Casussimulaties ‘Stand van zaken – HOE TE DOEN’
Casussimulaties bij het Ontwikkelmodel Samen Leren Inhoud Geven
Benodigdheden Document ‘Casussimulaties ‘Stand van zaken – Hoe te doen’’ • Gebruiksaanwijzing • 4 Simulatiecases • 1 Speelbord • Casuskaartjes (10 per casus) 1 Fiche
INLEIDING De casussimulaties zijn een startpunt van gesprek over de invoering van een schoolontwikkeling. Het geeft een beeld over hoe dat proces in de huidige situatie wordt aangepakt. Het gaat daarbij om de feitelijke stand van zaken op een school of bij een bestuur. De casussimulatie biedt de mogelijkheid om verbinding te maken tussen de huidige praktijk op school bij het oppakken van een schoolontwikkeling (ongeacht het thema waar de school mee aan de slag is) en het Ontwikkelmodel Samen Leren Inhoud Geven. De ingang voor het gesprek is een fictieve casus die wordt uitgekozen naar aanleiding van een thema waar de school de laatste periode zelf actief mee bezig is geweest en die aansluit bij de beleving van de school. De casussimulaties kunnen goed gebruikt worden naast het Stellingenspel ‘Opvattingen & Ambities Hoe te doen’. Beide werkvormen sluiten aan bij het Ontwikkelmodel Samen Leren Inhoud Geven. De casussimulatie is een hulpmiddel voor een gespreksleider die met een groep onderwijsmensen wil praten over schoolontwikkeling en wil inschatten waar in het Ontwikkelmodel Samen Leren Inhoud Geven de school ‘geplaatst’ kan worden. Hoe het spel ingezet wordt is mede afhankelijk van de situatie en de stijl van de gespreksleider.
Aandachtspunten
Er wordt in de casussimulaties uitgegaan van fictieve cases. Het idee is dat de school aan de hand van een fictieve casus aangeeft hoe bij hen op school een soortgelijk ontwikkelproces zou worden aangepakt. Om ervoor te zorgen dat de deelnemers goed in staat zijn om zich in te leven, wordt gekeken naar een casus die goed past bij de ontwikkelfasen van de school in de afgelopen periode, bijvoorbeeld vanaf 2012 tot nu. Deelnemers wordt gevraagd aan te geven wat de feitelijke situatie op hun school het best weergeeft: uitspraken die passen bij fase 1 van het Ontwikkelmodel Samen Leren Inhoud Geven of uitspraken die passen bij fase 5 van het Ontwikkelmodel Samen Leren Inhoud Geven, of iets ertussenin. De deelnemers bepalen samen waar het fiche tussen deze twee dimensies uiteindelijk terecht komt. Het is aan de gespreksleider om door te vragen en voorbeelden te vragen aan de deelnemers, zodat de uitspraken gestaafd kunnen worden aan de eigen praktijk. Vaak zijn deelnemers het niet direct met elkaar eens over waar het fiche geplaatst moet worden. Dat merk je aan de reacties of aan de lichaamshouding van de deelnemers. Probeer op die verschillen dieper in te gaan. Wees alert op antwoorden die niet ingaan op de feitelijke situatie, maar die aangeven wat een school zou willen of zou moeten doen. Ambities en beleidsopdrachten zijn belangrijk, maar niet het onderwerp van deze casussimulatie. Het is aan de gespreksleider om de antwoorden terug te leiden en te vertalen naar het Ontwikkelmodel Samen Leren Inhoud Geven.
Doelgroep Het spel heeft een open karakter. Het kan gebruikt worden in een bijeenkomst met docenten, in een bijeenkomst met directeuren, managers en bestuurders, of in een bijeenkomst met alle genoemden.
GEBRUIKSAANWIJZING
Opbrengst: De deelnemers worden zich ervan bewust hoe veranderingsprocessen op hun school doorgaans verlopen. Dit verloop of deze aanpak geeft een beeld van de positie van de school op het Ontwikkelmodel Samen Leren Inhoud Geven. De gespreksleider krijgt een indruk van de verandercapaciteit van de school en van de schoolcultuur.
Aan de slag Duur: ca. 1 uur per casus Vooraf • Kies een casus die aansluit bij een thema waar de school in de afgelopen periode van 2012 tot nu mee bezig is geweest. Eventueel kunnen achtereenvolgens meerdere cases behandeld worden. • Print de 10 casuskaartjes van de gekozen casus en knip ze uit. • Print het speelbord. • Plak de twee delen van het speelbord aan elkaar. • Leg het speelbord klaar in het midden van de tafel en leg de juiste casuskaartjes op de koppen en voeten van het speelbord (bij fase 1 en fase 5). • Herhaal zo nodig de laatste drie stappen wanneer de omvang van de groep om meerdere speelborden vraagt (zodat iedereen mee kan kijken).
Start van het spel Introduceer het spel, bijvoorbeeld: “De bedoeling is dat we de stand van zaken rond schoolontwikkeling boven water krijgen op jullie school: hoe gaat een veranderingsproces hier doorgaans in zijn werk? Daarvoor ga ik jullie een fictieve casus voorleggen met daarbij de vraag: hoe zou deze casus bij jullie op school aangepakt worden? Zijn jullie meer van de aanpak in fase 1 of de aanpak in fase 5, of iets ertussenin? Het is de bedoeling dat jullie het eens worden over waar het fiche uiteindelijk geplaatst gaat worden.” Bespreek de casus volgens het volgende gesprekspatroon: • Lees de introductietekst van de casus voor. • Vraag één van de deelnemers de kop- en voettekst van één van de ontwikkelaspecten van de casus (bijvoorbeeld van ‘koers’ of ‘data en feedback’ hardop voor te lezen en te eindigen met de vraag: ‘waar zijn wij méér van?’ • Vraag de deelnemer die de stelling voorgelezen heeft als eerste te reageren, zo mogelijk aan de hand van voorbeelden uit de eigen praktijk. • Nodig vervolgens de anderen uit te reageren. • Vraag de deelnemer die als eerste reageerde het fiche neer te leggen bij het desbetreffende ontwikkelaspect, meer in de buurt van fase 1 of juist van fase 5. Daag hem of haar uit positie te nemen en liefst niet in het midden. (Bij meerdere speelborden: geef aan waar het fiche gelegd wordt, zodat de deelnemers ook op de andere speelborden het fiche op die positie kunnen neerleggen.). Let op: Bewaak dat de bespreking en het plaatsen van de fiche op een ontwikkelaspect niet langer duurt dan 10 minuten.
Gebruiksaanwijzing (vervolg) • Er kan gesproken worden over hoe de school het zou moeten of willen aanpakken, of dat de school in de afgelopen periode een ontwikkeling heeft doorgemaakt waarbij de aanpak is gewijzigd. Het gaat echter om de huidige stand van zaken. Maar het is wel interessant om ook de informatie over de gewenste ontwikkeling of de ontwikkeling van de afgelopen periode mee te nemen (dat zegt iets over de veranderbereidheid of de verandercapaciteit van de school). • Vat de reacties kort samen. • Herhaal bovenstaande vanaf stap twee voor elk van de overige ontwikkelaspecten. • Neem het speelbord over in je aantekeningen of maak er een foto van. • Bespreek eventueel een volgende casus. Sluit af met een korte terugblik en een aankondiging wat er met de opbrengsten gedaan zal worden.
Simulatiecases
1. Casus directe instructiemodel (DIM) Rond 2010 is de school gestart met DIM, vooral omdat de school de effectieve leertijd wilde verhogen. In 2012 blijkt uit een evaluatie dat de toepassing van DIM nog steeds niet erg ver is doorgevoerd; enkele leerkrachten gebruiken het consistent, anderen niet. Degenen die het gebruiken doen dat ook niet allemaal op dezelfde manier. Het is een beetje verwaterd. De ambitie van de school is om het gebruik van DIM nieuw leven in te blazen.
2. Casus invoering Wet Passend Onderwijs Het is 2010. De wet Passend Onderwijs komt eraan. De school is een typische dorpsschool in een dunbevolkte regio. De populatie van de school is een doorsnede uit het dorp. De school maakt onderdeel uit van een middelgroot schoolbestuur met kleine katholieke dorpsscholen. Het schoolbestuur start een project Passend Onderwijs.
3. Casus keuze en implementatie nieuwe methode spelling De school is toe aan een nieuwe methode voor spelling. Eens in de zoveel jaar moet de methode worden vervangen en nu is het weer tijd. De school heeft de laatste twee jaar te maken met een groeiend aantal aanmeldingen van kinderen uit migrantengezinnen, waaronder Poolse en Afrikaanse gezinnen. Onderbouwleerkrachten signaleren een toenemende taalproblematiek bij kleuters.
4. Casus Rekenweek De directeur van de school heeft een uitnodiging gekregen van het schoolbestuur om met de school deel te nemen aan de Rekenweek. Een week lang worden er allerlei leuke en boeiende dingen georganiseerd rond rekenen/wiskunde voor de onderbouw. Er is een uitstapje voor de leerlingen naar de Rekentuin en er is een heel programma om dingen in de eigen school te kunnen doen met de kleuters. Daarnaast wordt er ook voor teamleden een inspiratiemiddag en avond georganiseerd en kan de school ruim van te voren een project indienen dat kan meedingen naar de grote prijs voor het leukste en origineelste kleuterrekenproject.
Speelbord KOERS fase 1
DATA & FEEDBACK fase 1
LERENDE PROFESSIONAL fase 1
KOERS fase 5
DATA & FEEDBACK fase 5
LERENDE PROFESSIONAL fase 5
Speelbord SAMEN LEREN IN HET TEAM fase 1
GEORGANISEERD LEIDERSCHAP fase 1
SAMEN LEREN IN HET TEAM fase 5
GEORGANISEERD LEIDERSCHAP fase 5
Casuskaartjes 1. Casus directe instructiemodel (DIM)
✁ Koers: fase 1
Data & feedback: fase 1
Lerende professional: fase 1
De schoolleider bespreekt in 2012 in een teamvergadering zijn constatering dat DIM is weggezakt. Hij geeft aan dat het de planning is om DIM vanaf nu weer strikter toe te gaan passen.
De leerkracht geeft aan wanneer welke leerlingen de instructie niet meer hoeven te volgen en aan de slag kunnen. De leerkracht bepaalt de mate van zelfstandigheid bij het oefenen van de stof. Dit doet de leerkracht op basis van informatie uit het leerlingvolgsysteem.
De directeur regelt in 2012 een ‘opfris- cursus’ DIM voor het hele team. Daarna spreekt hij met het team af de opgedane kennis vanaf nu consistent toe te gaan passen.
Samen leren in het team: fase 1
Georganiseerd leiderschap: fase 1
De voortgang voor wat betreft DIM staat 2 keer per jaar op de agenda van de teamvergadering. Sommige leerkrachten bespreken wel eens hun ervaringen rond DIM met elkaar.
De schoolleider bewaakt de voortgang. Van de intern begeleider verwacht hij een begeleidende rol als een leerkracht zich niet aan de afspraak houdt om DIM nu consistent toe te passen.
De teamleden constateren in 2012 onderling dat er nog steeds te veel lestijd voor te veel leerlingen verloren gaat rond de instructie. Bij het zoeken naar oplossingen die passen bij de onderwijsbenadering van de school komt het team toch weer terug bij DIM – waarmee al eerder een start was gemaakt.
De leerling volgt de eigen route bij instructie en het zelfstandig oefenen. De leerkracht weet op basis van toetsen, het leerlingvolgsysteem, eigen observaties en eventueel overleg met teamgenoten wat verwacht mag worden van de leerling. De leerkracht coacht zo nodig de leerling wanneer die zichzelf over- of onderschat.
De teamleden vragen elkaar feedback om na te gaan wat zij kunnen verbeteren. Voor wie dat wil regelt de directeur School Video Interactie Begeleiding (SVIB). De teamleden gebruikten hun kennisnetwerken met andere scholen en instellingen om hun kennis en ervaringen aan te vullen.
Koers: fase 5
Data en feedback: fase 5
Lerende professional: fase 5
Het team heeft nagedacht over de resultaten die zij verwacht van het werken met DIM. Naar aanleiding van de ervaringen in de loop van de maanden en jaren stelt het team de aanpak en de verwachtingen steeds bij.
De schoolleider ondersteunt het team door vragen te stellen waarbij hij vooral let op afstemming met andere ontwikkelactiviteiten en op eventuele benodigde inzet van buitenaf.
Samen leren in het team: fase 5
Georganiseerd leiderschap: fase 5
Casuskaartjes 2. Casus invoering wet Passend Onderwijs
✁ Koers: fase 1
Data & feedback: fase 1
Lerende professional: fase 1
Het team wacht in eerste instantie af welke lijnen het bestuur uitzet. Vervolgens kijkt het team kritisch hoe deze ambities zijn in te passen in het eigen beleid. De school doet er zoveel mogelijk aan om alle kinderen binnen het dorp naar school te laten gaan.
Het team werkt met drie niveaugroepen (op basis van data uit het leerlingvolgsysteem, toetsen en zo nodig vrije observaties) in elke klas en voldoet daarmee aan de eis van ‘differentiatie in de groepen’. Daarbuiten hebben enkele leerlingen een eigen leerlijn. Deze leerlingen krijgen remedial teaching en extra ondersteuning. De leerkrachten hebben geen duidelijk beeld van het onderwijs op de s(b)o-scholen.
De leerkracht gaat af op wat de intern begeleider en de directeur verwachten van de ontwikkelingen rond Passend Onderwijs. De leerkracht maakt eigen keuzes voor professionalisering. Hierbij neemt zij de problematiek die zij bij leerlingen in de eigen groep tegenkomt als uitgangspunt. Als er geen problemen of grote verschillen in de groep zijn is er ook geen training nodig.
Samen leren in het team: fase 1
Georganiseerd leiderschap: fase 1
De intern begeleider en de directeur praten het team bij over Passend Onderwijs en de koers die de school onder regie van het bestuur voert. De intern begeleider en de directeur organiseren elk jaar een studiebijeenkomst ‘Passend Onderwijs’.
De directeur overlegt samen met de intern begeleider welke nieuwe werkvormen op de school kansrijk zullen zijn, gegeven de opdracht die Passend Onderwijs aan de school stelt. De directeur rapporteert vanuit het samenwerkingsverband en bestuur naar het team en vice versa.
De school neemt de ruimte om zich actief te oriënteren op de komende veranderingen en wat dit voor haar betekent. Voor de school staat voorop dat ze een dorpsfunctie heeft en dat ze zich verantwoordelijk voelt om alle kinderen binnen het dorp naar school te laten gaan. De school benadert het bestuur voor deelname aan het project.
Alle leerkrachten kijken samen kritisch naar de verschillen tussen de kinderen in alle groepen. Zowel op gedrag, als op niveau van leren, als op andere extra ondersteuningsbehoeften. De leerkrachten differentiëren op niveau en op andere factoren zoals leerstijl en interesses. Het team werkt samen met de s(b)o-scholen in de regio.
De leerkracht informeert zich actief over het project Passend Onderwijs. Zij bespreekt met de collega’s van de eigen school en die van andere scholen wat dat betekent voor de professionaliteit van de leerkracht. Deze gedachtenvorming is de basis voor het professionaliseringsbeleid van de eigen school als het gaat om Passend Onderwijs.
Koers: fase 5
Data en feedback: fase 5
Lerende professional: fase 5
Het team kijkt waar de school specifiek goed in is als het gaat om tegemoet komen aan ondersteuningsbehoeften van leerlingen en op welke onderwerpen het team nog dingen wil leren. De leerkrachten kiezen bij voorkeur voor teambrede professionalisering en coachen elkaar.
De directeur faciliteert het uitproberen van de nieuwe werkvormen die het team kansrijk acht. Afspraken en plannen hierover met individuele leerkrachten komen terug in de functioneringsgesprekken en de POP’s. De directeur communiceert over de schoolplannen binnen het bestuur en het samenwerkingsverband.
Samen leren in het team: fase 5
Georganiseerd leiderschap: fase 5
Casuskaartjes 3. Casus keuze en implementatie nieuwe methode spelling
✁ Koers: fase 1
Data & feedback: fase 1
Lerende professional: fase 1
Om de zoveel jaar is het tijd om een oude methode te vervangen, zo is afgesproken. De taalcoördinator bekijkt de mogelijkheden voor een nieuwe methode. Zij brengt haar voorstel voor een keuze in tijdens een teamvergadering, licht toe wat meegewogen heeft, en vraagt om reacties. Na een finale afweging bepaalt zij samen met de directeur uiteindelijk de keuze.
Sommige kinderen vallen buiten het toepassingsbereik van de methode. Dat is een feit dat altijd geldt, met welke kinderen je ook werkt. Voor die kinderen is er een eigen leerlijn en zijn er andere aanvullende materialen.
De taalcoördinator bepaalt samen met de directie welke spellingmethode ze willen. De taalcoördinator heeft zich verdiept in de nieuwe eisen die aan het taalonderwijs worden gesteld, en zij heeft in kaart gebracht wat de ondersteuningsbehoeften op het gebied van taal zijn van de nieuwe groep immigrantenleerlingen. Door de keuze in belangrijke mate aan de taalspecialist over te laten werkt de school efficiënt.
Samen leren in het team: fase 1
Georganiseerd leiderschap: fase 1
De invoering start met een begeleidingstraject uitgevoerd door een extern ondersteuner. In het implementatiejaar komt de nieuwe spellingmethode regelmatig aan de orde in het teamoverleg, vooral op verzoek van de teamleden zelf. In informele en tussen enkele leerkrachten komt het vaak aan de orde. Sommige leerkrachten vallen terug op onderdelen van de oude methode omdat dat prettiger werkte.
De schoolleider plant het invoeringstraject samen met de taalcoördinator. Zij vraagt de taalcoördinator alle informatie beschikbaar te maken voor de teamleden zodat zij kunnen reageren. De schoolleider checkt de voortgang door regelmatig te overleggen met de taalcoördinator. Na de start van de invoering monitort zij samen met de taalcoördinator of alle leerkrachten de invoering zoals afgesproken volgen.
De invoering van de nieuwe methode is een gezamenlijk proces. Alle teamleden zijn actief bij het oriënteren en meebeslissen. Ieder denkt mee over de kenmerken van de methode die van belang zijn voor de eigen manier van lesgeven van de school. Ieder kent de criteria die meewegen bij de keuze. Deze criteria zijn helder gelinkt aan de pedagogische en didactische doelstellingen van de school.
Elke leerkracht heeft een beeld van welke kinderen buiten het toepassingsbereik van de oude methode vallen en heeft een analyse gemaakt van de doelen waaraan de methode voor deze leerlingen specifiek moet voldoen. Deze analysen worden naast elkaar gelegd en zijn een uitgangspunt bij de methodekeuze.
Elke leerkracht is actief betrokken bij analyse van doelgroep en taaldoelen, om op basis daarvan criteria te stellen voor een nieuwe methode. De leerkrachten gebruiken hun externe netwerk en diverse informatiebronnen om meer te weten te komen over verschillende methoden spelling en de geschiktheid voor hun doelen en doelgroep. De leerkrachten koppelen de inzet van de methode aan de wijze van lesgeven in de andere vakken en aan de pedagogische aanpak binnen de school.
Koers: fase 5
Data en feedback: fase 5
Lerende professional: fase 5
De implementatie is een project dat in gezamenlijkheid wordt opgepakt. Leerkrachten bereiden samen een aantal lessen voor en bespreken deze na. Er vindt intervisie plaats. De leerkrachten organiseren intervisie met het team van een andere school die gelijktijdig deze methode invoert en een soortgelijke doelgroep heeft. Waar het team dat nodig vindt passen zij het gebruik van de methode aan, ook als dat betekent dat afgeweken wordt van de methode-instructie.
De schoolleider prikkelt teamleden om kritisch naar de mogelijke methoden te kijken en stelt vragen die teamleden aanzetten tot een actieve houding rond het keuzeproces. Zij bewaakt de voortgang van het keuzeproces om op tijd met elkaar tot een afgewogen keuze te komen. Zij vraagt de taalcoördinator de uiteindelijke keuze te bespreken in een teamvergadering. Daarna stemt het team, onder leiding van de schoolleider, onderling af hoe de invoering plaats zal vinden. De taalcoördinator ondersteunt het invoeringsproces en monitort de voortgang.
Samen leren in het team: fase 5
Georganiseerd leiderschap: fase 5
Casuskaartjes 4. Casus Rekenweek
✁ Koers: fase 1
Data & feedback: fase 1
Lerende professional: fase 1
Een aantal teamleden ervaart de Rekenweek als onwelkome inbreuk op het vaste programma. Enkele leerkrachten lopen er wel warm voor. Als het onderbouwteam er tijd voor heeft en het komt zo uit, dan doen ze er misschien wel iets mee. Anders laten ze het voorbijgaan.
De Rekenweek wordt gezien als een extraatje. Kleuters die het niet leuk vinden of afhaken hoeven ook niet mee te doen.
De leerkracht zorgt van te voren dat ze voorbereid is op de Rekenweek door de nodige dingen te regelen en informatie te vragen aan anderen die er meer over kunnen vertellen. Zo hoeft ze niet onzeker te zijn over het verloop van de week.
Samen leren in het team: fase 1
Georganiseerd leiderschap: fase 1
Evenementen als deze leven op deze school vooral informeel. De één heeft er meer mee dan de ander. In het teamoverleg lichten enthousiaste teamleden hun collega’s in over het verloop van de Rekenweek.
De schoolleider noemt de Rekenweek in een mededelingenronde in de teamvergadering en speelt de uitnodiging door naar het onderbouwteam. Ze gaat er vanuit dat het team hier zelf mee aan de slag gaat, als er ruimte voor is in het programma. Wanneer het onderbouwteam aangeeft dat haar betrokkenheid nodig is om een en ander te regelen pakt zij dit voortvarend op.
Het onderbouwteam bespreekt het voorstel: ‘Kunnen we dit aanbod aangrijpen en in relatie zien tot ons rekenbeleid? Betrekken we hier ouders bij? Hoe kunnen we het verduurzamen?’
Het onderbouwteam bespreekt de aanpak rond de Rekenweek. De leerkrachten formuleren verschillende doelen voor verschillende groepjes kleuters. Zo kijkt het onderbouwteam hoe ze ook in deze Rekenweek kunnen differentiëren.
De leerkracht kijkt wat ze kan doen om ook zelf opbrengst uit deze week te halen: ‘Wat leer ik er voor mezelf van? Welke doelen stel ik mezelf? Wat wil ik van mijn collega’s leren naar aanleiding van dit evenement? Hoe wordt het onderdeel van mijn persoonlijke ontwikkeling?’
Koers: fase 5
Data en feedback: fase 5
Lerende professional: fase 5
Het onderbouwteam bespreekt dit initiatief, de betrokkenen bereiden de week samen voor, maken een plan en stellen doelen op. Men kijkt ook naar wat ze als professionals nodig hebben om hier meer uit te halen als onderbouwteam. Na de rekenweek kijken ze samen terug: ‘Hebben we onze doelen gehaald? Kunnen we iets van elkaar leren?’
De schoolleider nodigt het onderbouwteam uit om hier gezamenlijk naar te kijken en stelt het team vragen over de koppeling van dit evenement aan het rekenbeleid. De directie stelt in het bestuursoverleg de Rekenweek aan de orde en vraagt aandacht voor hoe zij zelf en hoe andere scholen hiermee omgaan: Zij daagt directieleden van andere scholen uit om ook de koppeling te maken met het rekenbeleid in de eigen school: ‘Hoe kunnen we hier als scholen gezamenlijk van leren? Hoe kunnen we het koppelen aan andere ontwikkelingen?’
Samen leren in het team: fase 5
Georganiseerd leiderschap: fase 5
Colofon Dit instrument is samengesteld door Lilian van der Bolt en Irma Miedema en is een uitgave van School aan Zet. Voor vragen over dit instrument kunt u contact opnemen met School aan Zet:
[email protected] / 070-3119719. © Buiten het downloaden zijn alle rechten op dit product voorbehouden aan: School aan Zet Postbus 556, 2501 CN Den Haag e-mail:
[email protected] School aan Zet wordt uitgevoerd in opdracht van het Ministerie van OCW en de PO-raad
