Casus Niels Stensen College
dr. Perry den Brok Hogeschool Utrecht, lid lectoraat Lesgeven in de Multiculturele School & IVLOS/Universiteit Utrecht dr. Maaike Hajer Hogeschool Utrecht, lector Lesgeven in de Multiculturele School drs. Jaap Patist Hogeschool Utrecht, Lesgeven in de Multiculturele School & oud-docent Niels Stensen College
t. b. v. Onderwijsraad ‘Good practices’ schoolcultuur op etnisch gemengde scholen Juni 2006
1
1. Inleiding 1.1 Context en geschiedenis van de casus Op 1 augustus 2003 sloot de katholieke school het Niels Stensen College, gelegen in de wijk Kanaleneiland in Utrecht, na ruim 40 jaar definitief haar deuren. Het Niels Stensen was eens een grote, bloeiende school die bekend stond om haar aandacht voor artistieke en kunstzinnige vorming en onderwijsvernieuwing. Een aantal bekende leerlingen hebben het ver gebracht, zoals minister Rita Verdonk en bondscoach Marco van Basten. Door veranderingen in de samenstelling van de wijk en stadspopulatie en door onderwijsorganisatorische veranderingen binnen de gemeente Utrecht1, begon de school vanaf 1990 leerlingen te verliezen. Halverwege de jaren ’90 ging het ineens heel snel, en ging de snelle daling van het aantal leerlingen van de school gepaard met een steeds groter wordende groep allochtone leerlingen (stijgend tot ongeveer 95% van het totaal). Het aantal nationaliteiten nam in die periode af van ruim 30 tot ongeveer een handvol, waarbij met name de Marokkaanse groep leerlingen groot van omvang werd. Die verandering in omvang en aard van de leerlingenpopulatie ging vergezeld met een aantal andere veranderingen. Op school verslechterde de relatie tussen docenten, tussen schoolleiding en docenten, tussen docenten en leerlingen en tussen schoolleiding en leerlingen, er vonden steeds minder (buitenschoolse) activiteiten plaats, het aantal leerlingen met vertraging en het aantal uitvallers steeg, en de prestaties van veel leerlingen daalden. Er vonden vernielingen plaats op school en in de media (en de gemeente) kreeg de school een negatief imago. Het aantal leerlingen daalde als gevolg van eerst een ‘witte’ en vervolgens een ‘zwarte’ vlucht dusdanig, dat om sluiting te voorkomen een fusie noodzakelijk werd geacht met een openbare Vwoschool in nood, het Thorbecke College. Deze fusie, waarbij tevens een nieuw onderwijsconcept werd beoogd (het Utrechts Lyceum), kwam echter te laat en doordat het aantal aanmeldingen voor de nieuwe school te laag was, bleek sluiting onafwendbaar. Ondanks de geschetste ontwikkelingen is de casus van het Niels Stensen College achteraf te plaatsen bij voorbeelden van good practice. Niet zozeer vanwege het eindresultaat, maar vanwege de herkenbare leerervaring die de vele betrokkenen hebben doorlopen.
1.2 Onderzoek naar sluiting: bronnen voor de casus Om deze leerervaringen in kaart te brengen en samen met docenten en schoolleiding te reflecteren op de oorzaken van de sluiting en de veranderingen tijdens dat proces, voerde het lectoraat Lesgeven op de Multiculturele School een onderzoek uit op het Niels Stensen College2. Dat gebeurde in opdracht van de Dienst Maatschappelijke Ontwikkeling van de gemeente Utrecht op het moment dat tot sluiting was besloten. Uit dit onderzoek zijn veel aanwijzingen naar voren gekomen, die andere scholen kunnen helpen om aan zelfonderzoek te doen op het terrein van multicultureel onderwijs en te voorkomen dat een ongewenste schoolcultuur ontstaat. De informatie van deze casus is gebaseerd op een groot aantal verschillende bronnen. Er is aan 1 lid van de schoolleiding gevraagd een beschouwing te geven op de sluiting van de school en is met diverse schoolleiders informeel gesproken. Daarnaast zijn interviews gehouden met 4 docenten, elk met speciale ervaring of een schoolinterne functie op een bepaald terrein (bijvoorbeeld buitenschoolse activiteiten, taalbeleid of sanctiebeleid). Interviews zijn verder gehouden met 6 allochtone leerlingen van de school. De uitspraken uit deze interviews zijn in verkorte vorm in een vragenlijst voorgelegd aan 30 docenten en schoolleiders van de school om te kijken of deze gedeeld werden. Verder zijn 1
In de Gemeente Utrecht werd een stedelijke beleidsnota opgesteld waarin de onderwijs ‘kaart van Utrecht’ werd vastgelegd. In die nota ging het om de groei en veranderingen in leerlingenstromen (en scholen) binnen de gemeente en afspraken over waar toekomstige scholen eventueel konden worden gebouwd. 2 De uitkomsten van dit onderzoek, tevens uitgevoerd op het Thorbecke College, zijn beschreven in het boek “Leraar in een kleurrijke school” (P. den Brok, M. Hajer, J. Patist, & L. Swachten; Coutinho, 2004). Wetenschappelijk verslag is gedaan op onder meer het jaarlijkse, Nederlandse congres voor onderwijskundig onderzoek: P. den Brok, M. Hajer, & J. Patist (2005), ‘Praktijkkennis van docenten op multiculturele scholen in het voortgezet onderwijs’, Onderwijs Research Dagen, Gent).
2
schooldocumenten en inspectierapporten bekeken, en was er video- en interviewmateriaal beschikbaar van eerder onderzoek op de school. De bevindingen zijn vervolgens in conceptvorm opnieuw aan enkele docenten en schoolleiders voorgelegd om eventuele verkeerde weergaven te kunnen corrigeren. Voor het maken van deze casus zijn deze gegevens, die allerlei onderwerpen omvatten, opnieuw op een rijtje gezet vanuit het oogpunt van schoolcultuur. Gezien de gang der dingen was het uiteraard niet mogelijk om onderstaande beschrijving ter verificatie aan de school voor te leggen.
2. Leerervaringen: elementen voor een positieve, multiculturele schoolcultuur 2.1 Schoolvisie en imago Het imago van de school was oorspronkelijk gebaseerd op de bestaande leerlingenpopulatie en minder op onderwijskundige kenmerken. Het Niels Stensen College was een witte, middenklasse streekschool, sterk georiënteerd op kunstzinnige vorming. Echter, door de hierboven geschetste ontwikkelingen, door andere leerlingenstromen binnen gemeente en een andere wijkopbouw (sluiting van een naastgelegen openbare school voor voortgezet onderwijs) veranderde de leerlingenpopulatie en kreeg de school meer het karakter van een zwarte wijkschool. Deze veranderingen kregen een extra kans doordat in Utrecht elke school zijn eigen strategie hanteerde om zoveel mogelijk invloed uit te oefenen op het gemeentelijke beleid en de leerlingenstromen. Daardoor ontstond deels ongewenste concurrentie (of beïnvloeding van leerlingenstromen, bijvoorbeeld door het hanteren van maximum leerlingenaantallen op sommige scholen) en was er weinig afstemming tussen scholen onderling (waaronder het Niels Stensen) en tussen de school en de gemeente. Ondanks de veranderde leerlingenpopulatie en het veranderde beeld van de school bij ouders en andere betrokkenen in de gemeente Utrecht hield een deel van de docenten en schoolleiding (krampachtig) vast aan oude imago van de school. Een ander deel van de docenten en schoolleiding omarmde de veranderde leerlingenpopulatie na verloop van tijd wel en wilde graag een school zijn voor alle leerlingen, ook de allochtone leerlingen. Doordat de veranderingen in de leerlingenpopulatie en het beeld van de school naar buiten toe aanvankelijk zeer geleidelijk verliepen, bemerkten veel personeelsleden de veranderingen niet (of te laat) en vond weinig overleg plaats over het imago van de school en de implicaties die zo’n imago heeft voor de didactiek en gang van zaken op school en communicatie naar buiten toe. Een school zijn voor alle leerlingen betekent aandacht voor alle culturen, zowel in lesmethoden en didactiek als in het gebouw (zijn er gebedsruimtes of uitingen van culturele symbolen) en activiteiten (als schoolreisjes, kunst, buitenschoolse cursussen, etc.). Bovendien kreeg negatieve aandacht van media (en wijk) een kans doordat de school geen beleid had ten aanzien van de houding ten opzichte van buitenstaanders en in het bijzonder de media. De wijk, de school en zelfs docenten (en schoolleiding) kwamen daardoor negatief in het nieuws en bevestigden soms het imago dat de school buiten de wijk had gekregen. Leerervaringen: • Bespreek veranderingen openlijk en tijdig, waarbij leraren, leerlingen, ouders ook hun angsten en verwachtingen kunnen uitspreken, omdat ze anders onderhuids blijven. • Denk na over het imago: in hoeverre is de leerlingenpopulatie het uitgangspunt en in hoeverre onderwijskundige keuzes? • Zorg voor afstemming en afspraken met andere scholen (binnen de gemeente) en contact met de gemeente ten aanzien van het onderwijskundig en organisatorische beleid. • Zorg voor het uitdragen van een gezamenlijk gekozen imago naar buiten toe en ondersteuning van het imago door de verschillende betrokkenen van de school? • Voer beleid ten aanzien van communicatie naar buiten toe en train desnoods mensen in de omgang met media. 2.2 Rol van de schoolleiding Volgens docenten, maar ook leden van de schoolleiding zelf, werd door het management van het Niels Stensen te laat een aantal problemen herkend. In de ogen van veel betrokkenen veranderde er plotseling wat toen de toenmalige rector Sjamaar destijds (1998) negatief in het nieuws kwam met zijn
3
constatering dat het voor de allochtone kinderen beter zou zijn om de deuren van de school te sluiten omdat er daardoor een betere spreiding van deze leerlingen over de andere - toen nog overwegend witte HAVO/VWO-scholen - zou komen. Echter, op basis van kengetallen en administratiegegevens bleek dat veel veranderingen al veel langer aan de gang waren, soms al sinds eind van de jaren ’80 of begin jaren ’90. Het ging daarbij om een daling van het totale leerlingenaantal, een stijging van het percentage allochtone leerlingen op school, een daling van het aantal nationaliteiten (meer dan 30 begin jaren ’90 tot een handvol in 2002), een daling van slagingspercentages en een stijging van het aantal zittenblijvers en schoolverlaters zonder diploma. Bij de samenstellingen van de leerlingenpopulatie viel bovendien op dat de Marokkanen een dominante groep werden qua aantallen. Deze specifieke groep bracht een aantal kenmerken met zich mee, zoals een negatief imago vanuit de media, een grotere afstand van ouders tot de school, meer groepsvorming binnen de school en in de klas, meer onderhandelgedrag en meer emotie. Deze veranderingen werden niet altijd herkend en niet iedereen was er blij mee. Achteraf denken veel betrokkenen dat eerder ingegrepen had kunnen worden en dat de samenstelling van de school eerder onderwerp van gesprek was geworden als zicht was geweest op deze cijfermatige gegevens en als die ook naar personeel en binnen de schoolleiding waren gecommuniceerd. Te lang nam de schoolleiding volgens docenten een afwachtende houding aan en trad zij vooral reactief op. Zo worden genoemd het versoepelen van de toelatingseisen en het volgen van te hoge adviezen aan leerlingen gegeven door de toeleverende basisscholen, met als gevolg meer zittenblijvers en dalende prestaties en slagingspercentages. Een ander voorbeeld dat wordt genoemd is het niet reageren op initiatieven van individuele afdelingen of docenten, zoals op het vertalen van brieven voor ouders door een bepaalde sectie. Verder bleek er nauwelijks sprake te zijn van gedeeld of consistent schoolbeleid op diverse terreinen. Het is niet zo dat er niets gebeurde op school, zo melden schoolleiding en docenten initiatieven als taalposters (het ‘posterproject’), groepswerk projecten (‘Samen Leren In Multiculturele groepen’, ofwel SLIM gericht op een intercultureel leerklimaat in de klas), een project rond ICT en een training voor de omgang met ouders. Echter, veel van deze initiatieven waren afkomstig van individuele docenten of kleine groepjes van het personeel en werden niet breder toegepast. De medewerking aan deze projecten werd echter ook vaak tegengewerkt door docenten zelf, met name daar waar de schoolleiding aanstuurde op meer schoolbrede aanpakken. Veel initiatieven werden niet (of nauwelijks) met elkaar in verband gebracht en er werd weinig gepraat over het onderlinge belang en mogelijke samenhang tussen projecten of initiatieven. Veel initiatieven waren bovendien van korte duur (1 tot 2 jaar) en doofden na zo’n periode weer uit. Achteraf zeggen veel docenten dat er meer gezamenlijke afspraken en beleid hadden moeten komen, dat er een gedeelde visie op de pedagogisch-didactische aanpak zou moeten zijn en dat op basis daarvan mede initiatieven geprioriteerd en gekoppeld kunnen worden. Opvallend is dat de schoolleiding daar waar een schoolbrede aanpak werd toegepast docenten wellicht soms teveel ruimte gaf, waardoor het mogelijk was om aan deelname of overleg te ontsnappen. De discussies rondom vernieuwingen stonden bij een deel van het personeel in het teken van het behoud van de oude situatie. Het lastige voor de schoolleiding in deze situatie was met name het personeel te overtuigen van het belang dat er een (lastig te beïnvloeden) verandering gaande was waarbij docenten ook zouden moeten veranderen. Leerervaringen: • De schoolleiding van een school die zulke ingrijpende veranderingen doormaakt als het Niels Stensen College moet uiterst sterk zijn en een duidelijke visie op de toekomst hebben. • De schoolleiding moet goed zicht hebben op belangrijke kengetallen en trends daarin. • Ontwikkelingen binnen de schoolpopulatie en effecten daarvan in de dagelijkse praktijk moeten breed en tijdig onderwerp van gesprek zijn. Daarbij is soms extra aandacht nodig voor het wijzen op de noodzaak van veranderingen wanneer die zaken betreffen die lastig door de school zelf rechtstreeks beïnvloed kunnen worden. • De schoolleiding moet initiatief nemen in het ontwikkelen van een visie en schoolbeleid en organiseren dat hierover schoolbreed wordt gesproken. Belangrijk is ook dat daarbij aandacht wordt besteed aan de (gewenste mate van) consensus en het draagvlak voor de veranderingen.
4
• •
De schoolleiding moet proberen anticiperend te reageren, in plaats van meer reactief. Het steunen van particuliere initiatieven door de schoolleiding alleen is niet voldoende, er moet sprake zijn van het delen van ervaringen, afstemming van initiatieven, prioritering en duurzaamheid in beleid.
2.3 Competente docenten Veel docenten erkennen dat zij pas veel te laat bepaalde veranderingen in hun klas opmerkten of toegaven dat er inderdaad een verandering nodig was. Voor docenten was er een omslagpunt toen ongeveer eenderde van hun klas zichtbaar (qua kleur of naam) een niet-Nederlandse herkomst bleek te hebben. Zij hielden daardoor te lang en te krampachtig vast aan de oude situatie. Docenten geven achteraf aan veel veranderingen te hebben gezien, op diverse terreinen. Op pedagogisch vlak worden zaken genoemd als een toename van het onderhandelgedrag van leerlingen, het reageren van leerlingen met meer emotie bij terechtwijzingen en correcties (en daardoor een grotere kans op escalatie van conflicten), het binnenkomen van straatcultuur (sterke groepshiërarchie, verzet tegen autoriteit en de wereld buiten de groep, en agressief gedrag) in de klas en op school, groepsvorming langs etnische lijnen door de leerjaren en schooltypen heen, andere opvattingen over de rol van de docent en over leren, en het grotere belang van cijfers en beloningen. Op didactisch vlak worden veranderingen genoemd als grotere onderlinge taalverschillen tussen leerlingen en een lager taalniveau in het Nederlands, ongeschiktheid van boeken en methoden omdat die erg Eurocentrisch van inhoud en taalgebruik zijn, leerlingen die minder ervaring en culturele bagage vanuit hun sociale achtergrond hebben of een (cultureel gekleurde) verwachting van de onderwijsaanpak (bijvoorbeeld zelfstandig werken en groepswerk), en leerlingen die een lastiger thuissituatie hebben (zowel wat betreft fysieke zaken als computers of een stille ruimte om te werken, als wat betreft de gezinssituatie met werkloze vaders, grote gezinnen en familieproblemen). Docenten gaven aan het lastig te vinden met deze veranderingen om te gaan. Veel docenten probeerden individueel wel dingen uit, maar misten een gebrek aan ondersteuning of uitwisselingsmogelijkheden met collega’s. Tegelijk melden docenten hoe belangrijk het was dat individuele bevlogen collega’s bleven zoeken naar nieuwe mogelijkheden om de kwaliteit hoog te houden en nieuwe impulsen en deskundigheid in het team bleven inbrengen. Daarnaast bleken niet alle docenten dezelfde ideeën te hebben over het inspelen op de veranderingen: sommigen verwachtten een eenzijdige aanpassing van de leerlingen, anderen probeerden zich zelf meer aan te passen aan de leerlingen. Deze verschillen leidden soms ook tot onderlinge conflicten of tweespalt binnen het team, met name waar het ging om schoolregels (zie volgend punt). Docenten geven aan dat meer afstemming nodig is op pedagogisch en didactisch vlak, meer uitwisseling van ervaringen, maar ook onderlinge afspraken of gezamenlijke initiatieven. Verder noemden docenten veel zaken die in de klas zouden kunnen bijdragen aan het succesvol omgaan met deze veranderingen. Voor het pedagogische terrein noemen zij zaken als: consequent zijn maar niet streng worden, regelmatig belonen, veel observeren, na een correctie meteen de relatie met de leerling herstellen, precies zijn en zorgen dat je iedereen (inclusief zijn achtergrond) goed kent, eerst luisteren en dan pas ingrijpen, niet onderhandelen, ouders en schoolleiding pas inschakelen als de docent vindt dat hij zijn verantwoordelijkheid niet meer kan nakomen, en hoge verwachtingen hebben. Volgens docenten moet je juist ook een goede pedagoog zijn op een multiculturele school omdat voor tenminste een deel van de leerlingen de school het enige echte veilige rustpunt is. Een docent geeft aan dat het inschakelen van mentoren (ook leerling mentoren) positief kan uitwerken voor de leerlingen; met name in een wijk met veel kinderen uit een laag sociaal-economisch milieu wordt het minderwaardigheidsgevoel versterkt door de benadering van de omgeving en media. Voor docenten is het belangrijk, juist in deze tijd van toenemende polarisatie, om de brug te bouwen tussen deze kinderen en de door de autochtone samenleving. Op didactisch vlak noemen docenten het belang van hoge eisen en verwachtingen handhaven, omdat zich de neiging voordoet anders de stof te gaan versimpelen. Ook ruimte voor eigen actieve inbreng van kinderen in lessen werd achteraf gewaardeerd (zoals in het SLIM-project). Daarnaast noemen ze zaken als: veel oefenen en feedback geven (ook op taal), bord gebruiken, gestructureerd lesgeven, stof opdelen in kleinere eenheden en variëren in werkvormen, waarbij geleidelijk opgebouwd kan worden naar meer zelfstandigheid.
5
Leerervaringen: • Zorg voor uitwisseling van didactische en pedagogische ervaringen van docenten. • Houdt hoge verwachtingen van leerlingen, kijk uit voor versimpeling, wat demotivatie in de hand kan werken. • Zorg voor goede input c.q. deskundigheidsbevordering rond pedagogische en didactische ontwikkelingen die een antwoord kan helpen vinden op de nieuwe vragen waarvoor docenten gesteld worden • Zorg voor afstemming tussen en gezamenlijke afspraken wat betreft de didactiek en het pedagogisch klimaat. • Train docenten in het observeren en gevoelig worden voor gedrag en veranderingen die te maken kunnen hebben met veranderingen in de leerlingenpopulatie. • Zorg voor mentoren als extra vangnet. • Leer docenten om te gaan met agressie. Het herkennen van verschillende vormen van agressie en het kennen van vaardigheden om hiermee om te gaan vermindert de kans op escalatie en het gevoel van onveiligheid. 2.4 Schoolregels en procedures Veel docenten en de schoolleiding van het Niels Stensen geven aan dat gedurende de verkleuring van hun school er eerst een toename was van incidenten, zoals vernielingen, groepsvorming, stelen maar ook fraude, en vervolgens een verharding van het schoolklimaat. Die verharding kwam voort uit de roep van een deel van het personeel dat er strenger moest worden opgetreden. Een aantal docenten praatte over het binnenkomen van de straatcultuur binnen de school (eerst op het schoolplein, vervolgens op de gangen en openbare ruimtes, daarna ook in de klas). Die verandering in het leerling-gedrag en verharding van de sfeer had een aantal gevolgen. Allereerst kwamen er meer regels en een strakker sanctieprotocol. Veel docenten bleken zich terug te trekken in hun klaslokaal of in de docentenkamer, maar weinig docenten begaven zich meer op het schoolplein en de gangen; de surveillance routes gingen afwijken van de afspraken en werden korter. Docenten die dit wel deden lieten veel zaken passeren of lieten het aan anderen over daarop te reageren. Niet alle docenten konden zich ook vinden in het strakkere beleid, met als gevolg dat de schoolregels niet altijd even consequent werden nageleefd, met alle onduidelijkheid voor de leerlingen als gevolg en ruimte om te onderhandelen. Bovendien leidde het strikt naleven van de regels aanvankelijk ook tot overvolle sanctielokalen en overbelaste schoolleiding en conciërges. Tegelijk ontstond een verwijscultuur: veel incidenten kwamen snel bij schoolleiding terecht (met escalatiegevaar tot gevolg) en werden niet meer binnen de klas en op kleine schaal (tussen docent en leerling) afgehandeld, waardoor het pedagogisch klimaat verslechterde. Achteraf geven docenten en schoolleiding aan dat er wel een aantal zaken zijn te benoemen die kunnen bijdragen aan het ontstaan van een veilige en leerzame schoolcultuur waarbij alle leerlingen zich thuis voelen. Ten eerste is dit het gezamenlijk opstellen van een duidelijk sanctieprotocol waarin de belangrijkste schoolregels zijn vastgelegd. Belangrijk is dat dit protocol niet te uitgebreid is, maar dat iedereen waar mogelijk het protocol ook zo consequent mogelijk naleeft. Daarbij moet er goed discussie gevoerd zijn over de inhoud van het protocol, zodat alle betrokkenen weten waarom regels er in staan, welke argumenten daar achter zitten en welke afhandeling plaatsvindt. De regels dienen niet alleen gebruikt worden als repressiemiddel, maar meer als leidraad voor verondersteld (school)gedrag. De uitingsvorm van de handhaving van de regels dient overeenkomstig met het gewenste gedrag te zijn. Repressie kan leiden tot (of versterkt) een wij-zij tegenstelling binnen school. Ten tweede wordt gewezen op het belang van het zo klein mogelijk (maar wel regelmatig) ingrijpen bij problemen. Veel leerlingen zijn gevoelig voor correcties (zie vorig punt) en grote, klassikale ingrepen of ingrepen via de schoolleiding kunnen snel leiden tot conflicten omdat er veel belangen zijn en leerlingen bang zijn gezichtsverlies te leiden. Klein ingrijpen kan escalatie voorkomen en maakt het bovendien mogelijk nog een schepje er bovenop te doen omdat er nog niet maximaal is ingegrepen.
6
Indien er een wij-zij tegenstelling binnen school is ontstaan zullen conflicten met een individu ook veel eerder opgevat worden als een aanval op de groep. Het door de docent aangeven dat hij/zij het gedrag afwijst en niet de leerling (herstel relatie) kan er toe bijdragen dat het conflict beperkt blijft en oplosbaar is. Ook het bieden van keuzes geeft een leerling het gevoel serieus genomen te worden, bijvoorbeeld door een opmerking als “Als je dit gedrag blijft vertonen, zal ik maatregelen moeten nemen, ik hoop dat ik dat niet hoeft te doen en dat je gewoon mee doet.”. Bij voortzetting van het gedrag komt de straf nu van ‘buiten’ de docent die het kan brengen als een gevolg van het handelen van de leerling en met spijt in de stem betuigen dat hij nu niet anders kan dan de gemaakte afspraak te volgen. Problemen dienen naar het oordeel van terugblikkende docenten zoveel mogelijk in eerste instantie te worden afgehandeld door docenten in de klas. Pas als dat niet werkt ligt het voor de hand ouders of de schoolleiding in te schakelen. Betrokkenen van de school geven wel aan dat het belangrijk is dat er enige ruimte is wat betreft het naleven van de protocollen en procedures, er zijn soms meerdere oplossingen voor problemen. Het is goed als de schoolleiding in dit soort conflicten meer de rol van procesbewaker hanteert en dat onder zijn/haar toezicht leerling en docent toewerken naar een oplossing en zo hun relatie weer herstellen. De schoolleiding kan zo in samenspraak met de betrokkenen een strafmaat overeenkomen indien dat nodig mocht zijn. Als de ouders in het gesprek betrokken zijn moet duidelijk worden gemaakt dat school en ouders het beste voor hebben met het kind en vanuit die optiek moet dan weer gewerkt worden naar een gemeenschappelijke oplossing. Tenslotte wordt gewezen op het maken van gezamenlijke afspraken over zaken die te maken hebben met de culturele achtergrond van leerlingen, zoals het dragen van hoofddoekjes, het maken van een gebedsruimte, afspraken over vrije dagen en feestdagen, rekening houden met de Ramadan en het spreken van een andere taal dan het Nederlands. Docenten geven aan dat de keuze hierin niet zozeer van belang is, maar wel dat er gezamenlijke afspraken over zijn en dat iedereen weet wat de argumenten er achter zijn. Leerervaringen: • Zorg voor een beperkt maar toch duidelijk sanctieprotocol en procedures. • Zorg dat het protocol wordt ondersteund door al het personeel en zorg voor een consequente naleving, maar met behoud van relatie (wederzijds respect). • Grijp liever klein en regelmatig in dan groot en hard/streng. Zorg dat de strafmaat in overeenstemming (proportie) is met de aard van het vergrijp. • Organiseer de afhandeling van conflicten zoveel mogelijk binnen de klas/school, neem pas in tweede instantie contact op met ouders of handel het pas in tweede instantie af met de schoolleiding erbij. Laat de schoolleiding daarbij de rol van onpartijdige rechter op zich nemen. • Maak gezamenlijke afspraken over het beleid ten aanzien van culturele aspecten. Bijvoorbeeld: leerlingen hebben formeel het recht om vrij te krijgen op religieuze feestdagen; belangrijk is dat er op school duidelijkheid is waarom bepaalde groepen leerlingen afwezig zijn, zodat daar rekening mee kan worden gehouden bij voorbereiding van lessen/toetsen. Dit voorkomt onnodige irritaties. • Zorg dat je bij het volgen van procedures en regels altijd contact houdt met de leerlingen en zijn/haar ouders. Ontwikkel hiervoor desnoods nieuwe mogelijkheden. 2.5 Externe gerichtheid van school Alle veranderingen binnen de school en de druk vanuit de media en wijk zorgden ervoor dat veel docenten en de schoolleiding van het Niels Stensen vooral bezig waren te overleven. In eerste instantie was er voornamelijk aandacht voor het primaire proces in de klas, en veel minder voor zaken buiten het team en de klas. Docenten klaagden over een afname van het aantal buitenschoolse activiteiten waar men vroeger nog wel zo trots op was. Het personeel had geen tijd of energie meer om deze activiteiten te organiseren en een deel van de leerlingen bleef weg, onder andere door onbegrip of weerstand tegen deze activiteiten vanuit de ouders. Ouders zeiden daarbij bang te zijn voor verlokkingen waaraan hun kinderen bloot konden komen te staan, bijvoorbeeld tijdens schoolreisjes, of zij vroegen zich af wat zulke activiteiten überhaupt met school te maken hadden.
7
Docenten merkten bovendien dat er tijdens buitenschoolse activiteiten steeds minder een collectieve sfeer was, maar vooral individuele belangen van leerlingen voorop stonden. Verder was er minder contact met ouders; ouders kwamen minder naar ouderavonden of rapportbesprekingen, maar docenten brachten ook minder bezoeken aan huis, soms mede vanwege angst voor het criminele imago van de wijk Kanaleneiland waar veel leerlingen woonden. Maar ook omdat een huisbezoek aan een Turkse of Marokkaanse familie een hele avond kostte daar waar een bezoek aan een autochtone familie binnen drie kwartier kon worden afgerond, waardoor er meerdere bezoeken op een avond waren te plannen. Wanneer er dan contacten waren van docenten en schoolleiding met ouders gaven betrokkenen aan dat dit contact minder effectief was, en ouders soms af leken te haken of zich beledigd voelden. Aan de andere kant waren er ook geluiden van docenten die net als de betrokken leerlingen enthousiast terugkwamen en waarbij beide partijen meer inzicht in elkaars leefwereld hadden gehad. Achteraf is een belangrijke conclusie dat de schoolcultuur wellicht teveel intern gericht was en te weinig extern. Wat zijn dan zaken die wel zouden kunnen werken? Op het Niels Stensen werd er uiteindelijk voor gekozen de school meer een wijkfunctie te geven. De school ging ook open buiten lestijden, er werden cursussen gegeven voor ouders en de school kreeg zo ook meer de functie van een centrum van ontmoeting. De schoolleiding gaf aan dat het belangrijk is contact te leggen met allochtonen organisaties, om op die manier meer te weten te komen over de diverse culturen, om steun te krijgen bij het organiseren van activiteiten, maar om zo via belangrijke functionarissen ook meer contact te krijgen met groepen ouders. Er is in de fase van de voorgenomen fusie zelfs sprake geweest van een mogelijkheid als emancipatorische buurtschool verder te werken. Er werd contact gelegd met de wijkraad en was er maandelijks overleg met geledingen die actief waren binnen de wijk zoals politie en welzijnsorganisaties. Er was regelmatig overleg met de wijkagent om leerlingen die dreigden af te glijden naar criminele activiteiten door intensiever (positief) contact op het rechte pad te houden. Om een goede voeling te houden met de leerlingen, hun ouders en de wijk kan het belangrijk zijn dat de ouderraad en leerlingenraad een afspiegeling zijn van respectievelijk de leerlingenpopulatie en wijksamenstelling. Op het Niels Stensen bleek dit niet het geval, hoewel er wel steeds meer allochtone ouders zitting namen in de ouderraad en zelfs in de Medezeggenschapsraad. Docenten geven aan dat ouders en de wijk zou kunnen worden ingeschakeld bij activiteiten op school. Zo zouden ouders rond bepaalde thema’s kunnen vertellen over hun ervaringen, of een rol kunnen spelen bij het maken van kostuums bij een toneelstuk of het maken van versnaperingen bij een viering of feest. Belangrijk is dan wel dat er wordt geïnvesteerd in het contact. Dat betekent dat uitgelegd wordt wat de waarde is van zulke activiteiten, ook voor de prestaties van leerlingen, waarom daarvoor betaald moet worden of waarom het verplicht is, en hoe het is georganiseerd. Extra investeren kan ook betekenen dat verschillende benaderingen worden gevolgd (via leerlingen, via post, via belangrijke wijkrepresentanten) of dat brieven in meerdere talen de deur uit gaan. Dat er een tolk beschikbaar is wanneer ouders op school komen. Het probleem dat allochtone ouders over het algemeen het belang van dit soort activiteiten voor het ontwikkelingsproces van hun kind niet herkenden bleef echter bestaan. In hun beleving moesten schoolactiviteiten beperkt blijven tot kennis opdoen binnen de vakken. Een ander probleem was dat sommige leerlingen niet wilden dat hun ouders bij dit soort activiteiten aanwezig waren (uit schaamte voor hun ouders, uit onzekerheid of de ouders de activiteit wel zouden waarderen). Het is in de eerste plaats belangrijk dat er contact is tussen ouders en school. Op het Niels Stensen werd op een bepaald moment bijvoorbeeld besloten dat rapporten alleen nog verstrekt werden aan ouders op school. En brachten docenten verplicht éénmaal per jaar een huisbezoek aan ouders of belden zij regelmatig met ouders van leerlingen. De aard van het contact moet dan ook anders worden ingestoken: voor veel ouders is het belangrijk dat zij eerst worden bevestigd in hun rol, en dat pas daarna wordt gesproken over slecht nieuws en nodige ingrepen. Relatie gaat in dat geval voor de inhoud. Het is ook belangrijk dat er niet alleen contact is over problemen, maar dat er ook huisbezoeken of schoolbezoeken plaats vinden waarin aangegeven wordt dat het juist goed gaat. In de fusieperiode werd gesproken over goede vormen van oudercontact, zeker bij de start van leerlingen op de nieuwe school. Daarin zou de driehoek leerling-ouder-school gezamenlijk bespreken worden en vastgelegd worden wie wat van elkaar zou kunnen verwachten.
8
Ten aanzien van buitenschoolse activiteiten is het belangrijk dat die gekoppeld worden aan onderwijsdoelen, dat belangrijke activiteiten een verplicht karakter krijgen, maar dat er keuzemogelijkheden zijn om leerlingen gemotiveerd te houden. Verder kan een extrinsieke motivatie van belang zijn, bijvoorbeeld door te belonen door activiteiten deels onder lestijd te doen, of ze tegen betaling te laten doen maar bij goed gevolg deels terug te betalen. Leerervaringen: • Geef de school een duidelijke functie binnen de wijk, stel de school open buiten lestijden. • Geef ouders een rol in lesactiviteiten en bij buitenschoolse activiteiten, nodig ze er in ieder geval voor uit. • Investeer in het contact met ouders, gebruik verschillende kanalen en geef het deels een verplichtend karakter. • Bevestig ouders in hun rol voordat inhoudelijk wordt ingegaan op onderwerpen. • Geef buitenschoolse activiteiten een duidelijke plaats binnen onderwijsdoelen en koppel er gedeeltelijk extrinsieke beloningen aan. • Zorg dat ouder- en leerlingenraad een afspiegeling zijn van de populatie. • Leg contact met allochtonen organisaties of belangrijke representanten van etnische groepen.
3. Veranderen: belangrijke aspecten De beschreven cultuur werd niet zonder pijn en moeite en in kort tijdsbestek bereikt en kwam in dit geval zelfs te laat. Maar deze analyse van de casus van het Niels Stensen College laat wel een aantal aandachtspunten zien, die van belang zijn bij het realiseren van een cultuuromslag naar een school die er is voor alle leerlingen. Deze aandachtspunten – samengevat en aanvullend op de voorgaande adviezen - worden hieronder kort (puntsgewijs) beschreven. Veel investeren in het personeel en de context Belangrijk is dat multiculturele scholen extra veel tijd en aandacht investeren in het contact tussen docenten onderling en tussen docenten en schoolleiding. Het gaat daarbij niet alleen om formeel (georganiseerd) contact, maar ook informeel contact. Goed luisteren naar elkaar en (voor de schoolleiding) naar wat het personeel bezig houdt is essentieel. Daarbij moet er niet alleen aandacht zijn voor het grote geheel of de grote lijnen, maar ook voor specifieke probleemgevallen, docenten of klassen. Multiculturele scholen zijn – wellicht meer nog dan andere scholen – die competente docenten nodig hebben. Daarbij is ‘goed vakdocent zijn’ niet voldoende, ook de pedagogische taak is extra van belang, aandacht voor taal en oprechte interesse in de ander, ook wanneer die een voor jou onbekende culturele achtergrond heeft. Competente docenten vraagt niet alleen om investering in professionele ontwikkeling, maar ook in zorgvuldige selectie van docenten vooraf. Investeren in professionele ontwikkeling is onontkoombaar, en zou zelfs een verplicht karakter moeten hebben ten aanzien van aspecten die het multiculturele karakter van de school betreffen. Professionele ontwikkeling is ook nodig ten aanzien van veranderingsprocessen. Het is belangrijk dat docenten leren inzien dat bij het veranderen van de leerlingenpopulatie ook hun houding en gedrag zal moeten veranderen om de gewenste werk- en gedragshouding bij leerlingen te verkrijgen. Dit is een lastig proces waarin docenten hun (soms onbewuste) onbekwaamheid moeten erkennen en op zoek moeten gaan naar aanpakken die beter werken. Daar is veel onderling overleg voor nodig om succesverhalen van collega’s te delen en die ervaringen te leren aanpassen aan de eigen situatie. Aanwezige en pro-actieve schoolleiding Het is belangrijk dat de schoolleiding zichtbaar en aanwezig is, niet alleen ondersteunend, maar ook anticiperend. De schoolleiding heeft daarbij een voorbeeldfunctie in gaande veranderingsprocessen en dus is het essentieel dat zij voorbeeldgedrag vertoont. Als je bijvoorbeeld wilt dat er respect is binnen de school en oog voor de mensen om je heen is het belangrijk om zowel leerlingen als personeel te groeten en vriendelijk te benaderen. Als schoolleider geef je de norm aan.
9
Lange adem Verkleuringsprocessen binnen de school verlopen dikwijls geleidelijk en de benodigde veranderingen om daarop te kunnen inspelen vragen veel tijd. Belangrijk is dat zulke processen op tijd worden herkend en dat er op wordt ingespeeld, eerst via discussie en overleg, maar na visiebepaling ook door actie en handelen. Veranderingen zijn dikwijls structureel en vragen om volhoudend en volhardend gedrag. Zo bleek de periode van 3 tot 5 jaar die nodig was om te veranderen voor het Niels Stensen in veel gevallen nog te kort (zowel voor individuele docenten als voor de school als geheel). Juist de inkrimping van het aantal leerlingen kan voor veel onrust zorgen, zeker als de opheffingsnorm in zicht komt. Noodscenario’s die in paniek worden gevolgd maken de (eerder uitgezette)_koers onduidelijk. In de fusiebesprekingen met het Thorbecke College werd de tijd genomen om na te denken over een nieuw onderwijsconcept uitgaande van de kinderen die de nieuwe school –het Utrechts Lyceum- zouden gaan bevolken. Hieruit bleek de grote betrokkenheid van een groot deel van het personeel van beide scholen die de kinderen hadden leren kennen en waarderen en zich in wilden zetten voor een doorstart. Het uitgaan van de pedagogische competentie is essentieel als de leerlingenpopulatie aan het veranderen is of al veranderd is. Aard van de context en problematiek Op basis van onze analyse van de situatie van het Niels Stensen College (en Thorbecke College), maar ook op basis van onze contacten met andere multiculturele scholen, kunnen wij ons niet aan de indruk onttrekken dat de context en de aard van de problemen die spelen en die om een verandering van de schoolcultuur vragen, per situatie verschillen. Het valt daarbij op dat op het Niels Stensen College veel veranderingen tegelijk kwamen op veel verschillende domeinen, dat zij relatief snel verliepen, en dat veel veranderingen bovendien onderling samenhingen. Op het Niels Stensen was de omvang van de verkleuring groot en was de verkleuring bovendien sterk homogeen van karakter; op andere scholen kan dit in gradatie verschillen. Bovendien kan de context, zoals de wijk maar ook de gemeente meer of minder zijn georganiseerd, hetgeen omstandigheden kan verzachten. In de gemeente Utrecht was er weinig onderlinge afstemming tussen scholen, en kwam deze pas na sluiting van het Niels Stensen College en Thorbecke College echt tot stand. Bovendien kwam de directe omgeving van de school extra negatief in het nieuws en zorgde huisvestingsbeleid ervoor dat de samenstelling van de wijk en de leerlingenstromen binnen de gemeente sterk veranderde, hetgeen vervolgens een verstoring in de leerlingenpopulatie veroorzaakte. Het is dan ook zaak om in een vroegtijdig stadium als school te werken aan de cultureel-etnische samenstelling van de school en daar al leerpunten uit trekken. Ook hier geldt “Liever klein en regelmatig ingrijpen dan groot en hard”. Contact Wellicht het meest in het oog springende en steeds terugkerende punt van aandacht is de noodzaak voor multiculturele scholen om veel te investeren in contacten: • contacten tussen leerlingen onderling (door etnische lijnen heen) • contacten tussen docenten en leerlingen, binnen en buiten de les (wat is de pedagogische opdracht, wat leren we samen en welke ruimte is er voor diversiteit?) • contacten tussen docenten onderling en tussen afdelingen en secties binnen de school • contacten tussen de docenten en de schoolleiding • contacten tussen de school en ouders Bij die contacten is het belangrijk op tijd veranderingen te signaleren en die te bespreken, zodra er problemen zijn ontstaan snel paniekreacties en gunnen veel betrokkenen zich geen tijd meer om over visies te praten. Verder kan de aard van contacten veranderen, en dan is het nuttig te analyseren wat er precies gebeurt en welke nieuwe vormen van contact wenselijk of nuttig zouden kunnen zijn en daar actief vorm aan te geven.
Utrecht, 14 juni 2006 Lectoraat Lesgeven in de Multiculturele School, Hogeschool Utrecht
10
