerstrategie die in het hoger beroepsonderwijs studie-effectiviteit bevordert. Deze leerstrategie is er op gebaseerd, dat men op functionele wijze informatie ordent, dat men abstraheert over specifieke, betekenisvolle verbanden en de waarde van modellen voor de beroepspraktijk in lichte schatten. Vanuit de studie loopbaanperspectief biedt reflectie over de individuele score van deze dimensie de mogelijkheid tot dubbele loop leren. Dubbel-loop leren houdt in, dat men de effectiviteit van een handeling, in dit geval 14

leren in het hoger beroepsonderwijs, analyseert. Maar men kijkt niet alleen maar naar de output van de handeling, dat wordt singel-loop leren genoemd, maar men verbindt de effectiviteit met een onderliggende mechanismen. Er is redelijk veel wetenschappelijke ondersteuning dat dubbel-loop leren effectiever is, vooral in een complexe leeromgeving (Argyris, 2002). Concreet betekent dit, dat studenten na kunnen gaan in welke mate men diepgaand leert, dit effectief verbindt met het onderliggende mechanismen, een mechanisme dat het conceptueel blijkbaar krachtig gerelateerd is aan de sub-dimensie openheid voor waarden. Het is interessant om te vermelden dat bovenstaande aspecten blijkbaar niet alleen maar relevant zijn voor leren in het hoger beroepsonderwijs, maar ook voor leren en innoveren in arbeidsorganisaties. Onderzoek naar organisatie-effectiviteit heeft laten zien dat het effectief omgaan, als ook het aansturen van adaptieve-en innovatieprocessen in organisaties, die in een complexe en onvoorspelbare organisatieomgeving moeten opereren ook met ‘diepte-leren’ samenhangen (Lorsche & Morse, 1974). De individuele capaciteiten van managers en op professionals om ambiguïteiten te analyseren en te duiden blijkens significant en belangrijk effect op de organisatie-effectiviteit hebben. Maar men moet wel blijven accentueren, dat dit alleen maar geldt voor organisaties in een complexe en onvoorspelbare omgeving. Bij organisaties in een voorspelbare, weinig ambigue omgeving, hebben deze capaciteiten geen, ja zelfs een aversief effect (Lorsche & Morse, 1974; ).

Interactie effecten Er kwamen duidelijk interactie effecten tussen de sub-dimensie openheid voor waarden met andere sub-dimensies uit de andere hoofd-dimensies (domeinen) naar voren. Zo een interactie-effect wordt in de wetenschap een moderatie effect genoemd. Dat betekent dat de combinatie van scores op twee dimensies veel belangrijker is dan de invloed van één separate, losse dimensies. CE &SBRM:

Bij de opleidingen CE als ook bij SBRM het zo een interactie-effect

(moderatie) gevonden, namelijk tussen de sub-dimensies openheid voor waarden en doelmatigheid, een sub-dimensie uit de hoofd-dimensie consciëntieusheid. MER:

Bij de opleiding MER is een ander interactie-effect gevonden, namelijk weer tussen

openheid voor waarden maar dan deze keer met de sub-dimensie ambitie, ook een sub15

dimensie uit de hoofd-dimensie consciëntieusheid. Onderzoek heeft laten zien dat subdimensies uit één domein krachten met elkaar samenhangen, dat betekent ambitieuze studenten ook vaker doelmatiger aan het werk zijn. Hoge scores op beide dimensies hebben dus een veel sterker effect studie-effectiviteit dan apart de scores op de losse dimensies. Zoals al eerder benoemd, stammen alle onderzochte populaties uit een economische leercontext. Vanuit dit perspectief lijkt het erop, dat studiesucces in deze economische leercontext verbonden is met studenten, die een scherp oog hebben voor mogelijkheden, voor “business-opportunity’s” , een intelligente en creatieve visie hebben op complexe markten, maar dan vooral deze visie om kunnen zetten in concrete organisatiedoelen.

Ad 2) Kritiekgevoeligheid Kritiekgevoeligheid: deze dimensie is gedefinieerd als sensitiviteit voor het ontvangen van kritiek of een kritische beoordeling (uit de hoofddimensie stressgevoeligheid/ neuroticisme)

MER, CE & SBRM: hoge(re) scores op de dimensie ’ kritiekgevoeligheid’ hangen bij de opleiding Management, Economie en Recht (MER), Commerciële Economie, CE (alle jaargangen), als ook bij de opleiding Small Business & Retail Management, SBRM (alle jaargangen) samen met:      

een hoger gemiddeld behaald cijfer bij de opleidingen MER, CE & SBRM, het versterkt de kans bij de opleidingen CE & SBRM dat men bij de groep ‘out perfomers’ (dus >47 studiepunten) behoort het vermindert de kans bij de opleidingen CE & SBRM dat men bij de groep ‘under-perfomers’ (dus <25 studiepunten) behoort bij SBRM: het vermindert de kans op vroege ‘drop-out’ succesvollere jaargangen bij de HHS (CE & SBRM) scoren hoger op deze dimensie (p<0.01) er is een significant verschil tussen MER opleiding van de Christelijke Hogeschool Ede en de MER opleiding van de HHS (p<0.001)

16

Het heeft ons enigszins verbaasd, maar hogere scores op kritiekgevoeligheid hebben een positieve invloed op studiesucces. Zoals men boven kan zien zijn de resultaten zeer krachtig en worden bij vrijwel alle opleidingen onderkend De richting van de sub-dimensie die met studiesucces verbonden zijn, is altijd positief. Dus een hogere innerlijke spanning, gemeten door deze sub-dimensies ‘kritiekgevoeligheid, gaat gepaard met studiesucces. Dit impliceert dat studenten die te ontspannen, en met te weinig sensitiviteit voor kritiek en de daaraan gerelateerde sociale signalen studeren, het minder goed doen in het hoger beroepsonderwijs. Blijkbaar speelt een lage kritiekgevoeligheid een negatieve rol. Dat dit enigszins verbazingwekkend is, blijkt uit de definitie van deze sub-dimensie: Een hoge of hoog-gemiddelde score kan betekenen dat men zich niet altijd even gemakkelijk voelt in gezelschap van anderen en men zich snel bekeken voelt. Daarnaast bestaat de kans dat men gevoelig bent voor kritiek of spot en ontvankelijk voor gevoelens van minderwaardigheid. Aangezien dus de richting positief is, moet men het belang van deze dimensie als volgt interpreteren: blijkbaar zijn lage scores disfunctioneel voor studiesucces in het hoger beroepsonderwijs. Men trekt zich van de kritiek van anderen weinig aan, en is dus weinig sensitief voor de signalen van anderen die met feedback of kritiek verbonden zijn. De resultaten uit alle onderzoeken zijn zo eenduidig, dat het om een belangrijke aspect gaat met betrekking tot studiesucces. Dat geldt trouwens ook voor de andere sub-dimensies die bij de hoofd-dimensie stressgevoeligheid/ neuroticisme horen. Ook bij de andere sub-mens uit de hoofd-dimensie stressgevoeligheid/ neuroticisme hebben een hoge(re) scores een positieve invloed op studiesucces. Om de lengte van het hoofdstuk te beperken zal ik een korte opsomming geven, de sub-dimensies die frequent en significant gerelateerd zijn aan studiesucces, zijn:  nervositeit/gespannenheid (hogere score duidt op zorgen, piekeren en gespannenheid)  het omgaan met ergernis en irritaties (hoge scores duiden op de aanwezigheid van een bepaalde mate van frustratie, boosheid of irritatie. Het kan zijn dat men disfunctioneel omgaat met ergernissen, irritaties en/of woede)  impulsiviteit/impulsief handelen (hogere scores duiden erop duiden dat men bepaalde (ongewenste) impulsen en emoties moeilijk kan beheersen. Men kan erg associatief zijn. Het ingaan op impulsen kan de doelgerichtheid in de weg staan) De logica schijnt eigenlijk steeds dezelfde zijn, men ervaart blijkbaar te weinig innerlijke spanning om succesvol in het hoger beroepsonderwijs te studeren. In het Engels heet dit fenomeen ‘arousal level’, blijkbaar is het arousal level te laag bij studenten met een matige/ slechte studie-effectiviteit. Dit komt overeen met de theorie, dat te weinig maar ook te veel innerlijke spanning een goede prestatie in de 17

weg staat (Arnold et al, 2005). Een bijzonder resultaat is, dat impulsiviteit (MER & CE) een positieve rol speelt. Dit is een ondersteuning voor de onderzoekshypothese, dat impulsiviteit en intuïtieve, positieve leervermogens met elkaar samenhangen (Dijksterhuis, 2007). Deze gevonden resultaten gaan tegen veel van de opgestelde onderzoekshypothesesin, die de uitgangspunten vormen van meta-studies (zie voor een overzicht in: Richardson et al., 2012). De hypotheses zijn steeds, dat hoge(re) scores uit de hoofd-dimensie stressgevoeligheid/ neuroticisme een negatieve invloed op studiesucces zouden hebben. Maar dat blijkt niet zo te zijn. Er is wel een uitzondering. Alleen bij de opleiding Commerciële Economie bleek de sub-dimensie ‘neiging tot somberheid/depressie’ inderdaad een negatieve invloed te hebben. Deze dimensies is gedefinieerd als: Een hoge of hoog-gemiddelde score kan betekenen dat men vrij snel een sombere visie hebt en men zich vaak somber voelt. Dit kan problemen geven als men bij tegenslagen door moet zetten omdat men snel neiging heeft om op te geven. Dit laatste wordt vaak de frustratietolerantie genoemd. Deze bevindingen lijken nauw aan te sluiten bij de al eerder genoemde meters studie van Richardson et al. (2012). Zij vonden dat het concept ‘zelf-effectiviteit’ bij het leren, dat is de succesverwachting die men heeft over de eigen capaciteiten, en belangrijke positieve bijdrage geeft bij studiesucces. Het concept van ‘self-effectiviteit’ sluit nauw aan bij het theoretisch raamwerk van Bandura, self efficacy (Bandura, 1993). Dit theoretische raamwerk bestaat uit twee hoofddimensies. Bij een hoge mate van ‘self-efficacy, wordt gekenmerkt door: 1) men weet bij complexe situaties welke vaardigheden men toe moet passen om effectief met de probleemsituatie om te gaan, 2) men acht de kans groot dat men zelf succesvol is als men de vaardigheden toepast. Bij de opleiding Commerciële Economie blijkt dit aandachtsgebied van belang te zijn. Bij de andere onderzochte opleidingen zijn geen significante resultaten gevonden betreffende deze sub-dimensie, uit de hoofd-dimensie stressgevoeligheid/neuroticisme. Dat betekent dat het bij de SLB trajecte bij de opleiding CE van belang kan zijn bij studenten met een hoge(re) scores bij de sub-dimensie ‘neiging tot somberheid/depressie’.

Ad 3) Oprechtheid MER, CE & SBRM: hoge(re) scores op de dimensie ’ oprechtheid’ hangen bij de opleiding Management, Economie en Recht (MER), Commerciële Economie, CE (alle jaargangen), als ook bij de opleiding Small Business & Retail Management, SBRM (alle jaargangen) samen met: 18

     

een hoger gemiddeld behaald cijfer bij de opleidingen MER, CE & SBRM, het versterkt de kans bij de opleidingen SBRM dat men bij de groep ‘out perfomers’ (dus >47 studiepunten) behoort het vermindert de kans bij de opleidingen CE dat men bij de groep ‘under-perfomers’ (dus <25 studiepunten) behoort bij SBRM: het vermindert de kans op vroege ‘drop-out’ succesvollere jaargangen bij de HHS (CE & SBRM) scoren hoger op deze dimensie (p<0.01) er is een significant verschil tussen MER opleiding van de Christelijke Hogeschool Ede en de MER opleiding van de HHS (p<0.001)

De sub-dimensie oprechtheid hoort bij de hoofd-dimensie altruïsme. Een hoge score bij ‘oprechtheid’ geeft aan dat je eerlijk, oprecht, direct en ongekunsteld wilt zijn: je wilt zeggen wat je vindt. Je stimuleert ook het geven van oprechte feedback. Een zeer hoge score kan resulteren in een te bitse sfeer. Een lage score gaat ten koste van het leervermogen. Mensen met een lage score zijn niet zo snel bereid om anderen open te benaderen en vinden openheid van anderen vaak naïef, met negatieve gevolgen voor een heldere communicatie over de interactie. Blijkbaar komen deze bovenstaande kwaliteiten het lerend vermogen van studenten in het hoger beroepsonderwijs ten goede. De resultaten betreffende deze sub-dimensie oprechtheid lijken dezelfde onderliggende rationale te hebben als kritiekgevoeligheid. Blijkbaar is de waardering voor, als ook het uiten van open en eerlijke feedback van groot belang voor studeren in het hoger beroepsonderwijs. Ook deze scores bieden studenten de mogelijkheid om over de manier te reflecteren waarop ze met signalen en feedback omgaan. Dit sluit nauw aan bij groot aantal studies die het belang aantonen van eerlijke en open feedback, die op een gefundeerde beoordeling gebaseerd is (Latham & Locke, 1991; Locke & Latham, 2002; Arnold et al, 2005). Resultaten voor twee andere dimensies, inschikkelijkheid en zorgzaamheid, die beiden bij de hoofddimensie altruïsme horen Bij de opleiding SBRM valt op dat lage scores op inschikkelijkheid in negatieve invloed heeft op studiesucces. Hetzelfde geldt voor de sub-dimensie zorgzaamheid bij de opleiding CE. De sub-dimensie inschikkelijkheid is gedefinieerd als de flexibiliteit ten opzichte van de rigiditeit van de cognitieve referentiekaders, opvattingen en meningen. Zeker tijdens discussies, meningsverschillen leidden lage scores tot escalerende-verschillen. Hoge scores

19

leidde ertoe, dat men zich overmatig aanpast en overmatig meegaat in het perspectief en de belangen van anderen. Hoe valt dit te duiden? De opleiding SBRM is erop gericht om bij studenten ondernemend gedrag in het midden-en kleinbedrijf of in een retail omgeving te ontwikkelen, en de bijbehorende expertise aan te leren. We hebben deze onderzoeksresultaten als volgt geïnterpreteerd: blijkbaar gaan hoge scores op inschikkelijkheid gepaard met een hoge mate van meegaandheid ten opzichte van de omgeving. Daarmee verlies je natuurlijk als ondernemer je ‘ondernemers-authenticiteit’. Daarnaast maakt het lastiger om verdienmodellen op te stellen die op winst gericht zijn. Hoge scores betekent namelijk dat men voornamelijk perspectief heeft voor de belangen van de andere, niet van je eigen belangen! Hetzelfde geldt natuurlijk voor de resultaten van de sub-dimensie zorgzaamheid bij de opleiding CE. Blijkbaar niet deze dimensie zorgzaamheid bij deze opleiding beter maatwerk als het om studiesucces gaat. Terwijl men bij de opleiding SBRM zich richt op de kwaliteiten van eerder individuele ondernemerschap, richt men zich bij het opleiden van de CE professional eerder op de intra-preneur, de ondernemende professional in een grotere organisatie. Interactie-effecten (moderatie) Bij de opleidingen, dus bij SBRM als ook bij CE is er een interactie-effecten gevonden tussen de dimensies inschikkelijkheid (bij SBRM) als ook zorgzaamheid (bij CE) met de dimensie kritiekgevoeligheid. Lage scores op inschikkelijkheid (bij SBRM) als ook zorgzaamheid (bij CE), gecombineerd met hoge scores op kritiekgevoeligheid bleken een veel sterker effect te hebben op studiesucces dan alleen de losse scores op deze dimensies. Alweer, deze resultaten accentueren het belang van deze dimensies bij studiesucces, alleen het effect moet gespecificeerd worden betreffende de aparte dimensies die bij altruïsme horen. Deze resultaten laten ook zien waarom de Big 5 -dimensie altruïsme niet duidelijk naar voren komt als voorspeller van studiesucces als men deze twee opleidingen onderzoekt. De richting van de voorspelling van de drie dimensies zoals boven beschreven, verschilt namelijk. Hoge scores op oprechtheid maar juist lage scores op inschikkelijkheid en zorgzaamheid zijn verbonden met studiesucces.

Resultaten van de vergelijkingen tussen Vergelijk succesvolle en niet succesvolle studiejaren bij de Haagse Hogeschool, als ook de vergelijkingen tussen de MER/HRM 20

Zoals al eerder vermeld, bij de opleidingen SBRM & CE hadden de studiejaren 2012-2013 een lager gemiddeld behaald cijfer dan de studiejaren 2013-2014 van het gemiddelde cijfer bij de opleidingen CE (jaargang 2013 2014) en minder succesvolle. De Christelijke Hogeschool Ede is bij dit onderzoek betrokken omdat ze een van de best presterende opleidingsinstituten in het hoger beroepsonderwijs is. Zoals al eerder gepresenteerd, waren bij de succesvollere jaargangen de scores op de volgende persoonlijkheidskenmerken significant hoger: openheid voor waarden, kritiekgevoeligheid en oprechtheid.

Naast de al genoemde resultaten werden er nog meer opmerkelijke verschillen geconstateerd, namelijk:  hogere scores op vertrouwen (een sub-dimensie van de Big 5-dimensie altruïsme, p<0.01 vergelijking succesvolle en niet succesvolle studiejaren bij de HHS, p<0.001 bij de vergelijking van de CHE in de HHS)  hogere scores op de hoofd-dimensie altruïsme , p<0.05 vergelijking succesvolle en niet succesvolle studiejaren bij de HHS, p<0.001 bij de vergelijking van de CHE in de HHS) Vooral de gevonden verschillen voor de hoofd-dimensie altruïsme lijken lastig te verklaren. Maar een en ander wordt duidelijker als men accentueert dat het brede verschil van deze hoofddimensie altruïsme vooral gerelateerd is aan krachtige verschillen van de sub-dimensies vertrouwen en oprechtheid. Over de sub-dimensie oprechtheid is een hoofdstuk voldoende geschreven. Dat er een verschil in vertrouwen naar voren komt, is interessant te noemen. Het komt namelijk overeen met onderzoeksresultaten waarbij ik een MBO, HBO en een WO populatie vergeleken. Daar zie je hetzelfde effect. Hoe hoger het opleidingsniveau des te meer vertrouwen hebben studenten. De implicatie voor het ontwerp van een curriculum in het hoger beroepsonderwijs zou zijn, dat cohesie in het onderwijs van groot belang is. Als het ontwerp van een curriculum namelijk deze cohesie in positieve zin beïnvloed, kunnen studenten met een lage scores op vertrouwen toch een positievere sfeer meegenomen hebben. Onderzoek over het verband tussen cohesie, de effectiviteit van collectieve leerprocessen en conflicthantering hebben dit aangetoond (zie voor een overzicht in Arnold et al., 2005, pp 386-389). Maar er zijn meer aanwijzingen dat deze onderzoeksresultaten voor de hoofd-dimensie altruïsme verklaarbaar is. Als een samenwerking tussen individuen in leer-en werkprocessen erg complex is, en dat is ze in het hoger beroepsonderwijs, dan versterkt een hogere score op altruïsme de prestaties van teams of afdelingen (Peeters, Van Tuijl, Rutte, & Reymen, 2006). De onderzoekresultaten laten zien, dat dit aspect nu ook blijkbaar voort hoger beroepsonderwijs geldt, maar vooral voor de sub-dimensies 21

vertrouwen en oprechtheid. Maar het brede effect van de hoofd-dimensie altruïsme sluit aan bij de onderzoekshypotheses van de evaluatieve meta-studie van Richardson et al. (2012). Dat de hoofd-dimensie altruïsme niet bij de multi-variate regressieanalyse naar voren komt, heeft op de deze methode te maken. Bij zo’n analyse worden die dimensies, dus die variabele, geselecteerd die op de meest krachtige manier fijnmazig het succescriteria voorspellen. Dus de boven gepresenteerde subdimensies bieden veel fijnmazigere effecten betreffende de heel specifieke succescriteria binnen specifieke opleidingen. De resultaten hoeven dus niet per se als tegenstrijdig geïnterpreteerd te worden, eerder als aanvullend. Samengevat kan men stellen, dat blijkbaar heel erg zachte persoonlijke kwaliteiten van studenten en belangrijke invloed hebben op studiesucces. Het zijn aspecten als kritiekgevoeligheid, het waarderen van open en eerlijke feedback en deze ook uiten, vooral in innerlijk nieuwsgierigheid naar modellen en verklaringen met een bijbehorende innerlijke houding, en sensitiviteit voor signalen uit de omgeving in combinatie met authenticiteit.

Implicaties De uitdaging is natuurlijk nu de onderzoeksresultaten in het onderwijs te integreren. Bij de opleidingen CE en SBRM zijn we nu daarmee hard aan de slag gegaan. Het is natuurlijk heel eervol dat de accreditatiecommissie bij de laatste accreditatie van de opleiding SBRM zeer lovend was over deze onderzoeksactiviteiten en de integratie van de onderzoeksresultaten in het onderwijs, vooral in de SLB trajecten. De commissie waardeerde vooral het onderzoek naar vroege drop-out zeer. Tot nu toe kan het ik ook zeer enthousiast zijn over de toepassing in de drie verschillende terreinen. Ten eerste, het geeft studenten een mooi inzicht in de effectiviteit van zijn leerstrategieën, en biedt de systematiek een hele mooie vorm van dubbelloop leren om leerstrategieën met Big 5 persoonlijkheidskenmerken te verbinden. Ten tweede, het ontwikkelen van een beroepsidentiteit is een lastige zaak, en de testresultaten zijn een mooi middel over talenten en ontwikkelingspunten gedegen na te denken. Ik heb er twee jaar over gedaan om een goed meetinstrument te ontwikkelen, en ben er trots op dat mijn Big 5 persoonlijkheidstest mooie validiteits- en betrouwbaarheidsindices laat zien. Op deze wijze biedt men een valide assessment-instrument, en gegeven dat ik zeer van belang vindt, zie de eerder genoemde wetenschappelijke kritiek op de constructvaliditeit van instrumenten als Kolb, Belbin 22

en Myers Briggs. Ten derde biedt het de docenten goede mogelijkheden om inzicht te krijgen in de kracht maar ook in de aandachtspunten van een curriculum. Persoonlijk zou ik het wenselijk vinden dat docenten reflecteren in welke mate het curriculum die relevante studeer-kwaliteiten stimuleert, die met de bovenbeschreven persoonlijkheidskenmerken verbonden zijn. Afsluitend wil ik toch de woorden van Frans Meijers citeren: “ik kan niet vaak genoeg accentueren dat persoonlijkheid geen statisch gegeven is, maar dat de nieuwste inzichten erop wijzen dat men een ontwikkelingsgerichte visie op persoonlijkheid moet hebben, en zeker in het HBO tijdens studieloopbaantrajecten een persoonlijke groei moet stimuleren”. Dat dit een zeer complex, maar zeer uitdagend traject is, heb ik in mijn andere hoofdstuk in dit mooie boek beschreven. Misschien dat ook het veranderen van de persoonlijkheid een onzinnige vraag is, maar dat de individuele scores, en de scorepatronen een mooie vorm van dubbel-loop leren aanbieden bij het reflecteren over leerstrategieën en vooral bij het ontwikkelen van een beroepsidentiteit.

23

Literatuur Arnold, J., Silvester, J., Cooper, C.L., Robertson, I.T. & Burnes, B. (2005). Work psychology understanding human behavior in the workplace. Harlow: Pearson Education Limited.

Argyris, C. (2002). Double-loop learning, teaching, and research. Academy of Management Learning & Education, 1(2), 206-218. Bandura, A. (1993). Perceived self-efficacy in cognitive development and functioning. Educational psychologist, 28, 2, 117-148. Chamorro Premuzic,T., & Furnham, A. (2006). Personality and Intellectual Competence. London: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers. Chamorro-Premuzic, T., & Furnham, A. (2014). Personality and intellectual competence Psychology Press. Coffield F.J., Moseley, D.V., Hall, E. & Ecclestone, K. (2004). Learning styles and pedagogy in post-16 learning: a systematic and critical review. London: Learning and Skills Research Centre/University of Newcastle upon Tyne. Conte, J., (2005). A review and critique of emotional measures. Journal of Organisational Behaviour, 26, 433-440. Dijksterhuis, A (2007). Is onbewuste intuïtie superieur? Het slimme onbewuste. Denken met gevoel. Amsterdam: Bert Bakker. Furnham, A. (2008). Personality and Intelligence at Work. Exploring and Explaining Individual Differences at Work. East Sussex, UK: Routledge. Gottfredson, L. S. (1998). The general intelligence factor. Scientific American Presents, 9, 24–29. Hensel, R.W. (2010). The sixth sense in professional development. A study on the role of personality, attitudes and feedback concerning professional development, doctoral dissertation, University of Twente, Organisational Psychology & HRD. Latham, G.P. & Locke, E.A. (1991). Self regulation through goal setting. Organisational Behaviour and Human Decision Processes, 73, 753-72. Locke, E. (2005). Why emotional intelligence is an invalid concept. Journal of Organisational Behaviour, 26, 425-431. Locke, E.A. & Latham, G.P. (2002). Building a practical useful theory of goal setting and task motivation. American Psychologist, 57, 705-17

24

Melissa O’Connor, , C., & Paunonen S.V. (2007). Big Five personality predictors of post-secondary academic performance. Personality and Individual Differences, Volume 43, Issue 5, October 2007, Pages 971–990 Peeters, M.A.G., Van Tuijl, H.F.J.M., Rutte, C.G. & Reymen, I.M.M.J. (2006). Personality and Team Performance. European Journal of Personality, 20, 377-396. Poropat, A.E. (2009). A meta-analysis of the five factor model of personality and academic performance. Psychological Bulletin, 2, 322-338. Richardson, M., Abraham, C., & Bond, R. (2012). Psychological correlates of university students' academic performance: A systematic review and meta-analysis. Psychological Bulletin, 138(2), 353. Schmidt, F. L. & Hunter, J. E. (2004). General mental ability in the world of work: Occupational attainment and job performance. Journal of Personality and Social Psychology, 86, 162–173. Smith, D.B., & Schneider, B. (2004). Where We’ve Been and Where We’re Going: Some conclusions Regarding Personality and Organizations. In Schneider, B. & Brent Smith, D. (Eds.), Personality and Organizations (pp. 163-193), London: Lawrence Erlbaum Associates.

25