Cluster 3. De kwaliteit van het onderwijs in cluster 3

Cluster 3 De kwaliteit van het onderwijs in cluster 3

Voorwoord De cluster 3-scholen voor (voortgezet) speciaal onderwijs bieden onderwijs aan

langdurig zieke kinderen met een lichamelijke handicap, lichamelijk gehandicapte

kinderen en zeer moeilijk lerende kinderen dan wel meervoudig gehandicapte kin­ deren met een van deze handicaps. De Inspectie van het Onderwijs heeft in 2006

en 2007 de kwaliteit van dit onderwijs vastgesteld met een vernieuwd waarde­ ringskader.

Van iedere onderzochte school is een afzonderlijk kwaliteitsprofiel gemaakt. Dit

rapport bevat het totaalbeeld van de kwaliteitsprofielen die in 2006 en 2007 zijn

opgesteld. Bovendien is onderzoek gedaan naar de ambulante begeleiding van

cluster 3-geïndiceerde leerlingen in het reguliere onderwijs.

Hoewel over het algemeen scholen hun uiterste best doen om leerlingen onderwijs

te bieden van voldoende kwaliteit en op deze hoofdtaak langzaamaan een positieve

ontwikkeling doormaken, is de kwaliteit van dit onderwijs momenteel op te veel

indicatoren nog onvoldoende.

De Inspectie van het Onderwijs acht deze situatie maatschappelijk niet acceptabel.

Dit omdat deze zeer kwetsbare leerlingen niet het onderwijs krijgen waarop ze, op

grond van hun zeer speciale onderwijsbehoeften, recht hebben.

Hetzelfde geldt helaas voor ambulant begeleide cluster 3-geïndiceerde leerlingen

in het reguliere onderwijs.

De Inspectie van het Onderwijs hoopt met dit onderzoek een bijdrage te leveren

aan het ontwikkelen van beleid door de onderwijsinstellingen en de overheid om

de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren.

De hoofdinspecteur primair onderwijs en expertisecentra

Dr. L.S.J.M. Henkens

mei 2008

Inhoudsopgave Samenvatting

9

Inleiding

13

1

De context

17

1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6 1.7 1.8 1.9 1.10 1.11 1.12 1.13 1.14 1.15

Grote variëteit tussen onderwijsinstellingen cluster 3 Grote verschillen in leerlingkenmerken Regelgeving Groei cluster 3 Personele en materiële middelen Wachtlijsten cluster 3 Regionale expertisecentra Leerstofaanbod Onderwijstijd (Ortho)pedagogisch handelen (Ortho)didactisch handelen Actieve en zelfstandige rol leerlingen Schoolklimaat Opbrengsten Zwakke scholen

17

18

19

20

21

22

23

31

32

33

34

36

37

39

40

2

Cluster 3-geïndiceerde leerlingen in het

regulier onderwijs

43

2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6

Opzet van het onderzoek De kwaliteit van handelingsplannen De kwaliteit van lessen Knelpunten in het onderwijs aan cluster 3-leerlingen

volgens scholen De kwaliteit van begeleidingsplannen Samenvatting en conclusies

49

49

51

3

Bijzondere doelgroepen

55

3.1 3.2

mg-leerlingen E Leerlingen met een gecombineerde verstandelijke

en gedragshandicap Overwegingen

55

3.3

43

44

47

57

59

4

Conclusies

61

4.1 4.2 4.3 4.4 4.5

De kwaliteit van het cluster 3-onderwijs Belemmerende context Conclusies over ambulante begeleiding Bijzondere doelgroepen Eindconclusie

61

62

63

63

64

Literatuur

67

Bijlage(n) I II

Toezichtkader (v)so 2005 69

Schematische weergave van de beslisregels voor het toekennen

van een toezichtarrangement 73

Samenvatting In 2006 en 2007 heeft de Inspectie van het Onderwijs periodiek kwaliteitsonder­ zoek uitgevoerd op een representatieve steekproef van de scholen en/of afdelingen van scholen voor langdurig zieke kinderen met een lichamelijke handicap, lichame­ lijk gehandicapte kinderen en zeer moeilijk lerende kinderen dan wel meervoudig gehandicapte kinderen met één van deze handicaps (cluster 3). Deze rapportage beschrijft de kwaliteit van de bezochte scholen/afdelingen. De onderwijskwaliteit wordt vanaf 2006 vastgesteld aan de hand van een vernieuwd waarderingskader. Belemmerende factoren in de context Cluster 3-scholen in het (voortgezet) speciaal onderwijs hebben te kampen met diverse contextfactoren. De inspectie meent dat deze de kwaliteit van het onderwijs over het algemeen negatief beïnvloeden. De contextfactoren zijn de grote variëteit tussen cluster 3-onderwijsinstellingen: de grote diversiteit in leerlingkenmerken, nieuwe regelgeving, de personele en materiële middelen, de groeiende ambulante begeleiding, de wachtlijsten en de deelname van de scholen aan regionale expertisecentra (rec’s). De context heeft geen invloed gehad op de beoordeling van de kwaliteit van het onderwijs in cluster 3-scholen. De reden daarvoor is dat de inspectie van mening is dat elke leerling recht heeft op onderwijs van voldoende kwaliteit. Bovendien zijn voorbeelden aangetroffen van cluster 3-scholen die, ondanks de belemmerende contextfactoren, toch onderwijs van voldoende kwaliteit weten te realiseren. Kwaliteit nog niet voldoende De inspectie heeft in 2006 en 2007 gegevens verzameld bij 109 scholen/afdelingen. Aan de hand van tien kwaliteitsaspecten is een kwaliteitsprofiel van elke school/ afdeling vastgesteld. Het betreft de volgende aspecten: s s s s s s s s s s

kwaliteitszorg; systeem van leerlingenzorg; functionaliteit van de handelingsplannen; leerstofaanbod; onderwijstijd; (ortho)pedagogisch handelen; (ortho)didactisch handelen; een actieve en zelfstandige rol van de leerlingen; schoolklimaat; opbrengsten.

Hierbij bleek dat de kwaliteitszorg nog onvoldoende is ontwikkeld. Wel werken bijna negen van de tien scholen (87 procent) planmatig aan de verbetering van het onderwijs. Nagenoeg alle scholen hebben voldoende inzicht in de onderwijsbehoef­ ten van hun populatie. De meeste cluster 3-scholen (60 procent) zijn echter nog niet zover dat zij op basis van regelmatige evaluatie van de leerlingenzorg en het onderwijsproces een integraal beeld hebben van de kwaliteit van hun onderwijs. Bovendien evalueert slechts 7 procent van de scholen jaarlijks systematisch de kwaliteit van zijn opbrengsten.

7

Leerstofaanbod en onderwijstijd laten wel een positieve ontwikkeling zien. De ba­ sis voor goed (voortgezet) speciaal onderwijs, de leerlingenzorg, is op belangrijke indicatoren verbeterd, maar nog niet op alle scholen voldoende aanwezig. Wel func­ tioneert inmiddels op een ruime meerderheid van de scholen de commissie voor de begeleiding bij het vaststellen van de beginsituatie van leerlingen naar behoren, maar zijn er nog flinke verbeteringen nodig bij de evaluatie van de handelingsplan­ nen. Als sterke punten komen het (ortho)pedagogisch en - didactisch handelen en het schoolklimaat naar voren. Bij meer dan de helft van de in 2006/2007 bezochte scholen/afdelingen (109) is de onderwijskwaliteit voldoende. Bij 45 procent is de onderwijskwaliteit zorgelijk of risicovol (‘zwak’). De onderwijskwaliteit van één van de bezochte scholen is door de Inspectie van het Onderwijs als ‘zeer zwak’ beoordeeld. Ambulante begeleiding en leerlinggebonden financiering Een school die een cluster 3-geïndiceerde leerling inschrijft, is wettelijk verplicht jaarlijks een handelingsplan op te stellen in overeenstemming met de ouders van de leerling. In dat plan moet staan welke doelen de school met de leerling wil bereiken en op welke manier dat gaat gebeuren. Ook moet het plan de inzet van beschikbare faciliteiten uit de leerlinggebonden financiering verantwoorden. Het is (uiteraard) de bedoeling dat de leraren in hun lessen werken volgens dat handelingsplan. In de praktijk beschikken de scholen voor regulier onderwijs voor ongeveer een op de negen leerlingen uit de steekproef niet over de verplichte handelingsplannen. In het basisonderwijs gaat het om 8 procent van de leerlingen, in het voortgezet onderwijs om 19 procent. De wel aanwezige handelingsplannen zijn zowel in het basisonderwijs als in het voortgezet onderwijs in de regel van onvoldoende kwaliteit. De meeste plannen kunnen niet als betekenisvolle sturingsdocumenten worden beschouwd. Het observeren van lessen heeft deel uitgemaakt van dit onderzoek naar ambulante begeleiding. In vier op de tien geobserveerde lessen zien inspecteurs onderdelen van het handelingsplan terug, maar meestal is daarvan, mede gezien de kwaliteit van de handelingsplannen zelf, onvoldoende sprake. Van een zekere afstemming van het onderwijs op de cluster 3-geïndiceerde leerling is op basisscholen twee keer zo vaak sprake dan op scholen voor voortgezet onderwijs. Daar houden leraren soms op geen enkele wijze rekening met een dergelijke leerling in hun les of ze kennen het handelingsplan niet of onvoldoende. Reguliere scholen hebben recht op ambulante begeleiding vanuit een regionaal expertisecentrum en deze kunnen in een begeleidingsplan vastleggen hoe die begeleiding er uit zal zien. Voor 85 procent van cluster 3-geïndiceerde leerlingen in het basisonderwijs en voor 77 procent van de leerlingen in het voortgezet onderwijs is een dergelijk plan aanwezig. De plannen voor basisschoolleerlingen zijn meer uitgewerkt dan die voor leerlingen in het voortgezet onderwijs. Het onderzoek maakt duidelijk dat het onderwijs aan cluster 3-geïndiceerde leer­ lingen op reguliere scholen in de meeste gevallen niet plaatsvindt op basis van helder uitgewerkte handelingsplannen. Overigens zijn scholen wettelijk verplicht een handelingsplan op te stellen voor elke geïndiceerde leerling.

8

Een goed handelingsplan is voor deze leerlingen dan ook een belangrijk hulpmiddel. Op dit moment beschikken echter maar weinig leraren over zo’n goed plan. Vanuit het perspectief van de leerlingen is dit zorgelijk en onwenselijk. Resumerend kan worden gesteld dat de huidige situatie toont dat de kwaliteit van de handelings­ plannen tekortschiet. Bijzondere doelgroepen De afgelopen jaren zijn er binnen de cluster 3-scholen ernstig meervoudig ge­ handicapte (emg-)leerlingen en leerlingen met een gecombineerde cluster 3- en cluster 4-problematiek (‘zmolkers’) ingestroomd. Voor de meeste scholen zijn dit nieuwe doelgroepen. Buiten de scholen die eerder al ervaring opgedaan hebben in samenwerkingsprojecten met kinderdagcentra (dc’s) lijkt het erop dat de scholen pas echt gestart zijn met beleidsontwikkeling op het moment dat deze doelgroepen werden toegelaten. Door de complexiteit van de problemen ervaren zij unaniem een ontoereikendheid van de formatie. Het schoolbeleid is zelden vastgelegd in de wettelijk verplichte verantwoordings­ documenten schoolplan en schoolgids. Verdere scholing en implementatie van een speciaal ontwikkeld curriculum is noodzakelijk. Eindconclusie Uit de gegevens in dit rapport blijkt dat de kwaliteit van het onderwijs in cluster 3-scholen nog zwak is. De Inspectie van het Onderwijs stelt vast dat de onderwijs­ kwaliteit voor 45 procent van de in 2006 en 2007 beoordeelde scholen/afdelingen onvoldoende is. Dit ondanks het gegeven dat scholen over het algemeen hun uiterste best doen om leerlingen onderwijs te bieden van voldoende kwaliteit en op deze hoofdtaak langzaamaan een positieve ontwikkeling doormaken. De inspectie acht dit maatschappelijk niet acceptabel, omdat deze zeer kwetsbare leerlingen niet het onderwijs krijgen, waarop ze op grond van hun specifieke on­ derwijsbehoeften recht hebben. Hetzelfde geldt helaas voor ambulant begeleide cluster 3-leerlingen in het reguliere onderwijs.

9

Inleiding

Binnen het (voortgezet) speciaal onderwijs zijn de scholen onderverdeeld in scholen voor speciaal onderwijs (vier- tot en met ongeveer twaalfjarigen) en scholen voor voortgezet speciaal onderwijs (dertien- tot en met twintigjarigen) of een combinatie van beide. Afhankelijk van de handicap van hun leerlingen, behoren deze scholen tot een cluster: cluster 1 (visueel gehandicapten), cluster 2 (auditief en communicatief gehandicapten), cluster 3 (lichamelijk en verstandelijk gehandicapten) en cluster 4 (ernstige gedragsproblemen). Onderwijsinstellingen hebben een brinnummer (brin). In cluster 3 zijn 159 instellin­ gen met brinnummers te onderscheiden. Het is mogelijk dat meer vestigingen tot één brinnummer behoren. De Inspectie van het Onderwijs beoordeelt de kwaliteit van ‘objecten van toezicht’. Een object van toezicht wordt gezien als een zelfstan­ dige pedagogische en/of didactische eenheid. Dat kan zowel een hele school (een brin) als een afdeling van een school betreffen. Ook komt het voor dat één object van toezicht uit meer scholen (meer brinnummers) bestaat. In het vervolg van dit rapport zal worden gesproken over scholen/afdelingen of scholen. Waar relevant zal de benaming ‘afdeling’ gebruikt worden. In 2006 en 2007 stelde de Inspectie van het Onderwijs -op basis van een vernieuwd waarderingskader- de kwaliteit vast van 109 scholen/afdelingen (‘objecten van toezicht’) onder honderd brinnum­ mers voor cluster 3. Daar heeft onderzoek plaatsgevonden met de basisset van indicatoren (kernindicatoren) uit het door de inspectie gehanteerde toezichtkader (voortgezet) speciaal onderwijs 2005 (zie bijlage I). Dit toezichtkader wordt gebruikt vanaf 2006. Aan de hand van het toezichtkader stelt de inspectie per school/afde­ ling een kwaliteitsprofiel vast. Op basis van dit kwaliteitsprofiel wordt bepaald hoe intensief en met welke frequentie het vervolgtoezicht vorm krijgt. Dit wordt het ‘toezichtarrangement’ genoemd. Leerlingen in deze onderwijsvoorzieningen zijn per definitie leerlingen met ernstige ontwikkelingsproblemen. Dit vraagt om een centrale positie van het systeem van leerlingenzorg. Door de beginsituatie en de hulpvraag van de leerlingen zorgvuldig in kaart te brengen, hun ontwikkeling nauwkeurig te plannen en te volgen en de juiste aanpassingen te kiezen in het onderwijsleerproces, leggen goede speciale onderwijsvoorzieningen met hun systeem van leerlingenzorg de basis voor een kwalitatief goed onderwijsleerproces voor iedere leerling. Dit rapport besteedt daarom expliciet aandacht aan de ontwikkeling van de syste­ men van leerlingenzorg en de functionaliteit van de handelingsplanning. Verder betrof het onderzoek de kernindicatoren die betrekking hebben op: s s s s s s

het leerstofaanbod; de onderwijstijd; het (ortho)pedagogisch en het (ortho)didactisch handelen van leraren; de actieve en zelfstandige rol van de leerlingen; het schoolklimaat; de opbrengsten.

11

Ook is bij alle instellingen nagegaan wat de stand van zaken is met de invoering van een systeem van kwaliteitszorg. Om de kwaliteit op de kernindicatoren te kunnen vaststellen, heeft de inspec­ tie kennis genomen van relevante schooldocumenten en vragenlijsten die door de directies en de bezochte leraren zijn ingevuld. Tijdens de schoolbezoeken zijn gesprekken gevoerd met teamleden, leerlingen en, voor zover mogelijk, met een vertegenwoordiging van de ouders. Daarnaast is de onderwijspraktijk systematisch geobserveerd en beoordeeld in een representatief aantal groepen. Tijdens deze lesobservaties is informatie verzameld over het (ortho)pedagogisch en (ortho)didac­ tisch handelen van de leraren en de rol van de leerlingen. Bovendien is nagegaan of het beeld van de geobserveerde onderwijspraktijk voor het leerstofaanbod, de leertijd en de leerlingenzorg overeenkomt met de informatie uit de documenten en de gesprekken. Aan het eind van de bezoeken heeft de inspectie de resultaten en conclusies van de schoolbezoeken besproken met de directies, meestal in aanwezigheid van een vertegenwoordiging van het bevoegd gezag van die scholen. Als afronding ontvingen deze scholen een inspectierapport over de kwaliteit van het onderwijs op hun school. Leerlingen met een indicatie voor cluster 3 kunnen, behalve in scholen voor (v)so, ook onderwijs volgen op reguliere scholen, als hun ouders dat willen en als de reguliere school in kwestie hen accepteert. Deze scholen hebben in die geval­ len recht op extra middelen (leerlinggebonden financiering). In dit rapport is een verslag opgenomen van de kwaliteit van de leerlingenzorg voor deze leerlingen in reguliere scholen voor basisonderwijs en voortgezet onderwijs. Dit schooloverstijgende rapport is als volgt opgebouwd. De relevante omstandig­ heden waarin de scholen verkeren, de ‘context’, staan beschreven in hoofdstuk 1. Hoofdstuk 2 bevat een verslag van het onderzoek naar kwaliteitsaspecten van het onderwijs aan cluster 3-leerlingen in gewone scholen voor basisonderwijs of voortgezet onderwijs. Hoofdstuk 3 gaat in op bijzondere doelgroepen voor cluster 3-geïndiceerde leerlingen. In hoofdstuk 4 geeft de inspectie haar conclusies.

12

1

De context

De Inspectie van het Onderwijs wil nadrukkelijk stilstaan bij de omstandigheden waarin het onderwijs binnen de cluster 3-voorzieningen verkeert, om haar bevin­ dingen en conclusies over de kwaliteit van het onderwijs in het juiste perspectief te plaatsen. Daarom besteedt dit hoofdstuk aandacht aan de context van de cluster 3-onderwijsvoorzieningen. Tot de context rekent de inspectie omgevingsfactoren die een positieve of (meestal) negatieve invloed hebben op de kwaliteit van het onderwijs (zoals vastgesteld door de inspectie), maar die niet rechtstreeks het gevolg zijn van de inspanningen of nalatigheden van de direct betrokkenen in de scholen. Deze context heeft echter geen invloed gehad op de gepresenteerde beoordeling van de kwaliteit van het onderwijs in cluster 3-scholen. De reden daarvoor is dat de inspectie van mening is dat elke leerling recht heeft op onderwijs van voldoende kwaliteit. Bovendien zijn voorbeelden aangetroffen van cluster 3-scholen die, ondanks de belemmerende contextfactoren, toch onderwijs van voldoende kwaliteit weten te realiseren. De inspectie stuitte bij haar bezoeken aan de scholen op een groot aantal, vooral kwaliteitsbelemmerende, contextfactoren. De invloed van die contextfactoren kan echter per school verschillend uitpakken. De inspectie meent dat de kwaliteit van het onderwijs in cluster 3-scholen negatief beïnvloed wordt door een reeks van externe factoren. In de volgende paragrafen wordt hier verder op ingegaan.

1.1

Grote variëteit tussen onderwijsinstellingen cluster 3

Binnen de onderwijsinstellingen van cluster 3 bestaat een grote variëteit. Er zijn scholen voor lichamelijk gehandicapte (lg; mytylscholen), voor meervoudig ge­ handicapte (mg; tyltylscholen), voor langdurig, somatisch zieke (lz) en voor zeer moeilijk lerende kinderen (zmlk). Scholen voor lg kunnen een afdeling mg hebben en met een beschikking van de minister toestemming hebben lz-leerlingen toe te laten (verbrede toelating). Zmlk-scholen kunnen met een beschikking van de mi­ nister mg-leerlingen toelaten. Hoewel de meeste scholen in cluster 3 een school zijn voor speciaal onderwijs en voortgezet speciaal onderwijs, zijn er scholen voor alleen speciaal onderwijs (so) of alleen voortgezet speciaal onderwijs (vso). In het zmlk-onderwijs zijn er nog een paar scholen voor so die leerlingen hebben in de leeftijd van vier tot twintig jaar. Bij sommige van die scholen voor speciaal onderwijs is de deelpopulatie leerlingen tussen dertien en twintig jaar (relatief) zo groot dat er feitelijk sprake is van een afzonderlijke school/afdeling voor voortgezet speciaal onderwijs. Binnen de groep lz-scholen zijn twee scholen met een bijzondere po­ pulatie: leerlingen met epilepsie.

15

De omvang van de scholen verschilt eveneens sterk. Gemiddeld worden de scho­ len voor lg/mg, lz en zmlk bezocht door respectievelijk 170, 100 en 170 leerlingen. Ongeveer twee derde van de lg-scholen heeft minder dan tweehonderd leerlingen en twee derde van de zmlk-scholen heeft tussen de honderd en tweehonderd leerlingen. In het zmlk-onderwijs is de grootste spreiding in scholen wat het aantal leerlingen betreft: de kleinste school heeft een dertigtal leerlingen en de grootste bijna 540. De inspectie houdt toezicht op 159 brinnummers in cluster 3 (32 voor lg/mg, 11 voor lz en 116 voor zmlk). Een brinnummer kan uit meer nevenvestigingen bestaan. Binnen de cluster 3-scholen bestaan er brinnummers zonder nevenvestigingen. De inspectie beoordeelt de kwaliteit van een nevenvestiging apart, wanneer deze functioneert als een afzonderlijke pedagogische en/of didactische eenheid. Ne­ venvestigingen betekenen extra managementlasten en leiden tot (niet-vergoede) inrichtings-, exploitatie- en overheadkosten. Vooral de management- en ondersteu­ ningslasten (voor directies en leden van de commissie voor de begeleiding) lopen soms hoog op, waardoor de slagkracht voor bijvoorbeeld kwaliteitsontwikkeling en interne begeleiding afneemt. De meeste lg-scholen zijn nauw verbonden aan een revalidatiecentrum of zijn soms zelfs in een gezamenlijk gebouw gehuisvest. Veel scholen voor mg en zmlk werken nauw samen met zorginstellingen voor verstandelijk gehandicapten, waarvan de kinderen als interne leerlingen de school bezoeken. Verder krijgt soms een groep van deze leerlingen onderwijs in het gebouw van een kinderdagcentrum (kdc). Afstemming met het revalidatiecentrum en de zorgvoorzieningen is steeds van groot belang. Het blijkt in de praktijk veel tijd en energie te kosten om samen te komen tot één kind – één plan.

1.2

Grote verschillen in leerlingkenmerken

De kenmerken van de doelgroep stellen speciale eisen aan het realiseren van goed onderwijs. Leerlingen in cluster 3-scholen verschillen onderling sterk in hun onder­ wijsrelevante persoonskenmerken. Zo is de grote differentiatie in onderwijsvragen, -beperkingen en -mogelijkheden voor de individuele, relatief kleine scholen een kwaliteitsbelemmerende factor. De cognitieve mogelijkheden van de leerlingen in cluster 3 variëren sterk. In scholen voor lg en lz hebben leerlingen doorgaans een (laag)gemiddelde tot hogere intel­ ligentie. In scholen voor zmlk en in scholen en afdelingen voor mg kan die variëren van zeer laag tot een intelligentieniveau van zeventig. In de sovso scholen voor lg met een afdeling mg is veelal sprake van de totale range aan denkbare niveaus van intelligentie. In de loop der jaren heeft in die scholen een verschuiving plaats­ gevonden van meer lg- naar meer mg-leerlingen. De overheid bezigt het uitgangspunt dat ieder kind recht heeft op onderwijs. Leer­ plichtambtenaren hebben de verplichting om bij ieder kind dat vijf jaar wordt na te gaan of onderwijs geïndiceerd is. Veel van de leerlingen die voorheen verbleven in ’kdc’s worden sinds een aantal jaren aangemeld bij scholen voor zmlk en mg. Daarbij is een groeiende groep leerlingen met een ontwikkelingsperspectief van min­ der dan 24 maanden (zie ook hoofdstuk 3). Overigens heeft de inspectie de indruk dat in kdc’s nog veel leerlingen verblijven die voor onderwijs zijn geïndiceerd.

16

Veel scholen melden dat er een groeiende groep leerlingen is die, naast lichame­ lijke en/of verstandelijke beperkingen, aandacht vragen voor hun gedrag. Dit geldt bijvoorbeeld voor leerlingen met een stoornis in het autistisch spectrum, die om een bijzondere aanpak vragen. Verder betreft het leerlingen met een zodanig op­ positioneel gedrag (aandachtsproblemen, hyperactiviteit, veel aandacht opeisend, explosief gedrag) dat het in soms ernstige mate storend werkt in het onderwijs­ leerproces. Een bijzonder gegeven in cluster 3 is het tragische feit dat er nu en dan leerlingen overlijden. Bepaalde ziektebeelden zijn zodanig progressief, dat niet alleen van teamleden gevraagd wordt hun handelen aan te passen aan de (meestal) mindere mogelijkheden van een leerling, maar daarbij dat teamleden en kinderen in de school geconfronteerd worden met het overlijden van een (mede)leerling. Tijdens schoolbezoek ervaart de inspectie steeds weer wat voor een impact dit heeft op ouders, leerlingen en teamleden.

1.3

Regelgeving

Alle onderwijsvoorzieningen voor cluster 3 hebben te maken met nieuwe wet- en regelgeving. Sinds 1 augustus 2003 is het regime van de Wet op de expertisecentra (WEC) van toepassing. Deze wet stelt bijvoorbeeld verscherpte eisen op het ter­ rein van de leerlingenzorg (handelingsplanning, commissies voor de begeleiding) en de kwaliteitszorg. Zmlk-scholen kregen vanaf 2003 bovendien te maken met de gevolgen van de vaststelling van landelijke criteria voor indicatiestelling. Leerlingen met een licht verstandelijke beperking (IQ-score tussen zestig en zeventig) én additioneel co­ morbiditeit én additioneel een onderwijsbeperking werden voor het eerst toelaat­ baar (zie ook hoofdstuk 3). Verder werden in 2003 de mogelijkheden voor ambulante begeleiding van leerlin­ gen in het reguliere basisonderwijs en voortgezet onderwijs door de invoering van de leerlinggebonden financiering (lgf) sterk uitgebreid (zie hoofdstuk 2). In 2006 kwam daar de ambulante begeleiding van leerlingen in de roc’s bij. In 2006 is de N-factor, het aantal leerlingen dat nodig is voor een volledige forma­ tieplaats leraren, in het vso-zmlk verlaagt van twaalf naar zeven leerlingen. Hoewel dit door de scholen als een welkome verbetering werd gezien, hebben zij het als belemmerend ervaren dat deze verlaging in veel gemeenten niet uitgedrukt werd in (vermeerdering van) lokalen.

17

1.4

Groei cluster 3

Het aantal leerlingen in cluster 3 is de laatste jaren gegroeid. Tabel 1.4a geeft een overzicht van die groei. Tabel 1.4a Groei aantal leerlingen in cluster 3-scholen (Monitor LVC3) Totaal aantal

groei

2004

24797

2005

26013

2006

26420

1,6%

2007

27175

2,8%

Lg aantal

Lz groei

aantal

5600 4,9%

6170

Zmlk groei

1118

aantal

groei

17577

10,1%

1057

-5,4%

18246

3,8%

6267

1,6%

1006

-6%

18600

1,9%

6556

4,6%

986

-2%

19075

2,6%

Het aantal leerlingen in cluster 3 is tussen 1 oktober 2004 en 1 oktober 2007 met bijna 10 procent toegenomen. In tegenstelling tot de groei in lg-scholen (16 procent) en zmlk-scholen (8,5 procent) is het aantal leerlingen in lz-scholen gedaald met 13 procent. Volgens de scholen wordt dit deels verklaard doordat een groot aantal lg­ scholen nu ook lz-leerlingen opnemen sinds de mogelijkheid om leerlingen verbreed te kunnen toelaten. Verder maken meer leerlingen gebruik van de mogelijkheid om met ambulante begeleiding regulier onderwijs te volgen. Hoofdstuk 2 gaat nader in op kwaliteitsaspecten van de ambulante begeleiding. In deze paragraaf komt deze zorgvoorziening echter als contextfactor aan de orde. De reden is dat steeds meer leerlingen in het reguliere onderwijs ambulante bege­ leiding krijgen toegewezen, waardoor nieuwe en extra taken voor de scholen zijn ontstaan Deze trend lijkt zich de komende jaren voort te zetten. Tabel 1.4b geeft een overzicht van die groei. Tabel 1.4b Groei aantal leerlingen ambulante begeleiding (Monitor LVC3) Totaal aantal

groei

Lg aantal

Lz groei

2620

aantal

Zmlk groei

207

aantal

groei

2004

4544

1291

2005

5686

25,1%

3300

26%

427

106%

1575

22%

2006

8030

41,2%

4724

43%

558

31%

2085

32%

2007

9081

13,1%

5178

9,6%

717

28,5%

2520

21%

In drie jaar tijd is het aantal leerlingen dat ambulant begeleid wordt vanuit cluster 3 verdubbeld. Het huidige financieringssysteem met commissies voor de indica­ tiestelling, de Landelijke Commissie Toetsing Indicatiestelling LCTI), criteria en procedures, laat veel ruimte voor strategisch gedrag van reguliere scholen als het gaat om de toename van leerlingen die in aanmerking komen voor ambulante begeleiding. Bij het onderzoek naar de cluster 3-geïndiceerde leerlingen in het regulier onder­ wijs bleek tijdens het bezoek aan tachtig scholen dat nogal wat leerlingen al in het regulier onderwijs zaten, voordat de lgf-regeling van toepassing werd. Na de start van de leerlinggebonden financiering en de groeiende bekendheid met de regeling bij ouders en scholen is een indicatie aangevraagd en verkregen.

18

De LCTI (2006) wijst hierbij op het criterium van de handelingsverlegenheid die bij de indicatiestelling van de reguliere school niet altijd goed is onderbouwd. Ook nemen ambulant begeleiders vanuit de rec’s waar dat er niet in alle gevallen een duidelijk voortraject is geweest. De zorgstructuur van een reguliere school of een samenwerkingsverband dient te voorzien in een oplopend continuüm van zorg. ‘Zwaardere’ maatregelen neemt men niet voordat de ‘lichtere’ maatregel zonder voldoende succes is afgerond. Het ligt voor de hand dat men bij een onvoldoende continuüm sneller naar zwaardere maatregelen grijpt omdat die effectiever overko­ men. Het is maar de vraag of de leerlingkenmerken dat steeds rechtvaardigen. Verder is voor de direct betrokkenen (ambulant begeleiders, leraren in reguliere scholen, ouders) niet altijd goed bekend hoe de zorgstructuur op de reguliere school in elkaar zit en op welke wijze zorgbudgetten (zoals leerlinggebonden financiering) worden ingezet. De middelen zijn niet altijd geoormerkt ingezet voor hun doel. Dat blijkt ook bij de evaluatie van de handelingsplannen van de rugzakleerlingen: slechts in 30 procent van de handelingsplannen worden de formatieve faciliteiten verantwoord en in 23 procent de financiële faciliteiten.

1.5

Personele en materiële middelen

De groei van het aantal cluster 3-leerlingen en met name de groei van het aantal leerlingen in de ambulante begeleiding brengt personele problemen met zich mee. Voornamelijk leraren met veel expertise in ec-scholen nemen de ambulante taak op zich omdat zij hiervoor gekwalificeerd zijn. Dat heeft tot gevolg dat deze ervaren leraren de cluster 3-scholen verlaten. Tussen de scholen bestaan mede daardoor grote verschillen in de samenstelling van de teams. Op sommige scholen is sprake van leraren die veel ervaring hebben en meestal al langer aan de school zijn verbon­ den. Op andere scholen staan relatief veel nieuwe, weliswaar gemotiveerde, maar onervaren leraren voor de groep. Deze ontwikkeling heeft dan ook een negatieve invloed op de onderwijskwaliteit van de desbetreffende scholen. Het vinden van nieuw geschikt personeel is een kostbare en tijdrovende bezigheid. Ook vraagt de coaching en begeleiding van nieuwe teamleden veel tijd en energie om de reeds verworven kwaliteit van het onderwijs in de school te kunnen borgen. Zeker de relatief kleine onderwijsvoorzieningen zien zich door de grote verschillen tussen de leerlingen voor de opgave gesteld om een zeer breed onderwijs- en vormingsaanbod te realiseren. Met name in het voortgezet onderwijs van de lg­ scholen zijn er kleine groepen leerlingen voor verschillende studierichtingen en leerjaren. Voor het geringe aantal uren per vak zijn dan niet steeds bevoegde (vak) leraren aan te trekken. Van de zittende leraren wordt gevraagd hierop in organisatie en onderwijs, afgestemd op de behoeften van de leerlingen, in te spelen. Materieel is het echter niet altijd mogelijk om voor iedere leerling een passend leer- en vormingsaanbod te bieden. Het is afhankelijk van het aantal ingeschreven leerlingen hoeveel vakken, genoemd in artikel 14, lid 2 van de Wet op de exper­ tisecentra (de zogenaamde vo-vakken), voor bekostiging in aanmerking komen. Hierdoor ontbreken goed ingerichte lokalen of ontbreekt de bekostiging voor de instandhouding voor wel goed ingerichte lokalen. Scholen kiezen doorgaans voor een beperkt aantal vakken, om in ieder geval voor die vakken goede lokalen en een goede inrichting te hebben.

19

In het vso-zmlk voldoen de praktijklokalen vaak niet. Enerzijds om de reden, hiervoor genoemd, van kleinschaligheid. Anderzijds omdat de verlaging van de leerlingen­ schaal niet geleid heeft tot het mogen uitbreiden van (praktijk)lokalen. Een derde reden ligt in de historie. Veel van de zmlk-scholen hebben een lange bestaansge­ schiedenis. Na de invoering van de Interimwet op het speciaal onderwijs en het voortgezet speciaal onderwijs (ISOVSO) in 1985 is er een andere visie ontstaan op het onderwijs aan zmlk-leerlingen in de leeftijd van het voortgezet onderwijs. De voorbereiding van deze leerlingen op wonen, werken en vrije tijd is centraal komen te staan en veel scholen hebben hiervoor beleid ontwikkeld. Vaak zijn de inhoudelijke ontwikkelingen gerealiseerd in de bestaande huisvesting. De verbe­ tering van de huisvesting (praktijklokalen) op veel scholen heeft geen gelijke tred kunnen houden met de inhoudelijke veranderingen.

1.6

Wachtlijsten cluster 3

In de afgelopen jaren is de vraag naar ambulante begeleiding en plaatsing in het (voortgezet) speciaal onderwijs sterk toegenomen. De groeiende vraag heeft tot gevolg dat er wachtlijsten zijn ontstaan na de indicatiestelling (‘aanmeldings- en onderzoekslijsten’) en voor plaatsing op scholen voor (voortgezet) speciaal onder­ wijs (‘plaatsingslijsten’). De inspectie rapporteert al een aantal jaren afzonderlijk over deze problematiek. Ook voor de inzet van ambulante begeleiding zijn inmiddels wachtlijsten ont­ staan. Hoewel de omvang van de wachtlijsten voor het belangrijkste deel bepaald wordt door cluster 4, moet ook in cluster 3 aandacht blijven voor de wachtlijstproblema­ tiek.

Tabel 1.6a Aantal leerlingen op plaatsingslijsten en aanmeldings- en onderzoekslijsten in cluster 3 Plaatsingslijsten

Aanmeldings­ en onderzoekslijsten

2005

2006

2007

2005

2006

2007

so

137

133

131

1.126

569

438

vso

40

25

44

417

95

186

177

158

175

1.543

664

624

Instellingen voor cluster 3: Onderwijsvorm

Totaal cluster 3

Uit de tabel blijkt dat in cluster 3 de aanmeldings- en onderzoekslijsten gezamenlijk fors dalen sinds 2005. Deze afname wordt ook in 2007 voortgezet. Dit geldt vooral voor het so. De wachtlijsten voor het vso zijn daarentegen bijna verdubbeld ten opzichte van 2006, maar aanzienlijk lager dan in 2005. Het betekent wel dat ruim zeshonderd leerlingen wachten op een indicatiestelling. De omvang van de plaatsingslijsten stijgt met ongeveer 10 procent in 2007, na een daling in 2005 en 2006. Daarmee is de omvang in 2007 vrijwel gelijk aan die van 2005. In het so is de omvang van de plaatsingslijsten vrijwel gelijk aan voorgaande jaren. In het vso is er ten opzichte van 2006 een forse toename.

20

Het aantal leerlingen is daarmee ongeveer gelijk aan het aantal vso-leerlingen op de plaatsingslijsten 2005 en 2004. Wanneer het aantal leerlingen op de plaatsingslijsten en de aanmeldings- en on­ derzoekslijsten bezien wordt in relatie tot de groei van het aantal leerlingen in cluster 3-scholen, is er een positieve ontwikkeling. Ondanks de groei van het aantal leerlingen in cluster 3-scholen met 10 procent, is het aantal leerlingen op de plaat­ singslijsten gelijk gebleven en die op de aanmeldings- en onderzoekslijsten meer dan gehalveerd. Desondanks blijft de conclusie gehandhaafd dat 175 leerlingen niet in de juiste onderwijsinstelling verblijven. Als belangrijkste verklaringen voor de plaatsingslijsten noemt een derde van de cluster 3-scholen huisvestingsproblemen en verzwaring van de gedragsproblema­ tiek van leerlingen. Dat was is 2006 nog respectievelijk 55 en 62 procent. Verder duidt 22 procent aan dat de capaciteit kleiner is dan de geïndiceerde instroom, wat in 2006 nog twee keer zo vaak als verklaring werd genoemd (Inspectie van het Onderwijs, 2007). Ondanks daling van het aantal leerlingen op de aanmeldings- en onderzoekslijs­ ten, wijst de nieuwe stijging van het aantal leerlingen op de plaatsingslijsten erop dat de eerder geconstateerde problemen met wachtlijsten geen incident waren (Inspectie van het Onderwijs, 2004, 2005, 2006). De scholen ervaren een aantal problemen, waardoor ze niet voldoen aan de wettelijke plicht geïndiceerde leerlin­ gen te plaatsen en zich daarmee niet houden aan de termijnen van de Algemene wet bestuursrecht (AWB). Samenvattend: het totaal aan leerlingen op wachtlijsten binnen cluster 3 is welis­ waar dalende, maar toch nog aanzienlijk. Dit heeft enerzijds een organisatorische oorzaak (personeel, huisvesting, organisatie, etc.). Anderzijds spelen ook de finan­ ciën een rol. Bij directe toelating en plaatsing van alle leerlingen neemt de groei toe. Dit vergt tegelijk nog hogere investeringen van rec- en/of schoolbesturen, meestal uit eigen middelen en bij wijze van voorfinanciering.

1.7

Regionale expertisecentra

Regionale expertisecentra (rec’s) zijn samenwerkingsverbanden van scholen voor

speciaal onderwijs en voortgezet speciaal onderwijs. Over het algemeen zijn rec’s

gekoppeld aan één van de vier clusters.

Deze samenwerkingsverbanden hebben drie wettelijke taken (WEC, artikel 28b,

lid 6):

1. het in stand houden van een Commissie voor de indicatiestelling (CVI); 2. het ondersteunen van de ouders van een leerling bij het zoeken naar een school; 3. het coördineren van de inzet van de ambulante begeleiding. Deze in 2003 toegevoegde taken vragen organisatorische en inhoudelijke inspan­ ningen van de deelnemende scholen. Zo is de commissie voor de begeleiding, sinds 2003 vooral belast met de ontwikkeling van de onderwijskwaliteit en daarbinnen vooral verantwoordelijk voor de handelingsplanning, vaak (nog) intensief betrokken

21

bij de indicatiestelling (wettelijke taak van een rec). De kwaliteitsontwikkeling in de scholen zelf komt daardoor nogal eens in het gedrang. In cluster 3 opereren zeventien rec’s. De werkgebieden van de rec’s variëren van meer provincies tot een beperkte regio. Grotere rec’s hebben soms min of meer autonome subregio’s gecreëerd. In een enkele subregio wordt meer waarde ge­ hecht aan de regionale samenwerking met rec’s van cluster 2 en cluster 4, dan met de collega’s van het grote rec cluster 3. Resultaten Dit hoofdstuk geeft een overzicht van de kwaliteitsoordelen van de Inspectie van het Onderwijs over de scholen/afdelingen in cluster 3 die in 2006 en 2007 bezocht zijn. De inspectie heeft de gegevens verzameld bij 109 scholen/afdelingen, te weten 87 zmlk-scholen/afdelingen, 16 lg-scholen en 6 lz-scholen. Het aantal scholen met een brinnummer is lager (100), omdat de inspectie bij negen zmlk-scholen voor de afdelingen so en vso een afzonderlijk kwaliteitsprofiel heeft vastgesteld. De beoordeling door de inspectie is in de tabellen opgenomen met percentages van het aantal scholen/afdelingen waar de indicatoren in voldoende mate bijdragen aan de kwaliteit van het onderwijs. Als er aanzienlijke verschillen bestaan tussen de schoolsoorten voor lg, lz en zmlk, wordt dat in de toelichting vermeld. Alleen bij de opbrengsten van het onderwijs is als waardering gegeven: ‘niet te beoordelen’. Deze waardering is gegeven wanneer de scholen over de opbrengsten geen betrouwbare en valide gegevens beschikbaar hebben. Kwaliteitszorg Gewenste situatie De school zorgt systematisch voor behoud en verbetering van de kwaliteit van haar onderwijs. Scholen zijn primair zelf verantwoordelijk voor de kwaliteit van het gegeven onderwijs. In de Wet op de expertisecentra (WEC), evenals in de overige on­ derwijswetten, wordt voorgeschreven dat scholen een kwaliteitszorgbeleid dienen te voeren. Dit beleid moet in het schoolplan beschreven zijn en feitelijk worden uitgevoerd. Kwaliteitszorg betreft activiteiten die erop gericht zijn om de kwaliteit van het onderwijs te bepalen, te bewaken, te borgen en te verbeteren. Elke cluster 3-school zal daartoe, rekeninghoudend met de kenmerken van haar leerlingen en met de wensen van belanghebbenden uit de omgeving van de school, dienen aan te geven wat zij onder kwalitatief goed onderwijs verstaat. Ze zal die opvattingen dienen te vertalen in doelen en zal systematisch moeten nagaan of zij die doelen ook bereikt. Op basis daarvan zal zij zich doelen voor verdere verbetering moeten stellen, die zij opneemt in een meerjarig school­ ontwikkelingstraject. Scholen zullen vervolgens dienen aan te geven wat de effecten van die verbeteractiviteiten zijn en daarover dienen te communiceren met de betrokken geledingen. Het geheel moet zich kenmerken door een cyclische aanpak.

22

Bevindingen Tabel 1.7a Percentage scholen met voldoende kwaliteitszorg Nr.

% so en vso gemiddeld

1.1

De school heeft inzicht in de verschillen in onderwijsbehoeften van haar leerlingenpopulatie.

96

1.2

De school hanteert een onderwijsconcept dat aansluit bij haar leerlingenpopulatie.

66

1.3

De school evalueert jaarlijks systematisch de kwaliteit van haar opbrengsten.

1.4

De school evalueert regelmatig het leren en onderwijzen.

36

1.5

De school evalueert regelmatig de leerlingenzorg.

44

1.6

De school werkt planmatig aan verbeteractiviteiten.

87

1.7

De school borgt de kwaliteit van het leren en onderwijzen en de leerlingenzorg.

41

1.8

De school rapporteert aan belanghebbenden inzichtelijk over de gerealiseerde kwaliteit van het onderwijs.

40

1.9

De school waarborgt de sociale veiligheid voor leerlingen en personeel.

73

7

Als scholen in het kader van zelfevaluatie over een bepaalde indicator zelf voldoende betrouwbare en valide gegevens hebben verzameld, kan de inspectie besluiten om de oordelen uit die zelfevaluatie alleen te verifiëren en deze niet zelf opnieuw te onderzoeken. Zo sluit de inspectie niet alleen aan bij de specifieke situatie van de scholen, maar worden de scholen bovendien niet onnodig belast. Bij slechts een enkele school heeft de inspectie op onderdelen voldoende zelf verzamelde, betrouwbare informatie over de eigen kwaliteit aangetroffen om tot het besluit te kunnen komen het onderzoek aan te passen. Meer dan voorheen hebben scholen procedures voor kwaliteitszorg ontwikkeld, maar deze nog slechts op onderdelen ingevoerd. Verder betrof het onder andere de resultaten van ou­ derenquêtes, Arbo-onderzoeken, quick-scans op managementniveau of perso­ neelstevredenheidsonderzoeken. Dit leidt tot de conclusie dat de meeste cluster 3-scholen nog niet zover zijn dat er sprake is van een integraal beeld van de kwaliteit van het onderwijs. Ten opzichte van eerdere metingen van de inspectie is op dit kwaliteitsaspect wel verbetering te constateren. Inzicht in onderwijsbehoeften Bijna alle scholen geven er blijk van voldoende kennis te hebben van de kenmer­ ken van hun schoolbevolking: 96 procent scoort hier voldoende. Zij kennen de onderwijsbehoeften van de doelgroep en verbinden daaraan consequenties voor de gewenste inrichting van het onderwijs aan deze leerlingen. Onderwijsconcept Van de scholen hanteert 66 procent een onderwijsconcept dat aansluit bij hun leerlingenpopulatie. Bij lg-scholen is dat 75 procent. De scholen hebben beschre­ ven wat zij verstaan onder goed onderwijs aan de leerlingenpopulatie die tot hun speciale doelgroep behoort. De beschrijvingen gaan zowel in op de inrichting van het onderwijs op de scholen (beleid ten aanzien van het leerstofaanbod, de leer­ tijd, het gebruik van middelen en materialen, het (ortho)- pedagogische en (ortho) didactische handelen) als op de uitstroomperspectieven van de leerlingenpopulatie. Bronnen voor dit gegeven waren voor de inspectie het schoolplan en andere be­ leidsdocumenten, waarin visie en missie met de verdere uitwerking daarvan voor de inrichting van het onderwijs zijn opgenomen.

23

Evaluatie opbrengsten Slechts 7 procent van de scholen evalueert jaarlijks systematisch de kwaliteit van hun opbrengsten. Bij lg- en lz-scholen is het percentage twee keer zo hoog als bij zmlk-scholen. Deze 7 procent scholen geven blijk van activiteiten gericht op het in kaart brengen en analyseren van de vorderingen en de ontwikkeling die leerlingen behalen, als uitvloeisel van planningsgericht handelen. Deze scholen hebben in het schoolplan doelen geformuleerd voor hun opbrengsten, de resultaten van de leerlingen, zowel tussentijds als aan het eind van de schoolperiode. Zij meten bij voorkeur met landelijk genormeerde toetsen en/of een regulier eindexamen. Het is de inspectie bekend dat cluster 3-scholen zelden of nooit hun opbrengsten vergelijken met het gemiddelde van de scholen met een vergelijkbare schoolbe­ volking. Zij trekken – zo mogelijk mede op basis van trendanalyses – daaruit dus ook geen consequenties in het kader van de schoolontwikkeling. Dit wordt mede veroorzaakt doordat cluster 3-scholen, bij het ontbreken van harde cijfers als bij­ voorbeeld Cito-scores, onvoldoende in staat zijn aan te geven wat de opbrengsten van hun onderwijs zouden moeten zijn. Leren en onderwijzen Het systematische karakter van de zelfevaluatie van scholen moet blijken uit de regelmaat, de duidelijkheid van procedures, de instrumenten en de gebruikte crite­ ria. Meer dan voorheen hebben scholen procedures voor kwaliteitszorg ontwikkeld en een systeem voor kwaliteitszorg aangeschaft, maar slechts 36 procent van de scholen evalueert op een betrouwbare wijze of het leren en onderwijzen voldoet aan de doelen die zij in het schoolplan en/of andere schooldocumenten hebben vastgelegd. Bij lg- en lz-scholen is dat een kwart. De meeste cluster 3-scholen zijn nog niet zover dat er op basis van regelmatige evaluatie sprake is van een integraal beeld van de kwaliteit van het onderwijs. Wat betreft die doelen kunnen scholen verwijzen naar wettelijke eisen en zelf ge­ kozen onderwijsleerpakketten of methodes, didactische en klassenmanagement modellen en instrumentaria voor zelfevaluatie, die naar hun aard concrete, dat wil zeggen ‘meetbare’, doelstellingen bevatten. Een behoorlijke evaluatie omvat het meten, waarderen en analyseren van het leren en onderwijzen in het kader van de kwaliteitsontwikkeling van scholen. Vereist is dat scholen hun leren en onderwijzen met regelmaat evalueren, dat wil zeggen dat binnen vier jaar het leren en onderwijzen (nagenoeg) volledig is geëvalueerd. Ook andere belanghebbenden dan directie en team (ouders, verzorgers en leerlingen) moeten daarbij worden betrokken. Ongeveer een derde van de cluster 3-scholen trekt in de praktijk conclusies uit (zelf)evaluatie ten behoeve van borging en/of verbetering. Evaluatie kwaliteit leerlingenzorg Cluster 3-scholen dienen te evalueren of hun leerlingenzorg beantwoordt aan de procedures en protocollen (blauwdrukken) die zij in het schoolplan en/of andere schooldocumenten hebben vastgelegd. Wat betreft die doelen kunnen de scholen verwijzen naar wettelijke eisen en naar zelf gekozen instrumentaria. Een evaluatie behoort minimaal te omvatten: het meten, waarderen en analyseren in het kader van de kwaliteitsontwikkeling van de school. Uit de aanpak moet blijken dat de cluster 3-scholen hebben stilgestaan bij de betrouwbaarheid van hun evaluatiege­ gevens of het draagvlak ervoor bij de verschillende geledingen in de school.

24

Vereist is dat een school haar leren en onderwijzen met regelmaat evalueert, dat wil zeggen dat binnen vier jaar de leerlingenzorg (nagenoeg) volledig is geëvalu­ eerd. Ook andere belanghebbenden dan directie en team (ouders, verzorgers en leerlingen) behoren bij zo’n evaluatie te worden betrokken. De scholen behoren conclusies te trekken uit hun (zelf)evaluaties ten behoeve van borging en/of ver­ betering van hun kwaliteit. Minder dan de helft van de cluster 3-scholen (44 procent) blijkt aan deze eisen te voldoen. Werken aan verbeteringen De cluster 3-scholen worden geacht op grond van hun eigen evaluaties beargu­ menteerd aan verbeteractiviteiten te werken. De doelen ervan dienen meetbaar en concreet genoeg te zijn uitgewerkt. Met ‘meetbaar’ wordt hier bedoeld dat de verbeterdoelen zijn vertaald in termen van waarneembare effecten. Met ‘concreet’ wordt bedoeld dat de beoogde verbeteringen zijn uitgewerkt (in een plan van aan­ pak, werkplan of stappenplan). Vooraf dient te worden aangegeven waarom en op welke wijze scholen aan de verbeteractiviteiten willen gaan werken, wie waar verantwoordelijk voor is, wie de uitvoering op zich neemt en op welke wijze de resultaten worden vastgesteld en geëvalueerd. Daarnaast moet uit de rapportages en gegeven informatie blijken dat de scholen feitelijk een aantal verbeteractiviteiten hebben uitgevoerd of daarmee nog bezig zijn. Tot slot moeten de scholen de ef­ fecten van verbeteringen bepalen en waarderen. De inspectie stelt vast dat 87 procent van de scholen op deze wijze planmatig werkt aan verbeteringen. Borging De inspectie stelt vast dat minder dan de helft van de scholen die planmatig aan verbeteringen werken, aan deze indicator voldoet. 41 procent van de scholen slaagt er in de kwaliteit van het leren en onderwijzen en de leerlingenzorg te borgen. Deze scholen hebben afspraken, gericht op het behouden van de kwaliteit, op een concrete en controleerbare manier vastgelegd en gaan systematisch na of betrok­ kenen nog overeenkomstig de afspraken handelen. Rapporteren aan belanghebbenden Een zelfde percentage (40 procent) van alle cluster 3-scholen rapporteert aan be­ langhebbenden inzichtelijk over de gerealiseerde kwaliteit van hun onderwijs. De scholen informeren daarmee de verschillende belanghebbenden (ouders, leerlin­ gen, bevoegd gezag en subsidiegever) in onvoldoende mate over de kwaliteit van hun onderwijs en over de effecten van verbeteractiviteiten. Voor een voldoende op deze indicator is in ieder geval de verantwoording naar de ouders/verzorgers aan de orde. De informatie moet transparant, actueel en inzich­ telijk zijn, en ook afgestemd op de specifieke doelgroep. Sociale veiligheid Van de cluster 3-scholen waarborgt bijna driekwart (73 procent) de sociale veilig­ heid voor leerlingen en personeel. Van cluster 3-scholen wordt verwacht dat zij een actief beleid voeren voor de sociale veiligheid voor leerlingen en personeel. Indicatief daarvoor is in de eerste plaats dat deze scholen op de hoogte zijn van de feitelijke situatie. Dit houdt in dat de scholen inzicht hebben in de beleving van de sociale veiligheid door leerlingen en personeel en in de incidenten die zich op het gebied van de sociale veiligheid voordoen.

25

In de tweede plaats mag van de scholen worden verwacht dat zij aan preventie doen. Dit houdt in dat de scholen een uitgewerkt veiligheidsbeleid hebben, gericht op preventie van incidenten, dat zij gedragsregels handhaven, dat zij in het onder­ wijsaanbod gericht aandacht besteden aan aspecten van sociale veiligheid en dat zij voor sociale veiligheid structureel samenwerken met relevante ketenpartners. In de derde plaats moeten de scholen incidenten adequaat kunnen aanpakken. Dit houdt in dat zij een uitgewerkt veiligheidsbeleid hebben, gericht op het optreden na incidenten en dat zij op de korte en langere termijn zorgen voor begeleiding van slachtoffers van incidenten. Systeem van leerlingenzorg en functionaliteit handelingsplanning De inspectie heeft onderzocht of de scholen een voldoende werkend systeem van leerlingenzorg hebben en of deze systemen ook in de praktijk leiden tot functionele handelingsplanning. Systemen van leerlingenzorg Gewenste situatie De scholen dienen te beschikken over een cyclisch systeem van leerlingen­ zorg. Dit betekent dat de scholen de leerlingen systematisch behoren te begelei­ den tijdens hun schoolloopbaan en bij de keuze voor vervolgonderwijs of een andere uitstroombestemming. Daartoe is nodig dat de commissie voor de begeleiding (cvb) bij de begeleiding van leerlingen een centrale rol vervult als eindverantwoordelijke voor een optimale ontwikkeling van de leerlingen. Daar­ naast dienen scholen in overeenstemming met ouders handelingsplannen op te stellen en de vorderingen en de ontwikkeling van leerlingen systematisch te volgen. De scholen behoren ouders/verzorgers in voldoende mate bij de begeleiding te betrekken.

Bevindingen Tabel 1.7b: Percentage scholen met een voldoende systeem van leerlingenzorg Nr.

% so en vso gemiddeld

3.1

De commissie voor de begeleiding bepaalt de onderwijsrelevante beginsituatie van de leerlingen.

77

3.3

De school stelt het handelingsplan vast in overeenstemming met de ouders.

79

3.5

De school gebruikt een samenhangend systeem van instrumenten en procedures voor het volgen van de vorderingen en ontwikkeling van de leerlingen.

64

3.8

De commissie voor de begeleiding evalueert de uitvoering van het handelingsplan.

45

Door het ontbreken van de verantwoording op schoolniveau van de opbrengsten van het onderwijs, ligt het zwaartepunt van de kwaliteit van scholen voor (voortge­ zet) speciaal onderwijs bij de leerlingenzorg. Een goed systeem van leerlingenzorg dient een centrale rol te vervullen in een cluster 3-school. Hoewel veel scholen met voorrang aan de verbetering van de leerlingenzorg werken, blijkt uit de cijfers dat nog niet alle cluster 3-scholen de leerlingenzorg volledig op orde hebben. Ver­ anderingen in het toezichtkader staan een kwantitatieve vergelijking met eerdere metingen enigszins in de weg, maar de inspectie ziet wel verbetering.

26

Onderwijsrelevante beginsituaties De commissies voor de begeleiding bepalen in 77 procent van de scholen de on­ derwijsrelevante beginsituatie van de leerlingen. Zoals wettelijk is bepaald, spelen deze commissies een centrale rol binnen de scholen bij de begeleiding van leer­ lingen (WEC, art. 40b). Zo behoren de commissies na indicatiestelling op basis van dossieranalyse of even­ tueel eigen aanvullend onderzoek in het kader van handelingsgerichte diagnostiek te komen tot een zo scherp mogelijk beeld van de mogelijkheden en beperkingen van de leerlingen: het diagnostisch of integratieve beeld. Bij ontbreken daarvan is de commissie voor de begeleiding (wettelijk) de eindverantwoordelijke (onder het bevoegd gezag). Overeenstemming met de ouders Vier op de vijf scholen stellen een handelingsplan vast in overeenstemming met de ouders. Hoewel dit een hoog percentage lijkt, betekent het dat 21 procent van de scholen niet voldoet aan de wettelijke verplichting ter zake. Op voorstel van de commissie voor de begeleiding dient volgens de Wet op de expertisecentra het bevoegd gezag voor elke leerling voor elk schooljaar een handelingsplan vast te stellen in overeenstemming met de ouders. Centraal behoort te staan dat de scholen op basis van de onderwijsrelevante begin­ situatie én het ontwikkelingsperspectief van die leerlingen tot handelingsplanning (groepsplan, handelingsplan) komen, waarbij de scholen het beoogde beleid toetsen aan de opvattingen en ideeën (het beleid) van de ouders en hen actief betrekken bij het inhoudelijk vormgeven van de begeleiding van de leerling. Scholen hebben naar het oordeel van de inspectie alle ruimte om meer keren per jaar een handelingsplan op te stellen of te herzien. Leerlingvolgsystemen Bijna twee derde van de scholen gebruikt een samenhangend systeem van instru­ menten en procedures voor het volgen van de vorderingen en ontwikkeling van de leerlingen. Bij lg-scholen is dat voor de helft het geval. Deze scholen beschikken over een leerlingvolgsysteem of registratiesysteem op basis waarvan deze scholen in staat zijn de vorderingen en ontwikkeling van de leerlingen over de volle breedte (sociaal, emotioneel, cognitief, fysiek) zichtbaar te maken. Zij bepalen voor elke leerling minstens twee keer per jaar de (leer)resultaten, waarbij zij waar mogelijk gebruik maken van methodegebonden of methodeonafhankelijke toetsen. Evaluatie van de handelingsplannen Op minder dan de helft (45 procent) van de scholen slagen de commissies voor de begeleiding erin om in voldoende mate de uitvoering van de handelingsplannen te evalueren. Bij lg-scholen is het percentage 33. Deze scholen evalueren de hande­ lingsplannen jaarlijks met de ouders. Het voorschrift ter zake (WEC, art. 41a, lid 3) bedoelt dat verwacht wordt dat de jaarlijkse evaluatie van een handelingsplan in zal gaan op de aard en de ernst van de beperkingen die een leerling ervaart om aan onderwijs deel te nemen, zoals een leerachterstand of een beperkte redzaamheid, en de speciale zorg die nodig is om de leerling het komende jaar vooruitgang te laten boeken op school. In het handelingsplan zelf komt te staan wat de aanleiding van het handelingsplan is, voor welke aandachtsgebieden het geldt, welke doelen en welke aanpakken zijn gekozen gedurende een vastgestelde periode, welke ‘op­ brengst’ is gerealiseerd en op welke wijze deze is vastgesteld. Als laatste wordt de vraag beantwoord of de geboden zorg toereikend is geweest.

27

Een dergelijke evaluatie van het handelingsplan zelf kan ook beschouwd worden als een onderwijskundig rapport voor de herindicatie. De professionaliteit van de leden van de commissie voor de begeleiding dient te waarborgen dat de vorderingen van de leerlingen geëvalueerd worden met betrouwbare instrumenten en zo mogelijk handelingsgerichte diagnostiek. Deze onderzoeksuitslagen en de evaluatie van het handelingsplan zullen toegevoegd worden aan het herindicatiedossier voor de commissies voor de indicatiestelling. Op de overige 55 procent van de scholen ontbreekt bij de evaluatie van de hande­ lingsplanning vooral een analyse van de belemmerende en bevorderende factoren die hebben bijgedragen aan de uiteindelijk gerealiseerde doelen. De scholen benut­ ten hierbij in onvoldoende mate de gegevens uit een leerlingvolgsysteem. Op basis van deze evaluaties stellen de scholen in onvoldoende mate de onderwijsbehoeften van de leerlingen op het gebied van onderwijs, therapie en behandeling vast, als start voor een nieuwe begeleidingsfase (gericht op continuering van het verblijf op de school, herindicering, uitstroom naar de vervolgbestemming). Functionaliteit handelingsplanning Gewenste situatie De scholen zorgen voor een passende begeleiding van leerlingen.

In de praktijk dienen de teamleden feitelijk uitvoering te geven aan de in de

documenten voor handelingsplanning (groepsplan, handelingsplan) vastgelegde

leerinhouden.

Bevindingen Tabel 1.7c Percentage scholen met functionele handelingsplanning Nr. 4.1

% so en vso gemiddeld De leerinhouden komen overeen met de afspraken in de documenten voor handelingsplanning

60

In de consistentie tussen inhoud van de handelingsplanning en de dagelijkse praktijk moet een aantal scholen nog verbetering aanbrengen. Op de meeste scholen (zes­ tig procent) geven de teamleden voor de schoolse vakken onderwijs conform de in­ houd van het handelingsplan. Zij geven feitelijk uitvoering aan de in de documenten voor handelingsplanning (groepsplan, handelingsplan) vastgelegde leerinhouden en aanpakken. Bij lg-scholen is dat maar op 33 procent van de scholen het geval. Op de overige scholen zijn de documenten voor handelingsplanning wat opzet betreft nog onvoldoende functioneel en worden ze ook in de praktijk onvoldoende gebruikt.

28

1.8

Leerstofaanbod

Gewenste situatie Het leerstofaanbod bereidt leerlingen voor op het vervolgonderwijs of de na­ schoolse woon-, werk- en vrijetijdssituatie. Het leerstofaanbod, dat de kennis, vaardigheden en houdingen bepaalt die leerlingen door het onderwijs kunnen verwerven, stelt leerlingen in staat zich optimaal te ontwikkelen en zich voor te bereiden op hun uitstroombestemming. Daarom voldoet het leerstofaanbod aan onderwijsdoelen die de school hanteert (zo mogelijk de kerndoelen) en voorziet het in een breed aanbod van kennis, vaardigheden en houdingen. Bovendien vertoont het voldoende structuur en samenhang en is het leerstofaanbod afgestemd op de onderwijsbehoeften van de leerlingen.

Bevindingen Tabel 1.8a Percentage scholen met een voldoende leerstofaanbod Nr.

% so en vso gemiddeld

5.1

De school hanteert een leerstofaanbod voor de schoolse vakken.

84

5.4

Het leerstofaanbod sluit aan op het uitstroomperspectief van de leerlingen.

71

5.5

Het leerstofaanbod maakt het mogelijk gericht in te spelen op verschillen tussen leerlingen.

85

De kwaliteit van het leerstofaanbod vertoont vooruitgang ten opzichte van eerdere metingen van de inspectie (Inspectie van het Onderwijs, onderwijsverslagen). Schoolse vakken Bij 84 procent van de scholen is het leerstofaanbod voor de schoolse vakken van voldoende kwaliteit. Het leerstofaanbod van deze scholen richt zich in elk geval op de emotionele en de verstandelijke ontwikkeling, op het ontwikkelen van creativi­ teit, het verwerven van kennis en van sociale, culturele en lichamelijke vaardigheden (WEC, art. 11, lid 2). De kerndoelen (v)so die de Stichting voor de Leerplanontwik­ keling (SLO) in opdracht van het ministerie van OCW heeft opgesteld, dienen voor de scholen bij de keuze van het leerstofaanbod voor de schoolse vakken als uitgangspunt. De keuze van het leerstofaanbod sluit op deze scholen aan bij de onderwijsbehoeften van de leerlingenpopulatie die tot de doelgroep van de school behoort. Uitstroomperspectief Het leerstofaanbod sluit in bijna driekwart van de scholen voldoende aan op de uitstroommogelijkheden van de leerlingen. Het houdt rekening met de eisen van vervolgopleidingen, de arbeidsmarkt of de naschoolse woon-, werk- en vrijetijds­ situatie van de leerlingen. Daarbij houdt het aanbod rekening met de competenties die nodig zijn voor de vervolgopleidingen en biedt mogelijkheden voor het aanleren van beroepsgerichte of beroepsvoorbereidende vaardigheden.

29

Inspelen op verschillen tussen leerlingen Op 85 procent van de cluster 3-scholen maakt het leerstofaanbod het mogelijk ge­ richt in te spelen op verschillen tussen leerlingen. Voor hun leerstofaanbod maken deze scholen gebruik van methoden die mogelijkheden bieden voor herhalingsen verrijkingsstof. Daarnaast beschikken de scholen over voldoende additionele leermaterialen, remediërende materialen, aparte pakketten voor meer- en hoogbe­ gaafde leerlingen en teacher-free materialen, onder andere in de vorm van software, die het mogelijk maken om de leerstof af te stemmen op de onderwijsbehoeften van zowel zwakkere als meer begaafde leerlingen.

1.9

Onderwijstijd

Gewenste situatie De leerlingen krijgen voldoende tijd om zich de leerinhouden eigen te maken. Een noodzakelijke voorwaarde voor leren is dat leerlingen de tijd krijgen om zich het leerstofaanbod eigen te maken. Een school behoort daarom voldoende onderwijstijd te programmeren en deze evenwichtig over de vakken te verde­ len. Daarnaast dient de onderwijstijd efficiënt te worden ingezet en te worden afgestemd op de onderwijsbehoeften van leerlingen.

Bevindingen Tabel 1.9a Percentage scholen die voldoende onderwijstijd realiseren Nr.

% so en vso gemiddeld

6.3

De teamleden maken efficiënt gebruik van de geplande onderwijstijd.

90

6.4

De school stemt de hoeveelheid tijd af op de onderwijsbehoeften van (individuele) leerlingen.

35

Efficiënt gebruik onderwijstijd Op negentig procent van de scholen maken teamleden efficiënt gebruik van de geplande onderwijstijd. De gegeven lessen, geobserveerd door de inspectie, ge­ ven blijk van een goed en efficiënt klassenmanagement; binnen de lestijd wordt aandacht besteed aan het lesdoel, er gaat weinig tijd verloren aan organisatorische aspecten en leerlingen wachten niet onnodig lang op instructie en/of het kun­ nen uitvoeren van opdrachten. Veel leerlingen in cluster 3-scholen hebben onder schooltijd therapie of hebben verzorging nodig. Toch gaat er nauwelijks tijd verloren door ordeverstoringen. De tijd voor therapie is doorgaans efficiënt gepland. Nogal wat scholen hanteren een systeem van bloktijden, waarbinnen voor de leerlingen uit een bepaalde groep geen therapieën zijn ingeroosterd. Wanneer een leerling tijdens de les verzorging nodig heeft vindt deze buiten de klas veelal door de klassenassistente plaats, zodat het onderwijs voor de andere leerlingen gewoon doorgang kan vinden. Wel constateert de inspectie ook dat er tijd verloren gaat rondom pauzes, die niet kan worden aangemerkt als onderwijstijd omdat er geen onderwijskundige activiteiten plaatsvinden.

30

Afstemming op individuele onderwijsbehoeften Slechts 35 procent van de scholen stemt de hoeveelheid tijd af op de onder­ wijsbehoeften van (individuele) leerlingen. In de lessen zijn soms verschillen in tijdsinvestering te constateren en een aantal scholen werkt, met name in het vso, met individuele roosters. De scholen maken echter onvoldoende zichtbaar,dat zij leertijd op het niveau van (individuele) leerlingen hebben vastgesteld als resultaat van een bewust beredeneerde afweging in relatie tot de onderwijsbehoeften van die individuele leerlingen of de leerlingenpopulatie.

1.10 (Ortho)pedagogisch handelen Gewenste situatie Het (ortho)pedagogisch handelen van de teamleden leidt tot een veilige en motiverende leeromgeving. Teamleden negeren leerlingen niet, bejegenen hen volgens de geaccepteerde waarden en normen en onthouden zich van cynisme of sarcasme. Verder be­ handelen zij de leerlingen gelijkwaardig, dat wil zeggen dat ze geen blijk ge­ ven van antipathie voor bepaalde leerlingen en geen onderscheid maken naar sekse, milieu, cultuur of uiterlijk. De scholen hebben in voldoende mate klassenregels/groepsregels opgesteld. De klassenregels/groepsregels zijn duidelijk voor de leerlingen. De leerlingen onderschrijven de klassenregels/groepsregels. De teamleden van hun kant hanteren de gedragsregels zodanig dat er een positieve werksfeer heerst. De afstemming van het (ortho)pedagogisch handelen op de onderwijsbehoef­ ten van de leerlingen komt tot uitdrukking in bijvoorbeeld het variëren van de houding en lichaamstaal, het stemgebruik (toon, volume), de wijze van toepas­ sing van klassenregels, de inrichting van de fysieke leeromgeving (leerling zit apart of juist in een groepje), de deelname aan groepsactiviteiten, etcetera.

Bevindingen Tabel 1.10a Percentage scholen met voldoende (ortho)pedagogisch handelen Nr.

% so en vso gemiddeld

7.2

De teamleden gaan op een respectvolle wijze met de leerlingen om.

100

7.4

De teamleden handhaven de gedragsregels.

100

7.6

De teamleden stemmen hun (ortho)pedagogisch handelen af op de onderwijsbehoeften van de leerlingen.

98

Zonder uitzondering creëren leraren een goed pedagogisch klimaat. Respectvolle omgang met leerlingen In alle geobserveerde lessen gaan de teamleden op een respectvolle wijze met de leerlingen om. Zij negeren leerlingen niet, bejegenen hen volgens de geaccep­ teerde waarden en normen en onthouden zich van cynisme of sarcasme. Verder behandelen zij de leerlingen gelijkwaardig.

31

Handhaven gedragsregels Op alle scholen handhaven de teamleden de gedragsregels. De scholen hebben klassenregels/groepsregels opgesteld en deze klassenregels/groepsregels zijn duidelijk voor de leerlingen. De leerlingen onderschrijven, voor zover dat in hun mogelijkheden ligt, de klassenregels/groepsregels. De teamleden van hun kant hanteren de gedragsregels zodanig dat er orde en rust heersen in de klassen en er een productieve werksfeer is. Afstemming op onderwijsbehoeften Bijna in alle geobserveerde lessen stemmen de teamleden in de interactie met leerlingen hun (ortho)pedagogisch handelen in voldoende mate af op de onder­ wijsbehoeften van de leerlingen.

1.11 (Ortho)didactisch handelen Gewenste situatie Het (ortho)didactisch handelen van de leraren ondersteunt het leren van de leerlingen. Een duidelijke uitleg is doelmatig en beknopt. Ze bevat een terugblik op eerdere lessen, plaatst de leerstof in een betekenisvolle context, actualiseert voorken­ nis, verloopt in kleine stappen en bevat voldoende herhaling. De leraren vatten de uitleg regelmatig samen en bieden de leerlingen de gelegenheid vragen te stellen. Hier is beoordeeld of de leerlingen op hun eigen niveau maximaal worden gestimuleerd om actief na te denken. Dit kan zowel tijdens de fase waarin wordt uitgelegd als in de fase waarbij de leerstof verwerkt wordt. De leraren geven niet direct de oplossing als een leerling een vraag stelt; zij stellen vragen gericht op inzicht in de leerstof, het begrijpen van concepten of het leggen van verbanden, bijvoorbeeld in een onderwijsleergesprek. Zij geven opdrachten die het niveau van reproductie ontstijgen en waarbij de leerling op zijn eigen niveau maximaal wordt uitgedaagd om te redeneren of creatief/oplossingsge­ richt te denken. Om een taakgerichte werksfeer te realiseren zorgen leraren voor een goede structuur in de onderwijsactiviteiten, zorgen zij voor een ordelijk verloop van het onderwijsleerproces, zorgen zij voor een doelmatig klassenmanagement en maken zij de leerlingen duidelijk in verschillende onderwijsleersituaties welke leerhouding (luisterend, actief) van hen wordt verwacht. Zodoende heerst er rust en orde waarin goed geluisterd en geconcentreerd gewerkt kan wor­ den. De leraren stemmen zowel hun instructie als hun verwerking naar aard (niveau van abstractie; leerstijl, strategieën) en omvang af op de onderwijsbehoeften van de leerling of groepen leerlingen. De instructie en de verwerking sluiten aantoonbaar aan bij de ontwikkelingsniveaus van de leerlingen.

32

Bevindingen Tabel 1.11a Percentage scholen met voldoende (ortho)didactisch handelen Nr.

% so en vso gemiddeld

8.2

De leraren leggen duidelijk uit.

8.4

De leraren stimuleren de leerlingen tot denken.

8.5

De leraren realiseren een taakgerichte werksfeer.

8.7

De leraren stemmen de instructie en verwerking af op de onderwijsbehoeften van de leerling.

93 72 100 60

Sterke kanten van het didactisch handelen zijn de taakgerichte werksfeer, de duide­ lijke uitleg van de leerstof en de wijze waarop leraren hun leerlingen actief betrek­ ken bij de lessen. In mindere mate slagen zij er in hun leerlingen te stimuleren tot (zelfstandig) denken en bij de inrichting van hun lessen rekening te houden met hun verschillende onderwijsbehoeften. Duidelijke uitleg In 93 procent van de geobserveerde lessen leggen de leraren duidelijk uit, dat wil zeggen: doelmatig en beknopt. Ze geven een terugblik op eerdere lessen, plaatsen de leerstof in een betekenisvolle context, actualiseren voorkennis, nemen kleine stapjes en bieden voldoende herhaling. De leraren vatten de uitleg regelmatig samen en bieden de leerlingen de gelegenheid vragen te stellen. In driekwart van de door de inspectie geobserveerde lessen stimuleren de leraren de leerlingen tot denken. De leraren behoren niet direct de oplossing te geven als een leerling een vraag stelt. Zij dienen, bij leerlingen die daartoe de intellectuele mogelijkheden hebben, vragen te stellen gericht op inzicht in de leerstof, het begrij­ pen van concepten of het leggen van verbanden, bijvoorbeeld in een onderwijsleer­ gesprek. Zij dienen opdrachten te geven die het niveau van reproductie ontstijgen en waarbij de leerlingen op hun eigen niveau maximaal worden uitgedaagd om te redeneren of creatief/oplossingsgericht te denken. Taakgerichte werksfeer In alle geobserveerde lessen realiseren leraren een taakgerichte werksfeer. De leraren handhaven in de klas duidelijke gedragsregels. Om een taakgerichte werk­ sfeer te realiseren, zorgen leraren voor een goede structuur in de onderwijsacti­ viteiten, zorgen zij voor een ordelijk verloop van het onderwijsleerproces, zorgen zij voor een doelmatig klassenmanagement en maken zij de leerlingen duidelijk in verschillende onderwijsleersituaties welke leerhouding (luisterend, actief) van hen wordt verwacht. Afstemming instructie en verwerking op onderwijsbehoeften In zestig procent van de geobserveerde lessituaties stemmen leraren zowel hun instructie als hun verwerking naar aard (niveau van abstractie; leerstijl, strategieën) en omvang af op de onderwijsbehoeften van de leerling of groepen leerlingen. Dit is positiever dan de afstemming van onderwijstijd (35 procent positief). Bij die indicator ging het er immers om dat afstemming van onderwijstijd conform de handelingsplanning plaatsvindt. In de handelingsplanning ontbreekt dit tijdsaspect echter meestal.

33

1.12 Actieve en zelfstandige rol leerlingen

Gewenste situatie De leerlingen spelen een actieve en zelfstandige rol binnen de onderwijsacti­ viteiten. De betrokkenheid van de leerlingen kan onder meer blijken uit het feit dat leerlingen actief luisteren en opletten tijdens de instructie en geconcentreerd en taakgericht bezig zijn met hun werk. Zij nemen actief deel aan eventuele groepsactiviteiten en leergesprekken. De leerlingen gaan in op suggesties en het uiten van ideeën. Zij stellen inhoudelijke vragen en vragen geïnteresseerd door. Bij activerende werkvormen worden de leerlingen (binnen hun mogelijkheden) geprikkeld tot activiteiten van een hogere orde dan reproductie of uitvoering. Het is niet voldoende dat de leerlingen bij de les zijn, wanneer dit beperkt blijft tot overschrijven, uitsluitend ‘consumeren’ of reproduceren van lesstof. Het gaat erom dat de leerlingen de gelegenheid krijgen zich bewust te wor­ den van de aanpak die zij kiezen. De leraren bespreken de effectiviteit van de leerstrategieën met de leerlingen en stimuleren hen om daarover zelf na te denken. Daartoe laten zij de leerlingen hun aanpak verwoorden en vergelijken met die van andere leerlingen. Verder laten zij de leerlingen gericht conclusies trekken over het leerproces naar aanleiding van een toets of van een prakti­ sche opdracht. Afhankelijk van hun mogelijkheden of onderwijsbehoeften kan het voor leerlingen voldoende zijn dat er consequent gewezen wordt op een bepaalde stapsgewijze strategie. De leraren geven de leerlingen de gelegenheid om van hun fouten te leren. Zij controleren tijdens de les systematisch welke leerproblemen zich voordoen tij­ dens de verwerking van de stof en helpen de leerlingen deze op te lossen. Naar aanleiding van diagnostische toetsen of (oefen)toetsen wordt het de leerlingen duidelijk gemaakt wat zij nog niet beheersen en wordt een begin gemaakt met het verhelpen van deze lacunes. De leerlingen krijgen daarbij hulp op maat. Bij deze indicator staat het wegwerken van lacunes op het gebied van kennis, inzicht en vaardigheden centraal.

Bevindingen Tabel 1.12a Percentage scholen dat leerlingen een actieve en zelfstandige rol geeft Nr.

% so en vso gemiddeld

9.1

De leerlingen zijn actief betrokken bij de onderwijsactiviteiten.

99

9.3

De leerlingen hebben verantwoordelijkheid voor de organisatie van hun eigen leerproces dat past bij hun ontwikkelingsniveau.

30

Op nagenoeg alle scholen zijn de leerlingen actief betrokken bij de onderwijsacti­ viteiten. Daarentegen blijkt dat relatief weinig scholen de leerlingen verantwoorde­ lijkheid geven voor de organisatie van hun eigen leerproces dat past bij hun eigen ontwikkelingsniveau. Leerlingen actief betrekken bij onderwijsactiviteiten Op 99 procent van de scholen zijn de leerlingen actief betrokken bij de onderwijs­ activiteiten.

34

Verantwoordelijkheid voor organisatie eigen leerproces Op slechts dertig procent van de scholen hebben leerlingen verantwoordelijkheid voor de organisatie van hun eigen leerproces die past bij hun ontwikkelingsniveau. Afhankelijk van het ontwikkelingsniveau van de leerlingen wordt in de lessen struc­ tureel aandacht besteed aan achtereenvolgens de ontwikkeling van zelfstandig werken, van zelfstandig leren en van eigen verantwoordelijkheid door leerlingen. Dit kan blijken uit het zelf kiezen van taken en activiteiten, zelf activiteiten plannen en zelf het effect van de activiteiten evalueren.

1.13 Schoolklimaat Gewenste situatie De sfeer op school is veilig en ondersteunend voor de leerlingen. Veiligheidsbeleid begint voor de school bij het kennen van de eigen situatie. De scholen hebben inzicht in de beleving van de sociale veiligheid door leerlingen en personeel, de mogelijkheden en belemmeringen van de school om een veilig klimaat te creëren en de sociaal-culturele oriëntatie van de leerlingen en het personeel. De scholen voeren een beleid om incidenten te voorkomen. Daarbij nemen zij een proactieve houding in omtrent de sociale veiligheid, zoals beleid gericht op preventie en beleid om signalen van onveiligheid (in de om­ geving) op te kunnen vangen. Daarbij is er een nauwe samenwerking met de ketenpartners. De scholen zijn actief gericht op het opstellen en handhaven van gedragsregels (waaronder gemaakte afspraken uit regionale convenanten). Ver­ der wordt er tijdens de lessen aandacht besteed aan de sociale veiligheid. De scholen hebben beleid ontwikkeld om planmatig te kunnen handelen na het optreden van incidenten. Daarbij is nagedacht over de maatregelen die getroffen worden met betrekking tot de daders als ook wat de school doet met de slachtoffers van incidenten in en om de school. De scholen betrekken de ouders van betrokkenen erbij en voeren overleg met politie over hun (mate van) betrokkenheid. Personeel en leerlingen ervaren een gevoel van sociale en fysieke veiligheid in en op het schoolterrein. Er komen weinig bedreigingen, geweld en intimidaties voor en er gebeuren weinig ongelukken. Dit blijkt onder meer uit de inciden­ tenregistratie die de scholen hanteren. Personeel en leerlingen voelen zich ook veilig genoeg om kritische opmerkingen over de school te maken jegens de directie en jegens de inspectie. (Omdat een gevoel van veiligheid/onveiligheid in relatie moet worden gebracht met het veiligheidsbeleid dat de school voert, is hiervoor een indicator opgenomen bij het onderdeel kwaliteitszorg.) De ouders geven te kennen de school als veilig voor hun kind te ervaren. Zij wijzen hierbij op zaken als een actief toezicht en adequaat ingrijpen van team­ leden bij conflicten binnen en buiten de groep. Het betrekken van ouders bij het wel en wee van de school begint met een goed verzorgde communicatie. Betrokkenheid van ouders is van belang voor een laagdrempelig karakter van de school. Idealiter beperkt deze betrokkenheid zich niet tot organisatorische zaken, maar heeft ook betrekking op onderwijsinhoudelijke zaken. De ouders/ verzorgers kunnen gebruik maken van de mogelijkheden zich breed te laten informeren over de gang van zaken op school. Dit blijkt uit het lezen van school­ gids en nieuwsbrieven en door de opkomst op georganiseerde ouderavonden. De scholen kunnen laten zien welke activiteiten zij ondernemen om ouders/ verzorgers bij de school te betrekken en wat daarvan het resultaat is.

35

Bevindingen Tabel 1.13a Percentage scholen met een voldoende schoolklimaat Nr. 10.1

% so en vso gemiddeld De school heeft inzicht in de beleving van de sociale veiligheid door leerlingen en personeel en in de incidenten die zich op het gebied van sociale veiligheid op school voordoen.

58

10.2 De school heeft een veiligheidsbeleid gericht op het voorkomen van incidenten in en om de school.

76

10.3 De school heeft een veiligheidsbeleid gericht op afhandeling van incidenten in en om de school.

83

10.4

De leerlingen en de teamleden voelen zich aantoonbaar veilig op school.

97

10.6

De ouders tonen zich betrokken bij de school door de activiteiten die de school daartoe onderneemt.

97

Veel van de cluster 3-scholen beschikken over een zeer veilig en stimulerend schoolklimaat. Het veiligheidsbeleid blijft daarbij achter. Inzicht in veiligheidsbeleving Van de scholen heeft 58 procent voldoende inzicht in de beleving van de sociale veiligheid door leerlingen en personeel en in de incidenten die zich op het gebied van sociale veiligheid op de scholen voordoen. Veel scholen peilen nog wel om de vier jaar de beleving van personeelsleden, maar in onvoldoende mate wordt die van leerlingen nagegaan. Veiligheidsbeleid begint voor de scholen bij het kennen van de eigen situatie. De scholen moeten inzicht hebben in de beleving van de sociale veiligheid door leerlingen en personeel, in de mogelijkheden en belemmeringen van de scholen om een veilig klimaat te creëren en in de sociaal-culturele oriëntatie van de leerlingen en het personeel. Schoolbeleid en incidenten De meeste scholen (76 procent) hebben een veiligheidsbeleid gericht op het voor­ komen van incidenten in en om de school. Bij lg- en lz-scholen is dat ongeveer 85 procent. De scholen moeten beleid voeren om ongewenste incidenten te voorko­ men. Daarbij hoort een proactieve houding omtrent de sociale veiligheid, zoals beleid gericht op preventie en beleid om signalen van onveiligheid (in de omgeving) op te kunnen vangen. Het is daarbij van belang dat er een nauwe samenwerking is met de ketenpartners. De scholen moeten actief gericht zijn op het opstellen en handhaven van gedrags­ regels. Verder dient er tijdens de lessen aandacht besteed te worden aan de sociale veiligheid. Afhandeling incidenten Op de meeste scholen (83 procent) bestaat een veiligheidsbeleid gericht op de afhandeling van incidenten in en om de school. De meeste scholen hebben beleid ontwikkeld om planmatig te kunnen handelen na het optreden van incidenten. Daarbij denken zij na over de maatregelen die getroffen worden wat betreft de daders als ook over wat de school doet met de slachtoffers van incidenten in en om de school. De school betrekt de ouders van betrokkenen erbij en heeft overleg met ketenpartners over hun (mate van) betrok­ kenheid.

36

Gevoel van veiligheid Nagenoeg alle leerlingen en teamleden voelen zich aantoonbaar veilig op de scho­ len. Leerlingen ervaren een gevoel van sociale en fysieke veiligheid in en op het schoolterrein. Er komen weinig bedreigingen, geweld en intimidaties voor en er ge­ beuren weinig ongelukken. De scholen voeren een actief beleid op alle genoemde punten, passend bij de schoolpopulatie. Dit kan tot uiting komen in een fysieke inrichting van school en speelplaats, uit een organisatie van toezicht in gangen en op de speelplaats, in een regeling waarin de vertrouwenspersonen en een klach­ tenregeling zijn opgenomen en in een protocol. Betrokkenheid ouders Op bijna alle scholen tonen de ouders/verzorgers zich betrokken bij de school door de activiteiten die de school daartoe onderneemt. Het betrekken van ouders bij het wel en wee van de school begint met een goed verzorgde communicatie. De ouders worden door de scholen op een functionele wijze geïnformeerd over de kenmerken van de school (website, schoolgids) en over de actuele gang van zaken op school (informatiebulletin, heen-en-weer schrift). De scholen organiseren activiteiten als ouderavonden, thema-avonden, vieringen en huisbezoeken om de algemene betrokkenheid van ouders te verzorgen. Over het algemeen zijn de ou­ ders van mening dat de scholen een laagdrempelig karakter hebben.

1.14 Opbrengsten Gewenste situatie De resultaten van de leerlingen liggen ten minste op het niveau dat op grond van de kenmerken van de leerlingen mag worden verwacht. De school verantwoordt zich over de opbrengsten van haar onderwijs in relatie tot het bij de instroom van de leerlingen geformuleerde ontwikkelingsperspec­ tief. Daarbij staat centraal dat zij er bij de leerlingen ‘uit haalt wat er in zit’. Dit betekent dat de school op basis van handelingsplannen kan aantonen dat de school steeds weer realistische doelen heeft opgesteld: planning van doelen in relatie tot het eerder geformuleerde ontwikkelingsperspectief van iedere leerling. De planning van leerdoelen wordt bijgesteld op basis van beredeneerde verklaringen over de behaalde resultaten aan het einde van het schooljaar.

Bevindingen Tabel 1.14a Percentage scholen met voldoende opbrengsten Nr. 11.4

Niet te beoordelen De resultaten van de leerlingen aan het einde van de schoolperiode liggen ten minste op het niveau dat op grond van de kenmerken van de leerlingen mag worden verwacht.

92

De basis voor het aantoonbaar maken van de opbrengsten, gelegen in een bij instroom geformuleerd ontwikkelingsperspectief, ontbreekt op dit moment op de meeste scholen nog. Slechts 8 procent van de scholen heeft een – voldoende beoordeling op de opbrengsten gekregen.

37

Deze scholen slagen erin op basis van de resultaten van de handelingsplannen over een reeks van jaren, aannemelijk te maken dat hun leerlingen voldoende hebben geleerd en zich in voldoende mate naar verwachting hebben ontwikkeld. Daarmee is niet gesteld dat de overige scholen met de leerlingen geen resultaten zouden bereiken. De meeste scholen staan echter nog aan het startpunt van een sy­ stematische en planmatige doordenking van hun opbrengsten. Hoewel tweederde van de scholen de vorderingen van leerlingen zichtbaar maakt (zie indicator 3.5 bij het kwaliteitsaspect ‘systemen van leerlingenzorg’), kunnen de scholen echter nog niet aannemelijk maken dat hun leerlingen zich ook ‘naar verwachting’ ontwikkelen. Op dit moment is slechts een enkele cluster 3-school in staat al aan te tonen dat de resultaten van de leerlingen aan het eind van de schoolperiode tenminste lig­ gen op het niveau dat op grond van de kenmerken van die leerlingen mag worden verwacht. Dit vraagt van de scholen dat ze op basis van de handelingsplannen kunnen aantonen dat de scholen telkens realistische, concrete, controleerbare doelstellingen hebben gesteld, die rechtstreeks voortvloeien uit de bij de start van de handelingsplanning bepaalde beginprofielen van de leerlingen in cognitief, sociaal, emotioneel en (eventueel) fysiek opzicht. Verder dat de planning van de doelen plaats heeft gevonden in relatie tot het eerder geformuleerde ontwikke­ lingsperspectief van de leerlingen en tot slot dat de planning van leerdoelen wordt bijgesteld op basis van beredeneerde verklaringen over de behaalde resultaten aan het einde van ieder schooljaar. Aan al deze kenmerken tegelijk voldoen de systemen van leerlingenzorg op veel scholen nog niet. De inspectie ziet wel dat de situatie op de scholen op dit punt aan het verbeteren is. Dit aspect heeft op veel scholen in hun ontwikkelplannen de aandacht.

1.15 Zwakke scholen Het toezichtarrangement is de reeks van toezichtactiviteiten die de inspectie voor een toekomstige periode voor een onderwijsvoorziening voorziet. In het toezichtar­ rangement komt te staan op welk tijdstip en in welke vorm het toekomstig toezicht plaats gaat vinden op de instelling of op de onderdelen van een instelling. Het toe­ zichtarrangement stelt de inspectie aan het eind van elk onderzoek opnieuw vast, maar kan op elk ander moment, op grond van beschikbaar komende informatie, worden aangepast. De Inspectie van het Onderwijs hanteerde in de periode van de onderzoeken drie toezichtarrangementen. Het betreft (1) het regulier toezicht, dat wil zeggen in be­ ginsel een periodiek kwaliteitsonderzoek na vier jaar (pko-4), (2) een periodiek kwaliteitsonderzoek na twee jaar (pko-2) en (3) een onderzoek naar kwaliteitsver­ betering (okv). Regulier toezicht geldt wanneer de kwaliteit van een school/afdeling voldoende is. Een pko-2 wordt uitgevoerd wanneer de kwaliteit van een school/ afdeling zorgelijk (‘risicovol’ of ‘zwak’) is. Een okv wordt uitgevoerd wanneer de kwaliteit van een school/afdeling ‘zeer zwak’ is. Dan wordt het toezicht geïnten­ siveerd. Een school/afdeling wordt dan verplicht een verbeterplan op te stellen en de kwaliteit binnen twee jaar op orde te brengen. In bijlage III is een overzicht opgenomen van de beslisregels die de Inspectie van het Onderwijs hanteert om een toezichtarrangement vast te stellen. Van de in 2006 en 2007 onderzochte instellingen in cluster 3 heeft 54 procent van de scholen de onderwijskwaliteit voldoende op orde.

38

Zwakke scholen De onderwijskwaliteit van de in 2006 en 2007 onderzochte scholen/afdelingen is voor iets minder dan de helft (45 procent) van de scholen beoordeeld als ‘zwak’ of ‘risicovol’ (pko-2). Er is één zeer zwakke zmlk-school aangetroffen.

39

2

Cluster 3-geïndiceerde leerlingen in het regulier onderwijs

Leerlingen met een indicatie voor cluster 3 kunnen onderwijs volgen op reguliere scholen, als hun ouders dat willen en als de school in kwestie hen accepteert. Als de ouders van een cluster 3-geïndiceerde leerling en een reguliere school voor elkaar kiezen, krijgt de reguliere school extra financiële middelen en het regionale expertisecentrum (rec) krijgt middelen om ambulante begeleiding te bieden. Voor cluster 3-geïndiceerde leerlingen is daarmee een mogelijkheid gecreëerd om binnen het reguliere onderwijs, op de school in de eigen buurt, onderwijs te volgen. Het reguliere onderwijs heeft met deze wettelijke mogelijkheid ook de verplichting om zijn zorgcapaciteit te versterken, zodat ook aan kinderen met een cluster 3-indi­ catie perspectief kan worden geboden. De wetgever gaat ervan uit dat het reguliere onderwijs de taak heeft cluster 3-leerlingen een passende plek te geven. De invoering van leerlinggebonden financiering in 2003 heeft de bereikbaarheid van extra begeleiding voor kinderen met een lichamelijke en/of verstandelijke handicap in het reguliere onderwijs vergroot. De vraag die zich vervolgens opdringt, is of deze leerlingen ook kwalitatief goed onderwijs ontvangen in het reguliere onderwijs. De reguliere basisschool of school voor voortgezet onderwijs is wettelijk verplicht om jaarlijks in overeenstemming met de ouders van de cluster 3-geïndiceerde leerling een handelingsplan op te stellen, dat beschrijft welke doelen worden gesteld en hoe het onderwijs er uit zal zien. Het plan verantwoordt verder de inzet van het leerlinggebonden budget (de rugzak). Scholen worden begeleid door ambulant begeleiders vanuit een rec. De school zou de jaarlijkse afspraken met deze bege­ leiders moeten vastleggen in een begeleidingsplan. De inspectie heeft onderzocht in hoeverre de onderwijspraktijk overeenstemt met de geschetste verwachting.

2.1 Opzet van het onderzoek Op basis van Cfi-gegevens heeft de inspectie een landelijke steekproef getrokken van 401 leerlingen (300 basisonderwijs en 101 voortgezet onderwijs) met een cluster 3-indicatie, die in het schooljaar 2006/2007 ingeschreven stonden op een reguliere school. Deze leerlingen waren verdeeld over 150 basisscholen en 45 scholen voor voortgezet onderwijs. De inspectie heeft de scholen in april 2007 benaderd met het verzoek handelingsplannen en begeleidingsplannen voor het schooljaar 2006/2007 op te sturen. Mede door non-respons en mededelingen van scholen dat ze geen leerlingen met een cluster 3-indicatie (meer) hadden, kreeg de inspectie uiteindelijk actuele gegevens over 362 leerlingen (274 leerlingen van basisscholen en 88 leerlingen van scholen voor voortgezet onderwijs). Deze gegevens zijn gespecificeerd naar handicap: lichamelijk gehandicapt (lg): 53 procent, langdurig ziek (lz): 23 procent, zeer moeilijk lerend (zmlk): 24 procent. Voor iets minder dan elf procent van deze leerlingen met een cluster 3-indicatie beschikten de scholen voor basisonderwijs en voortgezet onderwijs in april 2007 niet over actuele handelingsplannen.

41

Dat betekent dat voor deze leerlingen niet in een actueel handelingsplan per leerling is vastgelegd hoe het onderwijs er in het schooljaar 2006/2007 uit zou zien. Voor zeventien procent van de leerlingen is geen begeleidingsplan, zodat voor die leer­ lingen niet nader geregeld is op welke wijze de school door ambulante begeleiding bijgestaan wordt in het geven van onderwijs aan de leerling. De zmlk-leerlingen vormen hierop een uitzondering, omdat nagenoeg alle handelingsplannen aanwezig waren en slechts 8 procent van de begeleidingsplannen ontbrak. Tabel 2.1a geeft een overzicht van de beschikbare gegevens. Tabel 2.1a Beschikbare gegevens cluster 3-leerlingen regulier onderwijs (n=362) Totaal %

Basisonderwijs

Voortgezet onderwijs

n

%

n

%

n

275

76

218

80

57

65

Alleen handelingsplan

48

13

34

12

14

16

Alleen begeleidingsplan

25

7

14

5

11

12

Handelingsplan en begeleidingsplan

Geen van beide Totaal

14

4

8

3

6

7

362

100

274

100

88

100

De kwaliteit van de plannen is door de inspectie bepaald aan de hand van een analyseschema. Daarnaast zijn tachtig lessen aan cluster 3-leerlingen door de in­ spectie bezocht. Tijdens de les is door observatie aan de hand van een observa­ tieschema nagegaan of de inhoud van de les overeenkomt met datgene wat in het handelingsplan is vastgelegd. Hierbij ging het om 62 lessen in het basisonderwijs en om 18 lessen in het voortgezet onderwijs. Op de scholen waar lesobservaties plaatsvonden, hebben personeelsleden die betrokken zijn bij de cluster 3-leerlingen korte vragenlijsten ingevuld. Voor de basisschoolleerlingen zijn 66 vragenlijsten ingevuld, voor de leerlingen uit het voortgezet onderwijs 19.

2.2

De kwaliteit van handelingsplannen

Een school is verplicht om voor een cluster 3-geïndiceerde leerling in overeenstem­ ming met de ouders een handelingsplan voor een schooljaar op te stellen. Dit plan moet jaarlijks met de ouders geëvalueerd worden. In het plan moet staan wat de school met de leerling wil bereiken en op welke manier dat zal gebeuren. Ook moet de inzet van de formatieve en financiële faciliteiten uit het leerlinggebonden budget worden verantwoord. Voor ongeveer één op de negen leerlingen uit de steekproef beschikken de scholen voor regulier onderwijs niet over de verplichte handelingsplannen. In het basison­ derwijs gaat het om 8 procent van de leerlingen, in het voortgezet onderwijs om negentien procent. Een deel van de leerlingen was al leerling van de school toen de leerlinggebonden financiering werd aangevraagd. Bij de andere leerlingen beslissen op de basis­ scholen de directie en de intern begeleider doorgaans over het toelaten van een cluster 3-geïndiceerde leerling.

42

De intern begeleider is meestal naast de leraar verantwoordelijk voor het opstellen van een handelingsplan en controleert in principe ook de uitvoering daarvan. Ook de ambulant begeleider van het rec speelt een rol bij het opstellen en controleren van de uitvoering. In het voortgezet onderwijs ligt de beslissing over toelating meer verspreid: bij de directie van de school, de zorgcoördinator of een zorgteam. De coördinator leerlingenzorg of de mentor stellen het handelingsplan meestal op. De controle van de uitvoering is volgens scholen in handen van de ambulant begeleider vanuit het rec, de zorgcoördinator of de afdelingsleider. In het voortgezet onderwijs, waar leerlingen les krijgen van verschillende leraren, is het van groot belang dat alle leraren op de hoogte zijn van het handelingsplan en daarnaar handelen. Meestal is de mentor verantwoordelijk voor het inlichten van de leraren, maar soms wordt deze taak neergelegd bij de ambulant begeleider (die echter doorgaans zelden op school aanwezig is). Voor de handelingsplannen geldt, dat ze in 40 procent van de gevallen de voor­ nemens van de school met de leerlingen gedurende een schooljaar beschrijven. In het basisonderwijs komen vaker plannen voor die voor een kortere periode zijn bedoeld. Scholen volgen hier de werkwijze die ze ook voor andere zorgleerlingen toepassen, bijvoorbeeld leerlingen die een tijd lang extra ondersteuning bij lezen of rekenen nodig hebben. Een kwart van de plannen van basisscholen en bijna de helft van de plannen van scholen voor voortgezet onderwijs bevat geen aanduiding van de periode waarvoor het plan is bedoeld (tabel 2.2a).

Tabel 2.2a Tijdsperiode waarvoor het handelingsplan is opgesteld (percentage) Basisonderwijs (n=252)

Voortgezet onderwijs (n=71)

Een schooljaar

45

38

Aantal weken of maanden

31

14

Niet aangegeven

24

48

100

100

Totaal

Om functioneel te kunnen zijn, moet een handelingsplan in ieder geval duidelijk omschrijven welke beginsituatie een leerling heeft, welke doelen de school wil bereiken met die leerling en welke middelen en activiteiten daartoe zullen worden ingezet. De handelingsplannen moeten bovendien duidelijk maken hoe de extra faciliteiten die de school krijgt, worden ingezet (tabel 2.2b).

43

Tabel 2.2b Percentages onderzochte gegevens uit de handelingsplannen die voldoende informatie geven Onderzochte gegevens

Basisonderwijs (n=252)

Voortgezet onderwijs (n=71)

s cognitieve mogelijkheden/IQ

30

35

s niveau kennis en vaardigheden cognitief

37

35

s informatie over sociaal-emotioneel functioneren

36

31

s niveau kennis en vaardigheden sociaal-emotioneel

12

6

s informatie over fysieke belemmeringen/mogelijkheden

40

38 4

Gegevens over de beginsituatie:

Smart geformuleerde doelen voor: s alle schoolse vakken

10

s minimaal Nederlandse taal en rekenen/wiskunde

25

6

s emotionele ontwikkeling

21

11

s sociale vaardigheden

15

11

4

8

s motorische ontwikkeling Gekozen aanpak: s methoden, materialen, oefeningen, opdrachten

57

15

s (ortho)pedagogisch handelen leraar

20

4

s (ortho)didactisch handelen leraar

27

3

s organisatie, frequentie, duur van de specifieke hulp

50

13

Evaluatie van het handelingsplan: s wijze waarop doelen worden geëvalueerd

23

8

s moment van evaluatie

58

45

s personen die bij evaluatie betrokken zijn

49

39

s afspraken over evaluatie plan met ouders

23

20

s formatieve faciliteiten

35

15

s financiële faciliteiten

26

11

Verantwoording van faciliteiten:

Overige onderwerpen: s inzet externe deskundigen

22

23

s inzet interne deskundigen

37

15

s handtekening ouders

47

41

De tabel laat zien dat de handelingsplannen in de meeste gevallen onvoldoende informatief zijn op alle onderzochte punten. Wat de beginsituatie betreft, is het opmerkelijk dat slechts iets meer dan een derde deel van de handelingsplannen informatie over de cognitieve en fysieke mogelijkheden bevat. Deze informatie is daarentegen wel essentieel, aangezien het in cluster 3 in alle gevallen gaat om leerlingen met een lichamelijke en/of verstandelijke handicap. Toch ontbreekt deze informatie zeer vaak. Datzelfde geldt in nog sterkere mate voor de doelen. Bij een groot deel van deze groep leerlingen zijn doelen op het terrein van de motorische ontwikkeling voor de hand liggend, maar deze zijn te vaak onvoldoende gespecifi­ ceerd. Bij leerlingen met een verstandelijke handicap mag minimaal verwacht wor­ den dat de scholen aangeven in hoeverre er bij de individuele leerling afgeweken wordt van de doelen die de school voor de meeste van haar leerlingen nastreeft. Dat is in onvoldoende mate het geval.

44

In ongeveer de helft van de plannen in het basisonderwijs en een kwart van de plannen in het voortgezet onderwijs is wel informatie opgenomen over de inhoud van de begeleiding of zijn aandachtspunten voor de begeleiding geformuleerd. Deze informatie is echter niet steeds omgezet in concrete, na te streven doelen, zodat ook bij evaluatie nagegaan kan worden of de doelen gehaald zijn. Dat is in het basisonderwijs slechts in minder dan een kwart van de plannen het geval en in het voortgezet onderwijs in minder dan tien procent. Daar waarin de helft van de plannen van het basisonderwijs nog de materiële en organisatorische kant van de planning is opgenomen, maken de plannen niet dui­ delijk, zeker in het voortgezet onderwijs niet, wat van leraren wordt verwacht. Het basisonderwijs besteedt meer aandacht aan de wijze van evaluatie van het plan, de verantwoording van faciliteiten en de inzet van interne deskundigen dan het voortgezet onderwijs. Ook bevatten plannen in basisscholen vaker een hand­ tekening van ouders, waarmee is vastgelegd dat het plan in overeenstemming met hen is vastgesteld. De meeste plannen kunnen niet als betekenisvolle sturingsdocumenten worden beschouwd. Nagestreefde doelen en gekozen aanpak zijn onvoldoende geëxplici­ teerd. De plannen kunnen evenmin als betekenisvolle verantwoordingsdocumenten worden beschouwd: minder dan een derde van de plannen in het basisonderwijs verantwoordt de wijze waarop de school de formatieve en financiële faciliteiten uit het leerlinggebonden budget besteedt. In het voortgezet onderwijs is dat nog minder het geval.

2.3

De kwaliteit van lessen

Inspecteurs hebben in het basisonderwijs 62 lessen in voornamelijk Nederlandse taal en rekenen/wiskunde bijgewoond, verspreid over alle groepen van midden- en bovenbouw. In het voortgezet onderwijs zijn achttien lessen bijgewoond, verspreid over verschillende vormen van het vo. De meeste bijgewoonde lessen vonden plaats in de leerjaren 1 en 2. De lessen betroffen Nederlands, Engels, Frans, wis­ kunde, biologie, geschiedenis en economie en soms een praktijkvak. Zowel in het basisonderwijs als in het voortgezet onderwijs was de gemiddelde observatieduur ruim een half uur. In principe zouden lessen aan cluster 3-geïndiceerde leerlingen vorm moeten krijgen aan de hand van wat er in het handelingsplan is vastgelegd. Uit de voorafgaande analyse van handelingsplannen bleek echter al dat de informatieve waarde van die plannen beperkt is, omdat diverse gegevens onvoldoende gedocumenteerd zijn. Daardoor zullen leraren zich in de huidige situatie doorgaans bij de inrichting van hun lessen niet kunnen laten leiden door het handelingsplan. Tabel 2.3a geeft het percentage aan van de door inspecteurs als voldoende beoordeelde indicatoren.

45

Tabel 2.3a Indicatoren van de kwaliteit van lessen die als voldoende zijn beoordeeld in relatie tot de inhoud van de handelingsplannen (in percentages) Basisonderwijs

Voortgezet onderwijs

Handelingsplanning: s Leerinhouden komen overeen

79

39

s Leertijd komt overeen

30

33

s (Ortho)pedagogisch handelen komt overeen

40

44

s (Ortho)didactisch handelen komt overeen

40

27

s Inzet middelen en materialen komt overeen

46

33

55

22

s De leraar gaat op een respectvolle wijze met de cluster 3 leerling om

100

94

s De leraar zorgt dat leerlingen op een respectvolle manier met elkaar omgaan

72

67

s De leraar handhaaft gedragsregels

98

94

s De leraar stemt (ortho)pedagogisch handelen af op de onderwijsbehoef­ ten van de cluster 3 leerling

76

39

Leertijd: s De school stemt tijd af op (individuele) leerlingen (Ortho)pedagogisch handelen:

(Ortho)didactisch handelen: s De leraar legt duidelijk uit

90

67

s De leraar realiseert een taakgerichte werksfeer

98

73

s De leraar bewerkstelligt dat de cluster 3 leerling bij de onderwijsactivitei­ ten betrokken is

71

67

s De leraar stemt de instructie en verwerking af op de onderwijsbehoeften van de leerlingen

79

33

95

61

Actieve en zelfstandige rol leerlingen: s De leerlingen zijn actief betrokken bij de onderwijsactiviteiten

Op de meeste meer algemene indicatoren worden de lessen in het basisonderwijs gunstiger beoordeeld dan die in het voortgezet onderwijs. Alle indicatoren die ver­ wijzen naar afstemming (van leertijd, van pedagogisch handelen, van instructie en verwerking) op de onderwijsbehoeften van de leerlingen, beoordelen inspecteurs in het basisonderwijs aanmerkelijk vaker positief dan in het voortgezet onderwijs. In het basisonderwijs herkennen inspecteurs in een deel van de lessen elementen van het handelingsplan voor de cluster 3-leerling. Ondanks dat er in de handelings­ plannen niet altijd goede doelen zijn geformuleerd blijkt in de lessen vaak dat de leerstofinhoud overeenkomt met de informatie uit het handelingsplan. In de meeste gevallen kennen de leraren in het basisonderwijs de inhoud van de handelingsplan­ nen. Om het onderwijs op de behoeften van de leerling af te stemmen wordt vaak gekozen om bij tijd en wijle, in of buiten de klas, apart te werken met de leerling: pre-teaching, extra instructie na groepsinstructie, extra aandacht bij verwerking. Verder werd onder meer gebruik gemaakt van visuele ondersteuning van de regels, een eigen leerlijn voor de leerling, specifieke sociaal-emotionele begeleiding en aangepaste apparatuur of meubilair. In het voortgezet onderwijs zijn slechts een enkele keer elementen uit een hande­ lingsplan zichtbaar in de les, bijvoorbeeld als een leerling tijdens de les extra uitleg krijgt, in een studieles extra kan oefenen of extra ondersteuning in verband met dyslexie krijgt. In de meeste gevallen volgen de leerlingen de normale lessen en is er geen relatie tussen het handelings- en begeleidingsplan aan de ene kant en het feitelijk handelen van leraren aan de andere kant.

46

Leraren weten soms niet dat de leerling een handelingsplan heeft of ze weten niet wat er in het plan staat. Een aantal leraren vindt het handelingsplan ondergeschikt en hecht meer belang aan de ambulante ondersteuning.

2.4 Knelpunten in het onderwijs aan cluster 3-leerlingen volgens scholen In de helft van de 85 vragenlijsten geven personeelsleden die betrokken zijn bij de cluster 3-leerlingen aan geen knelpunten te ervaren bij de begeleiding van de geïndiceerde leerlingen. Door basisscholen die wel knelpunten ervaren, worden de volgende knelpunten in het onderwijs aan cluster 3-leerlingen het meest genoemd: s

s

s

2.5

De leraren staan bij de verdeling van hun tijd en aandacht steeds voor de af­ weging van het belang van de individuele leerling tegen dat van de groep als geheel. Een aantal leraren geeft aan de meeste moeite te hebben met leerlingen die sociaal- emotionele problemen hebben, al of niet in combinatie met problemen in de thuissituatie. Daarnaast geven enkele leraren aan dat de continuïteit van het onderwijs belemmerd wordt door ziekte of afwezigheid van de leerling. Het ontbreekt de leraren soms aan goede materialen en in een enkel geval heeft men onvoldoende expertise over de handicap. De enkele school voor voortgezet onderwijs die knelpunten noemt, geeft aan dat de toegankelijkheid van het gebouw: en de benodigde tijd hen voor pro­ blemen stelt. Verder maakt soms de handicap van de leerling het moeilijk de technische vakken te volgen.

De kwaliteit van begeleidingsplannen

Scholen die cluster 3-geïndiceerde leerlingen opvangen, hebben recht op ambu­ lante begeleiding vanuit een regionaal expertisecentrum. De afspraken die school en begeleider maken, kunnen in een begeleidingsplan worden vastgelegd, maar dit is geen wettelijke verplichting. Bij 83 procent van de leerlingen is een begeleidings­ plan opgesteld. Bij 15 procent van de basisschoolleerlingen en 23 procent van de leerlingen in het voortgezet onderwijs is geen begeleidingsplan opgesteld. De begeleidingsplannen in het basisonderwijs zijn vooral gericht op de leraar van de cluster 3-leerling (78 procent). Daarnaast richt zich ook een groot deel op de leerling (65 procent). In het voortgezet onderwijs richten de begeleidingsplannen zich iets meer op de leerling (76 procent op de leerling en 67 procent op de leraar). Evenals bij handelingsplannen geldt ook voor begeleidingsplannen, zeker in het voortgezet onderwijs, dat vaak niet duidelijk is voor welke periode ze geldig zijn (tabel 2.5a).

47

Tabel 2.5a Tijdsperiode waarvoor het begeleidingsplan is opgesteld (in percentages) Onderzochte gegevens

Basisonderwijs (n=232)

Voortgezet onderwijs (n=68)

Een schooljaar

45

38

Aantal weken of maanden

32

14

Niet aangegeven

24

47

100

100

Totaal

Inhoudelijk zijn begeleidingsplannen vooral van belang als ‘contract’ tussen de school en het rec. Ze moeten verduidelijken wat de partijen van elkaar kunnen verwachten, zowel wat de doelen betreft die de begeleiding nastreeft als de meer praktische zaken (zoals het aantal momenten dat men elkaar treft). Tabel 2.5b laat zien welke informatie voldoende is opgenomen.

Tabel 2.5b Percentages onderzochte gegevens uit begeleidingsplannen die voldoende informatie geven Onderzochte gegevens

Basisonderwijs (n=232)

Voortgezet onderwijs (n=68)

Begeleidingsvraag: s Van de school

64

40

s Van de leerling

37

29

s Van de ouders

30

21

Smart geformuleerde begeleidingsdoelen

25

16

Organisatie, frequentie en duur van de begeleidingsmomenten

28

12

Afstemming met interne deskundigen

28

18

Afstemming met externe deskundigen

16

15

Tijdstip van evaluatie

48

43

Wijze van evaluatie

18

9

Personen die bij de evaluatie aanwezig zijn

41

40

De begeleidingsplannen betreffen begeleiding die een ambulant begeleider uit het (voortgezet) speciaal onderwijs aan een school geeft. Het ligt dan ook het meest voor de hand om uit te gaan van de begeleidingsvraag die de school heeft. Hoewel de begeleidingsplannen de meeste aandacht besteden aan het formuleren van de hulpvraag, is deze in het basisonderwijs nog in een derde van de plannen onduidelijk en in het voortgezet onderwijs zelfs in bijna tweederde van de plannen. In driekwart van de plannen van het basisonderwijs en in zestig procent van die van het voortgezet onderwijs is informatie opgenomen over de inhoud van de begelei­ ding of zijn aandachtspunten voor de begeleiding geformuleerd. Deze informatie is echter onvoldoende omgezet in na te streven doelen. De begeleidingsdoelen zijn in minder dan een kwart van die plannen zo concreet geformuleerd, dat ook bij evaluatie nagegaan kan worden of de doelen gehaald zijn. Er wordt in de plannen onvoldoende aandacht besteed aan de inrichting van de begeleiding, de afstemming op anderen en de wijze van evaluatie. In de huidige vorm kunnen de begeleidingsplannen niet gezien worden als docu­ menten die school en de ambulante begeleiding voldoende houvast geven voor het inrichten van de leerlingbegeleiding.

48

Volgens de meeste basisscholen en scholen voor voortgezet onderwijs levert de ambulant begeleider een nuttige bijdrage. De frequentie van contacten tussen school en begeleider verschilt sterk en loopt uiteen van wekelijks tot eens per acht weken. De ambulant begeleiders richten zich in het basisonderwijs bij de begelei­ ding gelijkelijk op leraar en leerling. In het voortgezet onderwijs is de aandacht drie keer zo vaak op de leerling gericht dan op leraar of team. Scholen ervaren het als een knelpunt dat overleg van ouders en school met ambu­ lante begeleiders, vaak onder schooltijd moet plaatsvinden. Dat geeft problemen met het organiseren van tijdelijke vervanging in de groep. Als dat niet te regelen valt, kan de leraar soms zelfs niet aan dat overleg deelnemen.

2.6

Samenvatting en conclusies

Een school die een cluster 3-geïndiceerde leerling inschrijft, is wettelijk verplicht om jaarlijks een handelingsplan op te stellen in overeenstemming met de ouders van de leerling. In dat plan moet staan welke doelen de school met de leerling wil bereiken en op welke manier dat gaat gebeuren. Ook moet het plan de inzet van beschikbare faciliteiten verantwoorden. Het is de bedoeling dat leraren in hun les­ sen werken volgens het handelingsplan. In de praktijk is voor 8 procent van de leerlingen met een cluster 3-indicatie in het basisonderwijs geen actueel handelingsplan voorhanden. In het voortgezet onder­ wijs geldt dat voor 19 procent van de leerlingen. De plannen die er wel zijn, kennen veel manco’s. In ongeveer twee derde van de plannen is de beginsituatie van de leerling onvoldoende helder omschreven en in een nog groter deel ontbreekt infor­ matie over doelen die de school nastreeft. Ook is vaak niet duidelijk uit de plannen te halen wat de school onderneemt om bepaalde doelen te bereiken. De verantwoording van faciliteiten is doorgaans gebrekkig of afwezig. De plan­ nen van basisscholen zijn beter uitgewerkt dan die van scholen voor voortgezet onderwijs. In geobserveerde lessen zien inspecteurs onderdelen van het handelingsplan terug, maar meestal is dat, mede gezien de mankerende kwaliteit van de handelings­ plannen zelf, niet het geval. Van een zekere afstemming van het onderwijs op de cluster 3-geïndiceerde leerling is op basisscholen redelijk vaak sprake. In scholen voor voortgezet onderwijs is dat veel minder het geval. Daar kennen leraren soms het handelingsplan niet. Op de basisschool, waar de schoolorganisatie minder complex is en een leerling met één of hooguit enkele leraren te maken heeft, komt dat niet voor. Scholen hebben recht op ambulante begeleiding uit het rec en kunnen in een be­ geleidingsplan vastleggen hoe die begeleiding er uit zal zien. Voor een op de zeven cluster 3-geïndiceerde leerlingen in het basisonderwijs en een op de vier leerlingen in het voortgezet onderwijs is zo’n plan er niet. Hoewel de begeleidingsvraag in de begeleidingsplannen soms nog wel duidelijk beschreven staat, ontbreken de doelen en de uitvoering van de begeleiding meestal. De plannen voor basisschoolleerlingen zijn meer uitgewerkt dan die voor leerlingen in het voortgezet onderwijs.

49

Het onderzoek maakt duidelijk dat het onderwijs aan cluster 3-geïndiceerde leer­ lingen op reguliere scholen in de meeste gevallen niet plaatsvindt op basis van helder uitgewerkte handelingsplannen. Overigens zijn scholen wettelijk verplicht een handelingsplan op te stellen voor elke geïndiceerde leerling. Een goed hande­ lingsplan is voor deze leerlingen dan ook een belangrijk hulpmiddel. Op dit moment beschikken echter maar weinig leraren over zo’n goed plan. Vanuit het perspectief van de leerlingen is dit zorgelijk en onwenselijk. Resumerend kan worden gesteld dat de huidige situatie toont dat de kwaliteit van de handelingsplannen fors tekort schiet.

50

3

Bijzondere doelgroepen

Dit hoofdstuk gaat in op bijzondere doelgroepen die in cluster 3 worden opgevan­ gen. Al vele jaren maken leerlingen met een stoornis in het autistisch spectrum onderdeel uit van de scholen in cluster 3. In de loop van die jaren hebben scholen zicht gekregen op de mogelijkheden en beperkingen van die leerlingen en hebben zij in organisatie, aanbod en pedagogisch-didactisch handelingen leren inspelen op de specifieke onderwijsbehoeften van deze leerlingen. Er zijn twee groepen leerlingen die redelijk recent onderdeel zijn gaan uitmaken van met name scholen voor zmlk en scholen en afdelingen voor meervoudig ge­ handicapte leerlingen. Het betreft de volgende doelgroepen: s s

ernstig meervoudig gehandicapte leerlingen (emg); leerlingen met een gecombineerde cluster 3 en cluster 4 problematiek (‘leer­ lingen met een gecombineerde verstandelijke en gedragshandicap’, ook wel kortweg ‘zmolkers’ genoemd).

Hoewel deze leerlingen een cluster 3-indicatie hebben, betekent het niet dat ook op iedere school of afdeling mg de emg-leerlingen toegelaten worden of dat op iedere zmlk-school leerlingen met een gecombineerde cognitieve en gedragshan­ dicap aanwezig zijn. Soms is in rec-verband een doelgroepenbeleid afgesproken, waardoor de ene zmlk-school zich meer richt op emg-leerlingen en de andere meer op leerlingen met een gecombineerde verstandelijke en gedragshandicap. Verder zijn er nogal wat scholen die beide doelgroepen opvangen. De inspectie is in 2007 bij een aantal scholen/afdelingen voor mg en zmlk (twaalf) tijdens schoolbezoek in een gesprek met de directie en/of commissie voor de be­ geleiding nagegaan hoe de school het onderwijs aan deze voor de school nieuwe leerlingen heeft georganiseerd en welke knelpunten zich daarbij voordoen. Tien scholen hebben emg-leerlingen en negen laten leerlingen met een gecombineerde verstandelijke en gedragshandicap toe. In zes van de twaalf bezochte scholen zijn beide doelgroepen aanwezig.

3.1

Emg-leerlingen

Doelgroep Kinderen met ernstige meervoudige beperkingen werden vooral opgevangen in kinderdagcentra (kdc’s). Vanaf 2001 hebben scholen/afdelingen voor mg en zmlk, die deelnamen aan een samenwerkingsproject met een kdc, de mogelijkheid zeer laag functionerende, verstandelijk gehandicapte kinderen met een ontwikkelings­ perspectief tot 24 maanden toe te laten in een onderwijszorgtraject. In 2006 is de mogelijkheid om mg-leerlingen toe te laten geopend. voor alle scholen/afdelingen voor mg en voor zmlk-scholen met een beschikking van het ministerie van OCW. Het betreft leerlingen met een combinatie van een ernstige verstandelijke handicap en ernstige lichamelijke problemen, motorisch maar vaak ook zintuiglijk. Sommige leerlingen vertonen agressief of zelfverwondend gedrag, waarbij sprake kan zijn van een overlap met de bijzondere doelgroep ‘leerlingen met een gecombineerde

53

verstandelijke en gedragshandicap’. Het intelligentieniveau is lager dan een IQ van 35 en veel van deze leerlingen communiceren op een andere wijze dan via gesproken taal. Verder hebben de leerlingen een laag niveau van zelfredzaamheid en sociale redzaamheid. Zij hebben ontwikkelingsmogelijkheden, maar ontwikkelen zich minder vanzelfspre­ kend. Ruiter (2002) stelt dat in de praktijk blijkt dat de ontwikkeling een vertraagde en andersoortige is. De leerlingen hebben meestal een grote zorgbehoefte: een grote behoefte aan verzorging (toiletgang, wassen, aan- en uitkleden, eten), verpleging (medicatie, sonde, katheteriseren) en revalidatie (fysiotherapie, ergotherapie, logopedie). De scholen die deelgenomen hebben aan het samenwerkingsproject kdc’s – cluster 3 hebben zich in goed anderhalf jaar tijd kunnen verdiepen in de kindkenmerken, curriculumontwikkeling, randvoorwaarden en deskundigheidsprofielen. In juli 2003 zijn de (eind)rapportages en producten van de landelijke werkgroepen aangeboden aan het ministerie van OCW. De scholen die later deze leerlingen hebben toegelaten, hebben kennis kunnen nemen van deze rapportages, hetgeen overigens niet door alle scholen is gedaan. De schoolplannen maken op de meeste scholen nog geen melding van het (aan­ gepaste) onderwijskundig beleid voor deze leerlingen. De verklaring daarvoor ligt deels in het feit dat de schoolplannen doorgaans in 2003 waren vastgesteld met een looptijd van 2003-2007. Er zijn echter geen tussentijdse wijzigingen van het schoolplan vastgesteld. In een enkel jaarplan (de planning van activiteiten voor de verbetering van de kwaliteit van het onderwijs gedurende een schooljaar) zijn wel verbeteractiviteiten opgenomen en doelen geformuleerd. In slechts de helft van de schoolgidsen wordt in wisselende omvang aandacht besteed aan de groep leerlingen. Organisatie onderwijs Drie van de bezochte scholen hebben een groot aantal van deze leerlingen inge­ schreven (35-70 leerlingen); in de overige scholen zitten 9-16 leerlingen. Bijna alle scholen hebben één of meer aparte groepen geformeerd met een groepsgrootte van 6-9 leerlingen. Daarnaast worden leerlingen verspreid opgevangen. Verdere personele maatregelen die genoemd worden zijn: s s s

naast de leraar wordt standaard een klassenassistente ingezet; een enkele keer wordt ondersteuning gegeven uit het persoonsgebonden budget (PGB) dat de ouders hebben toegekend gekregen; therapeutische ondersteuning in de groep.

De leraren hebben bijna allemaal scholing gevolgd in het omgaan en in het com­ municeren met deze laagniveau-leerlingen (senso-integratie, ‘ervaar het maar’, ontwikkelingsgericht leren). De scholen met veel emg-leerlingen hebben in de regel nauw contact met de kdc’s voor uitwisseling van informatie bij instroom en/ of met de zorginstelling waaruit zij veel leerlingen betrekken in het kader van een integrale aanpak (één-kind, één-plan). Het (leerstof)aanbod wordt grotendeels aangepast door het onderwijs vooral te richten op verbetering van de sensomotoriek, de zelfredzaamheid, de communicatie en de sociaal-emotionele ontwikkeling.

54

Scholen zijn aan de slag gegaan met het ontwikkelen van specifieke leerlijnen en het aanpassen van het ontwikkelingsvolgmodel. Zij maken dankbaar gebruik van landelijk ontwikkelde producten, zoals de Vijfwijzer: een curriculum voor emg­ leerlingen. Belangrijkste knelpunten Unaniem noemen de scholen als knelpunt, dat de formatie ontoereikend is voor een passende opvang van deze leerlingen. Doorgaans vragen de leerlingen een één-op-één benadering. Harms (2004) beschrijft dat aantoonbaar succesvolle methoden om kinderen met ernstige meervoudige beperkingen te ontwikkelen de vorm hebben van in kleine stapjes uitgevoerde één-op-één trainingen. Het formeren van kleinere groepen en het inzetten van extra personeel gaat ten koste van de overige groepen. De (voormalige) projectscholen geven aan na het aflopen van het samenwerkings­ project de faciliteiten die daarmee gepaard gingen node te missen. Een tweede belangrijk knelpunt is het nagenoeg ontbreken van een passend leer­ stofaanbod. Het gebruikelijke leerstofaanbod is niet geschikt voor deze leerlingen. Aangepaste leerlijnen zijn onvoldoende beschikbaar en moeten vaak zelf ontwik­ keld worden. De gangbare leer- en hulpmiddelen die in de school aanwezig zijn, kunnen niet ingezet worden. Voor zover de middelen er wel zijn, dienen ze sterk uitgebreid te worden om het onderwijs voldoende gedifferentieerd en gevarieerd te kunnen geven. Een derde knelpunt is het onvoldoende kunnen inzetten van het PGB. Scholen vinden het noodzakelijk dat er (onderwijs)ondersteunende begeleiding gegeven kan worden vanuit die gelden, om zo de menskracht in de groep te kunnen vergro­ ten. Ouders die voor de thuissituatie een PGB hebben, moeten bij toelating tot de school een nieuw PGB thuis-school aanvragen. Ouders zijn hiertoe niet snel bereid omdat het doorgaans vermindering van de gelden voor de thuissituatie betekent. Ook betekent deze eis van scholen een spanning met de wettelijke bepalingen over de vrijwilligheid van ouderbijdragen (WEC, art. 40, lid 1).

3.2 Leerlingen met een gecombineerde verstandelijke en gedragshandicap Doelgroep Sinds de invoering van de criteria voor de indicatiestelling (2003) is een nieuwe doelgroep van leerlingen toelaatbaar tot het zmlk-onderwijs, de leerlingen met een gecombineerde verstandelijke en gedragshandicap (‘zmolkers’ een samenstelling van zmlk en zmok). Het betreft volgens de criteria voor de indicatiestelling leerlingen bij wie: s s

s

een betrouwbare IQ-score lager dan 70 is vastgesteld én; uit aanvullende gegevens blijkt dat er sprake is van co-morbiditeit van een andere ernstige stoornis die geclassificeerd is op basis van de ICF, DSM-IV of ICD-10 én; een ernstige structurele beperking is in de onderwijsparticipatie die blijkt uit een leerachterstand of ontbrekende algemene leervoorwaarden en een zeer geringe sociale redzaamheid.

55

Het gaat dus om leerlingen die naast hun licht verstandelijke beperking leerach­ terstand hebben en tevens ernstige gedragsproblemen vertonen. Daarbij moet volgens Peeren (2006) onder andere gedacht worden aan: s s s

storend, uitdagend, luidruchtig, explosief, aandachtvragend gedrag; een gebrekkige zelfcontrole; negatieve zelfhandhavingstechnieken; het niet kunnen overzien van consequenties van eigen gedrag.

De toelating van leerlingen met een gecombineerde verstandelijke en gedragshan­ dicap op basis van een afgegeven indicatie is veel scholen plotseling overkomen, zonder dat zij zich tevoren hebben voorbereid op de consequenties voor de aanpak van deze voor de school nieuwe groep leerlingen. De schoolplannen maken op de meeste scholen net als bij emg- leerlingen nog geen melding van het (aangepaste) onderwijskundig beleid voor deze leerlingen. Er zijn evenmin tussentijdse wijzigin­ gen van het schoolplan vastgesteld. In een enkel jaarplan zijn ook hier verbeteractivi­ teiten opgenomen en doelen geformuleerd. In slechts de helft van de schoolgidsen wordt in wisselende omvang aandacht besteed aan deze groep leerlingen. De scholen werden in de dagelijkse praktijk geconfronteerd met problemen in de opvang van deze leerlingen. Daarom zijn er landelijk en regionaal studies gestart en behoeftepeilingen uitgevoerd (onder andere Korfage, Laan van der, Peeren) om te komen tot een beschrijving van de gewenste aanpak en om meer zicht te krijgen op de voorwaarden waaraan voldaan zou moeten worden voor een ade­ quate opvang. De bevindingen van deze activiteiten zijn nog geen gemeen goed geworden en hebben nog niet geleid tot implementatie op de verschillende scholen. Organisatie onderwijs In de bezochte scholen blijkt dat in de praktijk heel verschillend is ingespeeld op deze nieuwe doelgroep leerlingen. Zo varieert het aantal leerlingen van twee tot twintig. Het aantal leerlingen met een gecombineerde verstandelijke en gedragshandicap is groeiende. De scholen met een groter aantal hebben meestal aparte groepen geformeerd. Als (positieve) reden geven zij op daarmee beter in te kunnen spelen op de specifieke behoeften van de doelgroep. De scholen met een kleiner aantal hebben die keuze niet; het aantal leerlingen is te klein voor de groepsdeler. Zij vangen de leerlingen in verschillende groepen op. Het (negatieve) effect daarvan is volgens de scholen extra belasting voor de teamleden en de overige (zmlk) leerlingen. De aparte groepen hebben een kleiner aantal leerlingen (6-9) dan de overige zmlk­ groepen (12-14). Verdere personele maatregelen die genoemd worden zijn: de groep dubbel bezetten door aan de leraar een klassenassistente of stagiaire toe te voegen, extra inzetten van de orthopedagoog of therapeuten of een achterwacht regelen. De scholen geven aan dat de leraren andere competenties moeten hebben om met deze leerlingen om te kunnen gaan. In één school is een leraar uit een cluster 4-school benoemd, in enkele andere scholen hebben leraren scholing gevolgd in omgaan met agressie en in weerbaarheid. Scholen hebben contact gezocht met een cluster 4-school, de nabijgelegen zorginstelling en/of jeugdzorg. Aanpassingen in het (leerstof)aanbod betreffen vooral de uitbreiding van socialise­ ringsactiviteiten en, in het vso, uitbreiding van lessen praktische vaardigheden en interne en externe stages. Daarbij wordt vaker gebruik gemaakt van individuele roosters voor leerlingen.

56

Veiligheidsmaatregelen die worden genoemd, zijn: protocollen opgesteld, regels aangescherpt, time-out voorziening gecreëerd en aparte pauzetijden ingevoerd. Belangrijkste knelpunten Unaniem noemen de scholen als knelpunt dat de formatie ontoereikend is voor een passende opvang van de leerlingen met een gecombineerde verstandelijke en gedragshandicap. Het formeren van kleinere groepen en het inzetten van extra personeel gaat ten koste van de overige groepen. Het apart organiseren van het onderwijs aan de andere doelgroep, vinden scholen noodzakelijk omdat de eisen die aan de verschillende pedagogische klimaten ge­ steld worden, niet verenigbaar zijn. Scholen die kiezen voor aparte groepen, noemen de onmogelijkheid om in de huis­ vesting de leslokalen onder te kunnen brengen in een eigen vleugel of gebouw. Verder wordt vaak de handelingsverlegenheid van leraren aangehaald, die on­ voldoende gewend zijn om te gaan met de gedragsproblemen. Affiniteit met de doelgroep en deskundigheid in het omgaan met gedragsproblemen worden als voorwaarden genoemd.

3.3

Overwegingen

Er is op twaalf scholen met de directie en/of de commissie voor de begeleiding een gesprek gevoerd over het onderwijs op de school aan de genoemde bijzondere doelgroepen. Met enige voorzichtigheid moeten daarom conclusies getrokken worden. De inspectie komt daarom met de volgende overwegingen. Cluster 3-scholen hebben al meer ervaring opgedaan met de opvang van emg­ leerlingen dan met die van leerlingen met een gecombineerde verstandelijke en ge­ dragshandicap. Dat geldt dan met name voor de scholen die deelgenomen hebben aan de samenwerkingsprojecten. De scholen die op een later tijdstip emg-leerlingen zagen instromen hebben niet allemaal kennis genomen van de bevindingen in de rapportages van de projecten. De scholen die leerlingen met een gecombineerde verstandelijke en gedragshan­ dicap hebben toegelaten, zijn daar nagenoeg onvoorbereid aan begonnen. In de bij wet verplichte documenten schoolplan en schoolgids is nog weinig aan­ dacht besteed aan het beleid voor de opvang van de bijzondere doelgroepen. De zwaarte van de problematiek bij leerlingen met een gecombineerde verstande­ lijke en gedragshandicap enerzijds en de noodzaak tot nagenoeg een één-op-één benadering bij emg-leerlingen anderzijds, vraagt van de overheid na te gaan of er mogelijkheden zijn de klassendeler voor de bijzondere doelgroepen te verlagen. Het is van belang dat door de opleidingsinstituten een op de doelgroepen afge­ stemd scholingsaanbod aan de scholen gedaan wordt. De scholen die emg-leerlingen opvangen, moeten begeleid worden bij de imple­ mentatie van de door SLO opgestelde ontwikkelingslijnen en de leerlijnen en ma­ terialen zoals die door het CED ontwikkeld worden.

57

4

Conclusies

De Inspectie van het Onderwijs heeft in 2006 en 2007 de kwaliteit van 109 scholen/ afdelingen in cluster 3 beoordeeld. Het betreft scholen voor lichamelijk gehandi­ capte (lg), voor meervoudig gehandicapte (mg), voor langdurig somatisch zieke (lz) en voor zeer moeilijk lerende kinderen (zmlk). Scholen voor lg kunnen een afdeling mg hebben en met een beschikking van de minister toestemming hebben lz-leerlingen toe te laten. Zmlk-scholen kunnen met een beschikking van de minister mg-leerlingen toelaten. Men spreekt hier van ‘verbrede toelating’. Tevens is een onderzoek gedaan naar de kwaliteit van het onderwijs aan leerlingen met een cluster 3-indicatie in het gewone onderwijs (basisonderwijs en voortgezet onderwijs). Aparte aandacht is gegeven aan de kwaliteit van het onderwijs aan bijzondere doelgroepen. In dit hoofdstuk beschrijft de inspectie haar conclusies bij de resultaten uit de hoofdstukken 1 tot en met 3 in het licht van de context, zoals beschreven in hoofd­ stuk 1.

4.1

De kwaliteit van het cluster 3-onderwijs

De inspectie komt, wat betreft de kwaliteit van het cluster 3-onderwijs in 2006 en 2007, tot de eindconclusie dat op dit moment veel indicatoren nog onvoldoende bijdragen aan het realiseren van voldoende kwaliteit. Wel is er sprake van enige vooruitgang, zoals de cijfers uit opeenvolgende Onderwijsverslagen laten zien. De inspectie constateert dat de onderwijskwaliteit van 54 procent van de in 2006 en 2007 onderzochte 109 scholen/afdelingen voldoende tot goed is. De inspectie stelde voor deze scholen een pko-4 vast. Echter, de onderwijskwaliteit op iets minder dan de helft van de scholen/afdelingen is onvoldoende. De zorgelijke, ri­ sicovolle onderwijskwaliteit op deze scholen leidde tot een toezichtarrangement pko-2. Tot slot blijkt dat de onderwijskwaliteit van één van de scholen zeer zwak is. Deze school zit op de peildatum (1 januari 2008) in een traject van onderzoek naar kwaliteitsverbetering (okv). De inspectie vindt het zorgelijk dat bijna de helft van de scholen/afdelingen een pko-2- of een okv-arrangement heeft en dus onder een vorm van intensief toezicht is geplaatst. In het Onderwijsverslag 2005/2006 sprak de inspectie haar zorgen uit over de kwa­ liteit van het (voortgezet) speciaal onderwijs van de cluster 4-scholen. In vergelijking met die cijfers blijkt uit het onderhavige rapport dat het onderwijsleerproces van cluster 3-scholen iets beter is. Naast het uitstekende schoolklimaat, dat in de scho­ len van beide clusters aanwezig is, scoorden op bijna alle indicatoren meer cluster3­ scholen voldoende, zodat de kwaliteit van het onderwijs in cluster3-scholen over de hele linie beter is dan in de cluster 4-scholen. Het pedagogisch handelen van leraren is op alle cluster 3-scholen die in 2006 en 2007 zijn beoordeeld, voldoende tot goed. De kwaliteitszorg is beter ontwikkeld, evenals het leerstofaanbod. Leraren leggen duidelijk uit en stimuleren leerlingen meer tot denken.

59

Hoewel leerlingen en teamleden zich aantoonbaar zeer veilig voelen, blijft het vei­ ligheidsbeleid daarbij achter. De kwaliteit van de leerlingenzorg is hoger. Niettemin heeft de inspectie, op basis van de beslisregels die gekoppeld zijn aan de leerlingen­ zorg, 45 procent van de cluster-3 scholen/afdelingen onder een vorm van intensief toezicht geplaatst. De leerlingenzorg, juist in het (voortgezet) speciaal onderwijs een centrale kwaliteitseis, is op onderdelen onvoldoende ontwikkeld, omdat op 55 procent van de scholen de evaluatie van de handelingsplannen door de commissie voor de begeleiding te wensen overlaat en bij 40 procent de functionaliteit van de handelingsplannen onvoldoende is. Daarnaast heeft de inspectie geconstateerd dat de opbrengsten op nagenoeg geen van de cluster 3-scholen te beoordelen zijn. De oorzaak hiervan is dat de scholen over de opbrengsten geen betrouwbare en valide gegevens beschikbaar hebben, waaruit blijkt dat de opbrengsten voldoende zijn. Dit wordt mede veroor­ zaakt doordat cluster3-scholen, bij het ontbreken van harde cijfers als bijvoorbeeld Cito-scores, onvoldoende in staat zijn aan te geven wat de opbrengsten van hun onderwijs zouden moeten zijn. De inspectie is echter nog steeds van mening dat, hoewel de kwaliteit op dit moment beslist nog niet voldoende is, er duidelijk perspectief is op verbetering. De schoolteams zijn zich, mede door de inspectierapportages, bewust van de eigen sterke en zwakke kanten en tonen zich in overgrote meerderheid bereid om verbeteringen aan te brengen. Niettemin is er een onderwijsinhoudelijke impuls nodig om binnen afzienbare termijn voldoende onderwijskwaliteit te kunnen rea­ liseren. Dat geldt dan met name voor de opbrengsten, de functionaliteit van de handelingsplanning en de afstemming op de verschillen in onderwijsbehoeften tussen de leerlingen.

4.2

Belemmerende context

De inspectie wil nadrukkelijk stilstaan bij de omstandigheden waarin het onderwijs binnen de cluster 3-voorzieningen verkeert om haar bevindingen en conclusies over de kwaliteit van hun onderwijs in het juiste perspectief te plaatsen. Er blijken namelijk veel omgevingsfactoren aanwezig die niet rechtstreeks het ge­ volg zijn van de inspanningen of nalatigheden van de schoolteams, maar wel van grote, vooral belemmerende invloed zijn op de huidige kwaliteit van het onderwijs (hoofdstuk 1). Overigens dient te worden benadrukt dat de context geen invloed heeft op de beoordeling van de kwaliteit van het cluster 3-onderwijs. De inspectie is namelijk van mening dat elke leerling recht heeft op onderwijs van voldoende kwaliteit. Bovendien zijn voorbeelden aangetroffen van cluster 3-scholen die, on­ danks de belemmerende contextfactoren, onderwijs van voldoende kwaliteit weten te realiseren. Cluster 3 is een zeer heterogene onderwijsvoorziening, variërend van groot tot klein, met diverse afdelingen , al dan niet verbonden aan residentiële voorzieningen (volksgezondheid) en revalidatiecentra. Ook de leerlingkenmerken zijn zeer divers. Zo is de grote differentiatie in onderwijs­ vragen, -beperkingen en -mogelijkheden een kwaliteitsbelemmerende factor. De cognitieve mogelijkheden van de leerlingen in cluster 3 variëren van zeer laag tot hoog; in sovso scholen voor lg is er soms sprake van de hele range aan denkbare niveaus van intelligentie. 60

Veel scholen melden dat er een groeiende groep leerlingen is, dat naast lichamelijke en/of verstandelijke beperkingen aandacht vraagt voor haar gedragsproblemen. De scholen moeten ondanks de heterogeniteit van de leerlingenpopulatie een zeer gedifferentieerd onderwijsaanbod zien te realiseren, waarvoor de materiële voor­ waarden (zoals vaklokalen en leermiddelen) niet steeds toereikend zijn. De overheersende contextfactoren zijn de sterke groei van het aantal leerlingen met ambulante begeleiding en de heterogeniteit van de populatie.

4.3

Conclusies over ambulante begeleiding

Uit haar analyse van 323 handelingsplannen van cluster 3-geïndiceerde leerlingen in reguliere scholen, concludeert de inspectie dat de meerderheid van die docu­ menten niet als een betekenisvol sturings- en verantwoordings-document kan worden beschouwd. De kwaliteit van het onderwijs van reguliere scholen schiet op dit punt te kort. Hetzelfde geldt voor de begeleidingsplannen voor de ambulante begeleiding. Het onderzoek maakt duidelijk dat het onderwijs aan cluster 3-geïndiceerde leer­ lingen op reguliere scholen in de meeste gevallen niet plaats vindt op basis van handelingsplannen die voldoende informatief zijn op alle onderzochte punten. Hoe­ wel er wel informatie opgenomen is over de inhoud van de begeleiding, is deze informatie onvoldoende omgezet in concrete, na te streven doelen, zodat ook bij evaluatie nagegaan kan worden of de doelen gehaald zijn. Leraren hebben niet vanzelfsprekend een uitgebreid gedragsrepertoire voor het effectief omgaan met leerlingen met lichamelijke en verstandelijke beperkingen. Een goed handelingsplan kan voor hen dan ook een belangrijk hulpmiddel zijn. Op dit moment beschikken echter maar weinig leraren over zo’n plan. Vanuit het perspectief van de leerlingen is dit zorgelijk en onwenselijk. De huidige situatie impliceert niet automatisch dat cluster 3-geïndiceerde leerlingen slecht onderwijs krijgen, maar wel dat het onderwijs onvoldoende planmatig op hun pro­ blemen is afgestemd.

4.4

Bijzondere doelgroepen

De afgelopen jaren zijn er binnen de cluster-3 scholen emg-leerlingen en leerlingen met een gecombineerde verstandelijke en gedragshandicap ingestroomd; voor de meeste scholen nieuwe doelgroepen. Buiten de scholen die ervaring opgedaan hebben met de samenwerkingsprojecten kdc lijkt het er op, dat de scholen pas echt gestart zijn met beleidsontwikkeling op het moment dat deze doelgroepen werden toegelaten. Door de complexiteit van de problemen ervaren zij unaniem een ontoereikendheid van de formatie. Het schoolbeleid is onvoldoende vastgelegd in de wettelijk verplichte verantwoor­ dingsdocumenten, schoolplan en schoolgids. Verdere scholing in en implementatie van specifieke curricula is noodzakelijk.

61

4.5

Eindconclusie

Uit de gegevens in dit rapport blijkt dat het onderwijs van 45 procent van de in 2006 en 2007 onderzochte 109 scholen/afdelingen in cluster 3, momenteel nog te zwak is. Hetzelfde geldt voor de ambulante begeleiding voor cluster 3-leerlingen in het reguliere onderwijs en de kwaliteit van de handelingsplannen. Dit is maatschappelijk niet acceptabel, omdat deze zeer kwetsbare leerlingen niet het onderwijs krijgen waarop ze op grond van hun specifieke onderwijsbehoeften recht hebben. Dit ondanks dat de scholen over het algemeen hun uiterste best doen om de leerlingen onderwijs te bieden van voldoende kwaliteit en op deze hoofdtaak langzaamaan een positieve ontwikkeling doormaken.

62

Literatuur Boelen, A. (2006). De Andere Stroom, Cluster 3. Utrecht: LVC3/WEC-Raad. Damen, L.H. (2007). VSO Cluster 3, Oog op de toekomst van de leerling. Enschede: SLO Harms, G.J. (2004). Onderwijs aan kinderen met ernstige beperkingen: een zorg voor school en kindercentra. Groningen: GION Inspectie van het Onderwijs (2007). Onderwijsverslag 2005/2006. Utrecht: Inspec­ tie van het Onderwijs.

Inspectie van het onderwijs (2007). Wachtlijsten speciaal en voortgezet speciaal

onderwijs. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.

Korfage, H. e.a. (2007) Houd ze binnen door ze naar buiten te helpen. Randvoor­ waarden voor het werken met LVG+-leerlingen. Groningen: RENN4. Koster, M., van Houten – van den Bosch, E.J., Nakken, H., Pijl, S.J. (2004). Integratie onder het Rugzak-beleid; De eerste ervaringen met leerlinggebonden financiering in het regulier basisonderwijs. Groningen: IvO/GION. Laan van der, A.M. (2005). ZMOLK’ers: een behoefte studie. Enschede: SLO Landelijke Commissie Toezicht Indicatiestelling (2004). Indicatiestelling speciaal

onderwijs 2003/2004: de indicatiecommissies van cluster drie. Den Haag: LCTI.

Landelijke Commissie Toezicht Indicatiestelling (2006a). Advies van de Landelijke

Commissie Toezicht Indicatiestelling over 2005. Den Haag: LCTI.

LVC3. (2007). Eenheid in Verscheidenheid; Het ZML-onderwijs in de spiegel. En­ schede: SLO.

LVC3. (2007). Monitor LVC3; Leerlinggegevens 1 oktober 2006. Utrecht.

LVC3. (2006) Branchcode Landelijke Vereninging LVC3. Utrecht.

Peeren, R. (2006). Zm(o)lkers, risicokinderen. Een explorerend onderzoek. Venlo.

Poulisse, N. (2002). Een wankel evenwicht; De integratie van kinderen met een

verstandelijke handicap in het regulier basisonderwijs. Nijmegen: ITS.

Ruiter E. (2002). Mogelijkheden voor kinderen met ontwikkelingsperspectief tot 24

maanden in het onderwijs. Enschede: SLO

Stuurgroep Samenwerkingsprojecten KDC’s-Cluster 3. (2003). Producten landelijke werkgroepen samenwerkingsprojecten KDC’s-Cluster 3. Den Haag Vergeer,M.M., Felix,Ch., Veen, A.M. (2007) Keuzevrijheid van ouders bij het onder­ wijs voor kinderen met beperkingen. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut.

65

Bijlage I – Toezichtkader (v)so 2005 Het ‘Toezichtkader (voortgezet) speciaal onderwijs 2005’ bevat achtergrondinfor­ matie over de indicatoren die de inspectie bij haar toezicht in ogenschouw heeft genomen en is in zijn geheel te downloaden (www.onderwijsinspectie.nl). Naast de indicatoren waarover in dit rapport is gerapporteerd, gebruikt de inspectie onder bepaalde (risico)omstandigheden delen of de gehele uitgebreide set van indicato­ ren. Hieronder volgt een overzicht van alle kernindicatoren voor het reguliere periodiek kwaliteitsonderzoek (pko) en daarnaast de indicatoren van kwaliteitsaspect 1 betref­ fende de kwaliteitszorg. Dit rapport doet uitsluitend verslag van de kwaliteit van het cluster 3-onderwijs op de kernindicatoren. Kwaliteitsaspect 1 De school zorgt systematisch voor behoud en verbetering van de kwaliteit van haar onderwijs. 1.1 De school heeft inzicht in de verschillen in onderwijsbehoeften van haar leer­ lingenpopulatie. 1.2 De school hanteert een onderwijsconcept dat aansluit bij haar leerlingenpo­ pulatie. 1.3 De school evalueert jaarlijks systematisch de kwaliteit van haar opbrengs­ ten. 1.4 De school evalueert regelmatig het leren en onderwijzen. 1.5 De school evalueert regelmatig de leerlingenzorg. 1.6 De school werkt planmatig aan verbeteractiviteiten. 1.7 De school borgt de kwaliteit van het leren en onderwijzen en de leerlingen­ zorg. 1.8 De school rapporteert aan belanghebbenden inzichtelijk over de gerealiseerde kwaliteit van het onderwijs. 1.9 De school waarborgt de sociale veiligheid voor leerlingen en personeel. Kwaliteitsaspect 2 De voorwaarden voor zorg voor kwaliteit zijn aanwezig. Er behoren geen kernindicatoren tot dit kwaliteitsaspect. Kwaliteitsaspect 3 De school beschikt over een cyclisch systeem van leerlingenzorg. 3.1 De commissie voor de begeleiding bepaalt de onderwijsrelevante beginsituatie van de leerlingen. 3.3 De school stelt een handelingsplan vast in overeenstemming met de ou­ ders. 3.5 De school gebruikt een samenhangend systeem van instrumenten en proce­ dures voor het volgen van de vorderingen en ontwikkeling van de leerlingen. 3.8 De commissie voor de begeleiding evalueert de uitvoering van het handelings­ plan.

67

Kwaliteitsaspect 4 De school zorgt voor een passende begeleiding van leerlingen. 4.1 De leerinhouden komen overeen met de afspraken in de documenten voor handelingsplanning. Kwaliteitsaspect 5 Het leerstofaanbod bereidt leerlingen voor op het vervolgonderwijs of de naschoolse woon-, werk- en vrijetijdssituatie. 5.1 De school hanteert een leerstofaanbod voor de schoolse vakken. 5.4 Het leerstofaanbod sluit aan op het uitstroomperspectief van de leerlingen. 5.5 Het leerstofaanbod maakt het mogelijk gericht in te spelen op verschillen tus­ sen leerlingen. 5.6 De school heeft een aanbod gericht op bevordering van sociale cohesie en burgerschap, met inbegrip van het overdragen van kennis over en kennisma­ king met de diversiteit in de samenleving. Kwaliteitsaspect 6 De leerlingen krijgen voldoende tijd om zich de leerinhouden eigen te maken. 6.3 De teamleden maken efficiënt gebruik van de geplande onderwijstijd. 6.4 De school stemt de hoeveelheid tijd af op de onderwijsbehoeften van (indivi­ duele) leerlingen. Kwaliteitsaspect 7 Het (ortho)pedagogisch handelen van de teamleden leidt tot een veilige en ondersteunende leeromgeving. 7.2 De teamleden gaan op een respectvolle wijze met de leerlingen om. 7.4 De teamleden handhaven de gedragsregels. 7.6 De teamleden stemmen hun (ortho)pedagogisch handelen af op de onderwijs­ behoeften van de leerlingen. Kwaliteitsaspect 8 Het (ortho)didactisch handelen van de leraren ondersteunt het leren van de leerlingen. 8.2 De leraren leggen duidelijk uit. 8.4 De leraren stimuleren de leerlingen tot denken. 8.5 De leraren realiseren een taakgerichte werksfeer. 8.7 De leraren stemmen de instructie en verwerking af op de onderwijsbehoeften van de leerling. Kwaliteitsaspect 9 De leerlingen spelen een actieve en zelfstandige rol binnen de onderwijs­ activiteiten. 9.1 De leerlingen zijn actief betrokken bij de onderwijsactiviteiten. 9.3 De leerlingen hebben verantwoordelijkheid voor de organisatie van hun eigen leerproces die past bij hun ontwikkelingsniveau.

68

Kwaliteitsaspect 10 De sfeer op school is veilig en ondersteunend voor de leerlingen. 10.1 De school heeft inzicht in de beleving van de sociale veiligheid door leerlingen en personeel en in de incidenten die zich op het gebied van sociale veiligheid op de school voordoen. 10.2 De school heeft een veiligheidsbeleid gericht op het voorkomen van inciden­ ten in en om de school. 10.3 De school heeft een veiligheidsbeleid gericht op de afhandeling van inciden­ ten in en om de school. 10.4 De leerlingen en de teamleden voelen zich aantoonbaar veilig op school. 10.6 De ouders tonen zich betrokken bij de school door de activiteiten die de school daartoe onderneemt. Kwaliteitsaspect 11 De resultaten van de leerlingen liggen ten minste op het niveau dat op grond van de kenmerken van de leerlingen mag worden verwacht. 11.4 De resultaten van de leerlingen aan het einde van de schoolperiode liggen tenminste op het niveau dat op grond van de kenmerken van de leerlingen mag worden verwacht.

69

Bijlage II – Schematische weergave van de beslisregels voor het toekennen van een toezichtarrangement Drie of meer van de norm­ indictoren* (3.1, 3.3, 3.5 en 3.8) voldoende?

JA

Periodiek kwaliteits­ onderzoek na 4 jaar (pko4)

NEE

Periodiek kwaliteitsonder­ zoek na 2 jaar (pko2)

NEE

Alle normindicatoren (3.1, 3.3, 3.5 en 3.8) onvoldoende?

JA

Onderzoek naar kwaliteit­ verbetering (okv)

* De normindicatoren Systeem van leerlingenzorg: 3.1 De commissie voor de begeleiding bepaalt de onderwijsrelevante beginsituatie van de leerlingen. 3.3 De school stelt het handelingsplan vast in overeenstemming met de ouders. 3.5 De school gebruikt een samenhangend systeem van instrumenten en proce­ dures voor het volgen van de vorderingen en de ontwikkeling van de leerlin­ gen. 3.8 De commissie voor de begeleiding evalueert de uitvoering van het handelings­ plan.

71

Colofon Auteursrecht voorbehouden. Gehele of gedeeltelijke overneming of reproductie van de inhoud van deze uitgave op welke wijze dan ook, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de auteursrechthebbende is verboden, behoudens de beperkingen bij de wet gesteld. Het verbod betreft ook gehele of gedeeltelijke bewerking. Productie Afdeling Communicatie, Inspectie van het Onderwijs Vormgeving Blik grafisch ontwerp, Utrecht Drukwerk Roto Smeets GrafiServices Utrecht Uitgave Inspectierapport 2008-16 mei 2008 Verkoopprijs €8,00 Exemplaren van deze publicatie zijn telefonisch te bestellen bij de Postbus 51 Infolijn. Postbus 51-nummer 22BR2008B016 ISBN: 978-90-8503-116-1 Telefoonnummer 0800 - 8051 (gratis), elke werkdag van 8.00-20.00 uur of via internet op www.postbus51.nl Deze publicatie staat ook op internet: www.onderwijsinspectie.nl