De kwaliteit van het onderwijs

Hoofdstuk 6

De kwaliteit van het onderwijs

H.M. Bronneman-Helmers

6.1

Inleiding

De kwaliteit van het in Nederland gegeven onderwijs baart velen ernstige zorgen. Dat is althans het beeld dat oprijst uit twee spraakmakende rapporten: het in september 2007 verschenen advies van de Commissie Leraren (de Commissie-Rinnooy Kan) en het in februari 2008 uitgebrachte rapport van de Tijdelijke Commissie Parlementair Onderzoek Onderwijsvernieuwingen (de Commissie-Dijsselbloem).1 Rinnooy Kan en de zijnen concludeerden dat Nederland aan de vooravond staat van een dramatisch tekort aan kwalitatief goede leraren. Volgens de parlementaire onderzoekscommissie heeft de overheid haar kerntaak, het zeker stellen van de kwaliteit van het onderwijs, in de afgelopen jaren ernstig verwaarloosd. Het onderwijsbeleid van het in 2007 aangetreden kabinet-Balkenende IV sluit op belangrijke punten aan bij de conclusies van bovengenoemde commissies. Er is sprake van een duidelijke koerswijziging ten opzichte van het door eerdere kabinetten uitgestippelde beleid. De kwaliteit van het onderwijs zal worden verbeterd door meer aandacht te schenken aan basisvaardigheden op het gebied van rekenen en taal, door kennisoverdracht op school weer meer centraal te stellen, door exameneisen aan te scherpen, door leraren meer professionele ruimte en scholingsmogelijkheden te bieden en door het ambitieniveau binnen het hele onderwijsstelsel te verhogen.2 In dit hoofdstuk komt de vraag aan de orde hoe de kwaliteit van het onderwijs zich in de afgelopen jaren heeft ontwikkeld en welke beleidswijzigingen nodig zijn om het niveau van het onderwijs te verhogen.

6.2

Uitgaven

Het percentage van het bruto binnenlands product (bbp) dat overheid (ministeries, gemeenten) en private sector (bedrijven en gezinshuishoudens) voor onderwijs(instellingen) 1 2

Commissie Leraren (2007) (rapport van de Commissie-Rinnooy Kan), Tweede Kamer (2007-2008a) (rapport van de Commissie-Dijsselbloem). Tweede Kamer (2008-2009).

Jaarboek Overheidsfinanciën 2009

123

hoofdstuk 6

uitgeven vormt een belangrijke indicator voor de bereidheid van de samenleving om in het onderwijs te investeren. Toch is een relativering op haar plaats. De uitgavenquote voor deze vorm van arbeidsintensieve dienstverlening hangt in hoge mate samen met de leeftijdsopbouw van de bevolking: een vergrijsd land hoeft voor een vergelijkbaar onderwijsniveau minder uit te geven. Bovendien hangt de quote af van de relatieve beloning van onderwijsgevenden in vergelijking met andere werknemers in de nationale economie. Een land waar onderwijzers en docenten in verhouding tot de rest van de beroepsbevolking goed verdienen zal een groter deel van zijn bbp aan onderwijsuitgaven besteden dan een land waar de onderwijsgevenden karig worden beloond. De afgelopen jaren werden woordvoerders van belanghebbende organisaties niet moe het dalende peil van de onderwijsuitgaven aan de kaak te stellen. Tussen 1979 en 1998 is de quote in Nederland gezakt van 7,8 naar 5,2 procent van het bbp. Nadien besteedde Nederland jaarlijks rond de 5 procent van het bbp aan onderwijs. Daarmee scoorde ons land in 2005 beneden het EU-gemiddelde van 5,5 procent (EU19). Finland, een land dat ons sinds enkele jaren vanwege de hoge onderwijsprestaties vaak ten voorbeeld wordt gesteld, gaf in dat jaar 6 procent van het bbp aan onderwijs uit, net als België en Frankrijk. Het Centraal Bureau voor de Statistiek heeft de nationale uitgavenquote echter onlangs naar boven bijgesteld tot 6,3 procent bbp in 2005 en 2006 en 6,1 procent bbp in 2007. Deze statistische correctie hangt samen met een aanvankelijk aanzienlijk onderschatte, flinke toename van de onderwijsuitgaven van het bedrijfsleven, vooral in verband met de begeleiding van duale leerlingen en stagiaires.3 Het niveau van de onderwijsuitgaven in Nederland komt daardoor op een niveau dat vergelijkbaar is met dat in andere West-Europese landen. Allereerst geeft tabel 6.1 een beeld van de ontwikkeling van de overheidsuitgaven per leerling/student in de verschillende onderwijssectoren. Tabel 6.1 Onderwijsuitgaven per deelnemer (prijzen 2000, x 1.000 euro)

Basisonderwijs Speciaal onderwijs Voortgezet onderwijs Middelbaar beroepsonderwijs en volwasseneneducatie Hoger beroepsonderwijs (exclusief onderzoek) Wetenschappelijk onderwijs (exclusief onderzoek)

2000

2004

2006

2007

3,7 8,7 6,1 6,8 7,2 8,2

4,5 11,8 6,7 7,5 7,4 7,7

4,5 11,8 6,7 7,8 7,3 7,5

4,4 12,3 6,8 7,9 7,5 7,3

Ontwikkeling 2000-2007 (in %) 19 41 10 16 4 -11

Bron: Centraal Bureau voor de Statistiek (2008), 238

Tabel 6.1 laat zien dat de uitgavenontwikkeling per onderwijssector nogal uiteenloopt. In de periode 2000–2007 zijn de overheidsuitgaven per deelnemer verreweg het sterkst gestegen in

3

124

Organisation for Economic Co-operation and Development (2008), 238; Centraal Bureau voor de Statistiek (2008), 6, 103, 237.


de kwaliteit van het onderwijs

het speciaal onderwijs. In de sector van het middelbaar beroepsonderwijs en de volwasseneneducatie namen de uitgaven per deelnemer eveneens flink toe, onder andere met het oog op het bestrijden van voortijdig schoolverlaten en het inrichten van praktijklokalen. De voor inflatie gecorrigeerde uitgaven per student in het wetenschappelijk onderwijs daalden daarentegen maar liefst met 11 procent.

6.3

De kwaliteit van het onderwijs: diverse gezichtspunten

Bij discussies over de kwaliteit van het onderwijs maakt het nogal wat uit welk gezichtspunt wordt gekozen. Ouders vinden andere dingen belangrijk dan werkgevers, of schoolleiders. In dit hoofdstuk wordt vooral aandacht besteed aan de kwaliteit van het onderwijs in termen van resultaten (diploma’s en het kennisniveau van de schoolverlaters). Omdat de geboekte onderwijsresultaten in belangrijke mate afhangen van de kwaliteit van het onderwijsproces (de organisatie van het onderwijs en de pedagogisch-didactische aanpak) en de kwaliteit van de input (de kwaliteit van het personeel of de aard van de leerlingenpopulatie) komen ook proces- en inputkenmerken aan de orde. De kwaliteit van het onderwijs kan op verschillende niveaus worden vastgesteld, bijvoorbeeld op het niveau van de individuele leerling, van groepen van leerlingen (bijvoorbeeld leerlingen met een handicap of van allochtone herkomst), van een school of opleiding, of van het onderwijsstelsel als geheel (bijvoorbeeld het percentage jongvolwassenen dat aan het hoger onderwijs deelneemt). In beschouwingen over de kwaliteit van het onderwijs wordt niet alleen gebruik gemaakt van objectieve gegevens (zoals de Cito-eindtoets Basisonderwijs of slagingspercentages voor de eindexamens in het voortgezet onderwijs), maar ook van subjectieve oordelen (tevredenheid met de school, het onderwijs of het niveau van de opleiding). Oordelen over de kwaliteit van het onderwijs op landelijk niveau worden meestal gebaseerd op tijdreeksen (ontwikkeling van het rekenniveau in het basisonderwijs) of op internationale vergelijkingen van leerprestaties. In dit hoofdstuk komen al deze invalshoeken aan de orde.

6.4

Wat is bekend over de onderwijskwaliteit?

De kwaliteit van het basisonderwijs Het basisonderwijs is met ruim 1,5 mln leerlingen verreweg de meest omvangrijke onderwijssector. De Cito-eindtoets Basisonderwijs vormt een belangrijk gegeven in discussies over de kwaliteit van het onderwijs. Ongeveer 85 procent van alle basisscholen neemt aan de Cito-toets deel. De individuele toetsscore vormt een objectief en onafhankelijk gegeven bij de keuze van een school voor voortgezet onderwijs, naast het advies van de basisschool. De landelijk gemiddelde standaardscore op de toets was de afgelopen zeven jaar (2002–2008) redelijk stabiel (rond de 535). Daaruit mag echter niet worden afgeleid dat de onderwijsresultaten de afgelopen jaren ongeveer gelijk zijn gebleven. Doordat niet elk jaar dezelfde scholen aan de eindtoets deelnemen, zijn de leerlingenpopulaties niet van jaar tot jaar vergelijkbaar. Bovendien laten scholen vaak een deel van de leerlingen niet aan de eindtoets meedoen.4 Aan

4

Cito (2008), Inspectie van het onderwijs (2006).


125

hoofdstuk 6

het verloop van de gemiddelde standaardscore kunnen dan ook geen conclusies worden verbonden over de ontwikkeling van het eindniveau van het basisonderwijs. De Cito-eindtoets wordt niet alleen gebruikt voor het schooladvies bij de overgang naar het voortgezet onderwijs, maar ook als indicator voor de kwaliteit van de school. De gemiddelde Cito-score vormt een belangrijk gegeven in het oordeel van de inspectie over de kwaliteit van de school, naast andere kwaliteitskenmerken zoals het schoolklimaat, het leerstofaanbod, de leerlingenzorg en de pedagogisch-didactische aanpak. Omdat scholen met veel leerlingen uit allochtone en/of autochtone achterstandsmilieus over het algemeen lagere gemiddelde schoolscores behalen dan scholen waar overwegend kinderen van hoogopgeleide ouders naar toe gaan, houdt de inspectie bij de beoordeling rekening met verschillen in samenstelling van de leerlingenpopulatie tussen scholen. Volgens het Onderwijsverslag over het jaar 2006/2007 vertrekken leerlingen aan het eind van groep 8 op 5 procent van de ruim 6.900 basisscholen met een te laag prestatieniveau. Negen procent van de scholen slaagt er niet in om leerlingen in de loop van de basisschoolperiode voldoende te laten presteren.5 Onderzoek van de inspectie wijst verder uit dat tussen basisscholen grote verschillen in rekenprestaties voorkomen. Bijna een kwart van de scholen presteert onder het gemiddelde niveau dat, gegeven de achtergrond van de leerlingenpopulatie, mogelijk zou zijn. Daar staat tegenover dat meer dan een kwart van de scholen juist bovengemiddeld presteert. Rekenzwakke scholen komen relatief vaak voor in de provincies Friesland, Groningen, Drenthe en Flevoland. Ze schieten onder andere tekort in het aanbieden van de lesstof tot en met het niveau van groep 8, het realiseren van een taakgerichte werksfeer, het geven van duidelijke uitleg en het evalueren van de prestaties van hun leerlingen. Rekensterke scholen, die naar verhouding vaak in Noord-Brabant en Limburg te vinden zijn, besteden meer tijd aan rekenen.6 Het Cito peilt sinds twintig jaar ook met enige regelmaat hoe het er voorstaat met het niveau van het onderwijs in verschillende vakken en leergebieden (Periodiek Peilingonderzoek Onderwijsniveau in Nederland). Bij dit onderzoek maken duizenden leerlingen een speciaal voor een bepaald vak- of leergebied ontwikkelde toets. Voor de beoordeling wordt gebruik gemaakt van twee standaarden, die zijn opgesteld door een aantal deskundigen die goed bekend zijn met het basisonderwijs. De standaard ‘voldoende’ geeft een vaardigheidsniveau aan dat volgens de deskundigen door ongeveer driekwart van de leerlingen bereikt zou moeten worden. Daarnaast kent peilingonderzoek een minimum standaardniveau, waaraan aan het eind van het basisonderwijs zeker 90 tot 95 procent van de leerlingen zou moeten voldoen. Uit een in 2005 verschenen rapport over het rekenen wiskundeonderwijs aan het eind van de basisschool bleek dat leerlingen tussen 1992 en 2004 weliswaar vooruitgang hadden geboekt in hun inzicht in de structuur van getallen, de relaties tussen getallen en in het gebruik van rekenmachines, maar dat ze in de basisbewerkingen optellen, aftrekken, vermenigvuldigen en delen achteruit waren gegaan.7 Volgens de inspectie houdt een en ander ver-

5 6 7

126

Inspectie van het onderwijs (2008a), 26-32. Inspectie van het onderwijs (2008b). Janssen et al. (2005).



band met de inmiddels vrijwel volledige invoering van realistische reken/wiskundemethodes in het basisonderwijs.8 In 2007 luidde een oud-medewerker van het Cito, die nauw bij de peilingonderzoeken betrokken was, de noodklok over het dalende kennisniveau van leerlingen aan het eind van het basisonderwijs. De prestaties waren niet alleen bij rekenen en taal onder de maat, maar ook bij kennisvakken als aardrijkskunde, geschiedenis, en natuur. De kwaliteit van het basisonderwijs zou vooral tekortschieten door te weinig ambitie. De heersende idee is dat onderwijs leuk moet zijn. Alles wat leren minder aangenaam maakt, of inspanning kost (spelling, grammatica, jaartallen leren, sommen maken) is de afgelopen decennia uitgebannen, aldus Van Dam.9 Het jaar daarop concludeerde het Cito zelf dat het niveau van het basisonderwijs in de verschillende vak- en leergebieden al jaren niet vooruitgaat en achterblijft bij wat wenselijk is. In veel van de inmiddels vijftig gehouden peilingonderzoeken moest worden vastgesteld dat minder dan 60 procent of zelfs minder dan de helft van de leerlingen het standaardniveau haalde.10 Internationaal vergelijkend onderzoek geeft eveneens inzicht in de ontwikkeling van het onderwijsniveau van leerlingen in het basisonderwijs. Uit een onlangs verschenen onderzoek naar de rekenprestaties van kinderen van negen en tien jaar (groep 6) blijkt dat Nederlandse leerlingen sinds 1995 slechter zijn gaan rekenen. Was in 1995 de gemiddelde score nog 549, in 2003 was die gedaald naar 540 en in 2007 naar 535. Desondanks scoren de Nederlandse leerlingen echter nog steeds bovengemiddeld. Ze nemen op de wereldranglijst de negende plaats in na een enkele Aziatische landen, maar vóór Denemarken (523), Zweden (503) en Noorwegen (473).11 Het onderzoek geeft geen antwoord op de vraag waarom de rekenprestaties achteruit zijn gegaan. Volgens de Nederlandse projectleider zou dit een gevolg kunnen zijn van het toenemende gebruik van rekenmachines, van een minder sturende rol van de docent en van het meer zelfstandig werken door leerlingen.12 Internationaal vergelijkend onderzoek naar leesprestaties laat zien dat Nederlandse kinderen van negen en tien jaar ook minder goed lezen dan vijf jaar geleden. Stond Nederland in 2001 met een gemiddelde score van 554 punten nog op de tweede plaats van de wereldranglijst, in 2006 was de gemiddelde score gedaald naar 547 en Nederland naar een twaalfde plaats.13 Ouders tonen zich over het algemeen tevreden met de kwaliteit van de basisschool van hun kind. In 2008 gaven ze de school een gemiddeld rapportcijfer 7,5; iets lager dan in 2007 toen nog een 7,8 werd genoteerd. De leraar kreeg in 2008 gemiddeld een 7,7. Het meest tevreden zijn ouders over de persoonlijke/individuele begeleiding van hun kind (22 procent van de ouders); het meest bezorgd zijn ze over de grootte van de klassen (15 procent), het leraren-

8 9 10 11 12 13

Inspectie van het onderwijs (2008a), 173. Van Dam (2007). Van der Schoot (2008). Mullis et al. (2008), 34. Bouma (2008). Mullis et al. (2007).


127

hoofdstuk 6

tekort (10 procent) en het feit dat er te weinig geld is voor het basisonderwijs (10 procent). Over de opgestoken basiskennis en basisvaardigheden maakt slechts 4 procent van de ouders zich zorgen.14 Ondertussen breken beleidsmakers zich het hoofd over het groeiend aantal leerlingen dat onvoldoende kan lezen en rekenen. In de eind 2007 gepresenteerde Kwaliteitsagenda voor het Primair Onderwijs staat de versterking van basisvaardigheden op het gebied van rekenen en taal centraal. In de toekomst zal duidelijk worden vastgelegd wat leerlingen aan het eind van het basisonderwijs moeten kennen en kunnen. Scholen moeten meer opbrengstgericht gaan werken en het aantal zeer zwakke basisscholen dient te worden gehalveerd.15 Een expertgroep heeft inmiddels advies uitgebracht over de referentieniveaus waaraan leerlingen op verschillende momenten in hun schoolloopbaan (basisonderwijs, voortgezet onderwijs en middelbaar beroepsonderwijs) moeten voldoen. Die referentieniveaus moeten zichtbaar maken welke kennis en vaardigheden noodzakelijk (fundamentele kwaliteit) of na te streven zijn (streefkwaliteit). In hun beleidsreactie onderschrijven de bewindslieden de urgentie van de problemen. De referentieniveaus zullen wettelijk worden vastgelegd. De operationalisering en invoering ervan zullen echter nog de nodige tijd in beslag nemen. De kwaliteit van het voortgezet onderwijs In het schooljaar 2007-2008 gingen 941.000 leerlingen naar het voortgezet onderwijs. Na de eerste twee leerjaren, waarin een deel van de leerlingen nog van schooltype verandert, bezoekt 56 procent het vmbo en 44 procent het havo/vwo.16 Bijna een kwart van de vmbo-leerlingen17 krijgt leerwegondersteunend onderwijs (lwoo) in verband met leerachterstanden of psychosociale problemen. Het voortgezet onderwijs is de enige onderwijssector waar centrale examens worden afgenomen. Het eindexamen in het voortgezet onderwijs bestaat uit een door de school afgenomen schoolexamen (SE), dat per school verschilt, en een landelijk centraal examen (CE) dat voor alle leerlingen van dezelfde schoolsoort hetzelfde is. Leerlingen slagen voor het eindexamen als het gemiddelde van de cijfers voor het SE en het CE voldoende is. Schoolexamens en centrale examens hebben elk een eigen karakter. Schoolexamens bieden de mogelijkheid om de prestaties van leerlingen te beoordelen in bijvoorbeeld de spreekvaardigheid in een vreemde taal of in nieuwe onderwijsdoelen als zelfstandig leren, kunnen samenwerken of het maken van een werkstuk. Bij het centraal examen worden vooral cognitieve kennis en inzicht getoetst. Het centraal examen voortgezet onderwijs biedt binnen ons onderwijsbestel verreweg het stevigste ankerpunt om kwaliteit te meten. Als gevolg van verschillende onderwijsvernieuwingen die in de jaren negentig in het voortgezet onderwijs zijn ingevoerd – de basis-

14 15 16 17

128

Plantinga et al. (2008). Tweede Kamer (2007-2008d). Havo/vwo = hoger algemeen voortgezet onderwijs/voorbereidend wetenschappelijk onderwijs. Vmbo = voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs.



vorming, de profielen en het studiehuis in de tweede fase van het havo/vwo,18 alsmede de samenvoeging van mavo en (i)vbo tot vmbo – is in de inhoud van het gegeven onderwijs veel veranderd. Omdat de inhoud van de examens meebeweegt met de veranderende inhoud van het onderwijs, meten de centrale examens in de loop van de tijd dan ook niet hetzelfde. Tussen 1990 en 2007 zijn vooral de slagingspercentages voor de eindexamens in het havo en het vwo toegenomen: in het havo van 82 naar 89 procent en in het vwo van 88 naar 92 procent. De stijging vond met name plaats na de invoering, eind jaren negentig, van de vernieuwde tweede fase (profielen en het studiehuis). In diezelfde periode groeide ook de deelname aan het havo, en vooral aan het vwo. In het derde leerjaar van het havo/vwo steeg het deelnamepercentage van 32 in 1990 naar 44 in 2007. In het vmbo bleef het slagingspercentage sinds het begin van de jaren negentig ongeveer gelijk. De invoering van centrale examens in het vmbo, bedoeld om het niveau van het onderwijs te verhogen, heeft daar geen verandering in gebracht. Opmerkelijk is dat leerlingen die leerwegondersteuning krijgen bijna even vaak slagen als leerlingen die geen extra ondersteuning nodig hebben. Dit roept de vraag op of de destijds beoogde niveauverhoging eigenlijk wel is gerealiseerd. De stijging van het slagingspercentage in het havo/vwo kan voor een deel worden verklaard door de prominentere plaats die het schoolexamen binnen het totale examen is gaan innemen. Sinds de invoering van de profielen is het aantal vakken in de bovenbouw verdubbeld. Slechts een deel daarvan wordt met een centraal examen afgesloten. Het schoolexamen biedt door het aantal toetsmomenten en herkansingsmogelijkheden veel meer correctiemogelijkheden voor leerlingen, dan het centraal examen. In 2007 publiceerden De Lange en Dronkers een onderzoek waaruit bleek dat sinds 1997 een steeds grotere discrepantie is ontstaan tussen de schoolexamencijfers en de cijfers voor het centraal schriftelijk examen. Bij het havo nam het verschil tussen het gemiddelde SE-cijfer en het gemiddelde CE-cijfer toe van 0,04 in 1997 naar 0,18 in 2005. In het vwo groeide het verschil in diezelfde periode van 0,15 tot 0,40 punt. Bij het vwo was dus niet alleen de discrepantie groter, maar ook de groei van het verschil tussen het SE- en CE-cijfer.19 Het onderzoek maakte ook zichtbaar dat het verschil groter is, wanneer de school een hoog percentage allochtone leerlingen kent. Ook bij particuliere scholen bestaan vaak grote verschillen tussen het gemiddelde cijfer voor het schoolexamen en het centraal examen. Nader onderzoek van de inspectie wijst uit dat de discrepantie tussen de cijfers voor het schoolexamen en het centraal examen in 2006 verder is toegenomen. De toename in het verschil tussen schoolexamen en centraal examen kan vrijwel volledig worden verklaard door een daling van de cijfers op het centraal examen. Op respectievelijk 14, 11 en 30 procent van de reguliere scholen voor vmbo (gemengde en theoretische leerweg), havo en vwo bedroeg de discrepantie over drie achtereenvolgende jaren meer dan een half punt.20 18

19 20

Basisvorming is een gemeenschappelijk aanbod van vijftien vakken voor alle leerlingen in de eerste twee leerjaren van het voortgezet onderwijs. Profielen zijn combinaties van vakken in de bovenbouw van het havo/vwo, die voorbereiden op verschillende sectoren in het hoger onderwijs. Het studiehuis is een nieuwe pedagogisch-didactische aanpak die de zelfstandigheid en zelfwerkzaamheid van leerlingen moet bevorderen. Het verschil heeft alleen betrekking op vakken waarin zowel schoolexamen als centraal examen is gedaan; De Lange en Dronkers (2007). Inspectie van het onderwijs (2007).


129

hoofdstuk 6

Dit alles leidt niet alleen tot rechtsongelijkheid, maar vermindert ook het vertrouwen in de waarde van het diploma. Inmiddels liggen voorstellen ter tafel om de eisen voor het examen aan te scherpen. Leerlingen kunnen in de toekomst alleen slagen als het eindcijfer voor het centraal examen gemiddeld voldoende is. Momenteel scoort op vrijwel alle scholen ten minste 10 procent van de leerlingen op het centraal examen gemiddeld lager dan een zes.21 Examenkandidaten in het havo en vwo mogen binnen de vakken Nederlands, Engels en wiskunde bovendien nog maar maximaal één vijf als eindcijfer halen. Door de vele veranderingen in het onderwijs en in de wijze van examinering laten ook de examengegevens geen uitspraken toe over de ontwikkeling van het niveau van het onderwijs. Ontwikkelingen in de slaagpercentages en de groeiende discrepantie tussen de cijfers voor het schoolexamen en het centraal examen roepen daarover wel vragen op. Dit temeer, daar ook de deelname aan het havo, en vooral aan het vwo, in de afgelopen jaren sterk is toegenomen. Ook internationaal vergelijkend onderzoek geeft aanleiding tot zorg. Zo blijkt dat vijftienjarige Nederlandse leerlingen weliswaar beter lezen dan hun leeftijdgenoten in België, Duitsland en Groot Brittannië, maar dat hun leesprestaties tussen 2000, 2003 en 2006 duidelijk zijn gedaald. Van de vijftienjarigen moet 5 procent als (functioneel) analfabeet worden beschouwd. Nog eens tien procent kan onvoldoende goed lezen om volwaardig mee te doen in de samenleving. De zwakke lezers zitten vooral in het praktijkonderwijs en in de basisberoepsgerichte leerweg van het vmbo. De rekenvaardigheden van Nederlandse vijftienjarigen liepen tussen 2003 en 2006 eveneens terug.22 Omdat nog maar twee meetmomenten beschikbaar zijn, kan echter nog niet gesproken worden van een trend. Borghans en anderen concludeerden in het kader van hun onderzoek in opdracht van de Commissie-Dijsselbloem dat de positie van Nederland in internationaal vergelijkende testen over het algemeen vrij goed is. Het belang van gegevens uit internationaal vergelijkend onderzoek moet echter wel worden gerelativeerd. Zo bestaan nogal wat verschillen in de uitkomsten van diverse onderzoeken, en zijn tevens kritische kanttekeningen te plaatsen bij de gehanteerde steekproeven. De representativiteit van de Nederlandse steekproef liet bijvoorbeeld in veel gevallen te wensen over.23 Ouders zijn overwegend positief over de kwaliteit van het onderwijs op de school van hun kind. In 2008 gaven ze, net als in 2007, een rapportcijfer 7,3. De leraren in het voortgezet onderwijs kregen een 7,1. Lesuitval en het lerarentekort zijn de grootste zorgpunten (door respectievelijk 14 en 13 procent van de ouders genoemd). Over de kwaliteit van de leerkrachten (6 procent), de inhoudelijke vernieuwingen in het onderwijs (5 procent) en de omvang van de school (4 procent) maken ouders zich minder zorgen.24

21 22 23 24

130

Inspectie van het onderwijs (2008a). Inspectie van het onderwijs (2008a), 165-176. Tweede Kamer (2007-2008c), 89-90. Plantinga et al. (2008).



Leerlingen wordt niet jaarlijks naar hun mening gevraagd. Een klachteninventarisatie onder leerlingen, die in januari 2007 via een brandbrief met de titel Wij willen leren, geef ons ook de kans aan de toenmalige staatssecretaris van onderwijs werd aangeboden, bracht aan het licht dat een meerderheid van de leerlingen (62 procent) vond dat ze te veel nutteloze lessen hadden. Dat bleek vooral samen te hangen met de manier waarop scholen met de strenge handhaving van de urennorm omgingen (ophokplicht).25 Een op de vier leerlingen gaf aan dat ze een probleem hadden met de kwaliteit van de docenten. Dat lag gedeeltelijk aan de onderwijsvernieuwingen. Leerlingen klaagden er echter ook over dat sommige leraren al jaren niet functioneren, zonder dat daar iets aan wordt gedaan. De klachteninventarisatie maakte overigens ook duidelijk dat tussen scholen grote verschillen bestaan.26 De kwaliteit van het middelbaar beroepsonderwijs en het hoger onderwijs Over de kwaliteit van het middelbaar beroepsonderwijs en het hoger onderwijs is veel minder bekend dan over de kwaliteit van basis- en voortgezet onderwijs. Dat is onder andere een gevolg van het ontbreken van landelijke toetsen en examens in deze onderwijssectoren. De betrokken instellingen (regionale opleidingencentra, hogescholen en universiteiten) nemen zelf examens af. Daardoor is het moeilijk om zicht te krijgen op de kwaliteit van het onderwijs. In het middelbaar beroepsonderwijs houdt de Inspectie van het onderwijs toezicht op de kwaliteit. De Nederlands Vlaamse Accreditatie Organisatie (NVAO) ziet erop toe dat bestaande en nieuwe opleidingen in het hoger onderwijs aan een basiskwaliteit voldoen. Het middelbaar beroepsonderwijs Het middelbaar beroepsonderwijs telde in het schooljaar 2007-2008 meer dan een half mln deelnemers, overwegend jongvolwassenen onder de vijfentwintig jaar.27 Iets meer dan tweederde volgt een voltijdse opleiding (de zogeheten beroepsopleidende leerweg), de overige 32 procent leert werkendeweg (de beroepsbegeleidende leerweg, voorheen bekend als leerlingwezen). De laatstgenoemde leerweg wordt ook vaak door oudere deelnemers gevolgd. Het mbo kent opleidingen op vier niveaus: de assistentenopleiding (niveau 1: 4 procent van de deelnemers), de basisberoepsopleiding (niveau 2: 26 procent), de vakopleiding (niveau 3: 26 procent) en de middenkader- en specialistenopleiding (niveau 4: 44 procent). Het middelbaar beroepsonderwijs veranderde de afgelopen decennia zowel qua doelstelling als qua inhoud. Begin jaren negentig definieerde de overheid een zogeheten startkwalificatieniveau: een minimumniveau (havo/vwo, of niveau 2 van het mbo) dat iedere jongere zou moeten behalen om uitzicht te hebben op een duurzame arbeidsmarktpositie. Jongeren die geen startkwalificatieniveau behalen worden sindsdien beschouwd als voortijdig schoolverlater. Instellingen voor middelbaar beroepsonderwijs hebben tot taak alle jongeren – ook de weinig gemotiveerde, moeilijk lerende jongeren of jongeren met gedragsproblemen – aan een startkwalificatie te helpen. 25 26 27

Urennorm= het minimale aantal uren dat scholen in een schooljaar moeten aanbieden (1.040 uur in de onderbouw van het voortgezet onderwijs, 1.000 in de bovenbouw en 700 in het examenjaar). LAKS, JOB, LSVb (2007). Centraal Bureau voor de Statistiek (2008), 184-185.


131

hoofdstuk 6

Vanaf de tweede helft van de jaren negentig is het mbo zich veel meer gaan richten op de kwalificatie-eisen zoals die vanuit de arbeidsmarkt worden geformuleerd. Het leren in de beroepspraktijk (stage of beroepspraktijkvorming) werd belangrijker. Sinds 1996 moet in voltijdse beroepsopleidingen tussen de 20 en 60 procent van de onderwijstijd in de beroepspraktijk worden doorgebracht.28 Mbo-scholieren brengen sindsdien veel meer onderwijstijd in de beroepspraktijk door. Dat hangt tevens samen met het feit dat een aantal jaren geleden, mede op aandringen van het bedrijfsleven, een ingrijpende onderwijsvernieuwing in gang is gezet: een omschakeling van kwalificatiegericht naar competentiegericht onderwijs. Bij competentiegericht onderwijs gaat het niet meer alleen om overdracht van kennis en vaktechnische vaardigheden, maar ook om het bijbrengen van beroepshoudingen zoals zelfstandigheid, kunnen samenwerken, inlevingsvermogen en probleemoplossend vermogen. De omschakeling naar competentiegericht onderwijs is momenteel in volle gang en moet in 2010 zijn voltooid. Naar aanleiding van afspraken op Europees niveau (Lissabon) werd een aantal jaren geleden de ambitie geformuleerd dat in 2020 de helft van alle volwassenen (25 tot 45 jaar) hoog opgeleid (hbo/wo) zou moeten zijn. Om die doelstelling te kunnen realiseren moeten veel meer mbo-schoolverlaters doorstuderen in het hoger beroepsonderwijs. Na het havo en vwo gaat immers vrijwel iedereen door naar het hoger onderwijs. Ook het rendement van het hoger onderwijs moet omhoog. Inmiddels studeert al meer dan de helft van de gediplomeerden van de vierjarige mbo-opleidingen verder in het hoger beroepsonderwijs. De kwaliteit van het beroepsonderwijs veranderde door al deze ontwikkelingen ingrijpend. Op de twee laagste niveaus, die ook zonder vmbo-diploma toegankelijk zijn, nam het aantal leerlingen met leerachterstanden en motivatieproblemen sterk toe, met name in de grote steden. De voortijdige uitval zonder startkwalificatie is er hoog. Uit de opleidingen op het niveau 2 vertrekt 55 à 60 procent van de leerlingen zonder startkwalificatie.29 Van alle mbodeelnemers heeft 35 procent bij vertrek uit het mbo geen startkwalificatie behaald. De beeldvorming van het mbo heeft sterk te lijden onder de problemen op de laagste twee niveaus. Doordat leerlingen minder tijd op school doorbrengen, zijn in de twee hoogste opleidingsniveaus kennistekorten ontstaan. De toegenomen oriëntatie op de beroepspraktijk gaat ten koste van het kennisniveau van de leerlingen. Daarover werd allereerst alarm geslagen bij de lerarenopleidingen. Veel studenten die met een mbo-4 diploma aan de lerarenopleiding voor het basisonderwijs (pabo) beginnen, blijken grote moeite te hebben met de rekenopgaven voor leerlingen uit groep 8 van de basisschool. Tekorten bij basisvaardigheden in taal en rekenen manifesteren zich echter niet alleen op de lerarenopleidingen. Volgens de voorzitter van het college van bestuur van het regionale opleidingencentrum in Den Bosch zou het niveau van alle vierjarige mbo-opleidingen terug moeten naar het oude degelijke MTS- en MEAO-niveau van voor 1996.30 Jaren geleden constateerde de onderwijsinspectie dat de kwaliteit van de examens in het mbo ver onder de maat was. Hoewel er sindsdien wel wat verbeteringen zijn aangebracht, 28 29 30

132

In dat jaar werd de Wet Beroepsonderwijs en Volwasseneneducatie (BVE) van kracht. Herweijer (2008), 97. Free (2008).



blijkt uit recent onderzoek dat de examenkwaliteit bij veel opleidingen nog steeds te wensen overlaat.31 Op het hoogste mbo-niveau komt er in de toekomst een centraal examen voor taal en rekenen/wiskunde, dat qua niveau overeenkomt met het havo-niveau. Volgens een op de vijf schoolverlaters uit de voltijdse mbo-opleidingen had hun opleiding wel wat moeilijker mogen zijn, zo blijkt uit onderzoek onder de leerlingen die in 2006 hun mbo-diploma behaalden en anderhalf jaar na hun afstuderen (eind 2007/begin 2008) werden ondervraagd. Vooral schoolverlaters met een mbo-4-opleiding in de richting ‘gedrag en maatschappij’ vonden hun opleiding te makkelijk (bijna 35 procent). Slechts 30 procent van de oud-leerlingen noemde het niveau van de opleiding uitdagend.32 Veel onderwijsinstellingen blijken inmiddels weer wat terug te komen van het zelfstandig leren en brengen wat meer structuur in de opleidingen aan. Daarmee komen ze tegemoet aan de wensen van de deelnemers, die meer diepgang in de programma’s, meer evenwicht tussen theorie en praktijk, meer afwisseling van werkvormen en meer structuur willen.33 Het hoger beroepsonderwijs Het hoger beroepsonderwijs, dat in 2007-2008 bijna 375.000 studenten trok, schakelde de afgelopen jaren massaal over op competentiegericht onderwijs. Het aantal contacturen tussen studenten en docenten binnen de hogescholen liep sterk terug. Hbo-studenten besteedden in 2004 naar eigen zeggen gedurende hun gehele studie gemiddeld 11 van de 35 studie-uren per week aan de stage of scriptie en 12 uur aan zelfstudie. Gemiddeld waren er per week slechts 12 contacturen op de hogeschool. Net als in het mbo nam ook in het hbo de aandacht voor beroepshoudingen en -vaardigheden toe, ten koste van de tijd die aan kennisoverdracht wordt besteed. In dezelfde periode dat het onderwijs werd geëxtensiveerd veranderde ook de samenstelling van de studentenpopulatie. Het kennisniveau waarmee studenten aan een hbo-opleiding beginnen nam af. Niet alleen in termen van vooropleiding (het percentage studenten met een havo- en mbo-diploma steeg en het percentage met een vwodiploma daalde), maar ook als gevolg van veranderingen in de inhoud en pedagogisch-didactische aanpak in het voorafgaande onderwijs: een verschuiving naar een meer leerling- in plaats van leerstofgerichte aanpak in het basisonderwijs, een verdubbeling van het aantal vakken in het voortgezet onderwijs waardoor de aangeboden hoeveelheid kennis per vak verminderde, en de invoering van competentiegericht onderwijs in het mbo.34 Ondanks al deze veranderingen bleef het rendement in termen van slagingspercentages vrijwel gelijk. Van het cohort dat in 2002 aan een hbo-opleiding begon had 58 procent na vijf jaar een diploma behaald; eenzelfde percentage als het cohort dat in 1995 (voor de invoering van de vernieuwde tweede fase) aan het hbo begon.35

31 32 33 34 35

Inspectie van het onderwijs (2008c). Research Centrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt (2008). Inspectie van het onderwijs (2008a). Bronneman-Helmers (2006). Tweede Kamer (2007-2008b).


133

hoofdstuk 6

Uit het eerder aangehaalde onderzoek van het ROA blijkt dat afgestudeerden van het hbo niet erg tevreden zijn met de diepgang en het niveau van hun opleiding. Anderhalf jaar na hun afstuderen gaf bijna een kwart aan dat hun opleiding te weinig diepgang had; van afgestudeerden van de lerarenopleidingen (pabo en tweedegraads lerarenopleiding) vond zelfs bijna een derde dat. Een op de vijf vond de opleiding te makkelijk en een op de drie noemde het gevolgde onderwijs te weinig uitdagend. Bij de lerarenopleidingen lagen die percentages nog veel hoger: respectievelijk 27 en 47. Hogescholen hebben hun onderwijsniveau vermoedelijk aangepast aan de veranderde en sterk toegenomen instroom. De bekostigingswijze van instellingen werkt het streven naar zo groot mogelijke aantallen studenten en naar extensivering van het onderwijs in de hand. Omdat ook het rendement in de bekostiging meetelt wordt er, indien nodig, al snel ingeleverd op kwaliteit. De NVAO borgt een basiskwaliteit van de opleidingen in het hbo. Begin 2009 waren 943 hboopleidingen geaccrediteerd: 729 bacheloropleidingen en 214 masteropleidingen. Slechts twee bacheloropleidingen kregen een negatief oordeel; zes zaten er in een herstelperiode. Bij de masteropleidingen werd maar één opleiding negatief beoordeeld.36 Dit roept de vraag op of de lat bij de accreditatie niet te laag ligt. Het wetenschappelijk onderwijs Het wetenschappelijk onderwijs (in 2007-2008 bijna 213.000 studenten) stond de afgelopen jaren vooral in het teken van de invoering, in 2002, van de bachelor-masterstructuur. Die moest leiden tot een betere erkenning van het Nederlandse hoger onderwijs in het buitenland en tot grotere flexibiliteit en meer keuzevrijheid voor studenten. Uit het recent verschenen evaluatierapport komt naar voren dat het merendeel van de 430 bacheloropleidingen nog tamelijk gespecialiseerd is. Er trad echter ook verbreding op, in de vorm van een major-minorsysteem of een university college. In de masterfase, die één of twee jaar duurt, nam het aantal opleidingen fors toe (inmiddels zijn er 855 geaccrediteerd); er kwam ook meer variëteit in de opleidingen. Verreweg de meeste studenten (85 procent) volgen hun masteropleiding aan dezelfde universiteit als hun bacheloropleiding (de zogeheten doorstroommaster). Ongeveer 11 procent doet dat bij een andere universiteit. Ook steeds meer hbo-bachelors gaan een universitaire masteropleiding volgen; inmiddels is dat al bijna 20 procent van de totale instroom in de masteropleidingen. Het aantal studenten uit het buitenland groeit eveneens (ongeveer 25 procent van de instroom). Slechts weinig studenten besluiten na hun bacheloropleiding de arbeidsmarkt op te gaan (ongeveer 5 procent).37 De beoogde flexibiliteit en keuzevrijheid worden tot op heden dus nog maar weinig in praktijk gebracht. De meeste studenten blijven hangen bij de eigen opleiding en universiteit. Dat wordt mede in de hand gewerkt door het feit dat veel masteropleidingen een zogeheten ‘zachte knip’ hanteren, wat inhoudt dat studenten al aan de opleiding mogen beginnen als de bacheloropleiding nog niet helemaal is afgerond. De minister wil hier verandering in aan-

36 37

134

Informatie ontleend aan www.nvao.nl (op 6 januari 2009). Westerheijden et al. (2008).



brengen. Hij wil een ‘harde knip’ verplicht stellen, zodat studenten, ook in het geval van een doorstroommaster, eerst de bacheloropleiding moeten hebben afgerond. De twee opleidingen moeten meer als op zichzelf staande opleidingen worden ingericht en er moet meer helderheid komen in de toelatingseisen voor de verschillende masteropleidingen. Als studenten bewuster gaan kiezen, zullen universiteiten beter gaan letten op de kwaliteit, zo verwacht de bewindsman. Meer homogene groepen in de masteropleidingen zijn ook goed voor de kwaliteit. Anderhalf jaar na hun afstuderen zijn afgestudeerde academici veel beter te spreken over de diepgang, moeilijkheidsgraad en het niveau van hun opleiding dan hun hbo-collega’s. Afgestudeerden met een opleiding in de gedrags- en maatschappijwetenschappen zijn over het algemeen het minst tevreden.38 Hoewel de bachelor-masterstructuur wel meer variëteit in de programma´s heeft gebracht, is van een duidelijke kwaliteitsverbetering vooralsnog geen sprake. Daarvoor is meer nodig. Een in mei 2007 uitgebrachte OECD-review over het Nederlandse hoger onderwijs was weliswaar overwegend positief over het onderwijs – zowel over het hbo als het wo – maar plaatste ook de nodige kritische kanttekeningen.39 De publieke en private investeringen in onderwijs en onderzoek moeten omhoog, de deelnamegroei aan het hoger onderwijs gaat te langzaam, de onderwijsprestaties van niet-westerse allochtone leerlingen moeten worden verbeterd, en selectie en keuzegedrag van studenten en de verhouding tussen studenten en instellingen verdienen meer aandacht.40 Recente beleidsvoornemens spelen met name op de laatste aanbevelingen in. De strikte scheiding tussen hbo en wo blijft echter gehandhaafd. Die binariteit werkt niet alleen als een keurslijf, maar belemmert volgens diverse zegslieden uit het hoger onderwijs ook de mogelijkheden voor een grotere diversiteit in opleidingen en voor meer soorten hoger onderwijs, dan alleen hoger beroeps- of wetenschappelijk onderwijs.41 Bij meer differentiatie en een bredere classificatie van opleidingen kan beter rekening worden gehouden met verschillen in kwaliteit en talent.

6.5

Conclusies en aangrijpingspunten voor verbetering

Ondanks alle beschikbare uitkomsten van toetsen, examens en onderzoeksrapporten is het moeilijk om een eenduidig oordeel te geven over de ontwikkeling van de kwaliteit van het Nederlandse onderwijs. Vergeleken met andere West-Europese landen doen we het nog steeds redelijk goed. Er kleven echter wel de nodige bezwaren aan internationale vergelijkingen, niet alleen van methodologische aard, maar ook vanwege verschillen in bevolkingssamenstelling en de inrichting van het onderwijssysteem in de deelnemende landen. De top-

38 39

40 41

Research Centrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt (2008). Vooral het beleid van het Ministerie van OCW moest het ontgelden. “Dutch tertiary education is relatively weak in national priority setting, in the identification of emerging problems and the long term approach to policy.”; Marginson et al. (2008), 203. Marginson et al. (2008). Van Rooy (UU) en Noorda (VSNU), 27 juni 2007, zie http://www.scienceguide.nl


135

hoofdstuk 6

positie van Finland kan bijvoorbeeld in belangrijke mate worden verklaard door de afwezigheid van grote aantallen allochtone leerlingen uit achterstandsmilieus en het hoge (academische) opleidingsniveau van de leraren in dat land. De relatief hoge positie van Nederland op verschillende internationale ranglijsten heeft er wel toe geleid dat tot voor kort nauwelijks aandacht werd geschonken aan signalen over het gebrek aan basisvaardigheden op het gebied van rekenen en taal en andere kennistekorten. Daarvan ondervinden jongeren veel nadeel in hun verdere (school)loopbaan, met name jongeren uit lagere sociale en allochtone milieus, die van huis uit weinig of geen ondersteuning krijgen in de vorm van (ouderlijke) hulp, bijlessen, huiswerkklassen of particulier onderwijs. Inmiddels zijn de nodige maatregelen aangekondigd. Het is echter nog maar de vraag of die uiteindelijk tot kwaliteitsverbetering zullen leiden. Beleidsmakers hebben weinig invloed op de uitvoering van het beleid. Daarover gaan de schoolbesturen, schoolleiders en docenten. Schoolbesturen vertonen nogal eens vormen van strategisch gedrag, waarbij kwantiteit het vaak wint van kwaliteit. Beroepsopvattingen van docenten zijn over het algemeen meer leerlinggericht dan leerstofgericht. Er zal meer moeten gebeuren om ervoor te zorgen dat de kwaliteit van het onderwijs omhoog gaat. Opbrengstgericht basisonderwijs Een belangrijk aangrijpingspunt voor kwaliteitsverbetering ligt in het basisonderwijs. De recente constatering dat het basisonderwijs te weinig opbrengstgericht is, is bepaald niet nieuw. Die conclusie werd ook in 1994 bij de eerste evaluatie van het basisonderwijs al getrokken.42 Sindsdien is de opbrengstgerichtheid eerder verder verminderd dan toegenomen. Dat heeft gedeeltelijk te maken met veranderde omstandigheden (voortdurende immigratie, toename van het aantal eenoudergezinnen), met het beleid om leerlingen met uiteenlopende handicaps zoveel mogelijk binnen het gewone onderwijs op te vangen, en met de toename van het aantal maatschappelijke opdrachten aan scholen (variërend van kinderopvang tot het tegengaan van overgewicht). De zorgcultuur in het basisonderwijs hangt echter ook samen met de heersende opvatting over goed onderwijs, die inhoudt dat het onderwijs moet aansluiten bij de ontwikkeling en belevingswereld van het kind en dat kinderen het vooral leuk moeten vinden op school. Ook ouders vinden dat belangrijk. Die houding wordt nog versterkt door de feminisering van het lerarencorps. De dominante zorgcultuur in het basisonderwijs lijkt al met al moeilijk te veranderen. Versterking van de kenniscomponent in het beroepsonderwijs In het middelbaar en hoger beroepsonderwijs kwam de beroepspraktijk de afgelopen jaren steeds meer centraal te staan. Het aantal contacturen met docenten nam af. Van scholieren en studenten wordt veel meer zelfstandigheid verwacht. Veel jongeren, en vooral jongens, hebben daar moeite mee. De directe inzetbaarheid van schoolverlaters op de arbeidsmarkt is weliswaar verbeterd, maar de veranderingen zijn wel ten koste gegaan van de cognitieve bagage. Een stevige kennisbasis kan uitsluitend in het onderwijs worden gerealiseerd. 42

136

Commissie Evaluatie Basisonderwijs (1994).



Op latere leeftijd is daar veel minder gelegenheid voor. In de lange voltijdse mbo-opleidingen zou het maximale percentage beroepspraktijkvorming (stage) daarom moeten worden teruggebracht van 60 naar 40. Bij het hbo heeft de overheid minder aangrijpingspunten. Meerjarenafspraken en convenanten zijn vaak te vrijblijvend. Misschien moet bij de accreditatie de lat wat hoger worden gelegd. Bij de bekostiging zouden kwaliteitscriteria meer gewicht moeten krijgen. Meer differentiatie in het hoger onderwijs De deelname aan hoger onderwijs is de afgelopen jaren sterk toegenomen. Al meer dan de helft van alle jongvolwassenen onder de 27 jaar begint aan een opleiding in het hoger onderwijs. Daarmee neemt ook de heterogeniteit binnen de studentenpopulatie toe. Langere onderwijsdeelname leidt echter niet automatisch tot een hoger niveau van de uitstroom. Er doet zich feitelijk een trilemma voor tussen bevordering van de toegankelijkheid, verhoging van het rendement en behoud van het niveau. Die drie doelstellingen staan op gespannen voet met elkaar. Verruiming van de toegankelijkheid gaat, in combinatie met (financiële) prikkels om het rendement te verhogen, al gauw ten koste van het niveau. Meer diversiteit en niveaudifferentiatie binnen het hoger onderwijs bieden mogelijk een uitweg uit dit trilemma.43 Niveauverhoging van de lerarenopleidingen Onderwijskwaliteit staat of valt met de kwaliteit van de leraren. Die kwaliteit staat onder druk. Bij een lerarentekort wordt al gauw ingeleverd op kwaliteit, zo leren de lessen uit het verleden. De kwaliteit van de lerarenopleidingen laat sterk te wensen over. Afgestudeerden zijn zeer ontevreden over het niveau van de lerarenopleidingen in het hbo, die voorbereiden op het leraarschap in het basisonderwijs en in de onderbouw van het voortgezet onderwijs. Er wordt al jaren aan verbeteringen gewerkt. Wellicht is het verstandiger om de toelatingseisen voor de lerarenopleidingen in het hbo te verhogen en de pabo te splitsen in een opleiding voor de onderbouw en de bovenbouw. Dat maakt de lerarenopleidingen ook weer aantrekkelijker voor vwo-leerlingen en jongens.

Literatuur • Bouma, J.-D. (2008), Sturende rol leraar minder geworden. Daling rekenniveau gaat verder, NRC Handelsblad, 9 december • Bronneman-Helmers, H.M. (2004), Onderwijs, in Sociaal en Cultureel Planbureau (red.), In het zicht van de toekomst. Sociaal en Cultureel Rapport 2004, Den Haag: SCP, 361-412 • Bronneman-Helmers, H.M. (2006), Duaal als ideaal? Leren en werken in het beroeps- en hoger onderwijs, SCP-publicatie 2006/13. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau • Centraal Bureau voor de Statistiek (2008), Jaarboek onderwijs in cijfers 2009, Voorburg/Heerlen: CBS • Cito (2008), Terugblik en resultaten 2008 Eindtoets Basisonderwijs groep 8, Arnhem: Citogroep • Commissie Evaluatie Basisonderwijs (1994), Zicht op kwaliteit. Evaluatie van het basisonderwijs, Utrecht: Inspectie van het onderwijs 43

Bronneman-Helmers (2004).


137

hoofdstuk 6

• Commissie Leraren (2007), LeerKracht! Advies van de Commissie Leraren, Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (rapport Commissie-Rinnooy Kan) • Dam, P. van (2007), Kinderen leren veel te weinig op de basisschool, Millingen aan de Rijn • Free, C. (2008). Manifest. Koning Willem I College gooit het mbo-roer volledig om. Nieuwe koers voor het ROC, ’s-Hertogenbosch: Koning Willem I College • Herweijer, L. (2008), Gestruikeld voor de start. De school verlaten zonder startkwalificatie, SCPpublicatie 2008/10, Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau • Inspectie van het onderwijs (2006), De eindtoets in het basisonderwijs. Een onderzoek naar leerlingen die niet meedoen en/of niet meetellen, Utrecht: Inspectie van het onderwijs • Inspectie van het onderwijs (2007), Discrepanties tussen de cijfers op het schoolexamen en het centraal examen in de periode 2004-2006, Utrecht: Inspectie van het onderwijs • Inspectie van het onderwijs (2008a), Onderwijsverslag 2006/2007, Utrecht: Inspectie van het onderwijs • Inspectie van het onderwijs (2008b), Basisvaardigheden rekenen-wiskunde in het basisonderwijs. Een onderzoek naar het niveau van rekenen-wiskunde in het basisonderwijs en naar verschillen tussen scholen met lage, gemiddelde en goede reken-wiskunderesultaten, Utrecht: Inspectie van het onderwijs • Inspectie van het onderwijs (2008c), Examenverslag 2007/2008, Utrecht: Inspectie van het onderwijs • Janssen, J., F. van der Schoot, en B. Hemker (2005), Balans van het reken-wiskundeonderwijs aan het einde van de basisschool. Uitkomsten van de vierde peiling in 2004, Arnhem: Citogroep • LAKS, JOB, en LSVb (2007), Klachtenrapport, Amsterdam: Landelijk Aktie Komitee Scholieren, Jongeren Organisatie Beroepsonderwijs en Landelijke Studentenvakbond • Lange M. de, en J. Dronkers (2007), Hoe gelijkwaardig blijft het eindexamen tussen scholen in Nederland? Discrepanties tussen de cijfers voor het schoolonderzoek en het centraal examen in het voortgezet onderwijs tussen 1998 en 2005, Fiesole (It): European University Institute • Marginson, S., T. Weko, N. Channon, T. Luukkonen, and J. Oberg (2007), OECD Reviews of Tertiary Education. Netherlands, Paris: OECD • Mullis, I.V.M., M.O. Martin, and P. Foy (2008), TIMMS 2007 International Mathematics Report. Findings from IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study at the Fourth and Eighth Grades, Chestnut Hill MA: TIIMS & PIRLS International Study Center, Boston College • Mullis, I.V.S., M.O. Martin, A.M. Kennedy, and P. Foy (2007), Pirls 2006 International Report. IEA’s Progress in International Reading Literacy Study in Primary Schools in 40 Countries, Chestnut Hill MA: TIMMSS & PIRLS Internationals Study Center, Boston College • Organisation for Economic Co-operation and Development (2008), Education at a Glance 2008, OECD Indicators, Paris: OECD • Plantinga, S., M. van Diepen, R. Schildmeijer, en M. van Bruxvoort (2008), Onderwijsmeter 2008, Den Haag/Amsterdam: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap/TNS/NIPO • Research Centrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt (2008), Schoolverlaters tussen onderwijs en arbeidsmarkt 2007, Maastricht: ROA • Schoot, F. van der (2008), Onderwijs op peil? Een samenvattend overzicht van 20 jaar PPON, Arnhem: Citogroep

138



• Tweede Kamer (2007-2008a), Parlementair Onderzoek Onderwijsvernieuwingen. Brief van de Commissie Parlementair Onderzoek Onderwijsvernieuwing, 31 007, nr. 6 (rapport CommissieDijsselbloem) • Tweede Kamer (2007-2008b), Parlementair Onderzoek Onderwijsvernieuwingen. Rapport. Deelonderzoek Sociaal en Cultureel Planbureau. Vijftien jaar onderwijsvernieuwingen in Nederland, 31 007, nr. 7 • Tweede Kamer (2007-2008c), Parlementair Onderzoek Onderwijsvernieuwingen. Rapporten. Deelonderzoek Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt, 31 007, nr. 9, 3-114 • Tweede Kamer (2007-2008d), Primair onderwijs. Brief van de staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 31 293, nr. 1 (Kwaliteitsagenda Primair Onderwijs “Scholen voor morgen”) • Tweede Kamer (2008-2009), Vaststelling van de begrotingsstaten van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (VIII) voor het jaar 2009. Brief van de minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 31 700 VIII, nr. 82 • Westerheijden, D.F. et al. (2008), New Degrees in the Netherlands. Evaluation of the BachelorMaster Structure and Accreditation in Dutch Higher Education. Final report, Enschede: Universiteit Twente (CHEPS)


139

De kwaliteit van het onderwijs

Recommend Documents