Digitaal leren Ritsen tussen Didactiek & ICT

Academisch Vormingsinstituut voor Leraren Vliebergh-Senciecentrum Zwartzustersstraat 2 B - 3000 Leuven

K.U.Leuven

Digitaal leren “Ritsen tussen Didactiek & ICT” Leuven 16 september 2003

Voorwoord

Digitale didactiek als opdracht

“Noch ICT noch onderwijsvisies leiden vanzelf tot betere onderwijspraktijk.” Deze bedenking past ongetwijfeld in het voorwoord van de studiedag met als centraal thema ‘Digitaal leren: ritsen tussen didactiek en ICT’ In een onderwijs- en trainingsruimte waar de digitale component steeds prominenter aanwezig is, neemt ook de nood aan digitale didactiek toe. Die didactiek is evenwel nog in volle ontwikkeling. Via specifiek onderwijskundig onderzoek wordt het wetenschappelijk fundament voor digitale didactiek rigoureus samengesteld. In het werkveld, zowel in de onderwijs- als de bedrijfswereld, wordt expertise opgebouwd en via allerlei intercollegiale (virtuele) platformen gedeeld. De bijdragen van zowel de drie keynote speakers, Martin Valcke (Universiteit Gent), Filip Van Bel (Cisco Systems Belgium) en Gerard Baars, (Onderwijsexpertise Centrum Rotterdam), als de sprekers in de parallelsessies, bieden hierin een waardevol inzicht. Leren van ‘best practices’ is immers de beste boodschap. De bijdragen van de twaalf parallelsessies worden opgedeeld in de vier voor deze studiedag weerhouden subthema’s: coaching/sturing, werkvormen en leeractiviteiten, zelfsturing/toetsing, leermaterialen ontwerpen en aanbieden. In deze vier subthema’s, tevens deelgebieden van waaruit digitale didactiek verder wordt opgebouwd, worden de ‘best practices’ uit Vlaamse hogescholen gepresenteerd. Wie begaan is met onderwijspraktijk in een gedigitaliseerde (onderwijs)omgeving, zal deze zeker naar waarde inschatten. Met deze studiedag willen we overigens niet enkel een vernieuwende kijk brengen op digitale didactiek. Deze studiedag moet evenzeer een uitgelezen mogelijkheid zijn om met collega's samenwerkingsmogelijkheden af te tasten inzake digitaal leren. De coördinaten van alle sprekers worden daarom in deze congresbundel opgenomen.

Ivan D’haese Voorzitter Teleteaching-forum Vlhora [email protected]

Studiedag Digitaal leren Leuven - 2

Inhoudstafel Voorwoord ........................................................................................................ 2 Inhoudstafel...................................................................................................... 3

Keynotes ..................................................................................................... 7 Samenwerkend leren in virtuele leeromgevingen. Wat vertelt onderzoek ons over functies, effecten en condities? .......................................................................................... 7 1 Inleiding.......................................................................................... 7 2 Wat weten we over samenwerkend leren in het algemeen?......................... 8 3 Theoretische basis ............................................................................. 9 4 Wat biedt de technologie? ................................................................... 9 5 Wat zijn de kansen voor leren en instructie? Wat leert het onderzoek ons?... 13 6 Naar ontwerprichtlijnen voor samenwerkend leren .................................. 15 7 Conclusie s ..................................................................................... 17 8 Referenties .................................................................................... 17 Ervaring m.b.t. e-leren in het bedrijfsleren .............................................................. 19 Digitale Didactiek: professionalisering via het web .................................................... 23 1 Inleiding........................................................................................ 23 2 Digit@le Did@ctiek: professionalisering van docenten.............................. 24 2.1 Inleiding........................................................................................ 24 2.2 Doelen en doelgroep ........................................................................ 24 2.3 Resultaten en bevindingen ................................................................ 24 3 Train the trainer traject: professionalisering van onderwijsadviseurs ........... 25 3.1 Inleiding........................................................................................ 25 3.2 Doelen en doelgroep ........................................................................ 26 3.3 Resultaten en bevindingen ................................................................ 26 3.4 Toekomst ...................................................................................... 27 3.5 Literatuur ...................................................................................... 27

Paralellsessies .......................................................................................... 28 S101 - E-leren, netwerkleren en blended leren tijdens stages in de lerarenopleiding ......... 28 1 Inleiding........................................................................................ 28 2 Context en uitgangspunten van het project .......................................... 28 3 Activiteiten, resultaten en bedenkingen ................................................ 29 3.1 Nieuwe vragen of oude wijn in nieuwe vaten?........................................ 29 3.2 Blended learning ............................................................................. 30 3.3 Stappenplan – implementatieplan........................................................ 31 3.4 Communicatie ................................................................................ 32 3.5 Een nieuw en meer omvattend didactisch model.................................... 32 3.6 Gebruik van een ELO voor, tijdens en na het instructieproces ................... 33 3.6.1 Oriënterende/ motiverende fase ......................................................... 33 3.6.2 Contactonderwijs............................................................................. 34 3.6.3 Verwerking/ toepassing .................................................................... 34 3.7 Digitale didactiek via interessante praktijkvoorbeelden ............................. 35 3.8 Blackboard sjablonen ....................................................................... 35 4 Besluit .......................................................................................... 36


S201 - Project ondernemend leren: een innoverend en toekomstgericht onderwijsconcept van EHSAL ...................................................................................................... 38 1 Inleiding........................................................................................ 38 2 Projectbeschrijving .......................................................................... 38 2.1 De basisprincipes ............................................................................ 38 2.1.1 Kennis combineren met vaardigheden .................................................. 38 2.1.2 Meer zélf doen................................................................................ 38 2.1.3 Theorie verbinden aan de realiteit ....................................................... 38 2.1.4 Kiezen op maat van de student........................................................... 38 2.1.5 Kennis toepassen in de praktijk .......................................................... 39 2.1.6 De docent wordt coach..................................................................... 39 2.1.7 Studenten leren samen..................................................................... 39 2.1.8 Zichzelf evalueren ........................................................................... 39 2.1.9 Maximaal gebruik maken van ICT........................................................ 39 2.2 De realisatie ................................................................................... 40 2.3 De concrete toepassingen binnen de e/i-stroom ..................................... 40 2.3.1 ‘Ondernemend Leren’ in het eerste jaar................................................ 40 2.3.2 ‘Ondernemend Leren’ in 2B (nu nog 2de kandidatuur) ............................. 41 2.3.3 ‘Ondernemend Leren’ in het derde jaar................................................. 42 S301 - Elektronisch portfolio in begeleiding en beoordeling didactische praktijk in de lerarenopleiding................................................................................................ 43 1 Inleiding........................................................................................ 43 2 Projectbeschrijving .......................................................................... 43 2.1 Situering elektronisch portfolio (EP) binnen het opleidingsconcept .............. 43 2.2 Beschrijving van het instrument.......................................................... 45 3 Reflectie ........................................................................................ 46 S401 - Sociale Zekerheid voor Zelfstandigen via e-leren ............................................. 47 1 Inleiding........................................................................................ 47 2 Projectbeschrijving .......................................................................... 47 2.1 Situering van het project................................................................... 47 3 Probleemstelling.............................................................................. 48 3.1 Doelstellingen................................................................................. 48 3.2 Planning ........................................................................................ 48 4 Projectresultaat............................................................................... 49 4.1 Animaties ...................................................................................... 49 4.2 Theoretische modules ...................................................................... 49 4.3 Extra’s .......................................................................................... 50 4.4 Begeleiding .................................................................................... 50 5 Reflectie en besluit .......................................................................... 51 5.1 Cursusontwikkeling .......................................................................... 51 5.2 Leerplatformen ............................................................................... 51 5.3 Projectontwikkeling.......................................................................... 52 5.4 Curriculumontwikkeling ..................................................................... 52 5.5 Begeleiding .................................................................................... 52 S 102 - ACE Taaloefeningen via Blackboard............................................................. 53 1 Probleemstelling.............................................................................. 53 2 Projectbeschrijving .......................................................................... 53 3 Reflecties en besluit ......................................................................... 55


S202 - Didactische aspecten van teleleerplatformen.................................................. 57 1 Inleiding........................................................................................ 57 2 Projectbeschrijving .......................................................................... 58 2.1 Project.......................................................................................... 58 2.2 Didactische benadering ..................................................................... 59 2.2.1 Didactisch model van Van Gelder ........................................................ 59 2.2.2 Digitale Didactiek ............................................................................ 59 2.2.3 Elektronische communic atie ............................................................... 60 3 Reflectie en besluit .......................................................................... 62 4 Literatuurverwijzingen ...................................................................... 63 S302 - Vertaalles met ICT -ondersteuning................................................................ 64 1 Inleiding........................................................................................ 64 2 Projectbeschrijving .......................................................................... 64 2.1 Ontstaan ....................................................................................... 64 2.2 Aanpak van de vertaalprojecten.......................................................... 65 2.3 Hoe zetten we concreet Blackboard in voor de projecten?......................... 66 2.3.1 Announcements.............................................................................. 66 2.3.2 Course Information.......................................................................... 66 2.3.3 Staff Information............................................................................. 66 2.3.4 Course Documents .......................................................................... 66 2.3.5 Assignments................................................................................... 66 2.3.6 Communication - Groups ................................................................... 67 2.3.7 Discussion Board ............................................................................. 67 2.3.8 External Links ................................................................................. 67 2.3.9 Tools ............................................................................................ 67 2.4 Studentenevaluatie .......................................................................... 67 3 Reflectie en besluit .......................................................................... 68 S 402 - De bibliotheek naar de gebruikers brengen via een elektronische leeromgeving .... 69 1 Inleiding........................................................................................ 69 2 Projectbeschrijving Functies van de nieuwe bibliotheek in een e-leeromgeving 69 2.1 Creëer een toegang tot de bibliotheekportal vanuit de e-leeromgeving ........ 70 2.2 Integreer full text tijdschriftartikelen in een elektronische cursus ................ 70 2.3 Ontwikkel een elektronische cursus Informatievaardigheden ..................... 70 2.3.1 Recent werd door de Technische Universiteit Delft, in samenwerking met de Universiteit Utrecht, binnen een Blackboardomgeving een instructieprogramma ontwikkeld met als volgende doelstelling:.............................................. 71 2.4 Een speciale bijdrage die de bibliotheek aan e-leerprojecten binnen een instelling kan leveren, is het beheer van het elektronisch leermateriaal........ 71 3 Reflectie en besluit .......................................................................... 72 4 Literatuurverwijzingen ...................................................................... 72 S103 - Online begeleiding aanbieden voor opleiding computernetwerken ....................... 73 1 Inleiding........................................................................................ 73 2 Projectbeschrijving .......................................................................... 73 3 Reflectie ........................................................................................ 75 4 Besluit .......................................................................................... 75 5 Literatuurverwijzingen ...................................................................... 75


S 203 - De BV-databank: een 'digitale' inspiratiebron voor docenten i.v.m. activerend onderwijs ........................................................................................................ 76 1 Probleemstelling.............................................................................. 76 2 Projectbeschrijving .......................................................................... 77 2.1 De BV-databank.............................................................................. 77 2.1.1 Voorbeeldbeschrijvingen ................................................................... 78 2.1.2 Onderwijskundige steekkaarten .......................................................... 80 2.1.3 Woordenboek................................................................................. 81 2.1.4 Onderling verbonden componenten ..................................................... 81 2.1.5 Zoeken in de databank ..................................................................... 81 2.1.6 Kwaliteitscontrole ............................................................................ 82 2.2 Vorming met de BV-databank............................................................. 82 2.3 De toekomst van de databank............................................................ 83 3 Reflectie ........................................................................................ 83 3.1 Bevindingen van de projectgroep........................................................ 83 3.2 Bevindingen van gebruikers ............................................................... 85 4 Besluit .......................................................................................... 85 5 Literatuurverwijzingen ...................................................................... 86 S 303 - Taalv aardige leraars dankzij ICT................................................................. 87 1 Inleiding........................................................................................ 87 2 Projectbeschrijving .......................................................................... 87 2.1 Digitale instapproef.......................................................................... 87 2.2 Het zelfstudiepakket (gedifferentieerde remediëring) ............................... 88 2.3 Gevolgen voor de contacturen............................................................ 89 2.4 Bijkomende voordelen ...................................................................... 90 2.5 Activerende didactiek ....................................................................... 90 3 Reflecties ...................................................................................... 90 4 Besluit .......................................................................................... 91 5 Weblink......................................................................................... 91 S403 - ODLL, ICT als brug naar niet-traditionele studenten......................................... 92 1 Inleiding en probleemstelling ............................................................. 92 1.1 Inleiding........................................................................................ 92 1.2 Probleemstelling.............................................................................. 93 2 Projectbeschrijving .......................................................................... 95 2.1 Virtuele leeromgeving....................................................................... 96 2.2 Rekrutering .................................................................................... 97 2.3 Cursus(materiaal) ............................................................................ 98 2.3.1 Italiaans ........................................................................................ 99 2.3.2 Spaans.........................................................................................100 3 Reflectie en besluit .........................................................................102 3.1 Vrijheid ........................................................................................102 3.2 Motivatie ......................................................................................103 3.3 Feedback en communicatie ...............................................................103 3.4 (Niet-)talige vaardigheden en kennis ...................................................104 3.5 Infrastructuur................................................................................104 3.6 Missing Link ..................................................................................105 3.7 Perspectieven................................................................................105 4 Literatuurverwijzingen .....................................................................105 4.1 Nuttige links ..................................................................................106


Keynotes Samenwerkend leren in virtuele leeromgevingen. Wat vertelt onderzoek ons over functies, effecten en condities? Auteurs: Martin Valcke, Universiteit Gent, Vakgroep Onderwijskunde Tammy Schellens, Universiteit Gent, Vakgroep Onderwijskunde Bram De Wever, Universiteit Gent, Vakgroep Onderwijskunde Is samenwerkend leren met informatie - en communicatietechnologieën een hype? Bevordert de ICT echt het leren? Welke zijn de ervaringen en wat leert ons onderzoek hierover? Dit zijn de centrale vragen die naar voren komen in dit artikel. Daarbij starten de auteurs vanuit de zeer omvattende kennisbasis over samenwerkend leren buiten computeromgevingen die voorhanden is. Een meta-analyse van onderzoek over ‘cooperative’ en ‘collaborative’ leren geeft aan dat er reeds heel wat kritische succesfactoren gekend zijn. Na een exploratie van de technische mogelijkheden m.b.t. ICT en samenwerken wordt een beknopt overzicht gegeven van de kennis die we kunnen afleiden uit het meest recente onderzoek. Opvallend is daarbij dat de eerder vermelde succescriteria in feite herontdekt worden. Het artikel sluit af met een aantal concrete ontwerprichtlijnen voor samenwerkend leren met ICT.

1

Inleiding

‘Collaborative learning is in the air’ (Van Der Linden, Erkens, Schmidt & Renshaw, 2000, p.37). ’Everyone wants it. It is the instructional strategy, perhaps the strategy of the decade’ (Duffy & Cunningham, 1996, p. 186). Informatie - en communicatietechnologieën (ICT) voor samenwerkend leren zijn een uitdaging voor het onderwijs. Ondanks de steeds toenemende implementatie van elektronische leeromgevingen zoals Blackboard, Claroline, VISTA, LearnWise, ClassCampus, CyberProf, CourseCompass, enz. blijft men de vraag stellen naar de feitelijke integratie van de technologie in het hart van het onderwijs. Het valt op dat vooral de I van ICT, de informatiecomponent tot nog toe de grootste aandacht heeft gekregen. Dit kan verwonderlijk lijken omdat leren en instructie wel voortbouwt op ‘informatie’, maar zich feitelijk afspeelt in een communicatieruimte. Met andere woorden, de vraag naar de C in ICT wordt nu naar voren geschoven. Maar de aandacht voor communicatie in onderwijscontexten is niet nieuw. Integendeel, onderzoek en praktijk met betrekking tot samenwerkend leren is decennia oud. Slavin (1996) begint daarom de inleiding van zijn standaardwerk rond samenwerkend leren met de openingszin ‘Cooperative learning has an ancient pedigree. Since time immemorial, teachers have allowed or encouraged their students to work together on occasional group projects, in group discussions or debates, or in other kinds of work groups or peer tutoring dyads.’ Daarom kijken we in deze tekst eerst naar wat onderzoek en praktijk heeft opgeleverd m.b.t. samenwerkend leren buiten ICT-contexten. Vervolgens kijken we naar de nieuwe mogelijkheden die ICT ons kan bieden en verkennen we het groeiend gebruik ervan in leercontexten.


2

Wat weten we over samenwerkend leren in het algemeen?

In de literatuur zijn een aantal overzichtswerken beschikbaar die de resultaten van honderden praktijkonderzoeken rond samenwerkend leren samenvatten (Johnson & Johnson, 1989 en 1996; Slavin, 1996). De resultaten van deze meta-analyses zijn frappant. Ze komen tot de conclusie dat ‘The research (…) has an external validity and a generalizability rarely found in the social sciences.’ (Johnson & Johnson, 1996, p.1021). Hiermee bedoelen ze de zeer consistente en overduidelijk positieve impact van samenwerkend leren op verschillende aspecten, zoals kennisoverdracht, motivatie, sociale vaardigheden en het ontwikkelen van metacognitie. De resultaten van de meta-analyse suggereren een grondige reflectie over de toch nog beperkte mate van invoering van samenwerkend leren in het hoger onderwijs. Opvallend daarbij is dat de auteurs een onderscheid maken tussen ‘cooperative learning’ en ‘collaborative learning’. ‘Cooperative learning’ staat dan voor samenwerkingscontexten waarin de doelen van de samenwerking nog sterk door de instructieverantwoordelijke worden naar voren geschoven. ‘Collaborative learning’ staat voor aanpakken waarin de doelen door de lerende zelf worden aangebracht, verhelderd en aangepakt. Uit onderzoek hebben de auteurs een toplijst van criteria afgeleid die bepalend zouden zijn voor succesvol samenwerkend leren. Tabel 1 geeft een beknopt overzicht van deze succeskenmerken. Het ligt voor de hand dat we bij het uitwerken van samenwerkend leren in ICT-gebaseerde omgevingen, rekening houden met deze criteria. Toch valt het op dat dat in heel wat situaties niet gebeurt. Teveel groepen werken samen in chatruimtes, discussiegroepen, maillists, groupware-omgevingen zonder dat er duidelijkheid si over geëxpliciteerde doelen, zonder dat de nodige communicatievaardigheden ontwikkeld zijn, zonder dat er afspraken gemaakt zijn over individuele en groepsverantwoordelijkheden. Tabel 1: Succescriteria voor samenwerkend leren Samenvatting

Johnson & Johnson (1996, Slavin (1996, p.12) 1030-1035)

a. Garandeer dat de leerdoelen Positive interdependence Group goals gemeenschappelijk zijn voor alle groepsleden (common goal)

b. Garandeer dat enerzijds de groep als geheel Individual and verantwoordelijk is voor het bereiken van de accountability doelen.

group Individual accountability

Garandeer anderzijds evenzeer dat elk individu verantwoordelijk is en afgerekend wordt op zijn of haar bijdrage.

c. Garandeer dat iedereen gelijke kansen krijgt in de samenwerkingscontext.

Equal opportunities success

d. Bouw een vorm van competitie, vergelijken in.

Team competition

e. Bouw een mogelijkheid in dat individuen in de groep bepaalde deeltaken kunnen op zich

Task specialisation


for

nemen.

f.

Laat toe dat rekening gehouden wordt met individuele verschillen (niveau, belangen, interesse).

g. Wissel groepsactiviteiten af contact tussen lerenden en de

met

Adaptation to individuals

direct Intertwine face-t o-face contact with group contact

instructieverantwoordelijke.

h. Bouw ook communicatievaardigheden op.

i.

3

Take care of the development of interpersonal skills

Monitor de communicatieprocessen in de Focus on the group processing samenwerking. next to academic achievement

Theoretische basis

Samenwerkend leren wordt verdedigd vanuit een zeer gevarieerde theoretische basis. Daarbij valt vooral het constructivisme op (Duffy & Jonassen, 1992; Salomon & Perkins, 1998). Auteurs en practici verwijzen naar de sociaal-constructivistische principes van bijv. cognitive apprenticeship (Wilson & Cole, 1991), situated cognition/learning (Brown & Duguid, 1993), anchored instruction (Young, 1993), probleemgestuurd onderwijs (Moust & Schmidt, 1998), etc. Nog andere voorstanders van samenwerkend leren leunen op meer recente theorieën die specifie k rond samenwerkend leren (met ICT) zijn ontwikkeld; bijv. cognitive flexibility theory (Spiro et al, 1988), distributed cognition (Hutchins & Klausen, 1996), en distributed constructionism (Kafai & Resnick 1996). Een meer klassieke theoretische basis kan echter gevonden worden in motivatietheorieën en cognitieve leertheorieën (zie voor een overzicht Slavin, 1996).

4

Wat biedt de technologie?

De variatie aan ICT -mogelijkheden voor het ondersteunen van samenwerken is zeer breed. Klassiek vinden we in de literatuur een onderscheid tussen synchrone en a-synchrone samenwerkingsomgevingen. Daarbij is bepalend of de lerenden tegelijkertijd werken (synchroon) of dat er een mate van onafhankelijkheid in de tijd mogelijk is (a-synchroon). Zeker wanneer ICT ingezet wordt in een afstandsonderwijscontext waarbij lerenden en instructieverantwoordelijkheden in tijd en ruimte een sterk verschillende planning hebben, is het meer aangewezen om a-sycnhrone ICT -voorzieningen in te plannen. Vrijwel iedereen kent de klassieke voorz ieningen zoals chatruimte, e-mail, discussielijsten en discussieforums. Maar er zijn meer en meer ICT -toepassingen die veel verder gaan dan deze basale communicatievoorzieningen. We beschrijven deze beknopt omdat ze een beter beheer en een beter monitoring toelaten vanuit het perspectief van leren en instructie. In professionale contexten neemt het gebruik van Groupware-toepassingen toe. Een groupware-omgeving is een soort virtueel bureau dat men kan delen met andere gebruikers. Er zijn veel dergelijke omgevingen voorhanden; sommige gratis (maar dan met een meer beperkte functionaliteit). Interessante - vanuit een perspectief van leren – is dat men het Studiedag Digitaal leren Leuven - 9

volgende ter beschikking heeft: tools (tekenen, whiteboard, projectenplanner), gedeelde mappen, versiebeheer van documenten waardoor men weet wat de laatste versie is, een vergaderruimte, een planner en gedeelde agenda, een geïntegreerde mail, enz. Geïntegreerde mail is aantrekkelijk omdat de boodschappen dan niet terechtkomen in de normale mailbox. Dit helpt om de toevloed van mail te beheren en te onderscheiden vanuit bijv. de organisatie en studenten. Figuur 1 geeft een afdruk van Viadesk dat als Nederlandstalige omgeving de mogelijkheid geeft om gedurende een korte tijd gratis een kantoor in te richten (www. viadesk.com).

Figuur 1: Een voorbeeld van een groupware-omgeving: Viadesk. Een nieuw type van omgevingen is meer specifiek voor het onderwijs uitgewerkt. Het Finse UIAH Media Lab, van de University of Art and Design Helsinki en het Centre for Research on Networked Learning and Knowledge Building, van de University of Helsinki ontwikkelden een gratis beschikbare omgeving om virtuele samenwerking tussen lerenden te ondersteunen. De fle3 tool kan gratis afgehaald worden van de website http://fle3.uiah.fi/index.html. Voor het hoger onderwijs is dit pakket interssant omdat het een drietal deelomgevingen combineert. Het deelpakket Fle3 WebTops is een soort virtueel kantoor om gemeenschappelijke documenten te bewaren (teksten, bestanden (geluid, foto, video), links, nota’s) in gedeelde mappen die men vrij kan ordenen (zie figuur 2). Deze folders zijn ook beschikbaar in de andere twee deelpakketten. Het tweede deelpakket is de Fle3 Knowledge Building tool (Figuur 3) waarin men samen kennis opbouwt en theorieën uitwerkt. Een zeer specifiek kenmerk is dat lerenden verplicht zijn om hun inbreng te typeren aan de hand van “Knowledge Types”. Dit garandeert een betere structuur van een dialoog; lerenden zijn verplicht na te denken over de aard van hun inbreng . Voorbeelden van dergelijke knowledge types zijn (1) Progressive Inquiry, en (2) Design Thinking. Deze kennistypes zijn afgeleid van het ruimere model dat geïntegreerd is in de leeromgeving waarin de onderzoekers de tool gebruiken: de Progressive inquiry model (zie http://www.helsinki.fi/science/networkedlearning/eng/hankkeet.html voor een uitgebreide bespreking van het model). Het derde subpakket is de Fle3 Jamming tool. Hierin kan men samen digitale objecten ontwerpen (tekeningen, foto’s, tekst, video, audio). Er is een automatisch versiebeheer voorhanden (zie figuur 4). Studiedag Digitaal leren Leuven - 10

Onderzoek van de ontwerpers van de tool bij studenten wijst uit dat de specifieke ondersteuning voor de kennisconstructie effectief is.

Figuur 2: Afdruk van Webtops

Figuur 3: Knowledge types in de Knowledge building tool

Figuur 4: De jamming tool Een derde voorbeeld van een nieuwe tool is een samenwerkingsomgeving waarin de argumentatiestructuur ondersteund wordt. Een typisch voorbeeld is Belvédère dat door Daniel Suthers en zijn team is ontwikkeld (http://belvedere.sourceforge.net/). Lerenden Studiedag Digitaal leren Leuven - 11

worden in deze omgeving verplicht om hun argumentatie in de discussie grafisch weer te geven waardoor een gedeelde representatie van geëxternaliseerde kennis ontstaat. Figuur 5 geeft een voorbeeld van de argumentatiestructuur rond theorieën en hypothesen over het HIV-virus. Ook deze tool kan gratis opgehaald worden voor onderzoeks- of onderwijsdoeleinden.

Figuur 5: Afdruk van een argumentatie m.b.t. het HIV-virus in de Belvédère-tool Een laatste paragraaf wijden we aan de nieuwe generaties hardware die kan ingezet worden voor het ondersteunen van samenwerken. Zo kan gewezen worden op het belang van draadloze netwerken. Hierdoor kunnen studenten die face-to-face of virtueel groepswerk uitvoeren, toch terugvallen op de netwerkfaciliteiten van de instelling. Zelfs op basaal niveau blijken draadloze netwerken succesvol ingezet te worden. Zo voerde de Universiteit van North Carolina SWAT in. SWAT staat voor Student Web Answer Technology Template. Hierdoor kan een lesgever in een face-to-face sessie vragen stellen aan de groep (multiple choice, ja-nee vragen, open vragen) en/of refereren naar een website. Op deze manier krijgt de docent via een directe verwerking van de antwoorden een beter zicht op de directe verwerking van de inhouden door de lerenden en/of kan hij meer geavanceerde leermaterialen en/of presentatiemiddelen gebruiken in z’n les. In de praktijk van North Carolina universiteit gebruiken de studenten kleine laptopcomputers waarmee zij overal draadloos het internet kunnen bereiken (project Numina, zie figuur 6).

Figuur 6: Het project Numina (bron http://aa.uncwil.edu/numina/documents/c&en_article.htm) Studiedag Digitaal leren Leuven - 12

Maar nog meer geavanceerde ontwikkelingen bouwen verder op een combinatie van PDA’s (Personal Digital Assistants), GSM (UTMS) en laptopcomputers. In het Gipsy-project in Nederland (Vrije Universiteit Amsterdam en Wageningen Universiteit) gebruiken studenten deze combinatie om zo hun veldwerk te ondersteunen. Beeld je in dat studenten een maïsveld verkennen om de productiviteit te meten. Ze ontvangen draadloos satellietbeelden, bewerken deze in hun GIS-pakket (Grafisch Informatie Systeem), voeren gegevens in in de database en sturen alles terug naar de server … Eenzelfde scenario is denkbaar voor studenten organisatiekunde die productieprocessen in kaart brengen, studentverpleegkundigen die hun elektronische dossiers aanvullen, studenten lerarenopleiding die op deze manier begeleid worden op hun stage, studenten hotel die in het buitenland toch in contact kunnen blijven met hun medestudenten om een virtueel hotel te runnen, studenten toerisme die interviews afnemen van hotelgasten en de gegevens stockeren om ze dan verder in groep te bewerken en te bespreken, … Een verkenning van de website http://www.raft-project.net/pages/en/library/links/22/0.html stimuleert alvast de verbeelding.

5

Wat zijn de kansen voor leren en instructie? Wat leert het onderzoek ons?

Onderzoek naar samenwerkend leren met ICT is relatief recent. De toepassing wordt nu vrij standaard aangeduid als Computer Supported Collaborative Learning (CSCL). Naast onderzoeksconferenties over het onderwerp (bijv. CSCL 2003 http://www.intermedia.uib.no/cscl/) verschijnen steeds meer onderzoeksrapporten. Het onderzoek is duidelijk de verkennende fase voorbij en focust zeer sterk op hypothesetoetsend onderzoek waarbij de invloed op cognitieve verwerking, motivatie, sociale processen, kennistoename, … onderzocht wordt. In de context van dit artikel is het onmogelijk om een exhaustief overzicht te geven van de stand van zaken. Daarom kiezen we er voor om enkele opvallende studies en resultaten naar voren te schuiven. Een eerste groep van onderzoeken kijkt naar de invloed van sturing in de CSCL-omgeving. De eerste generatie CSCL-onderzoeken en praktijken bleken namelijk op een te naiëve manier de inzet van ICT bij samenwerkend leren aan te pakken. Keren we terug naar tabel 1, dan betekent dit dat we rekening houden met de succescriteria 1, 2, 5 en 8. De sturing kan betrekking hebben op twee aspecten: enerzijds de taak, de inhoud van de samenwerking en anderzijds de communicatiestructuur. Weinberger, Fischer & Mandl (2003) spreken in dit verband van scripts die de taakaanpak en communicatiestructuur ondersteunen. Een script biedt doelen aan, activiteiten, een volgorde van aanpak, rollen en een representatiemanier. In hun onderzoek tonen ze aan hoe dergelijke scripts inderdaad leiden tot een meer optimale participatie, transfer van kennis, en manier van interactie. Eerder onderzoek van De Wever, Valcke, Van Winckel & Kerkhof (2002) toont duidelijk aan hoe bijv. studenten in de stage geneeskunde komen tot een hoger niveau van kennisconstructie dank zij een beter uitwerking van de taak waarbij mogelijke opties worden aangereikt voor het aanpakken van het diagnoseprobleem. En ook onderzoek van Schellens & Valcke (2002) toont aan hoe het verzorgen van een inhoudelijke taakstructuur kan garanderen dat hogere kennisverwerkingsniveaus bereikt worden. De taakstructuur verwijst hierbij naar het aanreiken van een stappenplan, suggesties voor elementen waaraan men aandacht moet besteden en het specificeren van een minimuminbreng voor elke lerende in de discussie. Later onderzoek van dezelfde auteurs suggereert overigens dat de hoogste niveaus van kennisverwerking door studenten nauwelijks bereikt worden. De auteurs geven aan dat dit vooral veroorzaakt is door kenmerken van de taakstructuur (Schellens & Valcke, in press). Met name de niveaus “testen van nieuwe kennis” en het “toepassen van de nieuw opgebouwde kennis” worden nauwelijks geobserveerd bij de lerenden. Analyses van de Studiedag Digitaal leren Leuven - 13

complexe opdrachten wijzen uit dat de studenten in de discussies te weinig uitgenodigd werden tot het verder werken met de nieuw opgebouwde kennis. Daarom is in de vervolgonderzoeken nog meer aandacht besteed aan de uitwerking van de taken/opdrachten. Studenten krijgen daarbij ook expliciet rollen toegewezen. Figuur 7 toont hoe studenten concreet de rollen toegewezen krijgen. De eerste analyse van de nieuwe onderzoeksbevindingen wijst uit dat groepen die op deze manier functioneren meer samenwerken en tot hogere niveaus van kennisverwerking komen.

Figuur 7: Toewijzing van rollen in discussiegroepen. Een tweede groep onderzoeken heeft aandacht voor de relatie tussen het type samenwerking en de resultaten van de samenwerking. In een recent Israëlisch onderzoek toont Sarah Schrire (2003) aan dat kennisverwerving anders verloopt wanneer we een ander type interactie krijgen in de groep. Ze onderscheidt onder andere lineair versus synergetisch functionerende groepen. In lineair functionerende groepen reageert men heen en terug tussen de student die de originele boodschap heeft geplaatst en een andere student. Er ontstaat met andere woorden geen onderlinge interactie tussen de andere studenten naar aanleiding van de originele inbreng. In een synergetisch functionerende groep ontstaat een nieuwe interactie los van de oorspronkelijke discussie -inbreng. Studenten reageren ook op de reacties die andere geven op de oorspronkelijke inbreng. Zo ontstaat een zeer complex intergerelateerd netwerk van interactie waarbij plots ook nieuwe subdiscussies ontkiemen. Een derde groep onderzoeken heeft aandacht voor groepskenmerken die de CSCLactiviteiten beïnvloeden. Zo is er de terugkerende vraag naar de ideale groepsgrootte. Schellens & Valcke (2002) vergeleken de kwaliteit van de discussies in a-synchrone discussiegroepen die verschilden in grootte: kleine groepen (8-10 deelnemers), middelgrote groepen (11-13 deelnemers) en grote groepen (15-18 deelnemers). De resultaten bevestigen Studiedag Digitaal leren Leuven - 14

dat er in alle groepen een grote taakgerichtheid en aandacht is voor hogere fasen van kennisopbouw. Er wordt ook vastgesteld dat de discussieactiviteiten intenser en taakgerichter worden en in bepaalde mate nog meer gericht zijn op de hogere fasen van kennisopbouw. Maar de kleinere groepen werken significant beter samen dan grotere groepen en komen tot betere resultaten. Om een betere beeld te geven van de theoretische assumpties die de onderzoeksopzet onderbouwen is figuur 8 toegevoegd. Het onderzoek kijkt naar de impact van het samenwerkend leren op niveaus van cognitieve verwerking. Om deze niveaus te bepalen zijn alle berichten van 9 discussiegroepen over de volledige periode (12 weken) geanalyseerd. De 3552 berichten werden vervolgens volgens drie verschillende modellen gecodeerd. In de rechterkant van de figuur zijn deze hiërarchische modellen aangeduid. Voor instructieverantwoordelijken zijn vooral de hogere niveaus van belang. In het model van Veerman et al. (2001) zijn dit de niveaus expliciteren en evalueren. In het model van Gunawardena (1997) zijn dit het testen van nieuwe kennis en het toepassen van de nieuwe kennis. Student n

Veerman et al (2001) Not-task oriented: - Planning - Technical - Social - Nonsense

Student Z Student Y Student X

CSCL

LTM (Schemas)

Veerman et al (2001) Task-oriented: - New facts - New experiences - New theory - Explicitation - Evaluation

Working Memory Group characteristics: - Group size Input

Output

Task environment

Gunawardena (1997) - Sharing / comparing - Dissonance / inconsistency - Negotiating / co-construction - Testing constructions - Statement / application of newly constructed knowledge

Figuur 8. Grafische weergave van de theoretische basis bij het onderzoek van Schellens & Valcke (in press)

6

Naar ontwerprichtlijnen voor samenwerkend leren

Op basis van eerder onderzoek met betrekking tot samenwerkend leren en de resultaten van het hier besproken onderzoek is het mogelijk om een eerste reeks ontwerprichtlijnen naar voren te schuiven voor het inrichten van leersituaties met ICT om het samenwerkend leren te bevorderen. 1. Benadruk het formeel karakter van het samenwerkend leren met ICT. Teveel initiatieven beschouwen het samenwerken als een extraatje, iets met een nietformeel karakter. De praktijk toont overtuigend aan dat studenten een dergelijke ICT -voorziening ten eerste niet systematisch zullen gebruiken en ten tweede zullen negeren wanneer taken naar voren komen die wel een formele waarde hebben (scores). Studiedag Digitaal leren Leuven - 15

Het is bijgevolg beter om in een ELO geen samenwerkingsvoorzie ning toegankelijk te maken of in te richten wanneer ze niet doelgericht is ingevuld en/of geen essentiële tool is om de leeractiviteiten uit te voeren. 2. Garandeer dat de leerdoelen gemeenschappelijk zijn voor alle groepsleden. Dit betekent in eerste instantie dat er duidelijke leerdoelen moeten zijn. Er zijn voorbeelden voorhanden waar de lerenden ook zelf eerst over de leerdoelen moeten onderhandelen. Maar in dit laatste geval is ook dit weer duidelijk geformuleerd. Naast de doelen helpt het om ook criteria aan te reiken waarmee de lerenden kunnen bepalen in welke mate de doelen bereikt zijn. Goede voorbeelden hierbij zijn het aanreiken van voorbeelden, checklists, … 3. Garandeer dat enerzijds de groep als geheel verantwoordelijk is voor het bereiken van de doelen. Concreet betekent dit dat er steeds een groepsscore en een individuele score wordt gegeven en een groeps- en individuele feedback. Dit impliceert dat bij de inleiding op het samenwerkend leren afspraken moeten worden gemaakt over taken en verantwoordelijkheden. 4. Garandeer anderzijds evenzeer dat elk individu verantwoordelijk is en afgerekend wordt op zijn of haar bijdrage. Voortbouwend op het vorige betekent dit dat de coaching, monitoring, begeleiding en evaluatie niet enkel de groep als geheel dient aan te spreken, maar ook moet ingaan op de inbreng van de individuele groepsleden. Dit betekent niet noodzakelijk een belasting van de docent/lector. Er zijn reeds tal van voorbeelden waar studenten als tutor optreden en/of waar studenten via een systeem van peer-evaluatie elkaar ondersteunen. 5. Bouw een mogelijkheid in dat individuen in de groep bepaalde deeltaken op zich kunnen nemen. Bij de bespreking van CSCL-onderzoek zijn voorbeelden opgenomen waarbij naast ‘scripting’ rond de taak, ook ‘scripting’ is vermeld over de communicatie. Het toewijzen van taken, rollen en verantwoordelijkheden is hierbij een zeer duidelijke variant. Zorg er dan wel voor dat ook deze taken, rollen en verantwoordelijkheden voldoende zijn toegelicht (zie voor een voorbeeld http://allserv.rug.ac.be/%7Emvalcke/Onderwijskunde/discussie.htm#Rollen). 6. Garandeer dat iedereen gelijke kansen krijgt in de samenwerkingscontext. Vooral bij startende groepen is dit geen sinecure. Het aanreiken van rollen en een activiteitenscript helpt hierbij zeker. 7. Bouw een vorm van competitie, vergelijken in. Op een minimaal niveau kan dit door lerenden de kans te geven om hun groepsactiviteit te vergelijken met die van een andere groep. In de context van de Universiteit Gent, kunnen daarom studenten bij het vak onderwijskunde ook de groepsactiviteiten van de andere studenten volgen, zonder evenwel tussen te komen. Zelfs wanneer de andere groep een andere taak aanpakt, blijkt dit inspirerend te werken. 8. Laat toe dat rekening gehouden wordt met individuele verschillen (niveau, belangen, interesse). Het gevaar van een te strikte taakomschrijving of een te gedetailleerd script is dat het de eigen interesse, inbreng, creativiteit kan beknotten. Een geleidelijke afbouw van scripting kan bijvoorbeeld betekenen dat bij het begin van het academiejaar Studiedag Digitaal leren Leuven - 16

lerenden sterk gestuurd worden, maar dat deze sturing geleidelijk afneemt bij de volgende opdrachten. 9. Wissel groepsactiviteiten af met direct contact tussen lerenden en de instructieverantwoordelijke. Zeker bij jongere studenten in het hoger onderwijs betekent het een meerwaarde als er een duidelijke relatie is tussen de groepsactiviteiten en activiteiten die in het gewone contactonderwijs voorkomen. De docent/lector kan dan namelijk ook de activiteiten in de discussiegroepen modelleren. Op inhoudelijk niveau betekent dit dat de specifieke kennisbasis voldoende opgebouwd wordt die in de samenwerkingsomgeving verwerkt wordt. 10. Bouw ook de communicatievaardigheden op. Teveel wordt verwacht dat studenten kunnen samenwerken. De voorbeelden die hierboven gegeven zijn met betrekking tot communicatieve scripting tonen aan hoe men dit kan aanpakken en ook wat het effect is. We verwijzen ook opnieuw naar specifieke technische oplossingen die dit helpen ondersteunen (Belvédère, efl3). 11. Monitor de communicatieprocessen in de samenwerking. Dit betekent dat de begeleiding vanuit de opleiding niet enkel ingaat op de taakuitvoering, maar ook op de aard van de communicatie, de manier waarop de rollen worden ingevuld, de mate van het al dan niet reageren op elkaar. 7

Conclusies

Het gebruik van ICT voor het ondersteunen van samenwerkend leren kent reeds heel wat succes in het hoger onderwijs. Een deel van de verklaring voor het succes van samenwerkend leren zou kunnen zijn dat CSCL en de ICT -voorzieningen een vrij directe operationele ‘vertaling’ lijken te zijn van een aantal gezonde onderwijskundige en pedagogische principes. Zo zien nogal wat practici en onderzoekers in de toepassing van ICT een concrete link met sociaal constructivistische epistemologische principes. In dit artikel is vooral teruggegrepen naar wat we al wisten over samenwerkend leren. De naïviteit van heel wat eerste (onderzoeks)ervaringen met ICT in samenwerkend leren weerspiegelt zich in het negeren van deze historische en solide kennisbasis. De auteurs van dit artikel hopen dan ook dat heel wat docenten/lectoren in het hoger onderwijs deze inzichten blijven voor ogen houden en zich niet laten afleiden door de ‘toeters en bellen’. Ook hopen ze dat meer geavanceerde ICT-toepassingen en hardware hun weg zullen vinden naar het hoger onderwijs. De basale discussiegroepen, e-mail voorzieningen en chatruimtes zijn in deze minder geschikt voor een goed uitgebouwd en doelgericht samenwerkend leren.

8

Referenties

Brown, A. & Duguid, P. (1993). Stolen Knowledge. Educational Technology, March Issue, 1015. De Wever, B., Valcke, M., Van Winckel, M. & Kerkhof, J. (2002). De invloed van structuur in CSCL omgevingen: een onderzoek met online discussiegroepen bij medische studenten. Pedagogisch Tijdschrift, 27, 2/3, 105-128.


Duffy, T. M., & Cunningham, D. J. (1996). Constructivism: implications for the design and delivery of instruction. In D. H. Jonassen (Ed.), Handbook of research for educational communications and technology (pp. 170-198). London: Prentice Hall International. Duffy, T.M. & Jonassen, D.H. (1992). Constructivism and the technology of instruction. Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates. Johnson, D.W. & Johnson, R.T. (1989). Cooperation and Competition: Theory and Research. Edina, MN: Interaction. Johnson, D.W. & Johnson, R.T. (1996). Cooperation and the use of technology, in D. Jonassen (ed.), Handbook of Research for Educational Communications and Technology (pp.1017-1044). London: MacMillan. Moust, J. & Schmidt, H. (1998). Probleemgestuurd onderwijs. [Problem Based Education]. Groningen: Wolters-Noordhoff. Salomon, G., & Perkins, D. N. (1998). Individual and social aspects of learning. In P. D. Pearson & A. Iran-Nejad (Eds.), Review of Research in Education, Volume 23 (pp. 1-24). Washington, DC: American Educational Research Association. Schellens, T. & Valcke, M. (2002). Asynchrone discussiegroepen: een onderzoek naar de invloed op cognitieve kennisverwerking. Pedagogische Studien, 79(6), 451-168. Schellens, T. & Valcke, M. (in press). Collaborative learning in asynchronous discussion groups: the impact on cognitive processing, Computers in Human Behavior. Schrire, S. (2003). Knowledge-building in asynchronous computer conferencing environments in higher education. Paper presented at the EARLI-conference, 26-30 08 2003, Padua: University of Padua. Slavin, R.E. (1996). Research on cooperative learning and achievement: What we know, what we need to know. Contemporary Educational Psychology, 21(1), 43-69. Van Der Linden, J., Erkens, G., Schmidt, H., & Renshaw, P. (2000). Collaborative Learning. In R.J. Simons, J. Van Der Linden, T. Duffy (Eds.), New Learning (pp. 37-54). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. Veerman A. & Veldhuis -Diermanse E. (2001). Collaborative learning through computermediated communication in academic education, In Euro CSCL 2001, Maastricht McLuhan Institute (p. 625-632). Weinberger, A., Fischer, F., & Mandl, H. (2003). Fostering computer supported collaborative learning with cooperation scripts and scaffolds. Retrie ved from http://home.emp.paed.unimuenchen.de/~weinberg/download/153.pdf on August 30, 2003. Wilson, B. G., & Cole, P. (1996). Cognitive teaching models. In D. H. Jonassen (Ed.), Handbook of research for educational communications and technology (pp. 665-692). London: Prentice Hall International. Young, M.F. (1993). Instructional Design for Situated Learning. Educational Technology Research and Development, 41(1), 43-58.


Ervaring m.b.t. e-leren in het bedrijfsleren Auteur: Filip van Bel, CISCO E-leren in het bedrijfsleven is duidelijk verschillend ten opzichte van het ‘e-leren’ in een onderwijsomgeving. In de onderwijswereld worden studenten opgeleid voor een bepaald diploma terwijl de nadruk voor een bedrijf ligt op competenties en kennisoverdracht. Tevens zijn de dimensies tijd en plaats van een andere prioriteitenorde voor zowel docenten als studenten. Er zijn echter enkele duidelijke knelpunten, te weten: •

De studentenpopulatie. Deze ‘gameboy -generatie’ speelt met ICT en internet en heeft hoge ‘infotainment-verwachting’ van een e-learning cursus. Meer en meer krijg je een heterogene groep van studenten die meer en meer internationaal gekleurd is en een grotere leeftijdsspreiding heeft.

•

Adminstratie. Er is een grotere en diverse populatie van studenten met nieuwe noden (24/7 support). Verder moet men rekening houden met een sterk verhoogd aanbod van cursussen en nieuwe wijzen van lesgeven (minder contacturen, meer zelfstudie). Het ‘Management Information System’ geraakt overbelast. Wat gebeurt er met de security?

•

Lesgeven en leren. Er is een noodzaak om te starten met e-learning maar evenzeer een groot scepticisme van het docentenkorps. Hoe komen we tegemoet aan de nieuwe trainingsnoden van het docentenkorps?

•

Politiek en Economisch klimaat. Naast de budgettaire problemen is er de verhoogde internationale competitie van andere hogescholen (Bologna en online universities)

De mogelijke evolutie van e-learning binnen het onderwijs zal waarschijnlijk gaan in de richting van ‘From distribution technologies towards collaborative technologies’. De doelstellingen van e-learning in het onderwijs verschillen van die van e-learning in het bedrijfsleven. In het bedrijfsleven wordt e-learning gebruikt als een efficiënter en effectiever middel: langs het internet wordt nieuwe kennis snel verspreid en dit op behoeftige momenten. (Just in time learning). Dit terwijl de toegevoegde waarde van elearning binnen het onderwijs meer gericht is op het ‘binnenbrengen van expertise’ die ondersteunend is voor de docent. Dit kan gaan van een e-course cursus tot een samenwerking tussen verschillende internationale departementen rond een bepaald item. Hoe wordt e-learning in een international bedrijf als Cisco aangeboden? Uitgaande van de specifieke behoeften wordt e-learning zo interactief mogelijk aangeboden: via o.a. Video-on-demand, Cisco-TV, virtuele klassen. Er wordt een aanvang gemaakt met op persoonlijke behoefte aangepaste content. Binnen Cisco Systems wordt gebruik gemaakt van het ‘Reusable Learning Objects’ concept. In dit concept wordt een bepaald onderwerp onderverdeeld in leerobjecten. Elk leerobject heeft een metadata, heeft een leerdoel, content en objectieven. Men creëert de leerobjecten zo dat ze onafhankelijk van de applicatie kunnen hergebruikt worden.


Het e-learning businessmodel toont dit gebruik aan.


E-learning in een internationale organisatie heeft specifieke knelpunten en uitdagingen. Ecommunication, e-collaboration en e-learning solutions bieden daar een mogelijke oplossing voor. De ervaringen met de mix tussen een werken een leeromgeving zoals in ‘Cisco Networking Academy Program’ zijn zeer boeiend. Wij hebben hier o.a. uit geleerd dat de doelstellingen voor het bedrijfsleven anders liggen dan voor het onderwijs en dat leren ook cultureel en streekgebonden is. De echte doorbraak zal komen zodra de belangrijkste speler, de docent, dit nieuwe middel heeft leren kennen, waarderen en efficiënt weet te gebruiken. De docent is niet weg te denken noch te vervangen, maar e-learning zal hem/haar een scala aan nieuwe mogelijkheden geven om op een nieuwe manier te doceren, samen te werken en te communiceren met studenten, collega´s en administratie. Wat zijn ten slotte zijn de mogelijke ‘next steps’ rond e-learning en onderwijs? •

Begrijp de nieuwe communicatienoden van de student, administratie en collega’s.

•

Begrijp de nieuwe noden aan samenwerking in research, development en studie.

•

Begrijp hoe studeren kan worden verbeterd ( nieuwe manieren van studeren).

•

Begrijp de toegevoegde waarde van de verschillende e-learning applicaties.



Digitale Didactiek: professionalisering via het web Auteur: Drs. Gerard J.A. Baars, senior onderwijsadviseur, Erasmus Universiteit Rotterdam, Burgmeester Oudlaan 50, NL-Rotterdam, ([email protected]) Binnen het Hoger Onderwijs in Nederland en België is veel materiaal en ervaring beschikbaar op het gebied van digitale didactiek. Deze materialen en ervaringen zijn gericht op het ontwerpen, uitvoeren en evalueren van onderwijs ondersteund met ICT -tools. Door samen te werken en kennis en ervaringen uit te wisselen over digitale didactiek wordt voorkomen dat op verschillende plaatsen dezelfde inspanningen worden gedaan om het onderwijzen en leren met behulp van innovatief gebruik van nieuwe technologieën vorm te geven. Het Onderwijskundig Expertise Centrum Rotterdam (OECR) van de Erasmus Universiteit Rotterdam heeft twee formats ontwikkeld die gericht zijn op ondersteuning van docenten en onderwijskundigen op het gebied van digitale didactiek. In beide formats wordt het web als medium gebruikt om docenten en onderwijskundigen op eigen tempo en op-maat te ondersteunen. Ook wordt in beide formats gepoogd een levend netwerk van professionals op het gebied van ICT in het onderwijs te vormen en in stand te houden. Kernbegrip in beide formats is leren van en met elkaar.

1

Inleiding

Bij de brede implementatie van de digitale leeromgevingen in de Hoger Onderwijs instellingen in Nederland bleek dat veel aandacht besteed moest worden aan de uitbreiding van de expertise van docenten bij het didactisch gebruik van de digitale leeromgeving. Docenten moesten zich bewegen in de richting van nieuw onderwijs, maar kregen hiervoor weinig tijd. Ook misten de docenten het inzicht in de ICT -ontwikkelingen en in de mogelijkheden om ICT in hun eigen onderwijs te integreren (Veen en anderen, 1999). Uit een studie van Baars en anderen (2002) op de Erasmus Universiteit Rotterdam bleek dat docenten behoefte hebben aan ondersteuning die just-in-time en op-maat wordt aangeboden. Uit deze studie bleek verder dat docenten graag leren van voorbeelden van collega's. Uit een inventarisatieronde bij de verschillende onderwijskundige expertisecentra in Nederland bleek verder dat verschillende instellingen voor Hoger Onderwijs zelf expertise opbouwen op het gebied van digitale didactiek en dat deze expertise in grote mate overlapt tussen de verschillende expertisecentra. Op verschillende plaatsen in Nederland werd dus dezelfde inspanning gedaan om instrumenten te ontwikkelen die docenten kunnen gebruiken bij de vormgeving van hun onderwijs waarbij ICT integraal wordt ingezet. De veronderstelling is dat door samen te werken en actief kennis en ervaringen uit te wisselen sneller kennis kan worden opgebouwd. Ook kunnen de docenten van de verschillende instellingen van Hoger Onderwijs door de grotere variatie aan instrumenten op deze manier beter bediend worden. Uit de studie van Veen en anderen (1999) kwam de aanbeveling naar voren om de professionalisering van docenten in een online omgeving vorm te geven. Op basis van bovenstaande bevindingen en veronderstellingen heeft het OECR samen met de Technische Universiteit Delft en de Rijksuniversiteit Groningen het project Digit@le Did@ctiek opgezet. Een centrale rol voor de ondersteuning van docenten bij de implementatie van de digitale leeromgeving is weggelegd voor onderwijsadviseurs en docenttrainers. Zij ondersteunen Studiedag Digitaal leren Leuven - 23

docenten bij de integratie van de digitale leeromgeving en andere ICT-middelen in het onderwijs, terwijl ze in de praktijk vaak zelf weinig tot geen ervaring hebben in het werken met de digitale leeromgeving, zowel in de rol van student als in de rol van docent/ begeleider. Vaak hebben de onderwijsadviseurs wel specifieke kennis en ervaringen op een onderwijskundig thema in relatie met ICT, zoals bijvoorbeeld online toetsen. Onderwijsadviseurs kunnen dus veel van elkaar leren: onderwijsadviseurs van Hogescholen en Universiteiten kunnen elkaar verder professionaliseren in onderwijskundige thema's waarbij ICT als integraal middel wordt ingezet. Het OECR heeft een (vooral online) Train The Trainer Traject ontwikkeld waarin de deelnemers zelf als docent/ begeleider van, maar ook als deelnemers aan een online cursus ervaring opdoen en waarbij de deelnemers onderling kennis en ervaringen uitwisselen. Zowel het project Digit@le Did@ctiek als het Train The Trainer Traject worden hieronder beschreven.

2

Digit@le Did@ctiek: professionalisering van docenten

2.1 Inleiding Binnen de onderwijskundige centra van de instellingen voor Hoger Onderwijs is veel materiaal en ervaring aanwezig op het gebied van online onderwijs en leren, zowel over het ontwerpen, als ook over het implementeren en evalueren van onderwijs. Niet elke docent heeft gemakkelijk toegang tot deze materialen. Ook kan niet iedere docent ondersteuning krijgen bij de vragen die hij/zij heeft bij het ontwerpen en uitvoeren van cursussen waarbij ICT als integraal onderdeel wordt gebruikt.

2.2 Doelen en doelgroep Het doel van het project Digit@le Did@ctiek is het stimuleren en verbreden van het gebruik van ICT in het Hoger Onderwijs. Daarbij zijn drie deeldoelstellingen geformuleerd: •

Het aanbieden van just-in-time ondersteuning aan docenten bij het gebruik van ICT in het onderwijs.

•

Het verzamele n van expertise over het gebruik van ICT in het onderwijs en het beschikbaar maken van deze expertise aan docenten.

•

Het creëren en in stand houden van een levendige professionele community op het gebied van ICT in het onderwijs.

De primaire doelgroep van het project zijn docenten in het Hoger Onderwijs. Daarnaast is het project ook interessant voor onderwijsadviseurs en docenten in het middelbaar onderwijs en andere vormen van onderwijs.

2.3 Resultaten en bevindingen Tot nu toe zijn de volgende resultaten behaald in het project:


•

Er is een online kennismanagementsysteem opgezet (http://www.digitaledidactiek.nl) , waarin meer dan 90 instrumenten (IDEEën) te vinden zijn die docenten kunnen gebruiken bij het ontwerpen, uitvoeren en evalueren van hun onderwijs met ICT. De instrumenten zijn praktische handreikingen (tipsheets, stappenplannen) die docenten kunnen gebruiken. Voorbeelden van instrumenten zijn “hoe kan ik een elektronische discussie opzetten met veel studenten? en “hoe kan ik studenten in multidisciplinaire projectgroepen laten samenwerken aan authentieke producten?” De instrumenten zijn voor een deel samen met docenten ontwikkeld. Het kennismanagementsysteem wordt door gemiddeld 600 verschillende gebruikers per week geraadpleegd. Ongeveer 500 gebruikers zijn lid van het kennismanagementsysteem. In het kennismanagementsysteem staan instrumenten van de Erasmus Universiteit Rotterdam, de Technische Universiteit Delft, de Rijksuniversiteit Groningen en sinds kort ook van de Hogeschool Gent.

•

De kwaliteit van de instrumenten wordt bewaakt door een redactie bestaande uit onderwijskundigen.

•

Op de site is een online callcenter beschikbaar voor docenten. Docenten kunnen hier vragen stellen aan onderwijsadviseurs over het gebruik van ICT in het onderwijs dat ze verzorgen. Docenten krijgen hierbij binnen 24 uur op werkdagen antwoord.

Uit de tot nu toe uitgevoerde evaluaties blijkt dat docenten veel behoefte hebben aan concrete instrumenten. De meer abstracte instrumenten worden minder gewaardeerd. Veel docenten bezoeken de site http://www.digitaledidactiek.nl regelmatig. Ze waarderen deze dienst en vinden dat ze op deze manier kunnen leren op het tijdstip dat ze het zelf willen. Het aanleveren van kennis door docenten zelf komt minder goed van de grond. Docenten zijn door tijdgebrek en door een gebrek aan nieuwe innovatieve ideeën minder snel bereid om zelfstandig nieuwe ideeën te schrijven voor het kennismanagementsysteem.

3

Train the trainer traject: professionalisering van onderwijsadviseurs

3.1 Inleiding In het train the trainer traject leren de deelnemers ICT in het onderwijs gebruiken door er praktisch mee te oefenen. Ze krijgen daarbij in het traject zowel de rol van docent/begeleider als de rol van student. In de rol van de docent/begeleider ontwikkelen ze samen met twee andere deelnemers een online workshop/cursus over een onderwijskundig onderwerp (bijvoorbeeld: activerende werkvormen en ICT, implementatie van de digitale leeromgeving in het onderwijs). De docenten/begeleiders voeren bij het voorbereiden, uitvoeren en evalueren van hun volledig online workshop de volgende taken uit: •

Ze formuleren binnen hun onderwerp doelstellingen die behaald moeten worden en een programma voor de deelnemers.

•

Ze formuleren concrete actieve werkvormen.

•

Ze zoeken (theoretische) achtergrondinformatie die ze de deelnemers aanbieden.

•

Ze maken een goede planning van alle digitale activiteiten.

•

Ze bieden de ontwikkelde workshop aan aan hun medecursisten en begeleiden de cursisten bij de uitvoering. Studiedag Digitaal leren Leuven - 25

•

Ze evalueren hun eigen online workshop.

Elke online workshop duurt 3 weken. Aan het begin van het train the trainer traject, na afloop van elke workshop en aan het eind van het traject is een face-to-face bijeenkomst gepland waarin de deelnemers elkaar fysiek ontmoeten. Deze bijeenkomsten staan in het teken van kennismaking, voorbereiding en reflectie op het leerproces. Twee trainers van het OECR begeleiden de deelnemers bij het ontwikkelen en uitvoeren van hun online workshop. Ze voeren de volgende taken uit: •

Ze geven de face-to-face bijeenkomsten vorm en begeleiden de deelnemers tijdens deze bijeenkomsten.

•

Ze zorgen ervoor dat de deelnemers voldoende instructie/informatie krijgen over het opzetten van online onderwijs.

•

Ze evalueren het hele train the trainer traject, zowel tussentijds als na afloop van het traject.

•

Ze bespreken de opzet van de verschillende online workshops met de docenten/ begeleiders van de workshops en geven hierop feedback (op opzet, didactische werkvormen, opdrachten, begeleiding van de deelnemers).

3.2 Doelen en doelgroep Voor het train the trainer traject zijn de volgende doelstellingen geformuleerd (Baars en Van de Ven, 2002): •

Het opdoen van eigen ervaringen als lerende in een digitale leeromgeving, en het verdiepen van en reflecteren op deze ervaringen. Van belang is dat de deelnemers zelf ervaring opdoen als vormgever en begeleider van een workshop en als deelnemer aan een workshop. Op deze manier ervaren de deelnemers zelf hoe werkvormen en opdrachten in een digitale leeromgeving uitpakken.

•

Het uitwisselen van onderwijskundige kennis en ervaringen tussen de deelnemers in het gebruik van de digitale leeromgeving. Deelnemers worden aangemoedigd om concrete instrumenten, aanpakken in een online workshop uit te wisselen.

Aan het train the trainer traject doen 12 tot 15 deelnemers mee. De deelnemers zijn onderwijsadviseur of docenttrainer.

3.3 Resultaten en bevindingen Alle deelnemers hebben gerapporteerd dat ze in het traject goede ervaringen hebben opgedaan als lerende in een online leeromgeving. Ook hebben ze geleerd hoe ze online leeractiviteiten kunnen ontwerpen en implementeren. Daarnaast hebben de deelnemers bij een aantal workshops instrumenten uitgewisseld die ze gebruiken bij de professionalisering van docenten en hebben ze elkaars instrumenten van feedback voorzien. Actieve participatie van de deelnemers is cruciaal om de doelstellingen van het traject en van de afzonderlijke workshop te bereiken. Studiedag Digitaal leren Leuven - 26

De deelnemers waarderen het zeer dat het hele traject wordt ingevuld op basis van de eigen voorkeur en interesse van de deelnemers: de deelnemers bepalen de onderwerpen van de verschillende workshops. De deelnemers hebben ervaren dat ze online leeractiviteiten moeten plannen in hun agenda. Als dit niet gebeurt ontstaat concurrentie met de dagelijkse activiteiten van de deelnemers. In de ogen van de deelnemers is het van belang dat de online docent/begeleider een goed gestructureerde 'flow' van activiteiten ontwerpt waarbij zowel kortere en langere opdrachten worden gebruikt. De deelnemers hebben vooral online groepsopdrachten zeer gewaardeerd. Vooral de ideeën van de andere groepsgenoten en de feedback van de groepsgenoten ervaren de deelnemers als zeer motiverend. Het is bij online workshops van belang dat naar concrete resultaten wordt toegewerkt.

3.4 Toekomst In zowel het project Digit@le Did@ctiek als het train the trainer traject wordt leren opgevat als een proces waarin samen kennis wordt ontwikkeld en kennis en ervaringen worden uitgewisseld. In beide projecten staan de leervragen van de deelnemers centraal: leren vindt plaats vanuit de interesse en de vragen van de deelnemers. Ook vindt in beide projecten de professionalisering plaats via het web. De uitdaging in het project Digit@le Did@ctiek ligt in het verder uitbouwen van de community. Een essentiële vraag daarbij is hoe docenten meer gestimuleerd kunnen worden om zelf bijdragen te leveren. Een andere uitdaging in het project Digit@le Did@ctiek is verdere verbreding van het project. De vraag is of het haalbaar en zinvol is om een internationale versie van het project op te zetten, zodat er ook internationaal instrumenten op het gebied van digitale didactiek worden uitgewisseld. We hopen deze vraag in de komende maanden te kunnen beantwoorden en zonodig te beginnen met het realiseren van een internationale versie.

3.5 Literatuur Baars, G.J. A., Hos, R. & A. Kerling. (2002). ICT-monitor 2002 Erasmus Universiteit Rotterdam. Rotterdam: Erasmus Universiteit Rotterdam. Baars, G.J.A. & M.J.J.M. van de Ven. (2002). Train The Trainer Traject: Een mix van face to face en online leren. Rotterdam: Erasmus Universiteit Rotterdam. Veen, W., J. van Tartwijk, I. Lam, A. Pilot, M. van de Geloven, J. Moonen, and E. Peeters (1999). Flexibel en open hoger onderwijs met ICT, een inventarisatie van ICT gebruik, meningen en verwachtingen. Utrecht: Universiteit Utrecht, IVLOS. Zowel het project Digit@le Did@ctiek als het train the trainer traject wordt financieel ondersteund door SURF Platform ICT en Onderwijs (www.surf.nl) .


Paralellsessies S101 - E-leren, netwerkleren en blended leren tijdens stages in de lerarenopleiding Thema: Coaching/sturing Auteur: Luc Vandeput, KHLeuven departement lerarenopleiding, Demerstraat 12 3290 Diest ([email protected])

1

Inleiding

Deze rapportering is een uitvloeisel van het InTOS-project van de KHLeuven. InTOS staat voor Innovatie Telematische Ondersteuning Stage en had tot doel de kennis en expertise op het gebied van onderwijsinnovatie met ICT, i.c. stagebegeleiding door middel van een elektronisch leerplatform te bundelen, verder te ontwikkelen en te verspreiden. Concreet betekent dit dat in de lerarenopleiding van de KHLeuven vorig academiejaar een stagebegeleidingproject werd uitgewerkt waarbij studenten uit kleuter, lager en secundair onderwijs online werden ondersteund door de leerbegeleider met Blackboard. Een centraal thema in het project was de ontwikkeling en uitwerking van een digitale didactiek met als bedoeling de collega’s KHLeuven een praktische handreiking aan te bieden voor het ontwerpen, begeleiden en evalueren met behulp van een ELO, elektronische leeromgeving. Uit elke afdeling werd een projectmedewerker (6) gerekruteerd die voor 25% tijd en ruimte kreeg om het project en de afstandsbegeleiding mee gestalte te geven. In dit artikel geven we een overzicht van activiteiten, ervaringen en conclusies.

2

Context en uitgangspunten van het project

De KHLeuven is een hogeschool waarbij onderwijs vooral via de klassieke kanalen wordt gegeven, ondersteund met werkcolleges, seminaries, monitoraten, stages enz. Het directe contact tussen de lector en de studenten domineert alle werkvormen. Dit klassiek concept staat onder druk door een aantal factoren: sinds een vijftal jaren verkent men in alle opleidingen en departementen vormen van onderwijs waarbij ICT-gebruik naar voren komt. Er is in de KHLeuven fors geïnvesteerd in ICT en netwerken, doch de nood aan ‘geschoolde lectoren’ om deze ICT daadwerkelijk in te zetten in hun onderwijs was groot. Vrijwel elk departement heeft de intentie om e-leren in gang te zetten, doch meestal ontbreken good practices voor lectoren. Parallel met deze ontwikkeling tracht de KHLeuven studentgecentreerd onderwijs, met de focus op zelfwerkzaamheid en competenties in gang te zetten, doch de link met just-in-time learning, de mogelijkheden (en beperkingen) van e-leren en de opportuniteiten van blended learning worden onvoldoende onderkend. De believers gaan voor het e-learning gebeuren, de non believers blijven halsstarrig vasthouden aan het traditionele klassenonderwijs, daar waar o.i. blended learning een kritische en cruciale succesfactor is in het hogeschoolonderwijs. De overheid biedt de lerarenopleiding alsnog extra middelen om ICT in het onderwijs, i.c. de stagebegeleiding te integreren.


concurrentie tussen de hogescholen en opleidingen verplicht tot een duidelijker profilering van het eigen onderwijs. Onderwijsinnovaties in combinatie met ICT passen bij een dergelijke profilering studenten dewelke op langdurige stage zijn, kunnen niet bereikt worden. Een toenemende groep studenten werkt en studeert tegelijkertijd en kan niet alle activiteiten bijwonen. Een andere groep behoort tot de Erasmusstudenten en studeert voor een tijd in het buitenland. onderwijsvisitatie dwingt de opleidingen tot een reflectie over de vorm en inhoud van het aangeboden onderwijs. Kwaliteit staat hier voorop en e-leren kan gezien worden als een belangrijke katalysator in dit proces. We stellen vast dat het lectorencorps eerder terughoudend blijft t.a.v. integratie van ICT in het leerproces. Er is vraag naar good practices, voorbeelden die kunnen illustreren wat de meerwaarde van ICT in het leren, i.c. in de stages kan zijn. Het is in dit kader dat Blackboard werd geïmplementeerd in de hogeschool en geïntegreerd in de stages van een aantal studenten lerarenopleiding. Het project kan beschouwd worden als een showcase voor beleid en collega’s van de KHLeuven. Concreet speelden volgende uitgangspunten mee in het project:

3

•

maatwerk

•

contextrijk leren

•

nadruk op vaardigheden

•

sturing door de student

•

leren leren

Activiteiten, resultaten en bedenkingen

3.1 Nieuwe vragen of oude wijn in nieuwe vaten? Wanneer met e-leren wordt gestart in een departement en een opleiding worden plots heel wat vragen gesteld, die men minder of niet stelt wanneer een nieuwe werkvorm of een ander opleidingsmodel wordt geïntroduceerd. Voorbeelden van vragen die aan bod kwamen zijn onder andere: Moeten er nog hoorcolleges en seminaries zijn? Studeren/werken de studenten uitsluitend via Blackboard? Moet je op alle bijdragen feedback geven? Verlopen alle discussies op een forum? Moet er nog ‘les’ worden gegeven? Leren de studenten even diepgaand? De ervaring heeft ons geleerd dat deze vragen niet eenvoudig met een ja of een neen kunnen beantwoord worden, net zomin als we een receptenboekje kunnen schrijven of aanbieden om e-leren met succes toe te passen. Het hele e-leren verhaal wordt gekruid door de vele randvoorwaarden die zich afspelen rond technologie, leerinhoud, organisatie, bereidheid van student en docent, het beleid van een afdeling en departement, maar ook de motivatie en betrokkenheid van alle rechtstreekse en onrechtstreekse actoren. Een andere ervaring is zelfs wanneer men een ELO gaat inzetten in het leerproces vanuit een eerder technisch perspectief, de betrokken lectoren en studenten op een andere wijze gaan nadenken over onderwijs, opleiding en vorming. Stilaan groeit de opvatting bij lectorenStudiedag Digitaal leren Leuven - 29

gebruikers dat Blackboard een cognitieve gereedschapskist kan zijn (mits aandacht besteed wordt aan de inhoud van die kist), een ‘device’ dat het kritisch denken kan stimuleren en reflectie bevordert, omwille van de tools en concrete opdrachten.

3.2 Blended learning Betty Collis, professor networked learning bij Shell, spreekt niet langer van e-leren of blended learning, maar van networked learning. E-learning is in de meeste gevallen geen vervanger van traditionele opleidingsvormen. Denk maar aan het sociaal proces van leren of vaardigheidstraining. Naast de voordelen is een veel gehoord nadeel motivatieverlies en het gemis aan sociale interactie. Gebruikers melden last te hebben van 'saaiheid', een 'groot beroep op de eigen discipline' en 'gebrek aan begeleiding'. De term ‘blended learning’ is niet eenduidig. De ‘blend’ waarvan sprake is, wijst op een mix, meestal tussen "traditioneel onderwijs" en een of andere vorm van ‘e-leren’, maar suggesties in de vakliteratuur verschillen sterk ten aanzien van het soort mix (componenten en hun verhouding). Over welk soort ‘blend’ best gekozen wordt, is er m.a.w. geen consensus, verder onderzoek lijkt hier aangewezen. (Europace Staten Generaal mei 2003) Het leren in netwerken krijgt meer en meer betekenis en zoals blijkt uit onderstaand schema gaat het om de mix van contactonderwijs, schriftelijk studiemateriaal, digitale ondersteuning en ervaringen die men opdoet in het werkveld. Er is dus niet langer een primaat van een van de genoemde onderwijs- of leervormen.

contact hoorcolleges groepswerk practica individueel

tekstboeken

stage excursies

artikelen

leerervaring van de student

syllabi naslagwerken

bedrijfsopdracht

schriftelijk

praktijk

werk

e-mail cbt/wbt simulaties groupware websites Online leren

digitaal


13

Blended learning (2)

Online leren

14

De 'ouderwetse' lector heeft naast zijn rol als overdrager en verteller van de inhoud de rol van facilitator van het leerproces en die van motivator. Dit zijn twee rollen die fundamenteel niet door computers kunnen worden overgenomen. Daarom opteert men meer en meer ‘Blended learning’ omdat leren ook per definitie een sociaal proces is: studenten zijn hierbij essentieel. Veel rapporten beweren dat met ‘blended learning’ een beter leerresultaat bereikt wordt en dat het meer motiverend is dan onderwijs dat uitsluitend virtueel of uitsluitend "face-to-face" is. In elk geval hangt de kwaliteit van ‘blended learning’ af van vele factoren: opleiding waarin het gebruikt wordt, opleidingsdoelen die nagestreefd worden, studenten en compatibiliteit tussen leeropvattingen van studenten en lectoren en de gebruikte tools. Een vaststelling is in elk geval dat het invoeren van e-leren in het onderwijs teamwerk en overleg tussen collega's stimuleert, omdat het gebruik van technologie didactische opvattingen opnieuw in vraag doet stellen. De explicitering en argumentering van opvattingen is op zich reeds een belangrijke stap naar kwaliteitsverbetering.

3.3 Stappenplan – implementatieplan Zoals elk huis wordt gebouwd met een degelijk, coherent en gedetailleerd plan, wordt eleren ook best geïmplementeerd vanuit een onderbouwde visie en stappenplan. Maar al te vaak is in opleiding en onderwijs gekozen voor een leeromgeving zonder de implicaties op de verschillende aspecten van ‘hogeschool maken’ te onderzoeken of in rekening te brengen. Projectmedewerkers leerden de vraag te stellen wat je als hogeschool of afdeling wil bereiken met het ‘nieuwe’ onderwijs. Het zoeken naar antwoorden (makkelijke distributie van materiaal (hand-outs, sheets, ...), gebruik van authentieke bronnen, communicatie, opdrachten-handling) drong zich op omwille van de grote tijdbesteding en piekbelasting. Wellicht willen en kunnen lectoren, binnen de huidige context van opdrachtverdeling op de klassieke leest geschoeid Blackboard niet ten volle benutten. Een belangrijke vaststelling is ook dat het proces dat een afdeling doormaakt bij het beantwoorden en uitkristalliseren van de antwoorden, wellicht meer impact heeft op de opleidingswerking dan het al dan niet gebruiken van een ELO. Men scherpt m.a.w. zijn vragen en antwoorden en onderwijspraktijken onderwijskundig aan.


3.4 Communicatie Communicatie in het leerproces staat momenteel centraal: communicatie met elkaar en de docent, maar ook communicatie met jezelf, je voorkennis, opvattingen en ervaringen. Een leeromgeving wordt vooral geprezen om zijn mogelijkheden tot die communicatie. Men mag echter niet uit het oog verliezen dat de kwaliteit van de communicatie afhankelijk is van verschillende ‘actoren’ of variabelen in dat leerproces: de student, de docent, maar ook van het management en de mogelijkheden van de techniek. Toch rijzen er hier problemen: bij het gebruik van een ELO merk je dat niet alle studenten even graag communiceren, noch met elkaar, noch met de docent noch met zichzelf. Afhankelijk van de ontwikkelde leerstijl en het aanpakgedrag zijn er grote verschillen. In het project merkten we ook dat een zelfde student, afhankelijk van de periode in zijn/ haar leerproces erg verschillend wat betreft frequentie en kwaliteit reageert op bijdragen van anderen. Studenten zijn geneigd in het begin erg productief voorbeeldgedrag te demonstreren. Naarmate de tijd vordert, verminderen de bijdragen zowel kwantitatief als kwalitatief. De docent dient hiermee rekening te houden in zijn begeleiding en hij moet maatregelen nemen om deze terugval (die blijkbaar algemeen geldt) te ondervangen. Een andere vaststelling is dat studenten geneigd zijn de feedback van de docent niet zo positief te appreciëren als de docent graag zou horen. De docent wordt, indien hij ondoordacht e-leren inschakelt, overstelpt door mail, vragen en bedenkingen. Het goed bedoeld en uitvoerig reageren op zoveel mogelijk bijdragen van studenten maakt dat hij overbelast wordt, dat hij op alle momenten van de dag (en nacht) geacht wordt achter zijn PC te zitten en ingelogd is op Blackboard. En dan als toemaatje blijkt dat de studenten zijn interventies niet echt smaken. Zij willen blijkbaar erg snel een kort antwoord krijgen en zitten niet te wachten op uitvoerig en onderbouwde commentaren van de docent.

3.5 Een nieuw en meer omvattend didactisch model

De leerkristal

Het lineaire, successieve verhaal van instructie is afgelopen… Online leren

9

Het klassie k geworden didactische model ven Van Gelder omvat niet langer alle aspecten die goed onderwijs constitueren. Wanneer een leeromgeving wordt ingezet in het onderwijsproces om het leren van de student te ondersteunen, biedt de ‘leerkristal’ meer Studiedag Digitaal leren Leuven - 32

mogelijkheden. Sommigen zweren bij modellen als Salmon, anderen verkiezen het ‘lerend veelvlak’ van Moonen. Waar Van Gelder een quasi lineair proces voorstelt, impliceert de leerkristal een totaal andere benadering. De aandachtige lezer ziet meteen dat de lerende centraal staat, daarbij ondersteund en geflankeerd door strategieën, content, people, activiteiten en opportuniteiten. Door het gebruik van een leeromgeving wordt het leren van de student verbreed en verdiept. De implicaties van de leerkristal op het (e)-leren zijn o.a. dat leerprocessen dienen ontworpen te worden waarbij de student voortdurend keuzes kan maken wat betreft inhoud, opdrachten en werkwijzen. Nonlineaire processen maken authentiek leren mogelijk en afhankelijk van het perspectief (student, inhoud, strategie, activiteit) ontstaat er een ander ‘persoonlijk’ leren. Conclusie is de noodzaak van ‘Blended learning’.

3.6 Gebruik van een ELO voor, tijdens en na het instructieproces Door en binnen het InTOS-project opteren we expliciet voor ‘blended learning’. Deze keuze vereist een herontwerp van het leerproces. Waar men in het klassieke ontwerp quasi uitsluitend aandacht besteed aan wat er zich tijdens het contact met de student afspeelt, komt in blended leren de impact van een ELO tijdens het voor en na vooral in beeld.

Leerproces

ondersteuning via webtools

ondersteuning via webtools

Voor

Tijdens

na

Voorstudie via web

korter moment van contacturen

optioneel samenwerking en verwerking via het web/ follow up

3.6.1 Oriënterende/ motiverende fase Vermits aansluiten bij de voorkennis en ervaringen van de student leerpsychologisch een must is, kan een ELO prima worden ingezet om deze fase in de verf te zetten. Webtools om studenten te oriënteren op de doelstellingen en inhoud van een ‘les’ via het aanbieden van studievragen of stellingen, biedt een discussieforum een duidelijke meerwaarde. In deze eerste fase van het leerproces kan Blackboard zowel worden ingezet in het extern als intern sturen: •

Externe Sturing in oriënterende/motiverende fase

•

Activeren van voorkennis (brainstorm)


•

Belang van het onderwerp aantonen (hoorcollege, video)

•

Informatie beschikbaar stellen (literatuur, readers, video, internet)

•

Informatie structureren, hoorcollege)

•

Zelfsturing in de oriënterende/motiverende fase

•

Studenten zelf informatie laten verzamelen, op basis van themabeschrijving of leerdoelen

•

Literatuurkeuze bespreken

•

Beschikbaar stellen van ruwe ongestructureerde informatie (casusbeschrijvingen, lezingen, interviews)

grote

lijnen

aangeven

(studiehandleiding,

internet,

In het klassieke contactonderwijs blijft het een erg moeilijke opgave studenten aan te zetten om de teksten vooraf te laten lezen. Een ELO kan aan dit euvel tegemoet komen. (zie eleren plaza http://e-learning.surf.nl/e-learning/artikelen/184)

3.6.2 Contactonderwijs We zullen nooit pleiten dat het klassieke contactonderwijs kan worden vervangen door het gebruik van een leeromgeving. Het fysiek en sociaal contact blijft o.i. basisvoorwaarde voor leren. Begeestering en enthousiasmering gebeuren slechts wanneer mensen elkaar in een persoonlijk contact ontmoeten. Wat is dan de plaats van een ELO? Het aantal contactmomenten blijft behouden, de duur van de contacturen kan echter worden gereduceerd, maar studenten dienen de mogelijkheid te hebben elkaar en de docent met vragen te bestoken. Pas dan kan er sprake zijn van ‘higher order of deep level learning’.

3.6.3 Verwerking/ toepassing In een derde fase wordt er (optioneel) samenwerking en feedback voorzien om het geleerde toe te passen en te integreren, samen met collega-studenten. Het web biedt ontegensprekelijk vele mogelijkheden om hieraan tegemoet te komen. De leerprincipes of kenmerken van een krachtige (e)- leeromgeving kunnen samengevat worden als volgt: •

Authentieke leertaken

•

Hoge verwachtingen formuleren

•

Onmiddellijke en adequate feedback geven

•

Tegemoet komen aan diverse leerstijlen

•

Assessment uittekenen vanuit toepassingen

•

Onderlinge interactie tussen de student en docent


Wanneer men oppervlakkig naar een ELO kijkt, meent men al te vaak dat het synoniem is voor een krachtige leeromgeving. Niets is echter minder waar. Het inzetten van een ELO in het leerproces of opleiding van een student vergt wellicht nog meer inzet van deskundigheid en tijd van de leerbegeleider. Elke ervaren leerkracht weet dat authentieke leertaken maar authentiek zijn wanneer ze worden geconcipieerd door iemand die de problemen en situaties van het werkveld kent, en deze kan transfereren naar een leer- of studieopdracht. Een ELO op zich kan geen verwachtingen formuleren, het is de individuele docent in interactie met de studenten die deze verwachtingen dient uit te spreken. Het inzetten van een ELO vraagt een andere invulling van de deskundigheid van de leraar. Het beleid van een opleiding of departement moet meer en meer gaan denken in termen van een team dat verantwoordelijk is voor een bepaalde opleidingsrubriek, waar bepaalde lectoren verantwoordelijk zijn voor een stevige up-to-date kennisbasis, waar misschien een andere collega verantwoordelijk is voor de begeleiding van het eigenlijke leren en nog een andere voor de omzetting van leerinhouden naar digitale leerobjecten.

3.7 Digitale didactiek via interessante praktijkvoorbeelden In het project maakten we een bundel met ‘good practices’. De bundel tracht lectoren te helpen bij het op zoek gaan naar antwoorden op structurele en inhoudelijke vragen: hoe breng ik best structuur aan in de course documents?; wat kan ik onderbrengen bij course information? In de bundel worden er voorbeelden getoond van mogelijke antwoorden op deze vragen. Het is geenszins een 'klassieke handleiding' geworden. De bundel bestaat uit een aantal goede praktijkvoorbeelden ('good practices'). Tijdens onze zoektocht op het internet vonden we heel wat voorbeelden van verschillende instellingen en instructeurs die elk op hun manier een aantal cursussen op Blackboard aanbieden. Van alle werkvormen, ideeën en structuren die we leerrijk vonden, hebben we een schermafdruk gemaakt. Deze schermafdrukken werden dan voorzien van een korte uitleg en vervolgens bij elkaar gebracht. De herkomst van de verschillende voorbeelden staat telkens vermeld net boven de schermafdrukken.

3.8 Blackboard sjablonen Vrijwel elke lector maakt op de eigen creatieve manier mappen en folders aan binnen Blackboard. Vanuit het perspectief van de student is dit niet altijd even transparant. Daarom is het interessant te werken met tamelijk lege sjablonen die elke lector kan gebruiken voor zijn onderwijs/stagebegeleiding. Sjablonen zijn m.a.w. voornamelijk lege mappen achter diverse knoppen. De meerwaarde zit in de titels die beschrijven wat de lector in een map kan stoppen. Zulke sjablonen zijn beschikbaar voor de collega-lectoren.


4

Besluit

Intos leerde ons vooral dat een ernstige bezinning en reflectie erg belangrijk is vooraleer je begint als lector, opleiding, departement en hogeschool voor het welslagen van de implementatie. Intos leerde tevens dat je als departement of hogeschool moet investeren in ontwikkelingswerk. Het afbakenen van een tijdspanne waarin mensen samenwerken, is een basisvoorwaarde voor een degelijke imlementatie van e-leren. Onderstaand geven we een schematisch overzicht van ervaringen: • Werklast voor studenten en docenten moet realistisch blijven (activeren is natuurlijk niet verboden!). Dit vergt vooraf een goed overdenken van de consequenties van taken, opvolging en feedback. • Afstemming met collega’s (andere vakken) moet goed in het oog worden gehouden. • Timemanagement is meer dan in het traditionele onderwijs een belangrijke topic in de programmering en studie van studenten. • Ook de randvoorwaarden blijven natuurlijk belangrijk. De beschikbaarheid van computers en snelle internetverbindingen blijven basisvoorwaarden. • Zorg voor een goede mix van werkvormen. • Elke opdracht die je de studenten laat insturen, moet voorzien worden van zinvolle feedback. • Let op dat studenten niet voor elk vak elke week een deadline hebben. • Maak afspraken over responstijd en bestandsformaten. • Een grotere, complexere (eventueel disciplineoverstijgende) opdracht is vaak meer motiverend dan vele kleintjes. • Studenten kunnen vaak ook elkaars opdrachten bespreken (peer-to-peer feedback) • Gebruik standaardfeedback of ‘massamaatwerk’ • Online discussies komen vaak slecht op gang. • Zorg voor een duidelijke doelstelling met expliciete verwachtingen! • Maak de groepen zelf verantwoordelijk. • Laat de discussie niet te lang duren: de spanningsboog is meestal niet zo lang. • Als een discussie echt niet los komt, houdt het gewoon op.


Het project is afgesloten met die ervaring dat je met het hele opleidingsteam best vragen stelt voor welke activiteiten je een ELO wenst in te zetten, en wie op welk ogenblik een ELO wenst te gebruiken.

Conclusies voorbereiding

leerproces

afsluiting

informatie

organisatie

communicatie

toetsing

Online leren


19

S201 - Project ondernemend leren: een innoverend en toekomstgericht onderwijsconcept van EHSAL Thema 1: Samenwerkend leren, werkvormen en leeractiviteiten Auteurs: Frederik De Schrijver, ICTO-coördinator & coach 1K, Europese Hogeschool Brussel, Campus Economische Hogeschool, Onderwijsgroep economie & management, Stormstraat 2, B-1000 Brussel, tel. 02 210 12 77 ([email protected]) Sabine Hoofdt, Tweede- en derdejaarscoördinator, Europese Hogeschool Brussel, Campus Economische Hogeschool, Onderwijsgroep economie & management, Stormstraat2, B-1000 Brussel ([email protected])

1

Inleiding

Vanaf het academiejaar 2001-2002 is EHSAL gestart met ‘Ondernemend Leren’, een project waarin het leerproces van de student centraal staat. Met als doel iedere bekwame en gemotiveerde student maximale slaagkansen te bieden en optimaal voor te bereiden op de arbeidsmarkt van morgen.

2

Projectbeschrijving

2.1 De basisprincipes 2.1.1 Kennis combineren met vaardigheden ‘Ondernemend Leren’ integreert kennis met vaardigheden en houdingen, waarbij de creatieve en innovatieve inbreng van de student aangemoedigd wordt. Dat is essentieel voor de ontwikkeling van competenties.

2.1.2 Meer zélf doen ‘Ondernemend Leren’ zet de studenten aan om meer zélf te doen, zélf initiatieven te ontwikkelen en zélf verantwoordelijkheid te nemen.

2.1.3 Theorie verbinden aan de realiteit ‘Ondernemend Leren’ koppelt de leerstof aan de realiteit. Kennis wordt toegepast op herkenbare, reële situaties. Zo wordt leren ook heel concreet.

2.1.4 Kiezen op maat van de student ‘Ondernemend Leren’ biedt de student verschillende alternatieven in functie van zijn/ haar persoonlijke leersituatie. Zo kiest de student in samenspraak met de docent steeds de best haalbare oplossing.


2.1.5 Kennis toepassen in de praktijk ‘Ondernemend Leren’ maakt kennis functioneel, bruikbaar en toepasbaar. Dat gebeurt door verbanden te leggen tussen de verschillende vakken en door te verwijzen naar de latere professionele realiteit.

2.1.6 De docent wordt coach ‘Ondernemend Leren’ staat en valt met de docenten die studenten coachen in hun leerproces. Zij zijn competent zowel op het vlak van leerbegeleiding als in hun vakgebied.

2.1.7 Studenten leren samen ‘Ondernemend Leren’ stimuleert studenten om in groep te leren. Het is immers bewezen dat ‘samen’ leren een educatieve meerwaarde biedt.

2.1.8 Zichzelf evalueren ‘Ondernemend Leren’ zet studenten aan om zichzelf regelmatig te evalueren op vlak van kennis, vooruitgang en resultaten. Zo kan, indien nodig, tijdig bijgestuurd worden.

2.1.9 Maximaal gebruik maken van ICT ‘Ondernemend Leren’ maakt zo veel mogelijk gebruik van de nieuwe informatie - en communicatietechnologie (ICT). Want het belang van ICT zal in de toekomst, zowel privé als professioneel, alleen maar blijven toenemen. Zo wordt er sinds enkele jaren gebruik gemaakt van een eigen ontwikkeld digitaal teleleerplatform, waarbij aanbieden van studiemateriaal, uitwisselen van opdrachten, samenwerken en communicatie centraal staan.


2.2 De realisatie Vanaf de eerste kandidatuur is de opleiding opgebouwd rond 5 ‘stromen’ die alle facetten van de studies Handelswetenschappen en Handelsingenieur omvatten: •

De basisstroom, waarin de basis gelegd wordt van de (bedrijfs)economische opleiding.

•

De methodestroom, waarin de economische basisgegevens in wis kundige en statistische vakken verwerkt worden.

•

De exploratie - en integratiestroom, waarin vakinhouden uit de andere stromen in de praktijk toegepast worden, in combinatie met het inoefenen van communicatie en andere managementvaardigheden.

•

De communicatie stroom, waarin het beheersen van vreemde talen en het verwerven van verschillende communicatieve vaardigheden voorop staan.

•

De reflectiestroom, waarin de aandacht gaat naar maatschappijkritisch denken.

De exploratie - en integratiestroom neemt doorheen de opleiding steeds een belangrijker plaats in. Dit betekent dat de student in toenemende mate eigen verantwoordelijkheid opneemt voor het concreet toepassen en aantonen van zijn kennis, vaardigheden en attitudes. Het is de bedoeling om competenties op een steeds hoger niveau te ontwikkelen. De competenties die men gaandeweg verwerft, worden door de student zelf bijgehouden in een portfolio. Dat portfolio geeft zo de persoonlijke groei van de student doorheen de opleiding weer.

2.3 De concrete toepassingen binnen de e/i-stroom 2.3.1 ‘Ondernemend Leren’ in het eerste jaar In het eerste jaar leren studenten vooral in team te werken met anderen om opdrachten tot een goed einde te brengen. De opdrachten komen vanuit de basisvakken economie, recht, boekhouden en mens & organis atie (HW) of scheikunde (HI). Ze koppelen de theorie aan de praktijk van de beroepswereld. Zo worden de basisinhouden heel concreet verwerkt. En omdat de (digitale) opdrachten vanaf het begin op regelmatige basis worden uitgevoerd, hoopt de leerstof zich niet op aan het einde van het academiejaar. Tijdens de werkcolleges werken studenten in vaste teams van ongeveer 8 personen. Zo leren studenten elkaar ondersteunen en met elkaar samenwerken zoals ze dat later in het beroepsleven ook zullen moeten doen. Dit alles onder leiding van de docenten en de eigen teamcoach. Zo verwerven ze sociale vaardigheden die later onmisbaar zullen zijn in elke managementfunctie. Het evalueren en bijhouden van deze managementvaardigheden gebeurt allemaal binnen het digitale leerplatform: studenten evalueren zichzelf, het team en de andere teamleden digitaal en kunnen op het einde van het academiejaar zien wat de andere teamleden van hen vinden op het vlak van teamvaardigheden en welke competenties ze zodoende nog moeten bijschaven.


2.3.2 ‘Ondernemend Leren’ in 2B (nu nog 2de kandidatuur) In het tweede jaar komt Ondernemend Leren vooral tot uiting in het ‘Geïntegreerd Ondernemingsproject’ (GOP). Daarbij worden kennis en kunde van verschillende vakken toegepast in 1 concreet project. Hierbij hebben de studenten de kans de teamvaardigheden van het eerste jaar verder uit te diepen. Verder wordt er heel wat aandacht besteed aan mondelinge en schriftelijke communicatievaardigheden. Het GOP HW of HI bestaat uit meerdere luiken: •

Luik A 1 : Het projectwerk Sleutelonderneming

De studenten werken in groepjes van zes een heel jaar rond een bepaalde sleutelonderneming. Zo zullen zij gedurende het eerste semester deze sleutelonderneming onderwerpen aan een financiële doorlichting tijdens het vak Analyse van de Jaarrekening. Aansluitend zullen de studenten voor het vak Macro-Economie de sector van de sleutelonderneming analyseren. In het tweede semester bestuderen de studenten de ondernemingsorganisatie (structuur, gevolgde strategie, bedrijfsfuncties,…). Aldus worden studenten geconfronteerd met alle mogelijke facetten van het bedrijfsleven. Daarbij worden de studenten voortdurend (digitaal) gecoacht door hun vakdocenten. Ter afsluiting van het projectwerk schrijven de studenten een paper en geven ze een presentatie in groep.


•

Luik A 2 (voor HW) : De uitgebreide budgetteringscase

Begeleid door vakspecialisten werken de GOP-groepen samen aan een budgetteringscase. Daarin passen ze theoretische kennis uit het vak ‘Kostencalculatie en budgettering’ concreet toe. •

Luik A 2 (voor HI) : De natuurkunde case

De Gop-groepen HI werken van hun kant aan een opdracht die zowel bedrijfseconomische als technische aspecten bevat. Ook voor de toekomstige handelsingenieurs staan vakdocenten permanent ter beschikking om hun opdracht tot een goed einde te brengen. •

Luik B (voor HW en HI): Bureauticatoepassingen

De studenten moeten in hun groep of individueel een 6-tal vakgeïntegreerde opdrachten uitwerken waarin bureauticatoepassingen een voorname rol spelen. Het gaat meer bepaald over een toetsing over het juiste gebruik van Excel, Word en Powerpoint.

2.3.3 ‘Ondernemend Leren’ in het derde jaar ‘Ondernemend Leren’ in het derde jaar omvat twee luiken, in overeenstemming met de opdeling van de basisstroom in twee gedeeltes: een algemeen gedeelte waarin de gemeenschappelijke basisvakken zitten en een oriëntatiegedeelte waarin specialisatievakken van de verschillende oriëntatierichtingen zijn opgenomen: Managementgame - en vaardigheden: hier is het de bedoeling dat studenten in groepjes van 6 of 7 het Managementgame Ecoman in zijn hoogste versie spelen. Het Ecoman Game wordt in een vreemde taal gespeeld en de studenten schrijven hiervoor ook een paper en geven een presentatie in de vreemde taal. Ze passen hierbij de Managementvaardigheden toe die hen worden aangeleerd (Assertiviteit, Vergadertechnieken, Onderhandelen, Schriftelijke communicatie en Time management). Opdracht Oriëntatiegedeelte: alle studenten schrijven een paper van academisch niveau waarin diverse oriëntatievakken geïntegreerd worden. Het vak Academische Vorming uit de Methodestroom dient als basis voor papers van andere vakken. Daarnaast worden ICT toepassingen in verschillende vakken ingeoefend. De vakken Internationale economie en Europees beleid worden deels in het Engels gedoceerd.


S301 - Elektronisch portfolio in begeleiding en beoordeling didactische praktijk in de lerarenopleiding Thema: zelfsturing en toetsing Auteur: Rita Bleys, Departementshoofd lerarenopleiding, PHLimburg, Elfde Liniestraat 26, B3500 Hasselt, tel. 011 23 88 16 ([email protected]) Co-presentatoren: Marc Hermans Lector onderwijskunde – stagecoördinator ([email protected]) Jef Schoofs Lector onderwijskunde – stagecoördinator ([email protected]) Corry Hermans Lector onderwijskunde – stagecoördinator ([email protected])

1

Inleiding

In de lerarenopleiding heeft de didactische praktijk een belangrijke plaats en betekenis en loopt als een rode draad door het hele opleidingstraject. Studenten verwerven progressief competenties die het mogelijk maken efficiënt te functioneren als leerkracht in verschillende klas- en schoolsituaties. Een optimaal verloop van dit proces vereist regelmatig tussentijdse feedback. Hierbij is het belangrijk dat de student in de feedback die hij krijgt door verschillende begeleiders in het opleidingsproces (vakdidactici, pedagogen, mentoren) een zekere éénvormigheid herkent en dat deze ook kort na elke activiteit geboden wordt. Zo kan de student zijn verder handelen bijsturen. Voor de opleiders is het nodig dat zij over een instrument beschikken dat toelaat om deze intensieve begeleidingsvorm accuraat en zonder teveel administratieve rompslomp uit te voeren.

2

Projectbeschrijving

2.1 Situering elektronisch portfolio (EP) binnen het opleidingsconcept In de lerarenopleiding aan de PHL werd in de voorbije jaren geopteerd voor 2 hoofdlijnen binnen de innovatie: •

uitbouw van de opleiding volgens het concept van de krachtige leeromgeving met inbegrip van de integratie van elektronische leermiddelen en -media

•

opleidingscurriculum samenstellen in functie van beoogde competenties en een hieraan aangepast evaluatiemodel uitwerken.

Het EP voor begeleiding en beoordeling van de (didactische) praktijktraining past binnen deze beide innovatiedoelen. Het opleidingsproces is gericht op het beheersen van competenties. In het licht van de eindcompetenties van de opleiding (= startcompetenties van de leraar) wordt het opleidingsproces beschreven in reeds verworven en nog te verwerven competenties of Studiedag Digitaal leren Leuven - 43

beheersingsniveaus. De focus ligt voornamelijk op reeds bereikte leerdoelen en op het beschikbare leer- of vorderingspotentieel van elke individuele student. Competentiegericht opleiden vereist een aangepast curriculum waarin assessment als evaluatievorm een belangrijke plaats inneemt. Voor de inhoudelijke constructie van dit EP hebben we gekozen voor de beoogde decretale basiscompetenties van de startende leraar. De prestaties van de student worden afgewogen tegen de uiteindelijke beoogde competenties. In functie van de vaststellingen worden adviezen geformuleerd om het verdere leerproces te optimaliseren. Er werd niet geopteerd voor concrete checklists van deelvaardigheden of tussentijdse competenties om te vermijden dat het instrument enkel een diagnostische functie zou krijgen en te weinig als begeleidingsinstrument zou gehanteerd worden. Met andere woorden, het instrument is wel gericht op het voorbije opleidingsproces maar vooral in functie van bijsturing van het verdere opleidingsproces. Daarom ook wordt een cijfermatige benadering van het proces vermeden. De kwaliteit van het functioneren van een (toekomstige) leerkracht wordt immers niet uitgedrukt in de optelsom van cijfers die men op verschillende competenties heeft gescoord. Competenties worden gescoord op een schaal aangeduid door volgende omschrijvingen: 1=onvoldoende beheerst

2=is werkpunt

3=is in orde

4=goed beheerst

Belangrijker dan de situering op schaal van de beheersingsniveaus is de verbale beschrijving van de sterkte- en zwaktepunten van elke individuele student. Dit moet resulteren in adviezen voor het verdere leerproces. De student leert begeleidingsadviezen gebruiken om de eigen leerroute verder uit te stippelen via opeenvolgende leerstappen gericht op verdere verwerving van de beoogde competentie en het beheersingsniveau hiervan. Het instrument moet de sturing van het opleidingsproces door de student ondersteunen. Aangezien studenten in de beginfase van de opleiding slechts een beperkt beeld hebben van de competenties die van een leerkracht verwacht worden, is het belangrijk dat zij regelmatig met deze spiegel van het competentieprofiel geconfronteerd worden. Dit draagt immers bij tot het beter kunnen plaatsen van alle te zetten eerstappen l in het uiteindelijk beoogde resultaat. Het is ook de bedoeling dat het gebruik van het instrument bijdraagt tot de transfer van in het opleidingsinstituut geleerde competenties in de concrete realiteit van het werkveld. Zowel uit onderzoek als uit eigen ervaring blijkt vaak dat er een kloof blijft bestaan tussen de in de opleiding verworven competenties en de integratie ervan in de reële beroepspraktijk. De reflecties op het eigen functioneren door de student vormen dan ook een essentieel onderdeel van dit EP. De feedback op het functioneren door externen dient eigenlijk ter ondersteuning van de persoonlijke reflecties op het eigen functioneren en de bijsturing en optimalisering hiervan in het verdere opleidingsproces. Deze benadering versterkt ook de betrokkenheid van de student bij de eigen opleiding.


2.2 Beschrijving van het instrument Het begeleidingsen beoordelingsportfolio ontstond op basis van een instrument dat reeds ontwikkeld werd binnen de PHL. Het instrument werd aangepast in functie van de plaats die het heeft binnen bovenstaand omschreven opleidingsconcept in de lerarenopleiding LSO1 en LSO2. Het EP werd niet opgevat als een verzameling van werkstukken die studenten hierin zelf onderbrengen. Het EP bundelt feedback bij het functioneren van de student. In de eerste fase wordt het instrument gebruikt om feedback en begeleiding te bieden bij het functioneren van de student in de pedagogisch-didactische praktijk en in bijzondere opleidingsactiviteiten. Op termijn zal het instrument uitgebreid worden naar andere competentiedomeinen binnen de opleiding. Het instrument bevat een ‘vragenbank’. De vragen hierin zijn gekoppeld aan de beoogde eindcompetenties. Deze eindcompetenties worden geconcretiseerd in vragen die aansluiten bij de opleidingsactiviteit of leersituatie waarop ze betrekking hebben. Alhoewel het functioneren van eerste en tweedejaarsstudenten wordt gespiegeld aan de eindcompetenties, worden competenties dus geconcretiseerd voor elke opleidingsactiviteit in specifieke vragen. Op deze wijze wordt voor elke competentie aangegeven hoe deze in welke situatie en op welk niveau beheerst kan worden. Schematisch overzicht van input en output in EP

Input Beoordelingen van en adviezen bij functioneren in verschillende opleidingsactiviteiten -

door lectoren door mentoren

Tussentijdse input

output

en

Begeleidingsen evaluatiedossier per student

= tussentijdse begeleidingsrapporten na overleg instituutsopleiders -

tussentijdse

Finale output

-

evolutie per functioneel geheel van competenties

-

overzicht van competenties over de verschillende functionele gehelen

tussen

reflecties

Het instrument werd reeds getoetst op de inhoudelijke kwaliteit en zal in academiejaar 20032004 voor het eerst effectief in de volledige opleiding gebruikt worden.


3

Reflectie

De ervaring tijdens het ontwikkelwerk leverde volgende inzichten op: •

De inhoudelijke structuur van het instrument wordt best eenvoudig gehouden. Een zeer uitgebreide lijst van tussentijdse of deelcompetenties is niet werkbaar en laat te weinig ruimte voor sterk geïndividualiseerde begeleidingsadviezen.

•

Verbale feedback biedt de student het meest houvast voor bijsturing van het eigen verdere opleidingsproces. Cijfermatige feedback focust te sterk op reeds geleverde prestaties.

•

Het instrument moet zeker gebruiksvriendelijk blijven voor alle betrokkenen en dient zowel technisch als inhoudelijk overzichtelijk en transparant uitgewerkt te worden.


S401 - Sociale Zekerheid voor Zelfstandigen via e-leren Thema: Leermaterialen ontwerpen en aanbieden Auteur: Bart D’haenens, Medewerker Dienst Onderwijsverzorging en –ontwikkeling, KaHo Sint-Lieven, Gebroeders Desmetstraat 1, 9000 Gent, tel. 09-265 86 44 ([email protected])

1

Inleiding

Sinds 2001 neemt onze instelling deel aan het ICARUS-project. In dit project wordt gewerkt aan een “Interactieve Cursus voor Advies over, en Rationele Uitvoering van de Sociale zekerheid voor zelfstandigen”. Onze instelling had twee redenen om aan dit project mee te werken. Enerzijds zijn we al enkele jaren bezig met het ontwikkelen van online cursusmateriaal voor zelfstandigen die we aanbieden via het leerplatform IN-Study (www.instudy.be). Anderzijds ervaren we ook dat binnen onze instelling, voornamelijk in de opleidingen Bouw en Vastgoed, dat de studenten een basis rond Sociale Zekerheid kunnen gebruiken als voorbereiding op een eventuele zelfstandige baan. Binnen onze instelling zijn er dan ook twee groepen met dit project bezig. Enerzijds is er de dienst Onderwijsverzorging en ontwikkeling die zich bezighoudt met de technische verwezenlijking van de cursus en met het onderhoud van het leerplatform. Anderzijds zijn er de docenten uit de opleiding Bouw en Vastgoed die samen met hun studenten het ontwikkelde cursusmateriaal bestuderen en aanvullingen/opmerkingen geven.

2

Projectbeschrijving

2.1 Situering van het project Het project startte in 2001 en wordt gesubsidieerd door het Europees Sociaal Fonds, Doelstelling 3, Zwaartepunt 6. In het project werken verschillende instellingen samen: CIP (Centrum voor Informatieverwerking en Promotie voor de KMO1), SVMB (Sociaal Verzekeringsfonds voor Zelfstandigen), Syntra Midden-Vlaanderen en KaHo Sint-Lieven. Deze samenwerking is nodig omdat elke partner zijn/haar expertise heeft, die het succesvol doorlopen van het project kan bevorderen. SVMB levert voornamelijk de auteurs van het cursusmateriaal, CIP coördineert het project en levert technisch personeel, Syntra MiddenVlaanderen zorgt voor de promotie van het materiaal bij KMO’s en KaHo Sint-Lieven ontwikkelt de multimediale cursus en zal de cursus gebruiken in de opleiding Bouw en Vastgoed.

1

KMO staat voor Kleine en Middelgrote Ondernemingen. Studiedag Digitaal leren Leuven - 47

3

Probleemstelling

Veel zelfstandigen zijn slecht geïnformeerd over de mogelijkheden en beperkingen van hun sociale zekerheid. Ook de personen die de zelfstandigen moeten adviseren, zoals boekhouders, hebben soms te weinig actuele kennis van de sociale zekerheid. Daarenboven ontbreekt dit onderwerp vaak in de opleidingen bedrijfsbeheer of opleidingen die aanleiding kunnen geven tot een zelfstandig beroep. Het gebrek aan kennis geeft vaak aanleiding tot fouten, verkeerde aansluitingen of noodzakelijke rechtzettingen. In sommige gevallen leidt dit zelfs tot de noodzakelijke stopzetting van de zelfstandige activiteit of tot het faillissement.

3.1 Doelstellingen Het project heeft tot doel deze lacunes in de kennis van de verschillende doelgroepen op te vullen op basis van een multimediale cursus “Sociale Zekerheid voor Zelfstandigen”. Deze cursus zal in eerste instantie gericht zijn naar toekomstige adviesverstrekkers. Vooral studenten in bedrijfsbeheer, boekhouden en accountancy en opleidingen die aanleiding geven tot een zelfstandige activiteit zijn de voornaamste doelgroepen voor deze cursus. Daarnaast kunnen ook meer gevorderde personen, zoals reeds gevestigde boekhouders, de cursus doornemen als een manier om zich permanent bij te scholen en te vervolmaken. Om de cursus breed inzetbaar te maken, wordt deze online aangeboden via het leerplatform IN-Study. Belangrijk aspect hierbij is dat voor alle cursisten begeleiding voorzien wordt. De reguliere studenten krijgen een combinatie van face-to-face begeleiding en begeleiding op afstand. Meer gevorderde cursisten krijgen voornamelijk begeleiding op afstand.

3.2 Planning In de oorspronkelijke planning van het project was voor elk cursusonderdeel een volledige ontwikkelingscyclus voorzien: voorbereiding – ontwikkeling – implementatie – evaluatie – aanpassing met dan paralle l de voorbereiding van het volgende cursusonderdeel. In de praktijk is het iets anders gelopen… Verschillende cursusonderdelen werden tegelijkertijd aangevat omdat zowel de voorbereiding als de ontwikkeling van het materiaal veel meer tijd in beslag nam. Tussendoor werden enkele cursusonderdelen geëvalueerd en voortdurend worden de onderdelen aangepast en verder uitgewerkt.


4

Projectresultaat

De cursus “ICA101 – Sociale Zekerheid voor de zelfstandige” bestaat uit 11 hoofdstukken. Elk hoofdstuk bestaat uit een drietal modules. Elke module bevat een deel animatie, theorie en extra verwijzingen. Deze drie onderdelen van een module hebben een specifiek doel.

4.1 Animaties De complexiteit en soms zeer droge wetgeving lenen zich niet gemakkelijk tot het motiveren van de cursisten. Om daar gedeeltelijk op in te spelen bevat elke module een korte animatie die de cursist een ludieke inleiding geeft op de inhoud van de module. De animaties zijn gebaseerd op reële ervaringen van consulenten in de Sociale Zekerheid, maar werden hier en daar aangepast zodat er ook een ludieke, amusante kant aan is. Het schrijven van deze animaties duurde langer dan de auteurs oorspronkelijk gedacht hadden. De inhoud werd aangeleverd door SVMB, de scenario’s werden vervolgens bruikbaar gemaakt door KaHo SintLieven. Vooral in het begin van het project was het voor de auteurs van SVMB zeer moeilijk om bruikbare scenario’s te schrijven. Naarmate het project vorderde bleken de auteurs gemakkelijker een bruikbaar scenario af te leveren.

4.2 Theoretische modules Voor de theorie konden de auteurs beroep doen op gedeeltelijk bestaand materiaal. Omdat deze cursus ook als zelfstudiemateriaal moet kunnen dienen, bleek dat grote stukken herschreven moesten worden. Er werden zoveel mogelijk verbanden gezocht tussen de theoretische delen en de animatie om de cursist enerzijds blijvend te motiveren maar anderzijds ook om duidelijk te maken dat sommige zeer droge wetteksten toch ook een praktische implicatie hebben. Daarenboven wordt het theoretische deel steeds voorafgegaan door een korte samenvatting en een omschrijving van de doelstellingen van het theoretische stuk. Dit zou ervoor moeten zorgen dat de cursist met een bepaalde bedoeling de theorie doorneemt en niet zomaar de tekst zit te lezen. Een bijzonder aspect van de theorie is dat sommige inhoudsdelen dynamisch opgevuld worden. In de Sociale Zekerheid wordt immers vaak gewerkt met berekeningen, tabellen, percentages en andere getallen die jaarlijks Studiedag Digitaal leren Leuven - 49

kunnen aangepast worden. Op basis van een databank waarin deze cijfergegevens opgenomen zijn kan de waarde van al deze variabele gegevens eenvoudig opgevraagd worden in de theoretische modules. Dit zorgt ervoor dat de cursus eenvoudiger up-to-date te houden is.

4.3 Extra’s Ook de Extra’s bij elke module hebben een specifiek didactisch doel. Enerzijds bevat de Extra van een module steeds een “Test Jezelf”-onderdeel. De cursist kan aan de hand van een aantal eenvoudige meerkeuzevragen zijn kennis van de module testen. Anderzijds is het de bedoeling via de Extra’s ook voor gevorderden meer gedifferentieerde informatie te kunnen aanbieden. Beginnende studenten kunnen op basis van de theorie voldoende kennis opdoen. Wie echter op een bepaald aspect dieper wil ingaan, kan gebruik maken van de vele verwijzingen in de extra’s om meer achtergrondinformatie te krijgen.

4.4 Begeleiding De begeleiding voor de studenten wordt op drie manieren ingevuld. In eerste instantie zijn er een aantal ondersteunende hulpmiddelen in het leerplatform IN-Study. In tweede instantie biedt IN-Study een aantal communicatiekanalen aan waarlangs de cursisten contact kunnen opnemen met andere cursisten of begeleiders. In derde instantie – voor de reguliere studenten – zijn er ook contactmomenten tijdens lessen waarbij de docent extra informatie of begeleiding voorziet. Het leerplatform IN-Study biedt een aantal ondersteunende hulpmiddelen die kunnen helpen bij het plannen en opvolgen van het studieproces. Zo biedt de geschiedenisfunctie een overzicht van alle acties die de cursist in de cursus uitvoerde. Dit helpt de cursist om verder te gaan waar hij/zij voordien stopte of om een idee te krijgen welke onderdelen van de cursus hij/zij nog niet bestudeerde. Bij dit laatste biedt ook de online monitor extra informatie. Deze ingebouwde monitor houdt bij hoe lang de cursist een bepaalde module bestudeert. De ontwikkelaars geven een geschatte tijd mee voor elke module en de cursist kan berekenen hoeveel tijd hij/zij reeds aan de module besteedde. De communicatiekanalen van IN-Study zijn bedoeld om het eerste contact tussen de betrokkenen bij een cursus te bevorderen. Door het aanbieden van een eenvoudig contactformulier, hetzij voor het contacteren van medecursisten, hetzij voor het contacteren van begeleiders, hoeven de cursisten het e-mailadres van begeleiders of medecursisten niet te kennen. Het bericht wordt wel via e-mail door de geadresseerde ontvangen, zodat de verdere communicatie onafhankelijk van het leerplatform kan gebeuren, wat een tijdswinst met zich meebrengt. Daarenboven integreert IN-Study een tweetal synchrone communicatiemiddelen. Via een chatfunctie kunnen de aangemelde cursisten onderling of met de begeleider chatten, de integratie van netmeeting zorgt dan weer voor de mogelijkheid om via videoconferentie met een medecursist of begeleider in contact te komen.


Ten slotte zijn er de contactmomenten met de studenten zelf. Deze worden in overleg met de docenten vastgelegd. In de proefperiode van het project was dit de voornaamste vorm van begeleiding voor de studenten aangezien voornamelijk tijdens de contactmomenten de cursus ook tegelijkertijd bestudeerd werd.

5

Reflectie en besluit

Het project is bijna afgelopen. Momenteel wordt de laatste hand gelegd aan enkele animaties en worden de Extra’s nog verder uitgebreid met extra testen en verwijzingen. Ook de eerste echte evaluatie is gepland voor eind september, begin oktober. Tijdens de loop van het project waren er een aantal aspecten die duidelijk meer aandacht vereisten dan oorspronkelijk door sommige partners was ingeschat.

5.1 Cursusontwikkeling Het ontwikkelen van online cursusmateriaal is en blijft voor vele “vakdeskundigen” een moeilijk in te schatten aspect. Vaak hebben docenten die al jaren cursussen schrijven als begeleidend materiaal bij contactlessen een gevoel van ontreddering wanneer ze aan deze cursussen allerlei aspecten moeten veranderen. Zowel de specifieke technische vereisten van Internet als de “nieuwe” didactische invalshoek (heel vaak meer zelfstudiegericht) hebben immers een effect op de manier waarop de cursussen geschreven moeten worden. Het systematisch inbouwen van doelstellingen, samenvattingen, oefeningen, vragen en andere ondersteunende elementen in het cursusmateriaal, vraagt voor de docent/auteur veel meer inspanningen dan wat meestal voorzien is in de projectplanning van een cursus. Daarenboven maakt men in online cursussen vaak gebruik van multimedia, maar het schrijven van zo’n scenario met animatie is niet vanzelfsprekend voor een vakdeskundige.

5.2 Leerplatformen Vaak vormt de keuze van het leerplatform een belangrijke discussie vooraleer aan online cursussen begonnen wordt. Onze mening is echter dat cursussen op dusdanige wijze moeten kunnen ontwikkeld worden dat deze onafhankelijk van één of ander leerplatform kunnen gebruikt worden. Praktisch alle leerplatformen bieden ongeveer dezelfde ondersteunende functies voor studenten en docenten. De keuze van het leerplatform mag in feite geen invloed hebben op de didactische ontwikkeling van het cursusmateriaal. Niet het feit dat een discussieplatform beschikbaar is in een leerplatform kan het gebruik ervan verantwoorden, alleen de doelstellingen van de cursus en de beoogde leerresultaten bij de cursisten kunnen dat. Deze cursus is dan ook via verschillende kanalen online bereikbaar. Enerzijds via het leerplatform zelf, anderzijds rechtstreeks. Wanneer u via het leerplatform naar de cursus gaat, krijgt u de ‘look and feel’ van het leerplatform en de ondersteunende functies erbij, wanneer u rechtstreeks naar de cursus surft, krijgt u een cdromachtige interface maar zonder de ondersteunende functies van IN-Study.


5.3 Projectontwikkeling Er komt nogal wat kijken bij het ontwikkelen van online cursusmateriaal op projectbasis. De juiste samenstelling van ontwikkelingsteams (vakspecialisten, technisch deskundigen en didactisch deskundigen), een goede planning voor het verloop van het project (met ruime marges voor crisisafhandeling en deadlines), duidelijke afspraken over wie wat levert en wie welke verantwoordelijkheden heeft in het project, zijn allemaal belangrijke kritische succesfactoren om een online cursus succesvol te kunnen ontwikkelen. Daarenboven moet vaak ook rekening gehouden worden met een verschil tussen de geplande en de effectieve tijdsinvestering. Projecten die op 2 jaar gepland worden hebben vaak 4 jaar nodig om tot een goed einde gebracht te worden.

5.4 Curriculumontwikkeling Het ontwikkelen van cursusmateriaal dat aangeboden wordt aan reguliere studenten, kan pas vlot verlopen wanneer ook de curricula van de studenten daarop worden afgestemd. Studenten verplichten extra online cursussen te volgen, zonder duidelijke integratie in het bestaande curriculum van de student, is een extra taakbelasting voor studenten én docenten.

5.5 Begeleiding Wanneer begeleiding voorzien wordt voor cursisten op afstand, vereist dit bij de begeleider eveneens extra tijd. Het is soms beter geen online begeleiding te voorzien, maar bijvoorbeeld wel een gemengd traject waarbij online studie afgewisseld wordt met contactmomenten.


S 102 - ACE Taaloefeningen via Blackboard Thema: Samenwerkend leren, werkvormen en leeractiviteiten Auteur: Stephan Hulsbosch, lector Engels, Provinciale Hogeschool Limburg, Dept. Handel en Bedrijfskunde, tel. 011 22 71 50 ([email protected])

1

Probleemstelling

Het rendement van grammatica- en woordenschatoefeningen die op een traditionele manier in de klas werden gegeven lag vrij laag in verhouding tot de tijd die eraan gespendeerd werd. Om in een klas van 30 studenten, elke student één zinnetje te laten maken, had je drie oefeningen van tien zinnen nodig. Er werd dus naar een (software)systeem gezocht waarbij men op een vrij gemakkelijke manier een set van oefeningen kon genereren die studenten binnen of eventueel buiten de klas konden maken zonder dat de begeleiding door de lector wegviel. Het systeem moest het mogelijk maken dat enerzijds de student onafhankelijk en individueel oefeningen kon maken, maar dat anderzijds de lector toch nog de mogelijkheid had de student op te volgen en te corrigeren waar nodig.

2

Projectbe schrijving

Dit werd het softwareprogramma a·c·e I waarmee de student in een open en multimediale omgeving een taal kan leren (a·c·e II is de online versie waarbij de oefeningen via het internet worden aangeboden). Het programma integreert foto's, tekeningen, geluidsopnames, Internetpagina's, grammatica's en woordenboeken. Een andere vereiste was de wijze van oefeningen aanbieden. De student moest op een vrij eenvoudige manier aan de oefeningen kunnen geraken en in contact kunnen treden met de lector voor opvolging of begeleiding. Hiervoor bleek Blackboard het middel bij uitstek. De oefeningen die worden gemaakt via het taalsoftwareprogramma a·c·e I worden via Blackboard vooral aangeboden aan de studenten van het eerste en tweede jaar. Er wordt een onderscheid gemaakt tussen het eerste, tweede en derde jaar wat betreft de begeleiding van de studenten via een E-leeromgeving. Voor een eerste jaar wordt via de ‘Course Documents’ van Blackboard zowel grammatica als tekstbegrip aangeboden. Grammatica: de studenten krijgen in groep een korte uiteenzetting over de theorie. Daarna kunnen zij de oefeningen die ze via Blackboard gedownload hebben, ofwel in ofwel buiten de Studiedag Digitaal leren Leuven - 53

klas maken. Deze oefeningen zijn gemaakt met het software programma ACE. Dit programma maakt het mogelijk om feedback te geven bij de antwoorden zodat de student die de oefeningen buiten het klasgebeuren maakt, weet wat hij fout doet en waarom het fout is. Het grote voordeel van dit systeem is dat een student op deze wijze veel meer oefeningen kan maken dan op de traditionele manier waarbij in een klas van 30 studenten elke student misschien maar 1 of 2 zinnetjes kan doen. De studenten die de oefeningen in de klas wensen te maken kunnen dan rekenen op een meer individuele begeleiding van de lector. Het zijn ook meestal de minder (taal)vaardige studenten die nood hebben aan deze begeleiding in de klas. Vermits de groep kleiner is dan normaal, is het perfect mogelijk de studenten deze begeleiding te geven. Het programma ACE maakt het ook mogelijk de resultaten van de oefeningen op te slaan. Vooral voor de studenten die de oefeningen buiten de klas maken is het aangewezen dat zij hun resultaten opslaan en doorsturen via e-mail naar de lector. Via ACE Result Viewer of ACE Result Organizer kan de lector deze resultaten opslaan en bekijken per student. Op deze wijze weet de lector welke studenten oefeningen maken en hoe zij daarop scoren. Als er zich dan problemen voordoen, kan er steeds via email of eventueel via een monitoraat ingegrepen worden. Tekstbegrip: ook de teksten worden aangeboden via Blackboard. Het is wel zo dat de studenten dezelfde teksten in een cursus kunnen aankopen omdat dit toch het lezen vergemakkelijkt. Het grote verschil is dat in de Word-versie van een tekst een aantal links zijn ingebouwd naar geluidsfragmenten en ACE-oefeningen. Zodra een student op een link klikt, gaat automatisch de ACE-oefening open en kan hij – na het ingeven van zijn naam – de oefening maken. Ook hier is het mogelijk de resultaten op te slaan en door te sturen naar de lector. Het is vnl. de bedoeling dat de lector weet wie hoeveel oefent. Het resultaat op zich is niet zo belangrijk, wel het feit dat de student de woordenschat van een bepaalde tekst d.m.v. een variatie aan oefeningen instudeert. Deze woordenschatoefeningen kunnen ook in of buiten de klas gemaakt worden, maar vermits dit instuderen voor elke student op een ander tempo verloopt, wordt vooral verwacht dat dit buiten de klas gebeurt. De vrijgekomen tijd kan dan gespendeerd worden aan communicatie, wat toch de essentie is van taalonderricht. In het eerste jaar worden ook een aantal schrijfopdrachten gegeven aan de studenten op basis van teksten, video’s of rollenspelen. De student maakt deze opdracht in Word en gebruikt de Digital Dropbox van Blackboard om zijn taak door te sturen. De lector slaat de taken op in een mapje ‘Taken te verbeteren’; hij verbetert de taken en verplaatst ze


naar een map ‘Taken verbeterd’ en tenslotte wanneer hij ze terugstuurt zet hij al de taken in een map ‘Taken verzonden’ Waarom is het aangeraden de Digital Dropbox te gebruiken en niet via e-mail te werken? Het probleem met e-mail via Blackboard is dat de student niet kan zien of hij zijn taak verzonden heeft (tenzij hij ze ook naar zichzelf stuurt) en of/wanneer ze bij de ector l is aangekomen. Via e-mail buiten Blackboard kan hij eventueel een leesbevestiging vragen, maar voor de lector die b.v. een zestigtal taken binnenkrijgt, is het niet zo evident zestig leesbevestigingen terug te sturen. De Digital Dropbox lost al deze problemen op omdat de student ziet dat hij zijn taak verstuurd heeft (submitted by …) en wanneer. Ook de lector kan dit zien en weet dan of de taak binnen een eventuele deadline is verstuurd. Een nadeel echter van dit systeem is dat een volle Digital Dropbox het systeem enorm vertraagt. Daarom is het aangeraden de Digital dropbox niet te gebruiken bij het terugsturen van de verbeterde taken. Ook bij het verwijderen van boodschappen uit de Digital Dropbox moet de lector oppassen dat hij de studenten waarschuwt wanneer hij boodschappen verwijdert die hij naar studenten gestuurd heeft omdat deze ook uit de Digital Dropbox van de studenten verdwijnen. De studenten van het eerste jaar moeten ook een aantal teksten en grammaticaonderdelen zelfstandig verwerken. Deze items worden ook via Blackboard in de vorm van ACEoefeningen aangeboden. De student kan via mail de lector altijd contacteren om uitleg te vragen over bepaalde dingen die hem niet duidelijk zijn. Eventueel worden er enkele monitoraatsessies ingericht om de studenten bij te staan. Voor het tweede jaar wordt op ongeveer dezelfde manier gewerkt als in het eerste jaar, met dit verschil dat de studenten nog meer zelfstandig moeten werken. Ook hier worden de studenten in de mate van het mogelijke individueel begeleid en kunnen zij de lector altijd contacteren via mail als zij problemen hebben met de leerstof. Desgevallend worden dan enkele monitoraatsessies ingericht. In het derde jaar liggen de accenten vooral op groepswerk en presentaties. Vrijwel geheel zelfstandig moeten de studenten authentiek materiaal (zowel gesproken als geschreven) omzetten in een rapport dat gepresenteerd moet worden. Om dit te doen zijn er enkele cases uit het handboek ‘Business Assignments’ (K. Casler & D. Palmer. (1991) Business Assignments. Oxford University Press) gedigitaliseerd en op het internet geplaatst.

3

Reflecties en besluit

Het vraagt enige tijd voor zowel lectoren als studenten om vertrouwd te geraken met deze nieuwe werkwijze. Toen ik studenten voor de eerste maal de gelegenheid gaf thuis te blijven en daar oefeningen te doen, was toch vrijwel elke student in de les. Geleidelijk aan echter geraakte men het systeem gewoon en had ik meer tijd om studenten te begeleiden. De studenten waren het ook tevens gewoon dat ze geen oplossingen bij de oefeningen hadden zodat we hen er meermaals op hebben moeten wijzen dat het inoefenen belangrijker was dan het bezitten van de juiste oplossingen. Studiedag Digitaal leren Leuven - 55

Het was ook zo dat de resultaten op het eerste deelexamen merkelijk beter waren dan het vorige jaar. Dit effect echter was dan weer gedeeltelijk verdwenen tijdens het eindexamen. Ik heb daarom de indruk dat de studenten die minder naar de les komen maar meer oefeningen thuis (zouden moeten) maken, nog beter opgevolgd dienen te worden. De ingestuurde resultaten gaven enkel weer hoeveel oefeningen gemaakt werden en of er problemen waren. Misschien moeten de studenten een aansporing krijgen in de vorm van b.v. een vrijstelling voor een bepaald onderdeel als er op een tussentijdse test een bepaald percentage gehaald wordt om verder oefeningen te blijven maken. We zijn echter blij dat we nu na twee jaar een vrij uitgebreid arsenaal oefeningen hebben ontwikkeld voor zowel Engels als Frans, Duits en Nederlands. Ook verheugen we ons op de goede contacten met de Firma Explio die het softwareprogramma ACE ontwikkeld hebben. Bij het opstarten van een dergelijk project is er in het begin vooral nood aan technische ondersteuning. Het is ook aangewezen om niet te grootschalig van start te gaan zodat de violen van de lectoren die ermee van start gaan zeker gelijkgestemd zijn. Er zouden ook één of meerdere personen (gedeeltelijk) vrijgesteld moeten worden om oefeningen op te stellen of collega’s te begeleiden. Tenslotte dient men zich te realiseren dat het meer werk betekent om met een dergelijk systeem van start te gaan. Er kruipt heel wat tijd niet alleen in oefeningen maken en op Blackboard plaatsen, maar ook in de begeleiding in buiten de klas (e-mail of monitoraat) en in het archiveren van de resultaten.


S202 - Didactische aspecten van teleleerplatformen Thema: Samenwerkend leren, werkvormen en leeractiviteiten Auteur: Valère Awouters, lector Katholieke Hogeschool Limburg, Departement lerarenopleiding, Universitaire Campus, B-3590 Diepenbeek ([email protected])

1

Inleiding

Sedert enkele jaren hebben docenten en lectoren die dat wensen, één of ander teleleerplatform ter beschikking. Tijdens interne nascholingen vanuit het actieplan ICT (KHLim-LER-ILSO) werd regelmatig naar de meerwaarde van zo'n teleleerplatform en de didactische benadering ervan gevraagd. Het louter bedienen van de knopjes van Blackboard is vrij eenvoudig en wijst zichzelf nogal uit, de didactiek voor de hantering in de onderwijspraktijk is dat des te minder. Voor het gebruik van een teleleerplatform zijn er verschillende mogelijkheden: E-Learning in internationale opleidingen, waar een essentieel kenmerk is dat de fysieke contacten niet of slechts sporadisch worden georganiseerd. Het gebruik van een teleleerplatform als ondersteuning van een traditionele opleiding of opleidingsonderdeel. Daarvoor is geen specifieke didactiek vereist. In deze visie wordt de computer en het teleleerplatform aangewend als een hulpmiddel voor lectoren en studenten om bijvoorbeeld cursusmateriaal ter beschikking te stellen, werkstukken in te leveren, automatische toetsen te organiseren, … Het gebruik van een teleleerplatform om leren door middel van de computer mogelijk te maken. Het gaat hier om het gebruik van de computer en teleleerplatform als onderdeel van een krachtige leeromgeving. Het doorbreken van een gestructureerde onderwijsorganisatie met integratie van een teleleerplatform in deze visie blijkt uit te blijven omwille van het ontbreken van een dig itale didactiek2, die aangeeft waar de juiste meerwaarde van zo'n teleleerplatform kan liggen. Over deze wijze van het gebruik van een teleleerplatform handelt deze tekst. Vanuit het actieplan ICT werd daarom beslist, alvorens nog technische Blackboardnascholingen te geven, eerst te pogen een opstap naar een digitale didactiek te ontwikkelen. Onderliggend wordt gezocht naar digitaal didactische toepassingen, die studenten in de lerarenopleiding ook kunnen meenemen naar toepassingen in hun later beroep als leerkracht Secundair Onderwijs. Het hierna beschreven projectexperiment tracht aan te geven waar een mogelijke meerwaarde van het gebruik van zo'n teleleerplatform, als onderdeel van een krachtige leeromgeving en leren door middel van ICT, ter ondersteuning van een onderwijsvak in een voltijdse opleiding (hoger onderwijs korte type) kan liggen.

2

Zie ook de visietekst ICT in het onderwijs 2002-2004 van het Departement Onderwijs, p. 14. Studiedag Digitaal leren Leuven - 57

2

Projectbeschrijving

2.1 Project Ter ondersteuning van het onderwijsvak burotica in het eerste jaar van de lerarenopleiding Handel-Burotica wordt als didactisch materia al gebruik gemaakt van een handboek3 en Blackboard 4. Met de studenten wordt op een vrij traditionele didactische wijze de leerstof doorgenomen. De rol van het teleleerplatform wordt in de beginfase tot quasi nul herleidt. De behandeling van de theorie – in al zijn aspecten – wordt echter in contacturen drastisch verminderd (eerste semester) in ruil voor een grotere tijdsbesteding aan het uitwerken van een praktijkgerichte opdracht tijdens het tweede semester. De authentieke opdracht houdt het ontwerpen en implementeren van een e-commercewebwinkel voor een KMO in. Het is in deze fase dat Blackboard geïntroduceerd wordt. Aan de studenten wordt gevraagd binnen een forum van het discussion board de url's van de webwinkels te publiceren en elkaars werkstukken op constructieve wijze te becommentariëren. De 23 studenten publiceerden op vrij korte termijn een tweehonderdtal reacties die handelden over: •

taalcorrecties

•

opmerkingen over naleving BIN-normen

•

technische aspecten: o

hyperlinks die niet werkten

o

hyperlinks die zich al dan niet in een nieuw venster openden

o

websites die op verschillende schermen al dan niet goed getoond worden

o

technische adviezen ter verbetering van de webwinkels

maar ook: •

websites met aanvullende informatie (uitbreidings- en verdiepingsleerstof)

•

websites met nieuwe (praktijkgerichte) informatie.

3

Van het Schip, F. (2000) Internet voor Ondernemers en Marketeers, Academic Service, Schoonhoven (NL), ISBN 90 395 1030 X. 4 http://www.bblimbop.be/ Studiedag Digitaal leren Leuven - 58

2.2 Didactische benadering 2.2.1 Didactisch model van Van Gelder Een probleem uit de ervaring van de vorige jaren bij de introductie van Blackboard bleek de didactische benadering van het gebruik van dit nieuw didactisch materiaal. Het momenteel overwegend gehanteerd didactisch model van Van Gelder gaat ervan uit dat leerkrachten doelen selecteren en in de onderwijsleersituatie trachten te realiseren. In deze onderwijspraktijk is er weinig mogelijkheid voor studenten om zelf doelen te stellen en eigen gepersonaliseerde leertrajecten uit te stippelen. Een aantal didactische principes of richtlijnen om de onderwijspraktijk efficiënt te laten verlopen zijn: activiteitsprincipe, belangstellingsprincipe, herhalingsprincipe, integratieprincipe, …

Didactisch Model van Van Gelder5

2.2.2 Digitale Didactiek Volgens Simons 6 (2002) betreft Digitale didactiek kennis en kunde met betrekking tot het gebruik van ICT bij het faciliteren van het leren. Simons geeft een zevental digitaal didactische principes die het werken met een teleleerplatform efficiënt kunnen doen verlopen: •

5 6

het oproepen van diepgaand leren bij studenten in een elektronische leeromgeving vraagt taakformuleringen die hen uitnodigen om onderzoek te doen en samen te werken. Dit is een zeer belangrijk digitaal-didactisch principe. De opdracht of taakformulering moet een authentiek karakter hebben (in de perceptie van de student). Een probleem

http://www.twice.nl/default.asp?page=content/trainingsvormen/vgelder/didmodel.asp& http://www.uu.nl/content/INAUGURATIEROBERTJANDEF.pdf Studiedag Digitaal leren Leuven - 59

hierbij kan zijn dat echte, waardevolle authentieke leertaken zich niet storen aan de strikte vakkenscheiding. Er is hoegenaamd geen probleem met een authentieke leertaak over enkele vakken heen (i.c. in de lerarenopleiding: vakstudie en communicatieve vaardigheden). Dit werd al eerder aangegeven, bijv. in didactiek in beweging: "De opsplitsing in vakken heeft een kunstmatig karakter en soms vervelend effect. Het is belangrijk dat secundaire scholen en hogescholen inspanningen leveren om een te sterke vakkensplitsing tegen te gaan." (Janssens, 2000, blz. 94) •

begeleiders moeten studenten leren hoe zij in elektronische discussies op elkaar aan kunnen sluiten zodat er meer gemeenschappelijk begrip ontstaat.

•

begeleiders moeten de elektronische discussies tussen studenten volgen en op tijd ingrijpen. Tijdens de begeleiding van de studenten in de online-leeractiviteiten werd nogal eens vastgesteld dat goedbedoelde opmerkingen en postings als bedreigend en kritisch overkwamen, waardoor studenten op een zodanig wijze op elkaar reageren dat dit invloed had op mogelijk nog te publiceren reacties van anderen. Het begeleiden van elektronische discussies vergt bijna een opleiding op zich. Verder wordt het 5stappenmodel van Salmon besproken dat een efficiënte hulp is gebleken bij het praktijkgericht begeleiden van dergelijke forums.

•

de begeleider van elektronische samenwerking moet zich richten op de onderlinge tutoring van de studenten.

•

de ontwerper van een leeromgeving moet op zoek gaan naar optimale combinaties van synchrone, asynchrone en fysieke communicatie.

Dit digitaal-didactisch principe is cruciaal. Heel wat lectoren redeneren ook op het vlak van digitale didactiek nog steeds in een of…of… situatie. Het is terecht een en…en…-situatie, waarbij de kunst ligt in het zoeken van de optimale combinatie van de mogelijke communicatie -mogelijkheden. De definitie van digitale didactiek wijst ook al duidelijk op het inzicht om de mogelijkheden van ICT optimaal te benutten. •

voor virtuele samenwerking zijn expliciete rollen en stappenplannen belangrijke vormen van ondersteuning voor het collectieve leren.

•

het gaat bij digitale portfolio’s meer om de didactiek dan om de techniek. De evaluatie van de bijdragen van de studenten blijkt een moeilijk punt. In internationale e-learningopleidingen 7 wordt ook het aantal publicaties als objectief evaluatie -element mee opgenomen, naast uiteraard de kwaliteit en het leerproces, zoals uit het portfolio kan blijken.

2.2.3 Elektronische communicatie In E-tivities, the key to active online learning (2002), geeft Dr. G. Salmon een model voor de begeleiding van elektronische communicatie. Alhoewel dit model ontworpen werd voor elearning in de zin van afstandsonderwijs, heeft het zonder meer ook meerwaarde bij de begeleiding van studenten in de communicatie in een teleleerplatform. Dit model geeft een concrete handleiding voor het tweede, derde en vierde digitaal-didactisch principe. Lectoren blijken meer behoefte te hebben aan richtlijnen en suggesties over het 'hoe begeleiden?', dan het technisch opstarten van elektronische discussies in Blackboard.

7

Sheffield-Hallam-University (UK), MSc in e-learning, multimedia & consultancy. Studiedag Digitaal leren Leuven - 60

E-tivities, the key to active online learning: the 5 stage-model8 Belangrijk in dit model zijn de vijf stappen, die doorlopen moeten worden om tot actief leren te komen, maar ook de duiding over de hoeveelheid interactiviteit. Die blijkt ook met studenten spontaan snel tot op het niveau van informatie -uitwisseling te komen, maar daalt snel als kennisconstructie en -ontwikkeling aan bod komen. In de uitvoering van het project werd vastgesteld dat studenten zeer actief informatie uitwisselen, maar nieuwe informatie aanbrengen, doornemen en diepgaande adviezen formuleren zeer weinig reactie oplevert. De vraag is echter of in een eerder traditionele onderwijssituatie studenten wel tot dit niveau van leren komen? De ervaring leert wel dat stappen 1, 2 en 3 spontaan gerealiseerd kunnen worden. Om stappen 4 en 5 te bereiken is alleszins begeleiding en stimulering noodzakelijk.

8

http: //www.e-tivities.com/5stage.asp Studiedag Digitaal leren Leuven - 61

3


•

Vanuit de opgedane ervaringen wordt in de toekomst aan Blackboardopleidingen een didactisch luik toegevoegd. Kernpunten in de suggesties van dit didactisch luik zijn: Zoek authentieke leertaken vanuit het vakgebied of een combinatie van vakgebieden. Ook stagebegeleiding (uitwisseling van stage-ervaringen en suggesties voor medestudenten) kan aspecten van een authentieke leertaak inhouden.

•

Verander niet alles: basisvorming blijft in elk vakgebied belangrijk. Het teleleerplatform kan een didactisch hulpmiddel zijn, maar hoeft niet noodzakelijk ingeschakeld te worden.

•

Zorg voor een duidelijke planning en instructie voor studenten: o

wanneer beginnen en eindigen de leeractiviteiten in het teleleerplatform?

o

zijn er een minimum (maximum?) aantal bijdragen te leveren?

o

beheers de werklast voor studenten en lectoren: in een klasgroep van 25 studenten, die elk 5 berichten publiceren; moet iedereen meer dan 100 berichten lezen, beantwoorden, …

o

geef studenten duidelijk instructies over wat hoe wordt geschreven in een elektronische discussie (dit is voor studenten niet echt duidelijk!)

•

Inrichting van het teleleerplatform verloopt best min of meer homogeen over de opleiding om herkenning voor studenten mogelijk te maken.

•

Gebruik van het discussion board vraagt een intensieve begeleiding om tot diepgaand leren te komen. Ook deze begeleiding wordt best aangeleerd.

•

Overleg in de vakgroepen over een mogelijke opstart tot invulling van een digitale vakdidactiek.

•

Simons (2002, blz.36) schrijft terecht: "Pedagogische ICT rijbewijzen lijken meer effect te sorteren dan computerrijbewijzen."

Studenten blijken alleszins gemotiveerd om met een teleleerplatform te werken en te leren. Hantering van digitale didactiek blijkt een noodzaak. Voornamelijk de formulering van de leertaken, de begeleiding van de studenten en de evaluatie verschillen wezenlijk van een eerder traditionele aanpak. Vakoverschrijdende samenwerking kan een aanzienlijke meerwaarde genereren. Een opmerkelijk resultaat is de gerealiseerde taalzuiverheid. In het secundair onderwijs en de lerarenopleiding klagen heel wat leerkrachten en lectoren over het gebrek aan taalfeeling en taalslordigheid van leerlingen en studenten. Zo worden in lesvoorbereidingen vaak heel wat typen taalfouten aangetroffen. In het teleleerplatform hebben de studenten meer dan 100 publicaties gewijd aan het opsporen en melden van taalcorrecties op elkaars werkstukken. Bij navraag blijken de studenten het maar logisch te vinden dat de webwinkels voor de KMO's taalkundig correct zijn. Dit gevoelen is blijkbaar minder aanwezig bij het maken van documenten zoals bijv. lesvoorbereidingen. Het maken van een uitgebreide schriftelijke lesvoorbereiding wordt door de studenten niet echt als een authentieke zinvolle leertaak opgevat. De studenten blijken van zichzelf te weten dat foutloos typen en schrijven een probleem is. Nooit eerder werden, met welke negatieve sanctioneringen dan ook, dergelijke resultaten bereikt. Studiedag Digitaal leren Leuven - 62

Het begeleiden van elektronische discussies in de zin van organisatie van diepgaand leren is een nieuwe uitdaging voor lectoren. Dit blijkt niet spontaan goed te verlopen en dient aangeleerd te worden. Pijnpunt blijft de evaluatie. Het portfolio is een prima tool, maar een portfolio lijkt eerder meerwaarde te hebben over het geheel van een opleidingstraject. Bepaling van een cijfer voor het portfolio wordt als moeilijk ervaren. Evaluatie van de cognitieve vakinhouden met traditionele examens blijft in de vakdisciplines blijkbaar toch nog een gewenste 'must'. Combinatie van beiden is een verder te onderzoeken item. De integratie van een teleleerplatform blijkt een meerwaarde te kunnen leveren in het kader van de onderwijsvernieuwing. Het opleidingsmodel (PAUZE 9) van de lerarenopleiding in de KHLim wil immers authentieke leertaken introduceren. Naar de toekomst toe zal blijken dat de technische nascholingen rond teleleerplatformen slechts een minimaal deel zullen uitmaken van het geheel. Het pedagogisch-didactisch leren hanteren van een teleleerplatform lijkt de prioriteit in het nascholingsproces te worden.

4

Literatuurverwijzingen

Departement Onderwijs, (2002) Visietekst ICT in het Onderwijs 2002-2004, Brussel [Online available] http://www.ond.vlaanderen.be/ict/visietekst/Visietekst_ICT_in_onderwijs.pdf (Last visited: 16 augustus 2003) Janssens S., e.a. (2000) Didactiek in beweging, Wolters Plantyn. Salmon G. (2002) E-tivities, the key to active online learning, Kogan Page Limited, London (UK), ISBN 0 7494 3686 7. Simons R.J.S. (2002) Digitale didactiek: Hoe (kunnen) academici leren ICT te gebruiken in hun onderwijs, Universiteit Utrecht (NL) [Online available] http://www.uu.nl/content/INAUGURATIEROBERTJANDEF.pdf (Last visited: 16 augustus 2003)

9

Persoongericht - Authentieke leertaken - Zelfstandigheidsbevorderend - Emancipatorisch opleiden. Studiedag Digitaal leren Leuven - 63

S302 - Vertaalles met ICT-ondersteuning. Thema: Zelfsturing en toetsing Auteur: Arnout Horemans, Assistent-werkleider Frans-Informatica, Departement Toegepaste Taalkunde van de Erasmushogeschool Brussel, Trierstraat 84, 1040 Brussel ([email protected]

1

Inleiding

Sedert een drietal jaar lopen in het departement Toegepaste Taalkunde van de Erasmushogeschool Brussel in de licentiaatsjaren een aantal vertaalvakken in de vorm van projecten waarbij de contacturen (30 uur per taal per vak) ondersteund worden met ICT. Het gaat om volgende vakken: (1) vertaling van gespecialiseerde teksten: wetenschappelijktechnisch, (2) vertaling van culturele teksten en (3) vertaling gespecialiseerde teksten: juridisch, sociaal-politiek-economisch. Met de ICT -ondersteuning wordt een meervoudig doel nagestreefd. Deze manier van werken staat dichter bij de realiteit op de vertaalmarkt. De studenten worden meer geactiveerd en werken meer samen. ICT -ondersteuning leidt tot duidelijkere afspraken en een doeltreffender verloop van de leeractiviteiten. De studenten scherpen hun computervaardigheid aan.

2

Projectbeschrijving

2.1 Ontstaan Tot voor de intrede van ICT in het onderwijs verliep een vertaalles min of meer als volgt: de studenten hadden een kopie van een te vertalen tekst. Zij dienden de vertaling zelf voor te bereiden. Tijdens de contacturen werd de tekst zin per zin vertaald. Een student kwam aan het woord. De andere studenten mochten/moesten dan kritiek geven, betere voorstellen doen. Er was tenslotte het oordeel van de docent. Er werd gewerkt naar een gemeenschappelijke eindzin, die vele malen werd voorgelezen totdat iedereen de juiste zin had genoteerd of de bestaande zin had aangepast. Aan het einde van het jaar volgde een individueel vertaalexamen. De projectvorm is ontstaan uit onvrede met de toenmalige manier van werken. ICT leek hier de didactische aanpak aanzienlijk te kunnen verbeteren. De aanpak is zuiver in de praktijk ontstaan, zonder dat wij hier expliciet literatuur over hebben geraadpleegd. Een aantal collega’s-pioniers zijn wel sterk geïnteresseerd in de ICT-ontwikkelingen en houden zich hiervan met alle middelen op de hoogte. In een tussenfase, in de jaren dat we al over internetfaciliteiten en e-mail beschikten maar nog niet over een elektronische leeromgeving, experimenteerden we met enkele collega’s al met een nieuwe aanpak. Zo bezorgde ik al enkele jaren de te vertalen teksten via e-mail, eiste ik dat de studenten de teksten in elektronische vorm voorbereidden en werkten we in een computerklas met beamer, waarbij de student zijn tekst aanpaste a.d.h.v. het commentaar van de medestudenten. Aan het eind van de vertaling werd de eindversie naar alle studenten gemaild.


2.2 Aanpak van de vertaalprojecten Om de aanpak te verduidelijken, zal ik mij beperken tot het vak ‘vertaling van gespecialiseerde teksten: wetenschappelijk, technisch, economisch’, aangezien ik dat vak zelf geef voor Frans. Er wordt ieder jaar voor elk van de drie vakken één gezamenlijk projectonderwerp gekozen voor alle vreemde talen (Engels, Frans, Duits, Italiaans, Spaans en Deens). Het eerste jaar was dat voor het vak ‘vertalen van gespecialiseerde teksten: technisch en wetenschappelijk’ b.v. biotechnologie, het tweede jaar drinkwaterzuivering, het derde jaar afvalwaterzuivering en dit jaar zal het opnieuw over drinkwaterzuivering gaan. De docenten zoeken hierover teksten in elektronische vorm die de studenten zullen moeten vertalen in werkgroepen van 2 of maximaal 3. Dit vak houdt ook in dat de studenten in de praktijk moeten leren werken met een aantal vertaaltools die ze daarvoor in de informaticalessen hebben leren kennen: een tekstverwerker (Word), een gedeeld terminologieprogramma (MultiTerm van Trados), een gedeeld vertaalgeheugenprogramma (Translators’ Workbench van Trados), een reeks online databanken en woordenboeken op het intranet en op internet. Bijgevolg vergt het werken op deze manier een hele investering in hard- en software en een sterke coördinatie. Twee keer per jaar vergaderen alle docenten die het vak geven: voor de start van de module en aan het eind van de module. In de inleidende vergadering worden duidelijke afspraken gemaakt en (technische) vragen besproken. In de afsluitende vergadering wordt de module geëvalueerd en een thema voor het volgende academisch jaar vastgelegd. Deze vergaderingen zijn heel belangrijk om de violen op elkaar af te stemmen. Het is belangrijk dat de student voor de verschillende vakken en talencombinaties dezelfde aanpak ziet. Voor het eigenlijke vertalen van start gaat, is het belangrijk dat je je inwerkt in het onderwerp. Wetenschappelijke en technische onderwerpen zijn niet altijd evident voor studenten die resoluut voor talen hebben gekozen. Daarom nodigen we ieder jaar sprekers uit om over het onderwerp te komen spreken en brengen we een of meer bedrijfsbezoeken. De student krijgt ook een (voorlopig enkel papieren) reader ter beschikking met een reeks teksten over het onderwerp. Hij wordt geacht deze door te nemen, interessante woorden te markeren of te noteren, enz. Tijdens de eerste les wordt de student ingedeeld in zijn groep en krijgt hij/zij de vertaalopdracht. In eerste instantie lezen de studenten de brontekst en proberen hem te begrijpen. Ze halen er de woorden of woordgroepen uit waarvan zij denken dat het terminologie is. Deze terminologische lijst wordt via elektronische weg (meestal in Excelformaat) aan de docent bezorgd, die nagaat welke termen te veel / te wein ig zijn. Wanneer de lijst in orde is, voegen de studenten de termen toe aan het terminologiebestand van MultiTerm dat zich op het intranet bevindt. Zij gaan dan via alle mogelijke papieren en elektronische middelen op zoek naar een definitie, een context en een vertaling in de vreemde taal. Wanneer dit werk klaar is, melden zij dat aan de docent, die de prestatie evalueert, hiervan (natuurlijk elektronisch) een verslag doorstuurt, zodat de studenten kunnen verbeteren en aanvullen waar nodig. Als de terminologie in orde is, wordt er gestart met de vertaling van het document (dat in de elektronische leeromgeving staat te wachten). Er wordt vertaald met behulp van een op het intranet gedeeld vertaalgeheugenprogramma, dat alle zinnen van een bepaalde talencombinatie (b.v. Frans -Nederlands) bijhoudt en meldt wanneer dezelfde of een soortgelijke zin reeds werd vertaald. Dit draagt bij tot de consistentie van de vertaling.


Meestal vertalen de studenten eerst een proefpagina, waarbij zij de opmerkingen van de docent eerst moeten verwerken voor ze de rest van de vertaling afwerken. Er wordt ook, wanneer de tijd het toelaat, ruimte gemaakt voor het bestuderen en bespreken van terminologie en vertalingen van andere groepen.

2.3 Hoe zetten we concreet Blackboard in voor de projecten? Er is een ‘cursus’ op Blackboard per vak, dus per project, waarin telkens de zes vreemde talen zijn vertegenwoordigd.

2.3.1 Announcements Hier krijgen studenten berichten over de algemene organisatie van de cursus: wanneer en waar zijn er lezingen, wanneer zijn de uitstappen enz. Er bevindt zich ook een link naar een basisdocument waar het hele project, en vooral ook de technische aspecten, uit de doeken wordt gedaan. De meeste andere knoppen zijn ingedeeld volgens taal: elke student studeert naast de moedertaal twee vreemde talen, dus dezelfde Blackboardcursus staat voor de student voor twee vakken en twee docenten.

2.3.2 Course Information Onder deze knop ontdekken de studenten voor het eerst de indeling: Algemeen, Deens, Duits, Engels, Frans, Italiaans, Spaans. Onder Algemeen vinden de studenten de algemene doelstellingen van de cursus, onder de talen de specifieke doelstellingen zoals de betrokken docent ze heeft geformuleerd.

2.3.3 Staff Information Deze knop spreekt voor zich: de docenten stellen zich hier voor. Er is geen opsplitsing per taal.

2.3.4 Course Documents Hier vinden de studenten hun te vertalen teksten terug, telkens gerangschikt in de map van de betrokken taal. Het is ook mogelijk dat hier in een andere map evaluaties worden geplaatst, wanneer het van belang is dat de informatie door de medestudenten wordt gelezen.

2.3.5 Assignments Per taal krijgen de studenten hier hun opdrachten meegedeeld. Deze opdrachten worden aangevuld naarmate het semester vordert. Belangrijk voor de student is ook dat hier de deadlines voor de opdrachten worden vermeld. Deadlines zijn in de vertaalwereld heilig. Blackboard is een uitgelezen omgeving om ze te oefenen. Niemand kan zeggen: ik was ziek, ik heb het niet gehoord, ik ben het blad kwijtgeraakt: de deadlines zijn overal ter wereld raadpleegbaar voor wie een internetaansluiting heeft. In ons departement alleen al staan meer dan 120 computers met internet…


2.3.6 Communication - Groups Onder deze knop is natuurlijk het e-mailen belangrijk, maar ook de knop ‘Grouppages’. Die knop is zo bela ngrijk dat wij hem als aparte knop ‘Groups’ hebben teruggezet. Elke groep beschikt over de een eigen (afgeschermd) discussieforum om bepaalde aspecten tussen de contacturen te bespreken. De optie File Exchange wordt gebruikt voor het uitwisselen van bestanden in de loop van het project: terminologielijsten, terminologische bestanden, vertalingen, gecorrigeerde vertalingen, bestanden die de docent doorstuurt. Dit betekent wel dat de docent zich lid moet maken van alle groepen. Belangrijk bij het inleveren van bestanden is dat de regels voor de naamgeving strikt worden gerespecteerd. De docent downloadt de ingeleverde bestanden, meestal Worddocumenten, naar de persoonlijke harde schijf om ze daar te lezen en te verbeteren.

2.3.7 Discussion Board Deze knop wordt bij voorkeur enkel gebruikt voor het voeren van discussies, b.v. over een vertaling of over terminologie van een andere groep. In 2001-2002 gebruikten we het discussieforum ook om bestanden in te leveren per taal, maar dit bleek nog onvoldoende overzichtelijk. In 2000-2001, het eerste jaar met Blackboardondersteuning, hadden we de bestanden laten inleveren in de digital dropbox van de cursus, maar dit leidde helemaal tot totale verwarring.

2.3.8 External Links Hier worden per taal interessante links toegevoegd door de docent. Jammer dat de studenten op die plek niet het recht hebben links toe te voegen. Er kan wel worden gesuggereerd dit te doen via het discussieforum, waarna de docent na controle van de site, hem kan toevoegen aan de knop ‘External Links’.

2.3.9 Tools Van deze knop wordt niet zoveel gebruik gemaakt in onze projecten. De student leert dus, vanuit het project, werken met allerlei functies die ook in de latere beroepspraktijk onontbeerlijk zullen blijken: browsen, down - en uploaden, e-mailen, zippen en unzippen, berichten al dan niet met bijlage achterlaten op een discussieforum e.d..

2.4 Studentenevaluatie De evaluatievorm bestaat uit permanente evaluatie. Vier belangrijke stappen hierin zijn: de selectie van de termen, de terminologische databank, de eerste pagina en de rest van het document. Ook de correctie door de studenten van de ingeleverde documenten/bestanden kan op zich weer worden geëvalueerd. Sommige docenten houden ook rekening met de regelmatige aanwezigheid van de studenten tijdens de contacturen. Aangezien wij af en toe misbruik vaststellen van onze aanpak (studenten die weinig of niet naar de les komen, niet meewerken, …) overwegen we ook de evaluatie van elke student door zijn groepsleden mee op te nemen in het eindoordeel. Sommige collega’s hebben ook de neiging aan het einde van het jaar de studenten te onderwerpen aan een individuele vertaalproef. Studiedag Digitaal leren Leuven - 67

3


Door gebruik te maken van ICT -ondersteuning is het grootste deel van de vertaallessen in ons Departement heel grondig veranderd. Als docent sta je niet meer tegenover, maar tussen de studenten. Je loopt van het ene werkgroepje naar het andere, leest mee, leert mee, geeft tips en probeert te helpen wanneer er een vraag komt. De taakbelasting van de docent verzwaart wel, aangezien elk groepje een andere tekst vertaalt en er tegenover vroeger ook meer evaluatiemomenten zijn ingebouwd. De studenten zijn veel actiever bij het lesgebeuren betrokken, er wordt een beroep gedaan op hun samenwerkingscapaciteiten, hun activiteiten sluiten beter aan op de latere beroepspraktijk. Studenten met twee digitale linkerhanden verliezen soms wel eens de moed bij de technische aspecten van het hele project: inloggen met gebruikersnamen en wachtwoorden in het intranet en in de elektronische leeromgeving en simultaan werken met drie programma’s en een reeks elektronische en online woordenboeken is niet voor iedereen evident. Maar het is een realiteit, en in de projecten krijgen ze de kans zich daarin te oefenen. Het is in principe mogelijk vertaalcursussen in deze vorm volledig online te laten verlopen, of te opteren voor een mengvorm waar beide systemen naast elkaar voorkomen: contacturen met de ene groep en puur online werken met een andere, bij voorbeeld mensen die zich willen bijscholen (de leden van de online groep moeten dan wel de nodige programma’s op hun PC hebben staan).


S 402 - De bibliotheek naar de gebruikers brengen via een elektronische leeromgeving Thema: Leermaterialen ontwerpen en aanbieden Auteur: Chris Peeters, coördinator mediatheken en elektronische leeromgeving Karel de Grote-Hogeschool, Van Schoonbekestraat 143 2018 Antwerpen ([email protected])

1

Inleiding

E-leeromgevingen zijn vaak het paradepaardje en de verdienste van technische departementen, computerafdelingen, netwerkingenieurs. Zij zijn webgeoriënteerd (het Internet is eigenlijk één grote e-leeromgeving). Zo ook binnen de Karel de Grote-hogeschool, waar het initiatief werd genomen door de betreurde Ludo Verhulst, departementshoofd Handels- en bedrijfswetenschappen en hoofd van de informaticacel, die als opdracht had de informatica- en netwerkvoorzieningen binnen de hogeschool uit te bouwen. Waar Ludo en ik het vaak over hadden, was de inhoud. Mijn grote zorg was: hoe leren we studenten en docenten leren in de nieuwe e-leeromgeving? Daaruit groeide het project Cavia: een elektronisch zelfinstructieprogramma Informatievaardigheden. Wij zagen direct de link met de nieuwe bibliotheekomgevingen : sterk netwerken webgeoriënteerd, evoluerend naar een virtuele bibliotheek, een « library without walls ». Het belang van de eigen collectie in die nieuwe digitale bibliotheek vermindert: de bibliothecaris, content-manager bij uitstek, verschaft toegang tot elders opgeslagen informatie van waaruit de gebruiker zijn eigen collectie samenstelt. De bibliotheek biedt hiervoor nieuwe informatiediensten aan en allerlei hulpmiddelen (informatieportals, bewaarlijsten, persoonlijke attenderingen enz…)

2

Projectbeschrijving Functies van de nieuwe bibliotheek in een e-leeromgeving

Opmerkelijk is het parallellisme tussen de evolutie van klassieke klasomgeving over multimediale klassikale omgeving tot virtuele leeromgeving en de evolutie van klassieke bewaar- en presentiebibliotheek over hybride multimediale bibliotheek naar virtuele bibliotheek. De digitale bibliotheek is op zoek naar een nieuwe positionering in het informatielandschap: zij is geen passieve verzamelplaats van « content », maar schakelt zich pro-actief in in het proces van informatievoorziening. Een publicatie in een digitale omgeving is immers geen kant en klaar product, maar een steeds dynamisch evoluerend geheel van gegevens. De bibliotheek zoekt naar nieuwe relaties met uitgevers en gebruikers en geraakt aldus meer direct betrokken bij het primaire proces van kennismanagement en onderwijs. In wat volgt geven we enkele wegen aan die de bibliotheek kan bewandelen om zich te profileren in het landschap van e-leren. De vraag is: hoe linken/integreren we de bilbiotheek in de e-leeromgeving?


2.1 Creëer een toegang tot de bibliotheekportal vanuit de e-leeromgeving De meeste bibliotheken beschikken over een digitale webgeoriënteerde catalogus met verwijzing naar het eigen materiaal. Meer en meer overschrijden deze catalogi het bezit van de eigen bibliotheek, maar zijn het « centrale catalogi » van een regio, een sector. Deze webcatalogi verwijzen niet enkel naar statisch materiaal zoals gedrukte catalogi en tijdschriften maar nemen ook dynamisch materiaal op zoals webadressen. Er ziin aanzetten aanwezig om webarchieven uit te bouwen.. Voorbeeld van een in Blackboard geïntegreerde bibliotheekportaal is: http://drexel.blackboard.com

2.2 Integreer full text tijdschriftartikelen in een elektronische cursus Vele uitgevers voorzien reeds de mogelijkheid om vanuit een elektronische publicatie te linken naar tijdschriften waar de instelling via de bibliotheek een abonnement op heeft. Een Building Block die dit proces binnen Blackboard vergemakkelijkt, is Linkmaker: http://bb-opensource.org/download/linkmaker.html

2.3 Ontwikkel een elektronische cursus Informatievaardigheden Verschillende bibliotheken ontwikkelden elektronische cursussen om studenten en docenten te leren omgaan met informatie, specifiek met elektronische informatie. In dergelijke cursussen komen volgende items aan bod: welke informatiebronnen kan je gebruiken voor welk soort informatievraag, verschillende zoekmethodes, hoe gevonden informatie beoordelen, waar en hoe kan je informatie verkrijgen, hoe literatuurreferenties verwerken, hoe kan je bijblijven in je vakgebied, hoe kan je te werk gaan bij het publiceren van eigen onderzoek… Een voorbeeld van een elektronische cursus Informatievaardigheden is Cavia, ontwikkeld binnen STIHO, vierde ronde. De doelstelling werd als volgt omschreven : “Vroeg of laat wordt elke student/docent geconfronteerd met de noodzaak dynamische documentverzamelingen zoals Internet, maar ook full text databases die gekoppeld zijn aan catalogi van wetenschappelijke bibliotheken, te raadplegen. De totstandkoming in de loop van volgende jaren van een Virtuele Wetenschappelijke Bibliotheek voor Vlaanderen zal die noodzaak nog versterken. Efficiënte bevraging van dit veelal nog ongestructureerde informatieaanbod, veronderstelt vorming in informatievaardigheden en ook gereedschappen om te helpen bij de zoekstrategie (o.a. zoekmachines, gebruik van thesauri). Allerlei vormen van zelfstandig en probleemgestuurd leren creëren nog meer dan vroeger (leer)situaties waarin informatievaardigheden van pas komen (papers, rapporten, thesissen, virtuele universiteit en hogeschool...)”


De bedoeling van dit project is tweeërlei: •

een elektronisch zelfstudiepakket aanreiken dat de nodige kennis en vaardigheden aanbrengt voor het succesvol formuleren van de zoekvraag, het bepalen van de juiste zoekbronnen, de aanwending van de juiste zoekstrategieën en ten slotte het vinden en verwerken van de geschikte informatie in het kader van een informatiebehoefte (paper, voordracht, eindwerk). Het Internet als informatiebron en -kanaal met zijn eigen zoekta(a)l(en) en zoekmachines zal uitdrukkelijk aan bod komen, maar ook andere informatiebronnen: wanneer wel of wanneer niet het Internet gebruiken, waar vind ik actuele informatie, waar vind ik achtergrondinformatie enz...Het zelfstudiepakket bevat elementen van groupware zodat gebruikers tijdens het doornemen van de leerstof en/of de oefeningen in contact kunnen treden met docenten en/of medegebruikers. Het pakket moet ook kunnen ingeschakeld worden als leermateriaal in het curriculum en moet dus een zelfevaluatie en/of toetsmodule bevatten.

•

een aantal hulpmiddelen ontwikkelen die de student kunnen helpen bij zijn zoektocht naar informatie. De onbekwaamheid van gebruikers om hun informatienoden correct te omschrijven heeft een negatieve bijdrage op de doeltreffendheid van het zoeken. Gereedschap dat door termsuggestie de gebruiker in staat stelt zijn informatievraag nauwkeuriger te omschrijven, zal resulteren in een grotere vangst en betere relevantie van de zoekresultaten.

Momenteel wordt Cavia herwerkt door een groep hogeschoolbibliothecarissen. De nieuwe Open Source versie zal eind 2003 beschikbaar zijn.

2.3.1 Recent werd door de Technische Universiteit Delft, in samenwerking met de Universiteit Utrecht, binnen een Blackboardomgeving een instructieprogramma ontwikkeld met als volgende doelstelling: “DelfSpecial ontleedt het hele proces van informatie/kennis vergaren, vastleggen en delen met de omgeving; het laat de student stapsgewijs, direct verbonden aan praktische en op het betreffende project gerichte oefeningen de instructie doorlopen- hierdoor krijgen studenten vaardigheid en een beter zicht op het belang van dit proces voor hun academische vorming. Daarnaast biedt DelftSpecial een aantal tools om vast te leggen, te onderhouden en uit te breiden, in discussie met en met gebruikmaking van de kennis van anderen. Het werken in wetenschappelijke communities wordt op deze wijze gestimuleerd.” Meer informatie vind je op: http://www.library.tudelft.nl/delftspecial/

2.4 Een speciale bijdrage die de bibliotheek aan e-leerprojecten binnen een instelling kan leveren, is het beheer van het elektronisch leermateriaal Bibliothecarissen hebben van oudsher classificatiesystemen en ontsluitingssystemen (o.a. thesauri) ontwikkeld die perfect kunnen gebruikt worden bij het beheer van elektronische leermaterialen en het ontsluiten van cursussen. Op de Blackboard conferentie in Baltimore (februari 2003) werd een pleidooi gehouden om de bibliotheek metadata standaarden (bv. de metadata-sets gebruikt in het Open Archives Initiative) en de e-learning metadata standaarden (IMS, SCORM) op elkaar af te stemmen.


3


De integratie van e-leersystemen en bibliotheekvoorzieningen veronderstelt samenwerking tussen bibliothecarissen, informaticadiensten, docenten. Het Cavia -project 1 heeft geleerd dat informatievaardigheden nog teveel worden aangeleerd vanuit een bibliotheekstandpunt en niet vanuit de vragen van gebruikers (docenten, studenten). Integratie van de authenticiteit binnen het e-leersysteem en het bibliotheeksysteem vereenvoudigt de toegang tot cursussen en tot bibliotheekinformatie en -diensten die relevant kunnen zijn voor die cursussen. Voor de studenten en docenten betekent dit een oplossing voor de menigvuldige paswoord toegang tot databanken, elektronische bronnen en cursussen. Dit veronderstelt gemeenschappelijke gebruikersdatabanken voor bibliotheek, eleersysteem en leveranciers van elektronische informatie.

4


Peeters, C., Smith, M. Librarians and the information commons : innovative strategies for content integration. Lezing op de Blackboard Users Conferense 2003 Baltimore. Cdromversie. Rothery, A., Hannaford, A. (2003). Student information skills training in the e-learning age. In: Proceedings van de Eunis -conferentie (Amsterdam 3-4 juli 2003). Cdrom-versie. Van de Ven, M.J.J.M., Goris, G. (2003). Information Literacy and Digital Learning. In: Proceedings van de Eunis -conferentie (Amsterdam 3-4 juli 2003). Cdrom-versie. Uhomoibhi, C., Masson, A., Norris, L. (2003). Integrating VLE and Library Systems: Opportunities and Challenges. In: Proceedings van de Eunis -conferentie (Amsterdam 3-4 juli 2003). Cdrom-versie.


S103 - Online begeleiding aanbieden voor opleiding computernetwerken Thema: Coaching/sturing Auteur: Vermeulen Staf, Katholieke Hogeschool Kempen, Kleinhoefstraat 4, B-2440 Geel, tel. 014/562310 ([email protected])

1

Inleiding

Sinds 2001 is de KH Kempen een regionale academie in het ‘Cisco Network Academie Program’ (CNAP). Dit geeft ons de mogelijkheid gebruik te maken van het ‘Cisco Global Learning Network’ (GLN). Dit is een online web-based leerplatform dat Cisco heeft ontwikkeld. Het vak computernetwerken wordt sinds 2001 op deze manier onderwezen en volgend academiejaar zullen we dit leerplatform ook voor het vak Unix en C++ gebruiken.

2

Projectbeschrijving

Het CNAP is ontworpen om de internettechnologie aan de jeugd en volwassenen te onderwijzen. Volgende cursussen zijn momenteel beschikbaar: • •

Cisco Certified Network Associate. Dit is een basiscursus computernetwerken Cisco Certified Network Proffessional. Dit is een gevorderde cursus computernetwerken IT Essentials I: PC hardware en software van Hewlett-Packard IT Essentials II: Netwerk operating systemen van Hewlett-Packard Fundamentals of Java Programming van Sun Microsystems Fundamentals of Network Security van Cisco Systems Fundamentals of UNIX van Sun Microsystems Fundamentals of Voice and Data Cabling van Panduit Fundamentals of Web Design van Adobe Systems Fundamentals of Wireless LANs van Cisco Systems.

• • • • • • • •

Het GLN brengt de leerstof d.m.v. de rijke interactieve media bij de studenten. Netwerkefficiëntie, interactiviteit, multimedia, persoonlijke opvolging en de appreciatie van de verschillende leerstijlen zijn de sterke troeven van deze leeromgeving. Enkele van de mogelijkheden zijn: •

Rijke multimedia inhoud: •

theorie met tekst, beeld, geluid, flash animaties …

•

volledig uitgewerkte oefeningen.

•

simulaties van labo’s op de computer met flash animaties

labo’s

en


Krachtige overhoringen:

•

•

meerkeuzevragen

•

drag and drop items

•

simulaties in flash, …

Voor meer informatie, verwijzen we naar:

•

•

websites

•

documenten en normen

•

video's, animaties …

Persoonlijke feedback:

•

•

een cursus op maat na een ondervraging

Schaalbare netwerkarchitectuur.

•

Deze manier van e-leren vraagt een grote aanpassing van de docent. Deze evolueert van docent naar coach. De studenten studeren zelfstandig online en het doceren zal minder tijd in beslag nemen. De persoonlijke opvolging van de studenten wordt veel belangrijker en zal meer tijd vergen. Het GLN biedt verschillende mogelijkheden: •

Klasbeheer: klassen creëren en studenten toevoegen

•

Assesment: testen (her)activeren

•

Gradebook: resultaten van studenten opvolgen en examens analyseren


•

3

Teacher Cummunity: Docenten kunnen hier studiemateriaal op plaatsen en afhalen

Reflectie

De studenten zijn zeer enthousiast. Ze vinden het een uitdaging om met dergelijke leeromgeving te werken. De persoonlijke feedback levert een cursus op maat na elke test. Dit motiveert om opnieuw te studeren. Het studierendement verhoogt sterk. Het cursusmateriaal is steeds up to date. Er wordt door een groot team aan cursusontwikkeling gewerkt. De testen zijn nog een probleem: er zijn nog te weinig vragenreeksen en de oplossingen circuleren ook op het Internet. Als onderdeel van de officiële beoordeling wordt een test op Blackboard gebruikt met zelf opgestelde vragen. De punten behaald in het gradebook worden niet gebruikt in de officiële beoordeling.

4

Besluit

Als je in een een dergelijk wereldwijd project stapt, moet je de regels van dat project volgen en verlies je een beetje autonomie. De docenten moeten eerst een opleiding volgen en examens afleggen over het gebruik van de leeromgeving en de inhoud, vooraleer ze met dit materiaal mogen werken. Sommige opleidingen bestaan uit verschillende modules. De evaluatie van die modules verloopt niet altijd synchroon met de evaluatie in ons academiejaar. Dit geeft problemen als studenten hun jaar moeten opnieuw doen.

5


http://cisco.netacad.net


S 203 - De BV-databank: een 'digitale' inspiratiebron voor docenten i.v.m. activerend onderwijs Thema: Samenwerkend leren, werkvormen en leeractiviteiten Auteurs: Gert Vanthournout, medewerker Onderwijskundige Professionalisering Universiteit Antwerpen, Lange Nieuwstraat 55, 2000 Antwerpen ([email protected]) Natalie Coelmont, duo/icto-medewerker DUO/ICTO (KULeuven), Naamsestraat 98, 3000 Leuven ([email protected]) Els Maerevoet, Bama-ondersteuningsteam DUO/ICTO (KULeuven), Naamsestraat 98, 3000 Leuven ([email protected])

1

Probleemstelling

Onderzoek (bv. Fink, 1984; Hativa, 1997; Tillema, 1995) wijst uit dat het onderwijsgedrag van vele onderwijsgevenden nauwelijks verschilt van de wijze waarop ze zelf les hebben gekregen. Hoe een docent of lector onderwijst, wat hij of zij als goed onderwijs beschouwt en waaraan hij of zij aandacht besteedt bij de voorbereiding, de uitvoering en de evaluatie van onderwijs wordt sterk bepaald door de eigen onderwijservaringen als leerling en als student. Voor deze vaststelling kunnen heel wat verklaringen worden geboden. Zo wordt gesteld dat docenten en lectoren geen zicht hebben op mogelijke alternatieven. Ze 'zien' niet hoe ook nog op een andere manier zou kunnen worden gewerkt of als ze toch op een andere manier zouden willen werken is het moeilijk om innoverende ideeën concreet uit te werken. Natuurlijk kunnen ook praktische omstandigheden een innovatieremmende rol spelen. Sommige nieuwe werkwijzen vereisen meer materiële of personele middelen die evenwel niet steeds beschikbaar zijn. De laatste jaren worden door tal van instellingen heel wat inspanningen geleverd om in overeenstemming met nieuwe opvattingen over leren en onderwijzen, het onderwijs meer studentgericht te maken. Voor heel wat instellingen, docenten, lectoren en studenten vereist studentgericht onderwijs een wezenlijk andere manier van denken en handelen. Voor docenten en lectoren geldt dat in plaats van het gestructureerd aanbieden van informatie het bieden van passende ondersteuning aan de studenten nu prioritair wordt. De informatie staat niet langer centraal maar wel de leeractiviteiten van studenten (Elen, 2000). Voor studenten betekent de invoering van meer studentgerichte onderwijsvormen dat van hen een grotere activiteit wordt verwacht en dat ze tevens in sterkere mate de verantwoordelijkheid van het eigen leerproces in handen nemen. Parallel en complementair hieraan, heeft ook het gebruik van ICT in het (hoger) onderwijs een hoge vlucht genomen. Getuigen daarvan zijn de vele inspanningen die instellingen voor hoger onderwijs doen om de nodige infrastructuur voor de studenten te voorzien, een elektronische leeromgeving aan te kopen, etc. Over de plaats, de functie en de zinvolheid van ICT voor het onderwijs bestaat nog geen eensgezindheid. (Zie bv de dialoogdag van het Dialoogcentrum Reflectie op Opvoeding en Onderwijs (DIROO): ‘De computer en zijn leerling: Nadenken over het gebruik van ICT en internet in de klas’). Toch zijn docenten en lectoren al volop bezig ICT in hun leeromgeving te incorporeren.


Daarmee begeven ze zich meestal op voor hen onontgonnen terrein en hebben ze niet steeds zicht op de mogelijkheden van ICT. Simons (2002) stelt daarover dat “het weinige onderzoek dat verricht is laat zien dat docenten ICT vooral gebruiken voor minder didactische functies, zoals toetsconstructie, tekst verwerking, presenteren van gebruikte powerpointsheets, e.d.”. Docenten en el ctoren hebben ook nog vragen bij de (digitale) didactiek die ze kunnen (moeten?) hanteren. Dat blijkt bijvoorbeeld uit het bestaan en het succes van het Nederlandse SURF-project ‘Digitale Didactiek’ (www.digitaledidactiek.nl), een databank waar docenten hun kennis, ervaringen en vragen m.b.t. het gebruik van ICT in de klas met elkaar kunnen delen. Het lijkt er dan ook op dat docenten meer dan ooit behoefte hebben aan en kunnen leren van concrete en vlot bereikbare voorbeelden over hoe het zou kunnen. Daarom lijkt het zinvol energie te investeren in initiatieven waarbij docenten en lectoren concrete en herkenbare voorbeelden van studentgericht onderwijs (al dan niet ondersteund door ICT) krijgen aangeboden en tevens voldoende hulp kunnen ontvangen om de voorbeelden naar de eigen situatie te vertalen zodat ze er systematisch gebruik van kunnen maken. Door een gegevensbank met voorbeelden te ontwikkelen en het werken aan en met deze gegevensbank in onderwijskundige vorming een centrale plaats te geven, kan aan de vastgestelde problemen tegemoet worden gekomen. Via het Bij Voorbeeld-project (voortaan wordt in de tekst ‘Bij Voorbeeld’ afgekort als BV) is getracht een dergelijke gegevensbank te ontwikkelen. Het resultaat ervan is de BV-databank. Het BV-project is een STIHO -project (Stimuleringsbeleid voor Innovatie van het Hoger Onderwijs) dat werd aangegaan met 4 partners: KULeuven, Universiteit Antwerpen, Arteveldehogeschool en Katholieke Hogeschool Zuid-West-Vlaanderen. Het project eindigde op 31 juni 2003, maar de partnerinstellingen hebben besloten hun samenwerking ook na deze datum verder te zetten. Het project heeft twee grote doelstellingen. Het eerste doel is om in nauw overleg tussen de verschillende partnerinstellingen een uitgeteste, vlot toegankelijke en bevraagbare online gegevensbank met voorbeelden van studentgecentreerd onderwijs te creëren. Het tweede doel betreft het gebruik van de gegevensbank als deel van de onderwijskundige professionalisering van docenten en lectoren

2

Projectbeschrijving

2.1 De BV-databank De hierboven genoemde online databank, de BV-databank, bestaat uit verbonden componenten:

3 onderling

•

Systematisch beschreven voorbeelden van concrete en herkenbare onderwijsleeromgevingen met daaraan gekoppeld beschrijvingen van uitbreidingen en uitdiepingen van de concrete onderwijsleeromgevingen naar andere onderwijscontexten toe.

•

Onderwijskundige steekkaarten met gebruiksadviezen en nuttige informatie over innovatieve onderwijsbenaderingen, werkvormen, media, evaluatiemethoden en instrumenten of hulpmiddelen.


•

Een woordenboek met verduidelijkingen van onderwijskundige termen die te algemeen of niet ruim genoeg zijn om als steekkaart te worden opgenomen.

De BV-databank is vrij toegankelijk op http://www.kuleuven.ac.be/icto/bv/bv.html. Docenten kunnen de BV-databank gebruiken om ideeën op te doen voor de eigen onderwijspraktijk. De gegevensbank wordt daarnaast ook intensief gebruikt als een belangrijke informatie en reflectiebron tijdens onderwijskundige professionaliseringsinitiatieven.

2.1.1 Voorbeeldbeschrijvingen De voorbeelden in de databank beschrijven concreet en gedetailleerd hoe docenten hebben getracht studentgecentreerd onderwijs te realiseren in hun specifieke onderwijssituaties. De term ‘getracht’ is in deze omschrijving bewust gekozen. Het duidt immers aan dat het hier gaat om de beschrijving van reële en realistische leeromgevingen, de meeste met sterke en minder sterke aspecten. Tevens geeft de term goed weer dat de opgenomen leeromgevingen niet ‘af’ zijn, maar dat de verantwoordelijke docenten er nog steeds naar streven hun leeromgeving te verbeteren. Om de voorbeelden met enige systematiek te kunnen uitschrijven, werd een beschrijvingsschema uitgewerkt. Deze ‘template’ is gebaseerd op een didactisch schema dat werd ontwikkeld aan de KU Leuven. (DUO, 2000). Verschillende elementen die betrekking hebben op de onderwijsleeromgeving, namelijk doelstellingen, evaluatie, leeractiviteiten, aanbod van leerinhouden, studentkenmerken en ondersteuning/werkvorm/materiaal werden in de template opgenomen. Daarnaast krijgt de lezer ook een ‘contextbeschrijving’ om hem een concreet beeld van de onderwijssituatie te geven door het vermelden van onder meer het aantal studenten, het aantal studiepunten, het aantal begeleidende docenten, etc. (Zie figuur 1).

Figuur 1: het didactische schema; Bron: KU Leuven

Het didactische schema staat ook centraal voor de gebruiker wanneer hij voorbeeldbeschrijvingen uit de databank bekijkt. Via de verschillende onderdelen in het


schema kan hij immers doorklikken naar nformatie i over die didactische component in de bekeken leeromgeving. (Zie figuur 2.) Om de herkenbaarheid voor de gebruiker te vergroten, wordt aan elk voorbeeld een persoonlijke reflectie van de oorspronkelijke ontwikkelaar van de onderwijsleeromgeving toegevoegd. In deze reflectie kan de ontwikkelaar bijvoorbeeld ingaan op de redenen waarom de leeromgeving op die specifieke wijze werd opgezet, op onverwachte neveneffecten van het gebruik ervan, op eventuele moeilijkheden, etc. De reacties van de studenten worden als een apart onderdeel van 'reflecties' opgenomen. Hier kunnen eventueel ook de resultaten geplaatst worden van onderzoek dat werd uitgevoerd (bijvoorbeeld bevragingen bij studenten). Een derde partij die een kritische noot kan toevoegen aan de beschrijvingen, zijn de medewerkers van het BV-project. Tot slot is op de website de mogelijkheid voorzien dat ook de gebruikers van de gegevensbank hun bedenkingen en suggesties toevoegen. Gasten kunnen via mail reageren en na validatie worden de gastboekreacties op de website geplaatst. Aan elke onderwijsleeromgeving kunnen een aantal uitbreidingen op verschillende dimensies worden toegevoegd. Op basis van literatuur- en ervaringsgegevens wordt hier aangegeven hoe in een veelheid van gelijkaardige settings de basisideeën uit het voorbeeld kunnen gebruikt worden. Er wordt concreet beschreven hoe de omgeving kan worden vertaald naar situaties met (kwalitatief of kwantitatief) andere studentenpopulaties of hoe de omgeving er zou uitzien wanneer andere onderwijsbenaderingen, evaluatiemethoden, media of inhouden centraal zouden staan.

Figuur 2: een voorbeeldbeschrijving; Bron: BV website


2.1.2 Onderwijskundige steekkaarten De tweede component van de databank, de onderwijskundige steekkaarten, geven de gebruiker op een kernachtige manier informatie over innovatieve onderwijsbenaderingen, werkvormen, media, evaluatiemethoden en instrumenten of hulpmiddelen. De praktische bruikbaarheid voor de gebruiker is het belangrijkste criterium om informatie op te nemen in de steekkaarten. Ze geven de lezer een beeld van waar het in de onderwijs benadering, werkvorm e.d. om draait, maar bieden meteen ook tips en handreikingen om hiermee in de onderwijspraktijk aan de slag te gaan. Ten slotte bevatten de steekkaarten referenties aan de hand waarvan de gebruiker zich verder in het onderwerp kan verdiepen. Om deze steekkaarten systematisch te beschrijven werd een beroep gedaan op een ‘template’ die reeds aan de KATHO werd gebruikt. Daarbij moeten volgende vragen worden beantwoord: •

Waar gaat het over?

•

Waaruit bestaat het?

•

Waarvoor en hoe kan je het gebruiken?

•

Tips en valkuilen?

•

Wil je er meer over weten?

Via dezelfde vragen wordt ook de informatie in de databank voor de gebruiker ontsloten (Zie figuur 3).

Figuur 3: een onderwijskundige steekkaart; Bron: BV website Studiedag Digitaal leren Leuven - 80

2.1.3 Woordenboek Van bij de aanvang van het project werd ernaar gestreefd de databank voor iedereen toegankelijk en begrijpbaar te maken. Het bleek echter niet altijd mogelijk om vakjargon uit de beschrijvingen te weren. Vandaar is in de loop van het project de idee ontstaan om een woordenboek aan de databank toe te voegen, een derde luik naast de voorbeelden en de steekkaarten. In het woordenboek wordt verduidelijking gegeven bij onderwijskundige termen die niet ruim genoeg zijn om als steekkaart te worden opgenomen. Ook instellingsspecifieke termen, zoals ‘studielandschappen’, worden hier toegelicht.

2.1.4 Onderling verbonden componenten Het materiaal dat in de BV-databank is opgenomen, kan op twee manieren worden opgevraagd: •

een docent of lector kan op zoek gaan naar voorbeelden van onderwijsleeromgevingen die voor hem of haar relevant zijn (zelfde vakgebied, gelijkaardig aantal studenten, aanwenden van specifieke onderwijsbenadering, evaluatievorm, medium).

•

een docent kan op zoek gaan naar richtlijnen en adviezen over specifieke onderwijsbenaderingen, werkvormen, media, evaluatiemethoden en instrumenten of hulpmiddelen.

Hoewel voorbeelden en steekkaarten elk apart een toegang vormen om de databank te bevragen, is een kracht van de databank zeker dat beide componenten voortdurend naar elkaar verwijzen via hyperlinks. Dit wordt geïllustreerd in figuur 4. Zo kan een gebruiker van de databank snel informatie over een werkvorm in een voorbeeld opvragen en wordt informatie over bijvoorbeeld een evaluatievorm met één 'klik' door een voorbeeld geïllustreerd.

Voorbeeld

Uitbreiding

Steekkaart

Steek -kaart

Voorbeeld

Figuur 4: Onderling verbonden componenten; Bron: projectaanvraag Bij Voorbeeld

2.1.5 Zoeken in de databank De bruikbaarheid van de databank is afhankelijk van de mate waarin ze in staat is om voor de gebruiker snel en eenvoudig de juiste informatie te ontsluiten. Om het zoekproces te vereenvoudigen werden een aantal zoeksystemen uitgewerkt die voor steekkaarten en voorbeelden gelijkaardig verlopen: •

Zowel van steekkaarten als van voorbeelden kan een alfabetische lijst opgevraagd worden;


•

Zoeken via zoekcriteria: Gebruikers kunnen 5 criteria in hun zoekopdracht opnemen: type hoger onderwijs, instelling, jaar, groepsgrootte en gebruik van ICT. Per criterium kan men de gewenste waarde aanvinken. Men krijgt dan in tabelvorm een overzicht van de voorbeelden of steekkaarten die beantwoorden aan de gekozen criteriumwaarden.

•

Zoeken a.d.h.v. trefwoorden: in de BV-databank worden twee soorten trefwoorden onderscheiden, namelijk 'domeinspecifieke' en 'onderwijskundige'. Trefwoorden van de eerste soort verwijzen naar het vakgebied waaraan het voorbeeld is ontleend; onderwijskundige trefwoorden werden toegekend aan de voorbeelden/steekkaarten op basis van de aard van de leeromgeving, begeleiding, evaluatie, etc. Aan voorbeelden worden beide soorten trefwoorden toegekend, aan steekkaarten alleen de onderwijskundige; dit omdat steekkaarten nooit verbonden zijn aan één bepaald vakgebied.

2.1.6 Kwaliteitscontrole Voor het uitschrijven van de voorbeelden gaan de projectmedewerkers binnen de eigen instelling op zoek naar docenten die studentgericht en activerend werken in hun onderwijs. De onderwijsleeromgeving wordt steeds zo accuraat mogelijk omschreven a.d.h.v. het daartoe voorziene beschrijvingsschema. Aangezien in steekkaarten meer algemene informatie wordt gegeven van omvattende onderwijskundige concepten, werkvormen, etc. wordt vooral beroep gedaan op literatuur, eventueel aangevuld met concrete ervaringen om het beschrijvingsschema te vullen. Van groot belang in het beschrijvingsproces is het overleg over het afgewerkte materiaal. Al het materiaal wordt in minstens twee leesrondes en één vergadering besproken door alle projectmedewerkers (over de instellingen heen). In de bespreking is de mate van studentgecentreerdheid een belangrijk criterium. Goedgekeurde voorbeelden en steekkaarten worden na de nodige herwerking in de databank opgenomen; voorbeelden die niet voldoende activerend en studentgericht zijn, worden niet weerhouden.

2.2 Vorming met de BV-databank Een tweede doel van het BV-project betreft het gebruik van de gegevensbank als deel van de onderwijskundige professionalisering van docenten en lectoren. Door elke partnerinstelling wordt de gegevensbank op dit ogenblik geïntegreerd in nieuwe of bestaande vormingsinitiatieven. Hierbij kunnen ruwweg twee gebruiksvormen worden onderscheiden. •

De gegevensbank fungeert als informatiebron tijdens de sessies. Opleiders kunnen de elementen in de gegevensbank gebruiken als illustratiemateriaal en voor cursisten kan het werkmateriaal vormen bij het uitvoeren van opdrachten (bijv. opzoeken van voor hen relevante informatie (voorbeelden, steekkaarten)).

•

De reflectie bij cursisten wordt gestimuleerd door hen uit te nodigen hun eigen aanpak systematisch te beschrijven zodat die in de gegevensbank kan worden opgenomen hetzij als uitbreiding hetzij als kernvoorbeeld. Deze beschrijvingen kunnen na validering door de projectgroep in de eigenlijke gegevensbank worden opgenomen als kernvoorbeelden.

Daarnaast is de databank, zoals aangegeven, steeds toegankelijk voor alle individuele docenten die op zoek zijn naar informatie en inspiratie.


2.3 De toekomst van de databank Op 31 juni 2003 eindigde het BV-project. Tussen de huidige partnerinstellingen werd echter overeen gekomen om hun samenwerking ook na de projectperiode verder te zetten. De naam BV-project werd behouden. Er werd enkel ter verduidelijking een ondertitel toegevoegd: “Voorbeelden van studentgecentreerd hoger onderwijs”. De deelname aan het BV-project is sinds 31 juni opengesteld voor andere instellingen uit het Vlaamse hoger onderwijs. Instellingen die wensen deel te nemen aan het project, gaan een overeenkomst voor één jaar aan en verbinden zich tot het volgende: •

Betalen van €1200 voor het onderhoud van de server en de software.

•

Aanleveren van minstens 5 voorbeeldbeschrijvingen per jaar (hoogstens 1 voorbeeld kan vervangen worden door minstens 3 steekkaarten; woordenboekbijdrage hoort bij een voorbeeld).

•

Aanwezigheid op projectvergaderingen (3 vergaderingen).

•

Elke instelling voert het door zichzelf aangemaakte materiaal in.

•

Zich akkoord verklaren met de validiteitprocedure en hieraan actief participeren (m.n. lezen en feedback geven op aangeleverde items van andere instellingen).

•

Minstens 1 vormingsinitiatief organiseren met de databank.

Instellingen kunnen jaarlijks hun engagement aan het BV-project herzien.

3

Reflectie

3.1 Bevindingen van de projectgroep De databank heeft, volgens de projectgroep, zeker een aantal meerwaarden te bieden. Anderzijds zijn er ook (nog) een aantal tekortkomingen op te merken. Ook voor de docent zelf is het niet gemakkelijk om alle aspecten te expliciteren of beslissingen te verantwoorden. Veel is voor hen vanzelfsprekend geworden, hoewel dat voor een leek niet blijkt te zijn. Een eerste uitdrukkelijke meerwaarde is te vinden in het gegeven dat bij alle docenten die zich hebben geëngageerd voor een voorbeeld, de vanzelfsprekendheid van hun leeromgeving werd doorbroken, waardoor ze tot reflectie over hun onderwijs werden aangezet. Veel van het ‘waarom’ van een leeromgeving blijft impliciet en aan docenten wordt normaal nauwelijks gevraagd om hun didactische beslissingen te verantwoorden. Vragen als 'hoe houdt ... verband met ...' en 'sluit de evaluatie aan bij de doelstellingen' dwingen de docenten grondig na te denken over de manier waarop zij hun onderwijs organiseren. Daardoor ontstaan nieuwe inzichten, worden verbanden gelegd, worden de concepten verder ontwikkeld en wordt hun concrete onderwijspraktijk verder geoptimaliseerd. Daarnaast zet het de mensen aan om in dialoog te gaan over hun visie op en concretisering van hoger onderwijs. Ook mensen die de databank bezoeken, worden aangezet om een onderwijsleeromgeving meer analytisch te bekijken. Dit gebeurt o.m. door het feit dat de informatie over de leeromgeving geordend is volgens het didactische schema en doordat de componenten uit dit schema met elkaar in verbinding staan door hyperlinks in de tekst. Docenten worden Studiedag Digitaal leren Leuven - 83

a.h.w. gestimuleerd om zélf na te gaan hoe de verschillende onderdelen van de leeromgeving een samenhangend geheel vormen. De databank vormt met praktische voorbeelden en achtergrondgegevens uit de steekkaarten voor docenten en lectoren een inspiratiebron voor de eigen praktijk. Men krijgt als docent de mogelijkheid om mee te kijken in de onderwijsleerpraktijk van anderen; iets wat normaal binnen de solitaire context van het onderwijs alleen toegankelijk is voor onderwijsbegeleiders. Een troef van de databank is dat het uitgebreide gamma van materiaal ontleend wordt aan de reële praktijk én aan allerhande vakgebieden. Dat maakt de databank geloofwaardig en aantrekkelijk voor het gebruik. Bovendien is de databank zo geconcipieerd dat docenten met een verschillende mate van voorkennis en ervaring toch van de databank kunnen gebruik maken: •

De gehanteerde taal in de gegevensbank is van dien aard dat ze kan aangewend en begrepen worden zonder enige pedagogische achtergrond. Dit zorgt ervoor dat het een zeer bruikbaar, laagdrempelig instrument is voor zowel beginnende docenten als docenten met geringe ervaring in onderwijs vernieuwing.

•

Ook de nonlineaire structuur en de links tussen voorbeeldbeschrijvingen en onderwijskundige steekkaarten zorgen ervoor dat de geïnteresseerde docent vrij direct die (hoeveelheid) informatie kan raadplegen die hij zoekt. Vanuit de voorbeelden kan de gebruiker in het woordenboek en in de steekkaarten op zoek gaan naar verduidelijkingen en achtergrondinformatie. Theoretische informatie kan telkens door minstens één voorbeeld worden geïllustreerd.

Complementair hieraan is getracht om de user interface van de databank eenvoudig, duidelijk en functioneel te houden. Het aantal ‘toeters en bellen’ is tot een minimum beperkt. Elke feature werd geëvalueerd vanuit zinvolheid en invloed op hanteerbaarheid. Gezien de functie van de databank als een informatie - en inspiratiebron voor docenten, primeert de inhoud steeds op de vorm. Het didactisch schema dat in het project gebruikt wordt om een leeromgeving te beschrijven, wordt door de verschillende medewerkers en docenten als een handig instrument beschouwd om systematisch over onderwijsleeromgevingen te reflecteren. Het biedt echter geen houvast voor een antwoord op de vraag of een bepaalde leeromgeving al dan niet studentgecentreerd is. Deze vraag is niet voor alle leeromgevingen even makkelijk en ongenuanceerd te beantwoorden. Er is duidelijk nood aan een goede omschrijving van en criteria voor het selecteren van studentgecentreerd onderwijs. Ook het opzetten en realiseren van het BV-project op zich wordt door de partnerinstellingen als goed en waardevol beschouwd. In het project worden immers allerhande goede initiatieven op het gebied van onderwijs geïnventariseerd; op die manier wordt het bijvoorbeeld mogelijk aan de buitenwereld te tonen dat hoger onderwijs meer is dan het geven van hoorcolleges. De kracht van de databank zit ook in het feit dat het niet alleen gaat om voorbeelden uit hogescholen of uit universiteiten, maar dat beide hun onderwijspraktijken tonen en dat over de associaties heen. Op die manier wordt het mogelijk om uit een breed gamma van inhouds domeinen te putten. Daarenboven slaagt het project erin Kennisdisseminatie een vrij toegankelijke ‘knowledge pool’ te creëren, waarmee we ons inziens de doelstelling van vrije, wetenschappelijke kennisdisseminatie bereiken (knowledge sharing). Dit betekent niet dat docenten die zich engageerden om hun leeromgeving te beschrijven daarbij geen grenzen dienden te Studiedag Digitaal leren Leuven - 84

overwinnen. Vaak waren ze wel bereid het algemene idee achter hun leeromgeving te vertellen, maar toonden ze zich meer terughoudend wanneer hen werd gevraagd hun concrete organisatie en opzet publiekelijk te maken. Ook waren een aantal docenten niet direct geneigd zomaar het door hen ontworpen leer- en of toetsmateriaal vrij te geven. Toch bleef de beslissing welke informatie daadwerkelijk in de beschrijving werd opgenomen volledig bij hen. Anderzijds toonden docenten zich ook trots wanneer ‘hun voorbeeld’ als voldoende activerend werd geoordeeld en online consulteerbaar werd. Velen beschouwden het als een vorm van appreciatie voor het harde werk.

3.2 Bevindingen van gebruikers Tijdens de projectperiode werden er in de verschillende partnerinstellingen al vormingssessies met de BV-databank georganiseerd. Het doel daarvan was op de eerste plaats om docenten van de databank op de hoogte te stellen en hen te leren werken met dit instrument. De docenten die aan deze vormingsessies deelnamen, vonden het instrument interessant en zinvol. Een aantal gebruikers dat de databank voor het eerst consulteerde, voelde zich wat onwennig. De nonlineaire structuur en de verschillende mogelijkheden om door te klikken, boden hun te wein ig houvast. Er werd bij het ontwerpen van de databank getracht het verdwalen zoveel mogelijk te minimaliseren. Dit gebeurt o.m. door een uitgebreide online ondersteuning. Daarnaast wordt gebruik gemaakt van aparte achtergrondkleuren om het onderscheid te maken tussen voorbeelden, steekkaarten en woordenboekitems. Ten slotte wordt de gebruiker via een visuele aanduiding bovenaan de vensters ervan op de hoogte gehouden waar hij zich in een voorbeeld of steekkaart bevindt. Ze hebben echter tijd nodig om zich van deze ondersteuning bewust te worden en zich aan de hand hiervan te oriënteren. Docenten moeten leren een ‘didactische’ invalshoek op de databank te hanteren. Docenten die op zoek zijn naar informatie of inspiratie hebben de neiging te kijken wat er is voor hun vakgebied. Ze houden bovendien ook vast aan het type hoger onderwijs waarin ze zelf lesgeven. M.a.w. professoren zoeken vooral naar voorbeelden uit de universiteit terwijl lectoren vooral items uit de hogescholen bekijken. Wanneer er geen voorbeelden aan beide criteria voldoen, concluderen docenten al gauw dat er ‘niets bruikbaars inzit’. De databank is echter opgebouwd rond de didactische componenten van een leeromgeving, waarvan de leerinhoud er slecht één is. (Zie figuur 1: het didactisch schema). De organisatie en het opzet van de leeromgeving primeert in de databank over het vakgebied. Docenten kunnen dus ook in andere inhoudsdomeinen inspiratie en nuttige informatie vinden. (bijvoorbeeld, omdat het een voorbeeld betreft waarbij de kenmerken van de studenten goed overeen komen) Eens docenten zich hiervan bewust zijn, verbreden ze hun zoekcriteria.

4

Besluit

Concluderend kan worden gesteld dat het BV-project door de verschillende instellingen als een zeer nuttig project wordt beschouwd. Dat blijkt zeker uit het enthousiasme waarmee de verschillende partnerinstellingen besloten hebben om het project verder te zetten. Een verdere uitbreiding van de databank lijkt echter ook noodzakelijk vanuit pedagogisch oogpunt. De waarde van dit instrument is immers rechtstreeks gerelateerd aan de mate


waarin het erin slaagt ‘up to date’ te blijven met didactische (ICT)vernieuwingen. Dat is zeker een uitdaging voor de toekomst. Nog meer dan nu het geval is geweest, moet er ook gestreefd worden naar een evenwichtige invulling van de databank. Zo worden bijvoorbeeld de meeste voorbeelden ontleend aan de groep humane wetenschappen. Exacte wetenschappen en tot op zekere hoogte biomedische wetenschappen zijn ondervertegenwoordigd. In de toekomst wordt gestreefd naar een meer evenwichtige verdeling van de inhoudsdomeinen. Bekijkt men de steekkaarten, dan ziet men dat ook hier nog gaten op te vullen zijn: de verdeling van de steekkaarten over de verschillende delen van het onderwijskundig referentiekader is immers niet volle dig evenredig. Zo komen bijvoorbeeld weinig steekkaarten voor die betrekking hebben op doelstellingen, leerinhoud en studentkenmerken en ligt de klemtoon in vele steekkaarten op werkvormen. Tot slot is er slechts een beperkt aantal steekkaarten m.b.t. kleine studentactiverende ingrepen (bijvoorbeeld groepsdiscussie, etc.) voor handen. Grotere projecten komen verschillende malen aan bod, bijv. projectonderwijs, PGO, etc. Dit betekent dat de databank ook in de toekomst zal (moeten) blijven groeien. Dit zal gebeuren door het zoeken naar nieuwe voorbeelden binnen de oorspronkelijke partnerinstellingen, maar ook door het uitnodigen en instappen van nieuwe partnerinstellingen in het project.

5


Annoot, H. et al. (2002). De computer en zijn leerling. Nadenken over het gebruik van ICT en internet in de klas. Leuven: Acco. Dienst Universitair Onderwijs (2000). Begeleide Zelfstudie: Een brochure voor docenten. Leuven: K.U.Leuven. (beschikbaar http://www.kuleuven.ac.be/duo/BZ ) Elen, J. (2000). Technologie voor en van het onderwijs. Leuven: Acco. Fink, L.D. (1984). The first year of college teaching. (New directions for teaching and learning). San Francisco: Jossey Bass. Hativa, N. (1997). Teaching in a research university: Professors’ conceptions, priorities and disciplinary differnces. (Paper presented at the annual meeting of the AERA, Chicago: Illinois). Simons, P.R-J. (2002). Digitale didactiek: (hoe kunnen) academici leren ICT te gebruiken in hun onderwijs. (Rede uitgesproken bij de aanvaarding van hetambt van gewoon hoogleraar in de “didactiek in digitale context”. Universiteit Utrecht.) Tillema, H.H. (1995). Changing the professional knowledge and beliefs of teachers: a training study. Learning and Instruction, 5 (4), 291-318. www.digitaledidactiek.nl


S 303 - Taalvaardige leraars dankzij ICT Thema: Zelfsturing en toetsing Auteur: Tinneke van Bergen, wetenschappelijk medewerkster, Departement Lerarenopleiding, Project Taalvaardigheid

1

Hogeschool

Gent,

Inleiding

Dat taalvaardigheid een essentieel opleidingsonderdeel is voor al wie wil gaan lesgeven, spreekt voor zich. Van leraren verwacht men immers dat ze zich vlot en correct weten uit te drukken en dat ze zowel binnen als buiten de klas op een tactvolle en efficiënte manier kunnen communiceren met leerlingen, ouders, collega's en directie. De instroom van eerstejaarsstudenten in de lerarenopleidingen is zeer uiteenlopend. Het is voor de lectoren dan ook een bijna onmogelijke taak om met die diversiteit rekening te houden, vooral wanneer ze geconfronteerd worden met groepen van om en bij de zestig studenten. Om dit probleem het hoofd te bieden, werd het ‘Project Taalvaardigheid’ uit de grond gestampt. Het opzet van het ‘Project Taalvaardigheid’ bestond in het ontwikkelen van een online zelfstudiepakket voor de eerstejaarsstudenten in de lerarenopleidingen. Dit zelfstudiepakket moest differentieerbaar zijn naargelang de beginsituatie van de studenten.

2

Projectbeschrijving

2.1 Digitale instapproef Om die beginsituatie goed in te schatten, ontwikkelden we een instapproef, waarvoor ikzelf de software schreef. De instapproef wordt grotendeels via de computer afgenomen. Dit heeft niet alleen als voordeel dat de verbetering automatisch kan verlopen, maar er kan door de computer ook een bruikbare foutenanalyse gemaakt worden. De proef is niet alleen gericht op spelling, maar eveneens op syntaxis, semantiek, lexicologie, morfologie en zelfs een stukje pragmatiek. Woordvorming, woordvolgorde, gebruik van voegwoorden, voorzetsels en verwijswoorden, verbale logica en dergelijke, komen dus eveneens aan bod. De bedoeling is na te gaan in hoeverre de studenten de te verwerven basiskennis en basisvaardigheden van het secundair onderwijs ook daadwerkelijk onder de knie hebben. Er wordt bewust niet gevraagd naar uitzonderingen of theoretische kennis. We willen nagaan of de studenten de algemene basisprincipes kunnen toepassen. Het is het taalgebruik zelf dat getest wordt, niet de taalkundige kennis van de studenten. Deze instapproef is geenszins een selectieproef. Het resultaat van de proef wordt dan ook niet in punten uitgedrukt. Wanneer we precies weten welke student problemen heeft met welke deelvaardigheden, dan kunnen we voor elke student een individueel aangepast traject binnen het zelfstudiepakket uitstippelen.


voorbeeld van een opgave uit de instapproef

2.2 Het zelfstudiepakket (gedifferentieerde remediëring) Het zelfstudiepakket wordt aangeboden via de digitale leeromgeving Blackboard. Lectoren en studenten krijgen hiervoor een persoonlijk paswoord. Afhankelijk daarvan is bepaalde informatie al dan niet voor hen beschikbaar. De cursus bestaat uit korte theoretische items, verduidelijkt aan de hand van voorbeelden. Naast de cursus zijn er in de leeromgeving ook extra oefeningen beschikbaar, voorzien van feedback. Blackboard is uitgerust met handige communicatiemiddelen zoals e-mail, een digitaal ‘prikbord’, een discussieforum en zelfs een virtuele klas. De lectoren staan dus niet aan de zijlijn. Bovendien kunnen de lectoren de studenten volgen in wat ze doen en indien nodig bijsturen. Elke student heeft ook zicht op zijn eigen stand van zaken. Studenten die met technische of inhoudelijke vragen zitten, kunnen daarmee terecht in de wekelijkse uren monitoraat. De bedoeling is dat alle studenten na enkele maanden over ongeveer dezelfde basis beschikken wat taalvaardigheid betreft. De studenten hebben steeds de mogelijkheid om binnen de school aan hun zelfstudie te werken: er zijn steeds voldoende computers beschikbaar, iedere schooldag van ’s morgens tot ’s avonds na de lesuren. De studenten hoeven dus niet over een eigen computer met internetaansluiting te beschikken.


doelstellingen van het zelfstudiepakket

voorbeeld van een theoretisch item uit het zelfstudiepakket

2.3 Gevolgen voor de contacturen De lectoren hoeven hun kostbare tijd nu niet meer te investeren in het herhalen van de leerstof van het secundair onderwijs. Ze kunnen de contacturen besteden aan complexere en meer praktijkgerichte oefensessies in kleinere groepen, waarvoor Blackboard ook als ondersteuning gebruikt kan worden. In de oefensessies komt het erop aan dat de studenten de verworven basiskennis en vaardigheden in concrete situaties leren toepassen. De


oefeningen omvatten o.m. lees-, schrijf- en spreekopdrachten met een geleidelijk toenemende complexiteit.

2.4 Bijkomende voordelen Omdat het zelfstudiepakket via het internet wordt aangeboden, bestaat ook de mogelijkheid voor 2de- en 3de -jaarsstudenten om hun taalvaardigheid wat op te frissen. Wanneer bij stagebezoeken of uit stageverslagen blijkt dat een student taalfouten maakt, kan die door de lectoren aangespoord worden om het zelfstudiepakket opnieuw door te nemen en extra oefeningen te maken. Bovendien kunnen ook personeelsleden van de Hogeschool Gent hun taalvaardigheid wat bijschaven via het zelfstudiepakket.

2.5 Activerende didactiek Het is belangrijk dat de studenten taalvaardigheid niet als een vak beschouwen, maar als een kenmerk van leraren. Vakoverschrijdend werken is daarvoor essentieel om de uiteindelijk beoogde transfer naar de praktijk (stage en later werk) te bewerkstelligen. Ik denk hierbij in de eerste plaats aan samenwerking met de collega’s pedagogen en de lectoren die de stagebezoeken voor hun rekening nemen. Het zelfstudiepakket mag zeker niet beschouwd worden als een zuiver organisatorische maatregel, maar moet bekeken worden vanuit de doelstellingen van het project in zijn geheel. Het zelfstudiepakket en de instapproeven geven de lectoren de kans effectiever en efficiënter te werken. Effectiever omdat ze van elke student weten welke noden er zijn, en efficiënter omdat het zelfstudiepakket differentieerbaar is. Aangezien de contacturen nu op een andere manier ingevuld kunnen worden, kan ook daar extra aandacht besteed worden aan de kwaliteit van ons onderwijs. In de contacturen kunnen de lectoren nu overschakelen van een docerende didactiek die louter gericht is op kennisoverdracht naar een activerende didactiek die gericht is op het verwerven van vaardigheden en attitudevorming. Het project in zijn geheel past in de visie op onderwijs als onderhandelingscultuur. De studenten worden aangezet tot reflectie en gestimuleerd in hun zelfstandigheid en probleemoplossend denken.

3

Reflecties

In het voorbije academiejaar werden alle eerstejaarsstudenten onderworpen aan de digitale instapproef. Op basis daarvan kregen ze een document waarin hun individuele aandachtspunten vermeld stonden. Aan de hand daarvan konden zij dan starten met het zelfstudiepakket. Er werden voor alle studenten infosessies georganiseerd in kleine groepen, waarin de werking van Blackboard werd gedemonstreerd. Er werd van de gelegenheid ook gebruik gemaakt om studenten op te sporen die nog niet zo computervaardig waren. Die studenten werden daarbij nog eens extra aangemoedigd om naar het monitoraat te komen. Opmerkelijk is toch dat een aantal van die studenten werkelijk iedere week naar het monitoraat kwamen om daar aan het zelfstudiepakket te werken. Deze studenten behaalden hierdoor uitstekende resultaten. Hieruit kunnen we afleiden dat één uur studiebelasting per week volstaat voor de meeste studenten. In twee van de drie opleidingen, met name in de opleidingen leraar lager onderwijs en leraar secundair onderwijs, werd er binnen ons departement over het zelfstudiepakket een examen gehouden. In de opleiding kleuteronderwijs was dit niet het geval: dit had als effect Studiedag Digitaal leren Leuven - 90

dat een groot aantal studenten uit de zelfstudie na enkele weken afhaakten. Nochtans moesten deze studenten wel een examen Nederlands afleggen, waarvoor het zelfstudiepakket zeker ook als ondersteuning kan gebruikt worden. Maar alleen de meest gemotiveerde studenten doen dit uit eigen beweging. Er moet in de toekomst dus een extra stimulans komen vanuit de lectoren Nederlands. In de andere twee opleidingen was er wel een examen dat rechtstreeks gekoppeld was aan de zelfstudie. Dit had als resultaat dat ongeveer 70% van die studenten hun individueel traject afwerkten. Als we dit vergelijken met het aanwezigheidscijfer uit de tradit ionele lessen taalvaardigheid uit de vorige jaren, stellen we vast dat het percentage dat afhaakt veel kleiner is! Met andere woorden: zelfs studenten die niet naar de lessen zouden komen, nemen wel deel aan de zelfstudie. Dit verschil was het grootst in de opleiding leraar secundair onderwijs. Bijna alle studenten die hun individueel traject aflegden, slaagden voor het examen. Bij het kleine aantal studenten waarvoor dat niet het geval was, was de reden snel achterhaald: zij bleken ofwel dyslectisch te zijn, ofwel waren ze anderstalig. Dergelijke studenten hebben nood aan een individuele remediëring en werden naar een logopedist verwezen. De zelfstudie had het meeste effect in de opleiding leraar lager onderwijs. De resultaten van de studenten konden rechtstreeks in verband gebracht worden met de zelfstudie. Bovendien was bij hen ook de opkomst voor het monitoraat veel groter. Een verklaring voor het succes in deze opleiding kan gevonden worden in het feit dat hier de lectoren Nederlands nauw betrokken waren bij het project en de zelfstudie ook stimuleerden. Bovendien kunnen we binnen deze opleiding spreken van echte klasgroepen: alle studenten volgen alle vakken samen. Dit is niet het geval in de opleiding leraar secundair onderwijs, waar de studenten uiteenlopende vakkencombinaties hebben.

4

Besluit

Een dergelijk project kan slechts vruchten afwerpen indien er voldoende ondersteuning geboden wordt, zowel wat betreft infrastructuur (computerlokalen), organisatie (monitoraatsuren, examen) als morele ondersteuning (stimulansen van lectoren, vakoverschrijdende samenwerking tussen lectoren).

5

Weblink

http://www.digitaledidactiek.nl/ een portaalsite over ICT in het onderwijs van het Onderwijskundig Expertisecentrum Rotterdam, de Technische Universiteit Delft en de Rijksuniversiteit Groningen.


S403 - ODLL, ICT als brug naar niet-traditionele studenten Thema: Leermaterialen ontwerpen en aanbieden Auteur: Inge Lanslots, Project Coördinator & docent Italiaans, Lessius Hogeschool, Departement Vertaler-Tolk, Sint-Andriesstraat 2, B-2000 Antwerpen, Tel. 32(0) 3 206 04 91 ([email protected]) website: http://www.lessius-ho.be/lanslots

1

Inleiding en probleemstelling

1.1 Inleiding Sinds oktober 2002 is de Lessius Hogeschool tweede contractant in het Europese Lingua 1project, Opening the Door to Language Learning: widening access to language learning resources. Hoofdcoördinator is het Subject Centre van de Universiteit van Southampton; de andere betrokken instellingen zijn gevestigd in Hongarije (Cambridge University Press), Ierland (National University of Ireland), Litouwen (Institute of foreign languages), Spanje (M.T. Servicios Educativos) en Zweden (Alléskolan, Hallsberg). The British Council (London) en David Bickerton, de externe evaluator, zorgen – zoals bepaald in het contract – voor bijkomende ondersteuning en feedback. Het project kwam tot stand na het Lingua 1 Contact Seminar Making a Virtue of Lingua Actions in Socrates II (Oeiras, Lissabon, Portugal, 25-30/09/2001). Het contactseminarie had volgende doelstellingen: •

de verschillende Lingua-acties en -procedures verder toelichten

•

de deelnemers uit de (kandidaat-)lidstaten de kans bieden mogelijke projectvoorstellen voor te leggen om die vervolgens in werkgroepen te bespreken en eventueel in een definitieve preproposal te verwerken (elke Lingua-aanvraag bestaat uit twee ronden: het indienen van een ‘preproposal’ en, na aanvaarding ervan, een ‘proposal’ of ‘bid’)

•

contacten te leggen voor latere samenwerkingsverbanden.

Tijdens het seminarie 10 werden een aantal aanzetten gegeven, maar de eigenlijke ‘preproposal’ werd na het seminarie opgesteld door Alison Dickens, Academic Co-ordinator Linguistics & Area Studies, verbonden aan het Subject Centre van de Universiteit van Southampton, die potentiële partners hierover aanschreef. In overleg met de algemeen directeur (dr. Flora Carrijn), het huidige departementshoofd Vertaler-Tolk (dr. Paul Pauwels), het hoofd van de vakgroep Taal & Computer – en vanaf oktober 2003 departementshoofd – (prof.dr. Frieda Steurs), en de collega’s van de dienst Internationalisering (Wim Schramme, Joost Verschaeve) komt men tot het besluit op dit voorstel in te gaan. De Hogeschool beantwoordt immers aan de in het de bid opgetekende profiel en herkende de geformuleerde noden (cf. infra). Inge Lanslots werd hierbij aangeduid als coördinator voor de Lessius Hogeschool. In een latere fase (januari 2003) werd overgegaan tot de aanwervingsprocedure van

10

De mogelijke voorstellen kan men online doornemen op http://www.socleo.pt/menu/socrates/newsuk.htm Studiedag Digitaal leren Leuven - 92

projectassistent, Francis Note (als tweede contractant heeft de Lessius Hogeschool recht op een grotere toelage; hier tegenover staan een grotere verantwoordelijkheid en meer coördinatieopdrachten, zoals het beheren van het discussieforum). Ondertussen hadden, niet zo lang na de aanvaarding van het definitieve projectvoorstel, een eerste vergadering van de management group (hoofdcoördiator en 2e contractant) en de eerste project meeting (met alle partners) plaatsgevonden. Elke partner kreeg zo de gelegenheid de landspecifieke problemen van de nog steeds niet rooskleurige situatie van het vreemde-Talenonderwijs in Europa, het uitgangspunt van het project, te verduidelijken.

1.2 Probleemstelling11 Immers, ondanks de huidige geopolitieke samenstelling van Europa blijft het onderricht van een tweede of vreemde taal buiten de desbetreffende talige context vaak een tijdrovende en dure onderneming. Bovendien is het moeilijk een aanvaardbaar niveau te bereiken zonder toegang tot de juiste, meest adequate middelen: docenten, studiemateriaal en technologie. Toch zijn er redenen genoeg om een nieuwe taal te studeren: intercultureel bewustzijn, diezelfde Europese Unie, internationale communicatie... Bovendien zijn er een aantal hulpmiddelen beschikbaar die studenten kunnen helpen, zoals de ‘European Language Portfolio’, het internet, online coursewarepakketten, computergestuurde en traditionele leermethodes... Desalniettemin zijn er nog een aantal factoren die een degelijke taalontwikkeling op nationale en internationale schaal in de weg staan. Dergelijke hinderpalen kunnen een gebrek aan motivatie zijn, tijdsgebrek, het kostenplaatje, of contacten met moedertaalsprekers. Onderzoek wijst nochtans uit dat velen graag gebruik zouden maken van het aanbod en de faciliteiten van een talencentrum zouden gebruiken. De academische omgeving waarin deze talencentra doorgaans gevestigd zijn, is echter dé factor die potentiële studenten vaak afschrikt – een hogeschool of universiteit vormt nog te vaak een wereld op zich, een geïsoleerde entiteit. Anderzijds is er vanuit die academische wereld een terughoudendheid wat betreft de toegankelijkheid van de talencentra naar nietuniversitaire studenten en de rekrutering van buurtbewoners.12 De vraag is hoe talencentra ertoe kunnen gebracht worden het talenonderricht in een open leeromgeving, waarin de student volgens de nieuwe didactische principes zelf het roer in handen heeft, open te stellen naar niet-traditionele studenten. Vandaar de doelstelling van het project: het promoten van (het aanbod van) het talenonderwijs bij het brede publiek, met andere woorden het toegankelijker maken van de beschikbare materialen en faciliteiten. Doelgroep zijn dus niet-traditionele studenten die tot nu toe onvoldoende toegang hadden tot de leermiddelen die worden ontwikkeld en aangeboden: buurtbewoners, jongeren (jeugdhuizen), drop-outs (die hun talenstudie vroegtijdig afbraken), werklozen, gepensioneerden… Het project zal op een aantal verschillende manieren en met de verschillende partners en studeercentra het terrein en de mogelijkheden verkennen, en de middelen verschaffen om de resultaten van het project te verspreiden bij een grotere studiegemeenschap. Zo worden

11

Naar de vertaling van de bid door Francis Note, die als basistekst fungeerde voor verschillende flyers en presentaties. 12 Al kan die houding van land tot land variëren. Cf. Eurobarometer Special Survey. Europeans and their Attitudes to Education and Training. (1997); http://europa.eu.int/comm/public_opinion/archives/eb/ebs_112_en.pdf [05/08/2003]. Voor de meer recente verslagen raadpleeg de overzichtssite met de jaarlijkse verslagen van de Europese Unie, http://europa.eu.int/comm/public_opinion/archives/special.htm Studiedag Digitaal leren Leuven - 93

in de planning van het project (met looptijd tot 2005) twee testfasen ingebouwd, waarin elke partner een ‘best practice’ die beantwoordt aan de noden van de gemeenschap uittest en evalueert. Uiteindelijk zal het project uitmonden in de publicatie van een handbook met een bespreking van alle uitgeteste ‘best practices’. Verwacht wordt dat zo een vlottere toegang wordt bewerkstelligd (het ‘open de deur’principe) voor een grotere en meer heterogene groep taalstudenten. Voorts verwachten we bij de studenten een grotere motivatie voor het talenonderwijs, en meer vertrouwen in de eigen mogelijkheden wat talenstudies betreft. De levenskwaliteit zal zeker verhogen en in vele gevallen blijft deze groep trouwens part- of fulltime studeren, soms zelfs met een academische graad als resultaat. De kansen op de arbeidsmarkt nemen zo alleen maar toe. Een vrijere aanpak en het overschrijden van de grenzen van het traditionele klaslokaal zijn hierbij zeker pluspunten. De academische wereld zal overigens zijn houding ten opzichte van het grote publiek wijzigen. Ook kunnen, dankzij de mogelijke samenwerking tussen talencentra op een nationaal en internationaal niveau, minder gebruikte en gedoceerde talen worden aangeboden en strategieën worden uitgewisseld. Algemener streven we, via de media en het materiaal van de talencentra, ook een ruimer intercultureel bewustzijn na. De bijdrage van de Lessius Hogeschool aan het project is aanzienlijk. Voor de ‘best practices’ kan men beroep doen op de knowhow inzake talenonderricht die de laatste tien jaar werd opgebouwd. Zo werden – en worden nog steeds – leermaterialen, zoals coursewarepakketten, aangemaakt binnen didactische projecten, waarover geregeld overlegd wordt binnen de werkgroep e-learning. De leermaterialen die zich niet beperken tot het onderricht van de grammatica, maar ook van schrijfvaardigheid, vertaling en cultuur, worden aangeboden via het intranet of via internet (Blackboard). Voor de online leermaterialen kan de student van buiten de school aanloggen via een paswoord. 13 Hiervoor werd in een recent verleden behoorlijk geïnvesteerd in infrastructurele werken. Elke aula is nu verbonden met het netwerk via een of meerdere computers (het gebruik van andere audiovisuele materialen kan hieraan gelinkt worden). De traditionele bibliotheek werd geïntegreerd in een volwaardig studeercentrum dat verschillende typen van digi-classes omvat. Vandaar de naam digiSTUDEERcentrum.

13

Voor de colleges Engels is een Digi-grammar (op kandidaatsniveau) in opbouw. Collega dr. Ann Van Malderen, de projectverantwoordelijke, rondde de modulaire oefenpakketten, voorzien van een theoretische inleiding en punctuele feedback voor de eerste kandidatuur af. De oefenpakketten, die deels op zelfstudie steunen, worden aangeboden in de digitale leeromgeving van de Lessius Hogeschool, wat een veel systematischere opvolging van het leergedrag van de studenten en hun testresultaten mogelijk maakt. Studiedag Digitaal leren Leuven - 94

2

Projectbeschrijving1 4

Het Opening the Door to Language Learning-project bouwt voort op bestaande projecten zoals CIEL en SMILE, met het Subject Centre in Southampton als coördinator, en omvat het gebruik van de European Language Portfolio, het Common European Framework, en een aantal pedagogische benaderingen zoals het tandem- en afstandsleren. Bij de aanvang van het project moeten bepaalde processen op gang worden gebracht om de implementatie en de uitvoer van de twee testfasen tot een goed eind te brengen. Lokale, nationale en internationale netwerken van of samenwerkingsverbanden tussen talencentra (in de ruime zin van het woord) dienen te worden opgestart. Bedoeling is uiteraard dat zo de basis wordt gelegd voor een blijvende samenwerking, op die drie niveaus. Voorlopig valt binnen deze didactische context de samenwerking op internationaal vlak samen met die van het ODLL-project; mettertijd zal het aantal internationale partners worden uitgebreid. Nationale netwerken situeren zich op universitair niveau, voornamelijk binnen de Associatie Leuven. Met de Toledo-groep, onder leiding van Leen Van Rentergem, en de medewerkers van de Faculteit Letteren die de teleleeromgeving ondersteunen voor Romaanse en Germaanse talen worden regelmatige contacten en uitwisseling van ervaringen en expertise gepland. Collega’s van de Universiteit Antwerpen, meer bepaald dr. Isabelle De Ridder, Callexperte, zal ons, gezien haar grote ervaring met testing en evaluatie, bijstaan tijdens testfase 1 (cf. infra) en de desbetreffende rapportering. Voor de lokale partners opteren we voor de LBC-leergangen, die een ander type leergang vertegenwoordigen – deze diversiteit kan alleen maar verrijkend werken. Bovendien kunnen we via de leergangen drop-outs aanspreken door hun een alternatieve, minder aan tijd en plaats gebonden leercontext aan te bieden. In diezelfde aanvangsfase inventariseren we de noden, gebreken van de op de drie niveaus beschikbare leermaterialen en bestaande leeromgevingen en selecteren we uit een aantal ‘good practices’ die modellen die deze gebreken kunnen opvangen: ‘best practices’, dus. We baseren ons hiervoor op een selectie mogelijke modellen, die voortdurend moeten worden geëvalueerd en bijgesteld, zijnde: het organiseren van proefsessies in talencentra (‘tasters’) en/of talentournees (‘roadshows’); het opzetten van een mobiel talencentrum (‘language bus’); het uitbouwen van tandem- of buddysystemen tussen studenten en het grote publiek, tussen traditionele en niet-traditionele studenten (bv. gepensioneerden); het aanbieden van leertips en -adviezen; het organiseren van informatiesessies samen met studenten en docenten; het maken van afspraken om speciale openingstijden van talencentra (bijvoorbeeld ’s avonds en tijdens de schoolvakanties) mogelijk te maken… Deze diverse ontwikkelde modellen worden toegepast op nieuwe contexten om de overdraagbaarheid en de kwaliteit te testen. Uiteindelijk zullen de uitgeteste modellen (7x2) en de resultaten ervan leiden tot de ontwikkeling van een handboek met een inventaris van alle pistes, om zo talencentra te ondersteunen bij het openstellen van hun instelling en de begeleiding van de onafhankelijke taalstudenten. Het handboek zal integraal op het net, op de website van het project,15 worden gepubliceerd. Voor alle partnerlanden wordt er een

14

Op het administratieve luik van het project, waarvan de tijdsinvestering en de ‘workload’ niet onderschat mogen worden, zullen we hier niet dieper ingaan. Wel dient te worden opgemerkt dat aan de hand van de driemaandelijkse en de jaarlijkse rapportering (Stand van Zaken en Declaratie), waarover de management group zich in de eerste plaats buigt, de externe evaluator de projectpartners gepaste feedback kan geven – David Bickerton heeft een jarenlange veldervaring. 15 De aanvraag voor een domeinnaam zonder ‘uk’ neemt veel meer tijd in beslag dan voorzien. Het uitblijven van de projectwebsite is een gemiste kans, zeker in de aanloop naar de eerste testfase. Promotievoering en Studiedag Digitaal leren Leuven - 95

verkorte tweetalige versie (Engels, taal van het partnerland) in boekvorm (cassette met cdrom) uitgebracht. De Lessius Hogeschool opteert voor volgende modellen die, gespreid over twee academiejaren (2002-2003, 2003-2004), zullen worden uitgetest: het aanbieden van een ecursus Italiaans en Spaans voor beginners (niet-traditionele studenten) en het opstarten van een conversatiegroep Italiaans en Spaans. Italiaans en Spaans zijn in wezen nietschooltalen. 16 Samen met de cultuur voeren ze een grote aantrekkingskracht uit,17 wat met het oog op de rekrutering, waarvoor net voldoende tijd is uitgetrokken, ook een pluspunt is. Zowel voor model 1 als 2 kunnen de docenten Italiaans, Spaans en Taaltrainer, de collega’s van de vakgroep Taal & Informatica, worden ingeschakeld – dat de projectcoördinator een van beide talen doceert is een bijkomend voordeel. Voor model 2 roepen we bovendien de hulp in van onze laatstejaarsstudenten Italiaans en Spaans die de module taaltrainer volgen. Samen met een native speaker, een Socratesstudent, zullen ze de conversatielessen leiden. Dankzij dit buddysysteem verzekeren we tegelijkertijd het contact met een moedertaalspreker (wat vaak ontbreekt in de traditionele ‘language clubs’) en de didactische ondersteuning van het lesgebeuren. Rekening houdende met het verblijf van de Socratesstudenten voorzien we tijdens het eerste semester van het academiejaar 2003-2004 een tiendelige lessenreeks (van 1,5u). De opbouw van deze reeks gebeurt in overleg met de projectverantwoordelijken. De testfase van Model 1 loopt van mei tot september 2003 en is dus nog niet volledig afgerond – eind september wordt een definitieve balans opgemaakt, wat niet belet dat we reeds nu een aantal interessante conclusies kunnen voorleggen. 18 Hiervoor zullen we eerst de aanpak, opbouw, rekrutering en het profiel van de studenten van de twee taalcursussen kort voorstellen.

2.1 Virtuele leeromgeving Beide cursussen worden aangeboden binnen een virtuele leeromgeving. Studenten kunnen dan vrij bepalen waar en wanneer ze hun het lessenpakket doorlopen en zijn dus niet gebonden door de beperkingen van het klassieke klaslokaal. De student moet uiteraard beschikken over een desktop, een internetaansluiting en een minimum aan informaticakennis (gebruik van e-mail; werken met Word). De meeste studenten werken de cursus thuis af, anderen op het werk. Heel wat studenten (vaak gepensioneerden) zullen ook gebruik maken van de faciliteiten aangeboden door Telepolis, het Antwerpse telematicacentrum.19 De Lessius Hogeschool stelt ook het studeercentrum ter

rekrutering zijn via dat kanaal zo goed als uitgesloten. Ook het geplande discussieforum zal pas later van start kunnen gaan. Voorlopig moeten we ons tevreden stellen met een erg beperkte versie van de website die een korte beschrijving van het project, een voorstelling van de partners (in de eigen taal) en links naar de homepages van alle betrokken instellingen bevat (cf. http://www.lang.soton.ac.uk/door/uk.html). 16 Voor de schooltalen Engels en Frans is e-learning reeds meer dan voldoende uitgebouwd. 17 Drie van onze partners bieden Engels aan tijdens de eerste testfase. Het onderricht van het Engels als tweede taal kan binnn ICT bogen op een lange traditie. ‘Distance learning’ is ondertussen goed ingeburgerd. De toegankelijkheid en beschikbaarheid is in België voldoende groot, terwijl dit in Hongarije, bijvoorbeeld, niet het geval is. Het belang van L2 is daar een nieuw begrip, wat met de toetreding tot de EU snel zal veranderen. 18 Testfase 2 zal, zoals vermeld, van start gaan in het eerste semester van het academiejaar 2003-2004. Het toegepaste model valt overigens buiten het opzet van de studiedag. 19 Telepolis is in feite het telematicacentrum van de stad Antwerpen, het OCMW en de haven. Een van de streefdoelen is een verhoogde integratie van de informatietechnologieën in de maatschappij. Zo hebben de bewoners van Antwerpen – gratis – een aantal computerlokalen ter beschikking. Deze worden ook gebruikt voor Studiedag Digitaal leren Leuven - 96

beschikking. Hiervan zal slechts één student gebruik maken. Infrastructuur blijkt duidelijk geen probleem. Eventuele informaticaproblemen worden opgevangen door een uitgebreide handleiding waarin stap voor stap de structuur van Blackboard en het gebruik van de verschillend e-documenten wordt uitgelegd. Bijkomende vragen of problemen worden via email of per telefoon behandeld. De studenten zijn erg snel vertrouwd met Blackboard. Uit het aanbod digitale leeromgevingen genoot Blackboard onze voorkeur. Een cursus kan immers volledig worden ingevoerd in Blackboard, en tegelijkertijd slechts stapsgewijs beschikbaar worden gesteld. Studenten kunnen online aanloggen via een persoonlijk paswoord. Van de vele mogelijkheden die Blackboard heeft, worden de rubrieken ‘Announcements’, ‘Course Documents’, ‘External Links’ en ‘Digital Dropbox’ (onder ‘Tools’) gebruikt. Andere opties, zoals het discussieforum,20 worden onzichtbaar gemaakt. Dit is een bewuste keuze. De cursus moet, zowel qua structuur als technische vaardigheden, laagdrempelig blijven. Zo niet, dan bereikt men de beoogde doelgroep niet.21

2.2 Rekrutering De rekrutering van de doelgroep verloopt uiteindelijk redelijk efficiënt (en bijna kosteloos)22. Flyers en leaflets worden opgesteld en in eerste instantie verspreid via bibliotheken, buurthuizen, taalbeurzen, echter zonder resultaat. We vermoeden dat de flyers en leaflets verloren gaan in het ruim e aanbod aan brochures over allerhande activiteiten. Aan onze partners geven we het advies infosessies te organiseren. Tegelijkertijd wordt na een gesprek met respectievelijk de directies en de prverantwoordelijke, het initiatief ook kenbaar gemaakt bij de LBC-leergangen en Telepolis. De werving van de laatste twee kanalen blijkt zeer vruchtbaar. Hierbij spelen de persoonlijke contacten zeker een rol. Ongewild komt ook een secundair mechanisme, dat van de ‘mond aan mond’-reclame, op gang, wat voor een extra instroom zorgt. De uiteindelijke aantallen voor beide cursussen zijn 18 voor Italiaans en 26 voor Spaans, in percentages omgerekend is dat respectievelijk 48% en 52%. Het streefaantal van 20 per cursus wordt voor Spaans licht overschreden. Ondertussen zijn er echter ook een aantal studenten die hebben afgehaakt; de drop-outs situeren zich bijna uitsluitend binnen de groep Spaans (voor een volledig overzicht van de aantallen cf. tabel 1, bijlage 1). Late inschrijvers worden op een reservelijst geplaatst. Voor hen wordt de cursus opnieuw opgestart. Omwille van tijdsgebrek (voor de rapportering zijn er de dwingende deadlines van eind juli en september; er is onvoldoende ruimte binnen de opdracht) komt de individuele begeleiding te vervallen.

de vele informaticacursussen. Vooral senioren maken gebruik van de aangeboden faciliteiten (cf. http://www.telepolis.be). 20 Net na het opstarten van de cursus wordt het discussieforum onder de aandacht van de studenten gebracht. Ze zullen er echter geen gebruik van maken. 21 Een aantal partners hebben in een eerste fase het ODLL-principe letterlijk toegepast door de talencentra fysiek open te stellen voor de studenten. Ze vreesden immers dat die digitale leercontext de studenten zou afschrikken. De e-omgeving lijkt echter een betere opstap naar meer gespecialiseerde cursussen. 22 De Ierse partner slaagt erin 120 studenten (aan wie een toegangspasje zal worden uitgereikt om gebruik te maken van de faciliteiten van het talencentrum) te rekruteren via een advertentie in de krant. De Lessius Hogeschool verkiest het daarvoor aangewende projectfondsen te besteden aan de aankoop van software. Bovendien hebben we niet de middelen zo’n grote groep studenten op te volgen. Studiedag Digitaal leren Leuven - 97

De late inschrijvers vormen een onverwachte controlegroep, naast de voorziene groep Lessius-studenten 2e kandidatuur die ter voorbereiding van hun Socrates-verblijf de woordenschatkennis en die van de grammatica kunnen aanscherpen. Aan de hand van de inschrijvingsfiche maken we ons een duidelijk beeld van het profiel van de studenten. Blijkt dat de gemiddelde leeftijd van de studenten net onder de 47 jaar ligt: 46,86 om precies te zijn. Zoals aangegeven in taartdiagram 1 (cf. bijlage 2), is de leeftijdsgroep 40-59 het best vertegenwoordigd, daarna de dertigers. De minimumleeftijd ligt niet onder de 20 jaar. 75% van de studenten heeft hoger onderwijs genoten (44% HOBU ten opzichte van 31% Universitair) – de minimumopleiding is secundair onderwijs (cf. diagram 2, bijlage 2). De meesten spreken een aardig mondje Frans en Engels; slechts de helft zou zich in het Duits kunnen uitdrukken. Alle studenten spreken een derde vreemde taal, Spaans of Italiaans; een minderheid heeft noties van een vierde. Meer dan de helft (62%) is beroepsmatig actief – bedienden zijn het best vertegenwoordigd, ten opzichte van 16% werklozen en 22% gepensioneerden (cf. diagram 3, bijlage 2). Uit de bevraging leiden we ook af dat een goede talenkennis op zich een onvoldoende motivatie is. De interesse voor het land en de cultuur ervan zijn minstens even belangrijk. Noch Italiaans noch Spaans hebben dus een louter functionele waarde. Hierin verschillen de studenten niet van andere studenten vreemde talen. Voor aanvang van de cursus wordt de studenten ook nog gevraagd een zelfevaluatie formulier (cf. figuur 1, bijlage 3) dat peilt naar hun kennis van respectievelijk het Italiaans en het Spaans in te vullen. Die zelfevaluatie is gebaseerd op vragenlijsten die op Europees niveau werden ontwikkeld, zoals het European Language Portfolio (waarvan we voor het Nederlands tot nu toe alleen over de pilootversie beschikken), en vergelijkbare lijsten (die als basis dienden voor het ELP). Uit de verschillende lijsten compileerde de projectassistent de meest gerichte (en minst overlappende vragen) en maakte zo een ‘best of’. Na afloop van de cursus zal de studenten gevraagd worden het zelfevaluatie formulier opnieuw in te vullen om zo het nieuwe profiel van de studenten te kunnen bepalen.

2.3 Cursus(materiaal) Daar waar vanaf de voorbereidende fase de communicatie met en de opvolging van de studenten volledig parallel verloopt (er wordt een logboek met alle door de student en de projectassistent ondernomen acties en stappen), zijn de opbouw en aanpak van beide cursussen erg verschillend. Beide cursussen stoelen echter wel op leermaterialen ontwikkeld binnen de Hogeschool. In dit punt stellen we ze apart voor; de samenvattende tabel laat een systematische vergelijking toe (cf. tabel 2, bijlage 1; en ook figuur 2, bijlage 3).


2.3.1 Italiaans ‘L’italiano, apriti’ – de titel refereert duidelijk aan de projectnaam – is opgevat als een cursus voor drop-outs. We bieden studenten de mogelijkheid hun kennis op te frissen23 m.b.v. een oefeningenpakket dat volledig dient te worden afgewerkt. Het pakket, onderverdeeld in tien units of ‘unità’ – per ‘unità’ hebben ze gemiddeld twee weken de tijd, heeft een vast stramien: •

een woordenschattest (cf. figuur 3, bijlage 3), over een of meerdere thema’s, die niet van tevoren zijn meegedeeld – bedoeling is dat de studenten aan de hand van die oefeningen en hun score zelf het initiatief nemen een thematische woordenschat, zoals die van InterL, ter hand nemen en de lacunes opvullen,

•

oefeningen op het gebruik van de voorzetsels, met een progressieve moeilijkheidsgraad, in de lijn van de traditionele handboeken (enkelvoudige voorzetsels, samengestelde voorzetsels; ‘preposizioni semplici e articolate’);

•

een beperkte leesopdracht: studenten lezen een online tekst over twee Italiaanse regio’s; de gekozen sites zijn tweetalig opdat de studenten steeds kunnen terugvallen op een vertaling (in het Engels).

Vanaf ‘unità’ 3 voegen we themazinnen en herhalingsoefeningen op de werkwoorden toe. Ook hier wordt rekening gehouden met de opbouw van de traditionele handboeken. 24 Met uitzondering van de leesopdracht worden alle oefeningen in één Word-document (alleen-lezen) aangeboden. De oplossingen worden ingevuld in velden. Hoe de studenten precies te werk moeten gaan, wordt uit de doeken gedaan in een inleiding. Die inleiding bevat enerzijds ook de links naar de verplichte en facultatieve leesteksten en anderzijds verwijzingen naar interessante sites met beknopte grammaticale overzichten en Italiaanse iconen (design, mode…). In diezelfde inleiding bieden we een aantal leertips aan. Bibliografische verwijzingen ontbreken ook niet, maar blijven wel beperkt. Zo vermelden we een aantal basis grammatica’s, woordenschatboeken en een lijst met in het Nederlands vertaalde Italiaanse auteurs.25 Het Word-document met de verplichte oefeningen wordt beschikbaar gemaakt via de ‘Digital Dropbox’. Studenten downloaden het document, vullen de velden in en plaatsen het bewaarde document ter correctie opnieuw in de ‘Dropbox’. Hetzelfde document wordt ook aangeboden via de ‘Course Documents’, waar de studenten ook de andere documenten en de handleiding terugvinden. Die handleiding ontvangen ze eerst per e-mail. Ook de feedback wordt op die manier beschikbaar gesteld. Voor de woordenschatoefeningen en de themazinnen krijgen de studenten gepersonaliseerde commentaren. De oplossingen voor de werkwoordsoefeningen en die op de voorzetsels worden in een sjabloon geplaatst. Zowel de projectcoördinator als de projectassistent staan in voor de correctie. Ze beantwoorden ook de extra vragen van bepaalde studenten. Er wordt in beide talen

23

Deze cursus kan ook gevolgd worden ter ondersteuning van een meer traditionele cursus. Sinds een aantal jaren hebben communicatieve methodes de bovenhand. De studenten, die de accentverschuiving naar de spreekvaardigheid weten te appreciëren, durven wel eens hun beklag doen over de ongestructureerde voorstelling van grammaticale items. We stellen vast dat in heruitgaven niet verholpen wordt aan dit probleem. 25 De erg volledige overzichtslijst van de vertalingen van Italiaanse klassiekers (tot 1700) en van de 20e eeuw, opgesteld door oud-collega en literair vertaler, Frans Denissen, maakt deel uit van de cursusdocumenten in Blackboard. 24


gecommuniceerd; dit hangt nauw samen met de complexiteit van het probleem of de fout(en) – naarmate de moeilijkheidsgraad ervan stijgt schakelen we meer over op het Nederlands. De studenten scoren behoorlijk goed, vooral wat de woordenschat en de werkwoordsvormen betreft. Deze goede scores, tussen 60-90%, mogen misschien niet echt verbazen: de geteste onderdelen zijn vrij makkelijk in te studeren. Toch wijst dit erop dat de studenten ook buiten de cursus actief met het Italiaans bezig zijn. Misschien speelt een zekere competitiedrang ook mee: de studenten hebben enerzijds inzage in elkaars’ score en anderzijds in de evolutie voor de verschillende onderdelen – alle scores worden immers onder ‘Course documents’ weergegeven via staafdiagrammen. Om hun niveau en eventuele vooruitgang verder te screenen worden ook twee testmomenten ingelast, het eerste na unità 5, het tweede na het doorlopen van het cursuspakket. De testen, opgesteld in Perception, zijn verder onderverdeeld in invuloefeningen (oefening op woordenschat, voorzetsels en de vertaling van woordgroepen enz.); voor de kennis in verband met de regio’s worden verschillende opdrachten voorzien: invuloefeningen, meerkeuzevragen, linken. Om te vermijden dat studenten hulpbronnen gebruiken bij het maken van de test, bouwen we een tijdsbeperking (25min.) in. Let wel: deze nauwgezette opvolging is enkel van toepassing voor de eerste groep. De controlegroepen krijgen alle sleutels aangereikt via sjablonen. Het belang van de controlegroepen ligt hem voornamelijk in de commentaren, de feedback die ze ons eventueel bezorgen. Aan de hand van deze commentaren of opmerkingen kan het materiaal worden aangepast (typfouten, elimineren van dubbelzinnigheden, het verder uitsluiten van meerdere oplossingen…). Uiteraard kan ook de eerste groep reageren. Opvallend (of juist niet) is dat precies de betere studenten van zich laten horen. De commentaren worden gebundeld voorgelegd aan de ontwikkelaars van de verschillende oefeningen of overzichten. De oefeningen op de werkwoorden, de links naar de leesteksten en Italiaanse iconen, en de tests werden opgesteld in functie van het project. De woordenschatoefeningen maken deel uit van een uitgebreide batterij die voor de Lessiusstudenten eerste en tweede kandidatuur wordt aangemaakt. Deze is steeds beschikbaar via het intranet waartoe buitenstaanders geen toegang hebben. De oefeningen op de voorzetsels zijn een beperkte selectie uit het oefeningenpakket dat weldra in boekvorm zal verschijnen; deze werden ontworpen binnen het kader van een didactisch project.

2.3.2 Spaans Voor de cursus Spaans hebben we een bijzonder ruim aanbod oefeningen, ontworpen binnen het departement Handelswetenschappen in zowel Hot Potatoes als Perception, 26 ter beschikking. Voor alle onderdelen van de grammatica is er een modulair pakket voorzien. De Lessius-studenten nemen die, volgens de door de betrokken docenten bepaalde kalender, als zelfstudiepakketten door. Na elk onderdeel vullen ze een enquêteformulier in. Zo kan de docent hen opvolgen en de nodige feedback geven. Voor het culturele gedeelte worden opnieuw de regio’s behandeld. De teksten zijn afgestemd op de studenten eerste

Voor de uitwerking van deze methode werd in 1999 het project M@estro : Implementatie begeleide zelfstudie Spaans gehonoreerd met het Europees Label voor Innovatief Vreemdetalenonderwijs. Voor een uitgebreide project-beschrijving verwijzen we naar http://www.lessiusho.be/index.cfm/fuseaction/page/page/494 De betere bestaffingsgraad van de vakgroep Spaans laat trouwens meer ruimte voor de ontwikkeling van didactisch materiaal. En aangezien een van de collega’s ook werkzaam is op KULAK, is er een meer intense samenwerking met de KUL (cf. infra). 26


kandidatuur. Na de lectuur ervan worden de studenten verondersteld vier opdrachten uit te voeren: eerst stellen ze een schematische samenvatting op, vervolgens leggen ze een thematische woordenschat aan, beschrijven ze in minimum 40 woorden hun indrukken over de betrokken regio, waarover ze ten slotte drie interessante links of titels opzoeken. Op deze opstellen volgt een individuele verbetering. De foutenanalyse betreft alle kopijen. Deze cursus staat integraal in Blackboard. Uit deze bestaande cursus wordt, in overleg met collega Kris Buyse, de cursus ‘Refresc@ndo’ gelicht. De titel verbindt dit keer de doelstelling van de cursus, het opfrissen van de kennis van het Spaans, met de e-leeromgeving. Het luik cultuur, met als titel geopolitiek, wordt integraal overgenomen, dus ook de lees-, schrijf- en zoekopdrachten; de korte beschrijvende tekst mag eventueel ook in het Nederlands. Per grammaticaonderdeel maken we een selectie van bruikbare oefeningen 27 met een progressieve moeilijkheidsgraad die we in vijf eenheden of modulos onderbrengen.28 In plaats van die een (fysieke) plaats te geven binnen het nieuwe pakket, wat erg complex en tijdrovend zou zijn geweest voor de collega’s van de vakgroep Taal & Computer, wordt een document met links naar de desbetreffende oefeningen samengesteld. De vijf modulos, die onder ‘Course Documents’ – ook ‘Refresc@ndo’ wordt ondergebracht in Blackboard – terug te vinden zijn, moeten niet volledig doorlopen worden. Voor elke (sub)onderdeel moet een quotum gemaakte oefeningen worden bereikt. De studenten beschikken, in vergelijking met de studenten Italiaans, dus over een grotere vrijheid. De niet-gemaakte oefeningen kunnen fungeren als controle of testing (cf. figuur 4, bijlage 3). Per ‘modulo’ wordt er ook een lexicale opdracht gegeven. Hiervoor wordt verwezen naar het prototype van het coursewarepakket Electravoc (cd-rom),29 waaruit de studenten steeds vier subthema’s moeten inoefenen. De woordenschat wordt ingeoefend via vertaal- of invuloefeningen, hiermee zijn de opties van Electrovoc evenwel niet uitgeput. Het opzet en gebruik van de ‘modulos’ en Electravoc worden toegelicht in twee aparte inleidingen, die via e-mail verstuurd worden. Leertips worden niet systematisch aangeboden. Wel krijgen de studenten, naast de cd-rom, een compendium van de Spaanse grammatica.30 Uiteraard staan de collega’s Spaans ter beschikking voor eventuele verdere vragen. Kris Buyse neemt de verbetering van de schrijfopdrachten van de eerste groep (en niet van de controlegroepen) op zich.

27

Voor collega Buyse was dit de aanleiding om de reeds gesignaleerde problemen en fouten in een ruk weg te werken. 28 De opdeling ziet er als volgt uit:

Modulo 1 Modulo 2 Modulo 3 Modulo 4 Modulo 5

ortografie – klemtoon en accenten – genus – telwoord – tegenwoordige tijd voornaamwoord – concordantie – bijvoeglijk voornaamwoord – voorzetsel – onregelmatige werkwoorden voornaamwoord 2 – voorzetsel 2 – ‘bien y bueno’ – vergelijking – wederkerige werkwoorden imperatief – voornaamwoord 3 – ‘ser & estar’ – ‘gustar’ – voltooid verleden tijd onpersoonlijke vorm (men + 3p.enk.) – onvoltooid verleden tijd – onvoltooid toekomstige tijd – voorwaardelijke wijs

29

Met dank aan de ontwikkelaars van dit woordenschatproject, dr. Kris Buyse, prof.dr. Nicole Delbecque en dr. Dirk Speelman die de toestemming gaven dit prototype gratis te laten proefdraaien. Voor meer info, surf naar http://www.lessius -ho.be/index.cfm/fuseaction/page/page/692 30 Met dank aan uitgeverij Wolters Plantijn en Kris Buyse voor de bemiddeling. Studiedag Digitaal leren Leuven - 101

Voor zowel de grammatica als de woordenschat worden de sleutels en de scores automatisch gegenereerd. De studenten vullen deze la atste samen met hun bevindingen in op een evalutatieformulier, een Excel-sheet dat het oorspronkelijke formulier vervangt, waarin de ‘dropboxes’ de mogelijke antwoorden weergeven – het volstaat die aan te klikken (cf. figuur 5, bijlage 3). Hiermee bekom je een gesloten evaluatie. Uiteraard ga je uit van een fair play van de studenten. De commentaren en bevindingen m.b.t. ‘Refresc@ndo’ zullen vermoedelijk minder ingrijpende gevolgen hebben. Het basismateriaal proefdraait al een tijdje binnen de Lessius Hogeschool.

3


Na de specificiteit van beide cursussen te hebben toegelicht, willen we nu ingaan op de voorlopige resultaten, waarvan de evaluatiecriteria worden opgesomd in tabel 3 (cf. bijlage 1).

3.1 Vrijheid De tussentijdse balans is voor ‘L’italiano, apriti’ erg positief, terwijl de verwachte resultaten voor ‘Refresc@ndo’ niet volledig worden ingelost. We mogen nu echter geen voorbarige conclusies trekken. Er is namelijk flink geïnvesteerd in beide cursussen; de huidige resultaten doen uiteraard niets af aan de inzet en de verdiensten van de collega’s Spaans. Het wat minder positieve beeld voor Spaans zal waarschijnlijk worden bijgestuurd bij de eindevaluatie. We vermoeden dat het verschil in resultaten te wijten is aan een aantal erg uiteenlopende factoren. Een eerste betreft de flexibiliteit. Hierbij hebben we het niet zozeer over de digitale leeromgeving op zich – al dient gezegd dat de vertrouwdheid met informatica gemiddeld lager lag dan bij de groep Italiaans –, maar wel over de opbouw van de modules zelf. Elke module omvat gemiddeld 4 à 5 deelaspecten van de grammatica die modulair worden ingeoefend (cf. supra voor de inhoud van het pakket). De studenten hebben het blijkbaar eerder moeilijk met de keuzevrijheid (de enige voorwaarde is het quotum gemaakte oefeningen). Bovendien is het instapniveau vrij hoog. Vandaar dat bepaalde studenten de afwerking van de oefeningen steeds opnieuw uitstellen; of dat ze alle oefeningen uitproberen om die oefeningen die hen het meest liggen uiteindelijk te maken. De geïnvesteerde tijd bestrijkt, ondanks de motiverende rappels (verzonden via e-mail), een periode die langer is dan de vooropgestelde maand. Misschien kunnen een verfijnde opdeling (bijvoorbeeld 10 i.p.v. 5 modules) en een grotere variatie binnen een module hieraan verhelpen. Het aantal oefeningen zou ook kunnen worden teruggebracht; je zou zelfs kunnen overwegen de modulaire aanpak pas in de laatste modules in te voeren of regelrecht te schrappen. Misschien zijn deze studenten hier nog niet klaar voor of vraagt het gewenningsproces een intensievere begeleiding. Het gebrek aan variatie zou ook contraproductief kunnen zijn binnen ‘L’italiano, apriti’, maar dat is niet zo. De progressieve opbouw voor de grammatica en de themazinnen speelt hierbij zeker een rol; er is ook voldoende ruimte voor herhaling en uitdieping. We mogen echter ook niet vergeten dat het pakket Italiaans veel lichter is dan het pakket Spaans – de onvolledigheid zou dus een pluspunt zijn. Het is meer op maat van de studenten die bijna allen beroepsmatig actief zijn en tot de groep van de drop-outs behoren.


E-materiaal ter opfrissing (of ondersteuning van een andere cursus) lijkt dus zeker haalbaar, ook al gaat het om een heterogene groep niet-traditionele studenten, op voorwaarde dat de studiebelasting niet te zwaar is en de spreiding in de tijd realistisch is. Opvallend is wel dat de tijdsperiode in generlei wijze de resultaten beïnvloed heeft. Niettraditionele studenten zijn duidelijk niet gebonden aan de schoolvakanties.31

3.2 Motivatie Dat taalverwerving niet de enige motivatie tot deelname blijkt te zijn, wordt extra beklemtoond door de enthousiaste en lovende mails over het luik Spaanse cultuur en in mindere mate de oefeningen zelf. Dit bevestigt de bevindingen die we opmaken aan de hand van het door de student geschetste profiel: cultuur is een minstens even belangrijke beweegreden om een vreemd taal, zeker een niet-schooltaal, te studeren. Vandaar dat de rubriek ‘External Links’ in de toekomst beter dient te worden gestoffeerd. Een verrassingsgeschenk, het compendium, kan de studenten niet blijvend binden. 32 Op het eerste gezicht lijkt het nochtans dat een probaat middel om studenten met wie het fysieke contact onbestaande is te enthousiasmeren. (Aan de drop-outs wordt gevraagd het compendium terug te sturen.) Vele studenten Italiaans maken zonder enige vorm van beloning de facultatieve oefeningen (die niet door Lessius ontworpen zijn) en laten niet na hun commentaren hierover door te geven. De inzet overstijgt dus het eisenpakket van deze cursus.

3.3 Feedback en communicatie Onmiddellijke feedback werkt trouwens ook extra stimulerend. Het uitblijven van de correcties van de schrijfopdrachten voor Spaans zou nadelige gevolgen kunnen hebben. Het tracking-systeem binnen Spaans wordt waarschij nlijk als ontoereikend en te onpersoonlijk ervaren. De communicatie met de projectassistent verloopt vlot. E-mail wordt, na de eerste telefonische contacten, het communicatiemiddel. Vooral de studenten Spaans maken hiervan gebruik. De communicatie binnen Lessius, tussen de verschillende betrokkenen, gebeurt op verschillende manieren: er zijn voldoende overlegmomenten en besprekingen; rapportering geschiedt via e-mail en een nieuwsbrief die na verspreiding via e-mail wordt opgenomen in Blackboard, in een aparte ‘Lingua-cursus’ – uiteraard heeft iedereen ook toegang tot de eigenlijke cursussen. Voor de promotie van het project hebben we tot nu toe volgende kanalen aangeboord: de verspreiding van leaflets en flyers, de contacten met mogelijke partners met het oog op de uitbouw van de nationale en lokale netwerken, presentaties op studiedagen en congressen. Dit aspect van de communicatie naar de buitenwereld toe kan dus nog aanzienlijk worden verbeterd. Het uitblijven van de website wordt, zoals reeds gezegd, als een groot gemis ervaren.

31

Alleen controlegroep 2 lijkt traag op gang te komen. Zij moeten zich wel houden aan de zomervakante. In welke mate een tweede zittijd nadelig is, kan nog niet worden afgeleid uit de reeds verwerkte resultaten. 32 Na voltooiing krijgen de studenten een certificaat. Studiedag Digitaal leren Leuven - 103

3.4 (Niet-)talige vaardigheden en kennis Een minimale kennis van de vreemde taal is een vereiste. Binnen een cursus met een progressieve opbouw zou dat voor de zwakkere studenten demotiverend kunnen werken, zeker voor wat het gebruik van de voorzetsels betreft (woordenschat en werkwoordsvormen zijn, zoals gezegd, makkelijker in te studeren). Een gezonde competitiedrang en een geruststellende mail zorgen er, menen we, voor dat de studenten niet afhaken. De vooropgezette laagdrempeligheid van de virtuele leeromgeving moet constant worden geëvalueerd en eventueel bijgesteld. Een meer intensieve begeleiding en opvolging (die jammer genoeg niet voorzien is binnen het bestek van het ODLL-project) zou een uitbreiding van de mogelijkheden die Blackboard biedt, betekenen. Het discussieforum waaraan studenten (en/of docenten) kunnen participeren zou voor een betere communicatie tussen studenten en een uitwisseling van ideeën kunnen zorgen. Nu kennen de studenten hun medestudenten niet. We willen nog even in herinnering brengen dat het gebruik van de ‘Digital Dropbox’ vlotter werkt dan de gebruikelijke attachments, zeker voor de verwerking van de gemaakte oefeningen. Aanvankelijk lijkt de operatie wat moeilijker: de studenten zijn immers minder vertrouwd met het downloaden van opdrachten en het verzenden van oplossingen via deze tool en hebben daarom ook meer nood aan begeleiding. Eens ze het onder de knie hebben, gaat het veel sneller.

3.5 Infrastructuur Het ODLL-project blijft niet zonder technische problemen. Zo kunnen de studenten die werken van op Telepolis, het Antwerpse telematicacentrum, de cd-rom van Elektravoc niet installeren op de harde schijf. Hierop reageren ze verrassend creatief: ze gaan zelf op zoek naar mogelijke alternatieven. De zelfredzaamheid van de studenten valt niet te onderschatten. (Een meer omslachtige oplossing bestaat erin de cd-rom tijdens de looptijd van testfase 1 op bepaalde computers van Telepolis te installeren.) Problemen met de server of door incompatibele systemen kan je niet vermijden. Deze blijven gelukkig bijna volledig uit.


3.6 Missing Link Het pijnpunt van de virtuele leeromgeving blijft de wel erg beperkte plaats voor communicatieve vaardigheden. Luistervaardigheid kan nog enigszins geoefend worden via online videofragmenten of radio-uitzendingen. Spreekvaardigheid ontbreekt tot nu toe. Mogelijke oplossingen zijn: ‘mentaal spreken’ bevorderen door bijvoorbeeld elke dag gedurende een kwartier de activiteiten door de student te laten beschrijven; beeld-en geluidsfragmenten beter integreren in de verschillende leseenheden; tandemlearning en discussieforum opleggen aan alle studenten – deze vormen van communicatie komen in de buurt van de gesproken taal. Alleen voor de laatste twee opties zijn controle en feedback mogelijk (voorwaarde is wel dat dit in het takenpakket van het project wordt opgenomen).

3.7 Perspectieven Naast de verwezenlijking van de vooropgestelde doelstellingen, het uittesten van de ‘best practices’ , het uitbouwen van de netwerken wil de Lessius Hogeschool diezelfde netwerken bestendigen, 33 nieuwe Lingua 1-projecten mee opstarten, cursusmaterialen verder digitaliseren (ODLL betekent voor een aantal collega’s nu reeds een extra stimulans om eoefenpakketten uit te breiden) en aanwenden binnen de nog op te starten posthogeschoolvorming (op het niveau van het departement Vertaler-Tolk). De vernieuwing die het ODLL met zich meebrengt, zal zo bestendigd worden.

4


Bronkhorst, J. (2002). Basisboek ICT-didactiek. Baarn: HB uitgevers. Chapelle, C.A. (2001). Computer Applications in Second Language Acquisition. Foundations for teaching, testing and research. Cambridge: Cambridge University Press (“The Cambridge Applied Linguistics Series”). Colpaert, J., Decoo, W., Simons, M. & Van Bueren, S. (Eds.) (2002). CALL Professionals and the Future of CALL Research. Proceedings of the Tenth International CALL Conference. University of Antwerp. 18-20 August 2002. Wilrijk: University of Antwerp. Corda, A. (1999). Internet in het talenonderwijs. Bussum: Uitgeverij Coutinho. Levy, M. (Ed.) (1999). WORLDCALL. Global Perspectives on Computer-Assisted Language Learning. Lisse: Swets & Zeitlinger Publishers. Meus, V. (2002/11/20; update). Belgian National Report On New Learning Environments – The European Learning Space. http://www.taalnet.rug.ac.be/tnp/Belgium.pdf Muyskens, J.A. (Ed.). (1998). New Ways of Learning and Teaching: Focus on Technology and Foreign Language Education. Boston, Massacchusetts: Heinle & Heinle.

33

In het Verenigd Koninkrijk bestaan deze netten al sinds geruime tijd, ook op universitair niveau. Na een terugval in het aantal inschrijvingen kwam de academische wereld tot de conclusie dat samenwerking de enige manier was om deze daling te counteren. Onze UK-partner was dus verbaasd te horen dat de Belgische universiteiten zich afschermen. Studiedag Digitaal leren Leuven - 105

4.1 Nuttige links Agora Language Marketplace: resources + software reviews http://agoralang.com/agora/ The Computer Assisted Language Instruction Consortium (CALICO organisation): resources + journal http://www.calico.org Computer Assisted Language Learning: journal http://www.szp.swets.nl/szp/journals/ca.htm Centre for Information on Language Teaching and Research (CILT) http://www.cilt.org.uk/ E-learning Europa: portaalsite http://www.elearningeuropa.info/ Electravoc http://www.lessius-ho.be/index.cfm/fuseaction/page/page/692 European Language Portfolio (ELP) http://culture2.coe.int/ The International Association for Language Learning Technology: resources http://iall.net/ Language Learning and Technology: journal http://llt.msu.edu/ Lessius Hogeschool http://www.lessius-ho.be Life Long Learning. Fryer, R.H. (1997): http://www.lifelonglearning.co.uk/nagcell/ 2003: http://europa.eu.int/comm/public_opinion/archives/eb/ebs_185_en.pdf archief: http://europa.eu.int/comm/public_opinion/archives/special.htm Opening the Door to Language Learning: widening access to language learning resources http://www.lang.soton.ac.uk/door/uk.html Subject Centre for Languages, Linguistics and Area Studies (TSSN; University of Southampton) http://www.lang.ltsn.ac.uk/


Bijlagen Tabel 1: Overzicht van de aantallen van de verschillende groepen CURSUS Groep 1 drop-outs Groep 2 (controlegroep b) Groep 3 (controlegroep ALessius)

ITALIAANS 18 1 5 1

SPAANS 26 6 2 3

CURSUS Leseenheden

ITALIAANS 10 unità

SPAANS 5 modulos

Inhoud

Vast stramien: Gevarieerd parcours: • woordenschattest • Elektravoc • oefeningen op de • (telkens andere voorzetsels aspecten van de) • cultuur: regio’s (2/unità) grammatica • cultuur • andere interessante links • … • vanaf unità 3: themazinnen & herhalingsoefeningen op de werkwoorden ! Graduele opbouw: Per aspect komen meerdere moeilijkheidsgraad niveaus aan bod

Opdrachten

Afgelijnd parcours: • verplichte oefeningen en leesopdracht

Tabel 2: Samenvattend

•

Didactische begeleiding

Resultaten

Communicatie

Modulaire aanpak: • studenten moeten per modulo en per onderdeel een mininum quotum (qua aantal facultatieve oefeningen) bereiken leesoefeningen en links • verplichte lees-, schrijf(grammatica en ‘made in en zoekopdracht Italy’)

Leertips (eerste unità)

Compendium van de grammatica Spaans (‘verrassingsgeschenk’)

Bibliografische tips (grammatica) & nuttige Links

Bibliografische tips (grammatica) & nuttige Links

Scores: goed tot zeer goed (6088) Via • • • •

Feedback

Individueel: • woordenschattest

e-mail telefoon Blackboard (post) Individueel: • leesopdracht 107

• themazinnen • schrijfopdracht Collectief (sjabloon): Collectief (sjabloon): • voorzetsels • alle andere oefeningen Alle opmerkingen naar ontwikkelaars toe worden gebundeld; eventuele bugs worden verwijderd. Voor Spaans dient de student na elke modulo een evaluatiefiche in te vullen (Excel-sheet). Voor de controlegroepen volgt er geen individuele feedback. Voor alle oefeningen worden er sjablonen voorzien. Testing

Gebruikte programma’sPakketten /ontwikkelaars Woordenschat Grammatica: Voorzetsels Werkwoorden

2, na unità 5/10 • vragen over alle onderdelen • geziene en ongeziene oefeningen • online • beperking qua tijd

Valt samen met de oefeningen/ feedback.

Word-Francesco De Nicolò

cd-rom-Elektravoc-team (details)

Word-Inge Lanslots, Paul Sambre Word-Inge Lanslots, Francis Note

Vertalingen Cultuur

Word-Inge Lanslots, Francis Note

Hot potatoes/Perception Vakgroep Spaans – departement Handelswetenschappen

Html-Kris Buyse

Word-Francis Note Blackboard: Redactie en beheer

Inge Lanslots-Francis Note

Kris Buyse-Francis Note

Eindredactie

Francis Note

Francis Note

Administratie, beheer en CALL-toepassingen

Koen Fierens

Koen Fierens

Tabel 3: Evaluatiecriteria Criteria Flexibiliteit Opbouw pakket: Variatie en/of Progressie Studiebelasting Planning (kalender) – tijd

+

-

Commentaar

Motivatie Feedback Vaardigheden en kennis 108

Infrastructuur Missing link

Taartdiagram 1: Leeftijd van de studenten34

Taartdiagram 2: Opleidingsniveau

34

Francis Note verwerkte deze gegevens in statistieken voor het eerste jaarverslag. 109

Taartdiagram 3: Beroepsactiviteit

Figuur 1: Zelfevaluatieformulier

110

Figuur 2: Overzicht van de inhoud van de cursussen Italiaans en Spaans

111

Figuur 3: Woordenschatoefening Italiaans

112

Figuur 4: Grammatica-oefening Spaans

113

Figuur 5: Evaluatieformulier Spaans

114

Digitaal leren Ritsen tussen Didactiek & ICT

Recommend Documents