Buiten de boeken Een brede verkenning van thema s en ontwikkelingen op het gebied van mediawijsheid

Buiten de boeken Een brede verkenning van thema’s en ontwikkelingen op het gebied van mediawijsheid Buiten de boeken Een brede verkenning van thema’s en ontwikkelingen op het gebied van mediawijsheid

NextValue Research Lloydstraat 5 3024 ea Rotterdam t +31 (0)10 840 17 25 www.nextvalue.nl [email protected]

Sectorinstituut Openbare Bibliotheken Koninginnegracht 14 2514 aa Den Haag t +31 (0)70 309 02 22 www.siob.nl [email protected]

Buiten de boeken Een brede verkenning van thema’s en ontwikkelingen op het gebied van mediawijsheid Den Haag, november 2013

Inhoud

1 Inleiding 4 2

Wat is mediawijsheid? 8 2.1 Medialisering en mediawijsheid 8 2.2 Nieuwe én oude media 10 2.3 Indelingen van competenties 12 2.4 Tien competenties van Expertisecentrum Mediawijzer.net 13 2.5 Digitale geletterdheid en leesvaardigheid 19

3

Doelgroepen 21 3.1 Kinderen 0-6 21 3.2 Kinderen 6-12 22 3.3 Jongeren 12-18 24 3.4 Volwassenen 26 3.5 Ouderen 28 3.6 Etnische groepen 29 3.7 Mensen met een beperking 30 3.8 Professionals 31 3.9 De digitale kloof 32

4

Mediawijsheid in het onderwijs 34 4.1 Nieuwe media in het onderwijs 35 4.2 Mediawijsheid in het primair onderwijs 37 4.3 Mediawijsheid in het voortgezet onderwijs 38 4.4 Mediawijsheid van docenten 40 4.5 Pabo 41 4.6 Aansluiting bij kerndoelen 42 4.7 Ondersteuning door bibliotheken 44 4.8 Leren 2.0 46

5

De rol van nieuwe media in het dagelijks leven 48 5.1 Informatie en communicatie 49 5.2 Entertainment en transacties 50 5.3 Werk 51 5.4 Welzijn en democratie 52 5.5 Sociale media 53 5.6 Sociaalnetwerksites 53 5.7 Jongeren, identiteit en privacy 55 5.8 Bibliotheken en nieuwe media 58

Buiten de boeken. Een brede verkenning van thema’s en ontwikkelingen op het gebied van mediawijsheid.

6 Mediaopvoeding 60 6.1 Thuis 60 6.2 Op school 62 7

Games 65 7.1 Entertainment 66 7.2 Online leefwereld 66 7.3 Serious games 68 7.4 PEGI 69

8

Risico’s en veiligheid 71 8.1 Cyberpesten 71 8.2 Fraude en oplichting 73 8.3 Seksueel risicovol gedrag 74 8.4 Vreemdelingen ontmoeten 76 8.5 Risico’s bij gamen 77 8.6 Internetverslaving 79 8.7 Afleiding 80 8.8 Piraterij, plagiaat en auteursrechten 81 8.9 Ideeën over veiligheid 83

9

Enkele recente ontwikkelingen 85 9.1 Cloud computing en 4G 85 9.2 M-commerce en NFC 87 9.3 Creative commons en vrije culturele werken 88 9.4 Europa en de Digitale Agenda 89

10

Bibliotheken en mediawijsheid 90 10.1 Mediacoaches 90 10.2 Projecten en initiatieven 91 10.3 Op weg naar een landelijke visie mediawijsheid 93 10.4 Competenties voor bibliotheekmedewerkers 95 10.5 E-books 97

Bijlagen 1 2 3 4

Geraadpleegde literatuur 98 Geraadpleegde websites 106 Begrippen 108 De 10 competenties voor mediawijsheid 110


Inleiding

mediawijs te maken, werd daarbij een belangrijk rol toegekend aan de bibliotheken. Bibliotheken kunnen als ‘huis van de mediawijsheid’ een loketfunctie vervullen op het gebied van mediawijsheid. Zij bieden als ‘huiskamer van de samenleving’ vrije toegang tot informatie, kennis en cultuur.

1 Inleiding

4

Medialisering van de samenleving De moderne maatschappij wordt vaak getypeerd als kennissamenleving, kenniseconomie of informatiemaatschappij. Informatiestromen nemen toe en om te kunnen functioneren hebben mensen steeds meer behoefte aan (toegang tot) informatie. De samenleving is bovendien steeds meer een gemedialiseerde samenleving. Door de brede verspreiding en koppeling van media is de schaal waarop media functioneren enorm vergroot. Mensen kunnen zich waar en wanneer zij dat maar willen door media laten informeren of vermaken. Tegelijkertijd wordt deze gemedialiseerde informatie maatschappij ook steeds meer een digitale maatschappij. Mede door het internet is steeds meer kennis en informatie digitaal beschikbaar en vindt ook steeds meer communicatie digitaal plaats. Al deze ontwikkelingen vragen van burgers dat zij over voldoende ‘mediawijsheid’ beschikken. Burgers moeten zich bewust zijn van de wijze waarop zij media gebruiken en kunnen gebruiken en van het effect van dat gebruik op henzelf en anderen. Wie niet voldoende mediawijs is mist de voorwaarden om zich bewust, kritisch en actief in de maatschappij te blijven bewegen. Verschuivende rol van bibliotheken Toen de Raad voor Cultuur in 2005 met een advies kwam om de Nederlandse burgers


Om de rol van bibliotheken in de veranderende samenleving nader in kaart te brengen heeft het Sectorinstituut Openbare Bibliotheken (SIOB) in 2011 onderzoek gedaan naar de ontwikkelingen in de samenleving, en de gevolgen daarvan voor de bibliotheekbranche (Oomes, 2011a). In dit onderzoek concludeert het SIOB dat de snelle ontwikkelingen op het gebied van informatievoorzieningen, de bibliotheken dwingt om op een andere manier naar de dienstverlening te kijken. De aandacht zal steeds meer verschuiven van content naar context en van vindbaarheid naar vaardigheid. (Oomes, 2011a). Vindbaarheid van informatie is door de grote beschikbaarheid en toegankelijkheid van informatie op het internet steeds minder een probleem voor burgers terwijl het met de groei van dit informatieaanbod steeds belangrijker wordt om over voldoende informatievaardigheden te beschikken. Bibliotheken zullen daarom ook steeds meer een omgeving moeten worden waarin burgers ondersteuning kunnen vinden voor het interpreteren en beoordelen van informatie. Verschuivende rol van bibliotheekmedewerkers Met de verschuivende rol van bibliotheken verandert ook de rol van bibliotheekmedewerkers. Zij kunnen burgers stimuleren in het gebruik van nieuwe media en hen ondersteunen bij het vergaren van de juiste kennis en vaardigheden hiervoor. Daarbij zullen de bibliotheken ook steeds actiever naar hun gebruikers toe moeten gaan en zich moeten presenteren via de kanalen waarbinnen hun (potentiele) klanten actief zijn. Zoals bijvoorbeeld sociale media. SIOB ondersteunt en coördineert SIOB speelt een ondersteunende, coördinerende en aanjagende rol bij de verschuivende functie van bibliotheken en bibliotheekmedewerkers. Het doet dit onder andere door bibliotheekmedewerkers te ondersteunen bij kennis en vaardigheden op het gebied van nieuwe media, door bibliotheken te ondersteunen bij het aanbod van die kennis en vaardigheden aan burgers, en door het coördineren van landelijke plannen en activiteiten op dit gebied. Op dit moment wordt de ondersteuning voor een belangrijk deel ingevlochten in het landelijke dienstenpakket de Bibliotheek op school (dBos), gericht op leerlingen in het primair en voortgezet onderwijs. Daarnaast geeft het SIOB richting aan inspanningen gericht op gebruikersgroepen buiten het onderwijs, zodat er uiteindelijk een zo compleet mogelijk dienstenaanbod komt voor alle doelgroepen. Een voorbeeld hiervan is de ondersteuning die het SIOB aan bibliotheken biedt bij het overdragen van digitale basisvaardigheden aan digibeten met behulp van het programma Klik & Tik. Tot slot is ook de voor u liggende verkenning een voorbeeld van deze ondersteuning. Kennisinventarisatie mediawijsheid in vogelvlucht Met deze verkenning van mediawijsheid brengt het SIOB ontwikkelingen op het gebied van mediawijsheid in beeld en benoemt het de meest actuele onderwerpen, concepten en inzichten op het gebied van mediawijsheid. Het gaat hierbij om een weergave van onderwerpen, concepten en inzichten in vogelvlucht. De verkenning behandelt kort de meest relevante literatuur, actuele trends, concepten en onderzoeken met betrekking tot mediawijsheid in het algemeen en waar mogelijk in relatie


5

Inleiding

tot de bibliotheek. De verkenning pretendeert daarbij zeker niet uitputtend te zijn. Daarvoor is het onderwerp mediawijsheid te veel omvattend en gaan de ontwikkelingen te snel. De verkenning biedt u de gelegenheid kennis te nemen van belangrijke onderwerpen en concepten en geeft aanwijzingen om zelf verder te lezen. Per onderwerp worden hiertoe steeds een aantal suggesties gedaan. 1 Voor de verkenning is op een breed spectrum van onderwerpen binnen het thema mediawijsheid informatie verzameld. Daarbij is gebruik gemaakt van verschillende soorten bronnen; uiteenlopend van krantenartikelen tot onderzoeksliteratuur, en van blogs tot Twitterberichten. De inhoudsopgave van deze rapportage is min of meer een weergave van de meest voorkomende en centrale onderwerpen uit deze bronnen, op dit moment.2 Bladeren en verder lezen De rapportage leent zich om te bladeren tussen de onderwerpen die u interessant vindt, of die relevant zijn voor zijn voor uw werkzaamheden. Ieder onderwerp uit de inhouds opgave wordt steeds kort behandeld. Aan het einde van elke paragraaf wordt verwezen naar gebruikte en relevante literatuur onder de noemer ‘verder lezen en browsen’. U kunt deze literatuur of online bronnen raadplegen als u meer te weten wilt komen over de in de paragraaf behandelde onderwerpen.

Inleiding

• In hoofdstuk 4 leest u hoe mediawijsheid op dit moment is opgenomen in het onderwijs. We gaan in op ICT-ondersteunende middelen in de klas, bekijken mediawijsheid voor het primair en voortgezet onderwijs en welke gevolgen het heeft voor docenten en hun eigen opleiding. • In hoofdstuk 5 gaan we in op de rol die nieuwe en vooral sociale media speelt in het moderne dagelijks leven. We bespreken welke rol media spelen op op informatie-, communicatie-, entertainment en transactieniveau, en gaan in op de bijzondere betekenis van sociale media. • In hoofdstuk 6 wordt het onderwerp ‘mediaopvoeding’ besproken. Het gaat dan niet alleen om regels thuis, maar ook om bijvoorbeeld een internetprotocol op het werk. • Omdat gamen een hele aparte wereld betreft, waar mensen die niet gamen geen of weinig weet van hebben, besteden we een apart hoofdstuk aan dit onderwerp. U leest hierover in hoofdstuk 7. • In hoofdstuk 8 gaan we vervolgens in op alle risico’s die het online leven en intensief internetgebruik met zich mee kunnen brengen. Ook gaan we in op de ideeën en verwachtingen die mensen hebben omtrent het veilig gebruik van internet. • In hoofdstuk 9 beschrijven we enkele recente ontwikkelingen op het gebied van media, zoals de Cloud en creative commons. • In hoofdstuk 10 tot slot gaan we nader in op de rol die bibliotheken kunnen spelen in het ondersteunen bij het mediawijzer maken van Nederland.

Symbolen Door het rapport heen komt u de volgende symbolen tegen: • opsommingen van belangrijke punten; ! definities van belangrijke begrippen; verwijzingen naar literatuur waar u meer kunt lezen over een bepaald onderwerp; verwijzingen naar online bronnen waar u meer kunt lezen over een bepaald onderwerp. Achterin de publicatie vindt u een begrippenlijst met veel gebruikte woorden en begrippen. 6

Leeswijzer • Hoofdstuk 2 gaat in op de definitie van mediawijsheid, legt de begrippen nieuwe en oude media uit en laat zien welke 10 competenties van belang zijn voor een actief en mediavaardig burgerschap. Bij de bespreking van de competenties geven we steeds enkele voorbeelden van lesmaterialen die in het primair onderwijs kunnen worden ingezet. • In hoofdstuk 3 benoemen en beschrijven we een aantal belangrijke voor mediawijsheid relevante doelgroepen.

7

1 Naast deze brede verkenning heeft NextValue Research in opdracht van het SIOB ook een meer specifieke studie uitgevoerd naar actuele wetenschappelijk inzichten en concepten op het gebied van informatievaardigheden. Deze studie dient als kader voor de integratie van het deelproject Mediawijsheid, en dan specifiek de competentie informatievaardigheden, binnen het project de Bibliotheek op school. Deze studie is terug te vinden op de website van het SIOB (Literatuurstudie informatievaardigheden primair onderwijs. Kennisbasis voor de ontwikkeling, inzet en monitoring van een doorgaande lijn voor informatievaardigheden binnen de Bibliotheek op school.). 2 Gezien de razendsnelle technologische ontwikkelingen op dit gebied zal het noodzakelijk zijn om op termijn een actualisering van deze trendstudie te maken.



Wat is mediawijsheid?

! Medialisering is het proces waarbij een breed scala aan media steeds verder doordringt en steeds nadrukkelijker aanwezig is in onze samenleving en leefwereld. Door de medialisering van de samenleving vindt ook burgerschap tegenwoordig niet alleen meer plaats in de eigen straat en de direct zichtbare samenleving, maar ook online. Overheden gaan ook steeds meer gebruik maken van online mogelijkheden. Te denken valt aan online afspraken maken voor een contact met het gemeentehuis, inloggen met DigiD om een uitkering of toeslag aan te vragen, belastingaangifte te doen en waterschapsbelasting met internetbankieren overmaken. Er is zo ook steeds meer sprake van een ‘e-government’ en ‘e-citizenship’ (elektronisch burgerschap).

2 Wat is mediawijsheid?

! E-government betreft de inzet van informatie- en communicatietechnologie bij overheidsdiensten vaak gecombineerd met organisatorische veranderingen en nieuwe vaardigheden. Doel is openbare diensten zo efficiënt en effectief mogelijk te maken. ! E-citizenship heeft betrekking op de burger die (onder andere!) van de informatie en communicatietechnologie die bij overheidsdiensten worden ingezet gebruik maakt. De burger dient hiervoor over voldoende mediavaardigheden en mediatoegang te beschikken. Mediawijsheid Ongemerkt zijn sommigen van ons al een heel eind op weg met de invulling van het e-citizenship en het bewust omgaan met de mogelijkheden van de gemedialiseerde samenleving. Maar nog niet iedereen is hier al even goed voor toegerust (zie o.a. Gillebaard & Vankan, 2013). Het ontbreekt dan nog aan voldoende ‘mediawijsheid’. Het begrip mediawijsheid is voor het eerst genoemd in ‘Mediawijsheid. De ontwikkeling van nieuw burgerschap’, dat in 2005 door de Raad voor Cultuur aan de politiek is aangeboden. In dit advies aan het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW) is mediawijsheid gedefinieerd als:

8

Mediawijsheid is een relatief jong begrip en kent verschillende algemene definities. Mediawijs zijn is in ieder geval een vereiste om deel te kunnen nemen aan de gemedialiseerde samenleving. Mediawijsheid gaat niet alleen over nieuwe media zoals computers en internet, maar ook over de meer traditionelere media zoals televisie en kranten. Nieuwsberichten kritisch lezen en de bron kunnen beoordelen is bijvoorbeeld ook een competentie van mediawijsheid, ongeacht of het bericht in de krant of op nu.nl staat. In dit hoofdstuk leest u over de achtergronden en betekenis van mediawijsheid, de convergentie tussen nieuwe en oude media en de bij mediawijsheid horende vaardigheden.

2.1 Medialisering en mediawijsheid Medialisering De noodzaak mediawijsheid onder burgers te bevorderen komt voort uit de medialisering van de samenleving. Mensen zijn steeds meer, en steeds vaker, verbonden met allerlei soorten media: niet alleen televisies, radio’s en gedrukte media maar ook computers, tablets, smartphones, game consoles en mp3-spelers. En steeds meer mensen hebben ook op steeds jongere leeftijd op verschillende manieren toegang tot het internet. Deze veranderingen zorgen voor een nieuwe sociaal-maatschappelijke context waar mensen mee om moeten leren gaan.


! Het geheel van kennis, vaardigheden en mentaliteit waarmee burgers zich bewust, kritisch en actief kunnen bewegen in een complexe, veranderlijke en fundamenteel gemedialiseerde wereld. (Raad voor Cultuur, 2005) Deze definitie is nog steeds actueel. Het Expertisecentrum Mediawijzer.net sluit hierop aan met: ! De verzameling van competenties die een mens nodig heeft om actief en bewust deel te kunnen nemen aan de mediasamenleving. (Mediawijzer.net, 2012) Kansen vergroten, risico’s verkleinen Mediawijsheid veronderstelt dus een bepaalde toolkit aan vaardigheden waar burgers mee uitgerust moeten zijn om zich actief in de moderne wereld te kunnen bewegen. Bij het aanleren van mediawijsheid ligt de nadruk op het benutten van kansen en mogelijkheden en op het verkleinen van risico’s. Kansen en mogelijkheden liggen bijvoorbeeld op het gebied van communicatie (denk aan ouderen die gemakkelijker contact kunnen houden met bekenden), ondernemerschap (denk aan de hobbyist die een webshop begint) en de arbeidsmarkt (online netwerken en solliciteren). Voorbeelden van risico’s zijn cyberpesten, fraude en oplichting, verslaving en afleiding (De Haan, 2010; Jager et al., 2012).


9


Speciaal voor volwassenen heeft Steenis (2013) een handboek geschreven waarin adviezen, middelen en ideeën worden aangereikt voor het zelfstandig werken aan de ontwikkeling van vaardigheden die nodig zijn om beter te kunnen functioneren in de moderne digitale samenleving. We gaan in paragraaf 2.3 verder in op specifieke vaardigheden die bij het gebruik van media van belang zijn en door verschillende auteurs worden genoemd. In hoofdstuk 8 gaan we uitgebreid in op risico’s en veiligheid.

10

Verder lezen en browsen over medialisering en mediawijsheid: Bommeljé, Y. & Keur, P.A. (2013). De burger kan het niet alleen. Digitale dienstverlening die past bij digitale vaardigheden van burgers. Den Haag: SDU. Deursen, A.J.A.M. van, Dijk, J.A.G.M. van & Boland, D. (2007). Elektronische publieke dienstverlening in de toekomst. Enschede: Universiteit Twente (UT) - Media, Communication & Organisation. Gillebaard, H. & Vankan, A. (2013). De digitale (zelf)redzaamheid van de burger: ondersteuning bij de Digitale Overheid 2017. Utrecht: Dialogic. Huvila, I. (2012). Information services and digital literacy: in search of the boundaries of knowing. Cambridge: Woodhead Publishing Limited. Lin, T.B., Li, J.Y., Deng, F., & Lee, L.(2013). Understanding New Media Literacy: An Explorative Theoretical Framework. Educational Technology & Society, 16(4), 160 – 170. OCW (2008). Mediawijsheid. Kabinetsvisie 18 april 2008. Den Haag: Ando. Lechner, D. (2012). De Mediawijzer 2013. Ontwikkelingen en trends op het gebied van mediawijsheid. Hoensbroek: Educos.nl. Lee, A., Lau, J. (2013). Conceptual Relationship of Information Literacy and Media Literacy in Knowledge Societies. Paris: Unesco. Livingstone, S., Wijnen, C.W., Papaioannou, T., Costa, C. & Mar Grandío, M. del. (2013). Situating media literacy in the changing media environment. In: N.Carpentier, K.C.Schröder en L.Hallett (red.), Audience Transformations: Shifting Audience Positions in Late Modernity, London: Routledge. Mossberger, K., Tolbert C. J.& McNeal, R. S. (2008). Digital Citizenship. the Internetsociety and Participation. Massachusetts: Massachusetts Institute of Technology Press. OECD (2013). OECD Skills Outlook 2013: First Results from the Survey of Adult Skills. OECD Publishing. Steenis, H. van (2013). Eigen baas, de beste die je ooit zult hebben: praktische gids voor menselijke vaardigheden in tijden van internet. Rotterdam: Calbona. Verheul, H. (2013). Digitaal in dialoog - overheden in het digitale tijdperk. Leeuwarden: NHL Hogeschool Westera, W. (2012). The digital turn. How the internet transforms our existence. Bloomington: AuthorHouse. www.kennisnet.nl/themas/mediawijsheid/wat-is-mediawijsheid

2.2 Nieuwe én oude media Mediaverschuiving Mediawijsheid heeft niet alleen betrekking op het gebruik van de zogenaamde nieuwe media zoals computers, smartphones en handhelds, maar ook op oude media zoals televisie, boeken, kranten en tijdschriften. Er heeft met de opkomst van internet vooral een enorme verschuiving plaatsgevonden van het gebruik van traditionele (gedrukte, analoge) media naar nieuwe media. Het is niet zo dat mensen nu de oude of traditionele media helemaal links laten liggen. Buiten de boeken. Een brede verkenning van thema’s en ontwikkelingen op het gebied van mediawijsheid.


De zogenaamde early adopters van nieuwe media lezen juist al weer vaker boeken dan mensen die wat later volgen in het gebruik van de nieuwe media (followers). Ook blijven veel mensen vooralsnog papieren dag- en opiniebladen lezen. Zij doen dit nu echter wel vaak in combinatie met al dan niet bijbehorende websites (Huysmans en de Haan, 2010). Bovendien wordt ook steeds meer gebruik gemaakt van een verscheidenheid aan mediadragers. Online nieuws wordt bijvoorbeeld niet alleen gelezen op de pc thuis, maar ook op smartphones, tablets en iPads. Dat vooral sprake is van een verschuiving in plaats van een substitutie betekent ook dat niet per se heel veel andersoortige informatie wordt geconsumeerd door de medialisering van de samenleving. Het nieuws wordt nog steeds gevolgd, alleen gebeurt dat nu ook online, zoals bijvoorbeeld via digitale kranten, nieuwssites, on demand televisie, en internetradio (CBS, 2009a). Ook staan boeken niet langer alleen in fysieke vorm in de kast, maar worden deze nu ook gedownload op e-readers en andere informatiedragers. Mediaconvergentie Nieuwe en traditionele media kunnen elkaar ondersteunen. Het samenwerken van verschillende media wordt mediaconvergentie genoemd. ! Mediaconvergentie houdt in dat afzonderlijke mediakanalen zoals televisie, radio, papieren media en internet naar elkaar toegroeien in het gebruik, elkaar ondersteunen en aanvullen. Zo wordt er bijvoorbeeld steevast aan het eind van elke aflevering van het RTL4 nieuwsprogramma Editie NL naar de website verwezen voor meer informatie, filmpjes en de Editie NL-Facebookpagina. Ook andere omroepen en programma’s verwijzen steeds vaker naar het zogenaamde ‘tweede scherm’, de website, waar extra informatie of een aanvullend programma te vinden is. Ander voorbeelden van mediaconvergentie zijn bijvoorbeeld het gebruik van papieren en digitale leermiddelen in blended learning, of de (alweer wat verouderde) QR-code, de ‘streepjescode’ die bijvoorbeeld op een poster of in een tijdschrift staat en die de geïnteresseerde lezer met zijn of mobiele telefoon kan scannen om via het internet meer informatie te krijgen over het onderwerp. Veel aandacht voor omgaan met digitale media Hoewel de vaardigheden voor mediawijsheid betrekking hebben op zowel de traditionele als de nieuwe (digitale) media krijgen op dit moment vooral de laatste veel aandacht in de literatuur. Deze aandacht richt zich dan niet alleen op praktische computervaardigheden. Ook de betekenis en effecten van interactieve media, onder andere voor de identiteitsontwikkeling en sociale contacten, de wijze waarop media tot stand komen en de manier waarop deze wereld gekleurd weergeven komen uitgebreid aan bod in de literatuur. Verder lezen over nieuwe en oude media: Centraal Bureau voor de Statistiek (CBS) (2009). Internet verdringt traditionele mediaproducten. Webmagazine CBS, 18 mei 2009. Deursen, A.J.A.M. van & Dijk, J.A.G.M. van (2012). Trendrapport internetgebruik. Enschede: Universiteit Twente i.s.m. DigiVaardig & DigiBewust. Huysmans, F. & Haan, J. de (2010). Alle kanalen staan open; digitalisering van het


11


mediagebruik. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau / Tijd, Media & Cultuur. Seybert, H. (2012). EU27- Households with internet access 2005-2011, Eurostat.

2.3 Indelingen van competenties Verschillende indelingen Mediawijsheid bevat een verscheidenheid aan vaardigheden en competenties die door auteurs op verschillende manieren worden benoemd en onderverdeeld. Bovendien vindt daarbij recentelijk zowel in Nederland als op Europees niveau een verschuiving plaats van aanbod van nieuwe media en digitale vaardigheden naar burgers en het (ook) kritisch begrijpen en gebruik van media (Perez et al., 2010). Een veel gebruikte indeling van Nederlandse wetenschappers is die van Van Deursen en Van Dijk (2008). Zij richten zich met hun indeling vooral op het gebruik van nieuwe media. Zij onderscheiden daarbij medium- en inhoudgerelateerde vaardigheden: ! Bij mediumgerelateerde vaardigheden gaat het om de technische vaardigheden die nodig zijn om gebruik te maken van internet, de zogenoemde 'knoppenkennis'. Bijvoorbeeld het bedienen van internetbrowsers en zoekmachines en het navigeren op het internet. ! Bij inhoudelijke vaardigheden gaat het onder meer om het zoeken naar informatie en hoe je bepaalde voordelen uit internetgebruik kan halen, zoals het goedkoop aanschaffen van een product of het vinden van het ziekenhuis met de kortste wachtlijst. Deze tweedeling is vervolgens verder onderverdeeld naar respectievelijk operationele en formele vaardigheden en informatieve en strategische vaardigheden (Van Deursen & Van Dijk, 2008):

12

! Operationele vaardigheden gaan om het bedienen van een computer en netwerk hardware en software. ! Formele vaardigheden zijn het kunnen begrijpen en omgaan met de formele karakteristieken van een computer en netwerk. ! Informatieve vaardigheden richten zich op het kunnen vinden, selecteren, verwerken en evalueren van informatie in specifieke digitale bronnen volgens specifieke vragen en behoeften. ! Strategische vaardigheden geven de capaciteit om bronnen te gebruiken om specifieke doelen te bereiken en om hiermee de positie in de maatschappij te verbeteren. De meest recente en actuele onderverdeling komt van Stichting Expertisecentrum Mediawijzer.net (Mediawijzer.net). Mediawijzer.net is op initiatief van de ministeries van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap en Jeugd en Gezin in 2008 opgezet als mediawijsheid expertisecentrum en heeft tot doel mediawijsheid in Nederland te bevorderen. Mediawijzer.net fungeert als een netwerkorganisatie waarin meer dan 600 organisaties, bedrijven en instellingen op het gebied van mediawijsheid zich hebben verenigd. Deze netwerkpartners bieden voorlichting, lesmateriaal, workshops, handboeken, projecten en doen onderzoek naar mediawijsheid. Mediawijzer.net wordt daarbij aangestuurd door vijf toonaangevende organisaties op het gebied van mediawijsheid: ECP (platform voor informatiesamenleving), Kennisnet (expertisecentrum voor ICT in het onderwijs), Nederlands Instituut voor Beeld en Geluid, NTR (omroeporganisatie) en het Sectorinstituut voor Openbare Bibliotheken (SIOB).



Mediawijzer.net heeft samen met de netwerkpartners tien competenties gedefinieerd waarover burgers dienen te beschikken om tot mediawijsheid te komen. Het SIOB was als kernpartner van Mediawijzer.net nauw betrokken bij het samenstellen van deze competenties. Het model dat op deze manier tot stand is gekomen maakt onderscheid naar vaardigheden met betrekking tot begrip, gebruik, communicatie en strategie (Mediawijzer.net, 2013). ! Begrip: Inzicht hebben in de medialisering van de samenleving, begrijpen hoe media gemaakt worden, zien hoe media de werkelijkheid kleuren. ! Gebruik: Apparaten software en toepassingen gebruiken, oriënteren binnen mediaomgevingen. ! Communicatie: informatie vinden en verwerken, content creëren, participeren in sociale netwerken ! Strategie: Reflecteren op het eigen mediagebruik, doelen realiseren met media. We komen in paragraaf 2.4 uitgebreid terug op het door Mediawijzer.net samengestelde competentiemodel. Verder lezen en browsen over verschillende indelingen van competenties voor mediawijsheid: Celot, O. (ed.) (2009). Study in Assessment Criteria for Media Literacy Levels. A comprehensive view of the concept of media literacy and understanding how media literacy levels in Europe should be assessed. Brussel: EAVI. Deursen, A.J.A.M. van & Dijk, J.A.G.M. van (2008), Digitale vaardigheden van Nederlandse burgers. Enschede: Universiteit Twente. Pérez-Tornero, J., Paredes, O., Baena, G., Giraldo, S., Tejedor, S. & Fernàndez, N. (2010). Trends and models of media literacy in Europe: Between digital competence and critical understanding. In: Anàlisi 40, 2010 85-100. http://ec.europa.eu/culture/media/media-literacy/index_en.htm www.mediawijzer.net/competentiemodel www.euromedialiteracy.eu/

2.4 Tien competenties van Expertisecentrum Mediawijzer.net Vier competentiegroepen, drie componenten, vijf niveaus De door Mediawijzer.net en haar kernpartner geformuleerde competenties voor mediawijsheid zijn verdeel in vier competentiegroepen (Mediawijzer.net, 2012): • Begrip. • Gebruik. • Communicatie. • Strategie. Iedere competentie is uitgewerkt aan de hand van drie mediawijsheidcomponenten: kennis, vaardigheid en houding. De uitwerking op de drie componenten is gedaan voor steeds vijf niveaus. Van absolute beginner tot zeer gevorderde, zoals professionals en deskundigen die ook bijdragen aan de ontwikkeling van het kennisniveau van anderen. In de volgende paragrafen bespreken we de competenties per competentiegroep. We doen dit aan de hand van de beschrijvingen die in de Mediawijzer 2013 van Mediawijzer.net (Lechner, 2013) zijn gegeven. Aansluitend geven we ter illustratie enige aanvullende


13


informatie, bijvoorbeeld over een leermiddel dat op deze competentie aansluit of enkele wetenswaardigheden. Een schematische weergave van de 10 competenties is terug te vinden in bijlage 4. Competentiegroep Begrip Competenties binnen de groep Begrip zijn: • B1 Inzicht hebben in de medialisering van de samenleving. • B2 Begrijpen hoe media gemaakt worden. • B3 Zien hoe media de werkelijkheid kleuren. B1 Inzicht hebben in de medialisering van de samenleving Medialisering is het proces waarbij een breed scala aan media steeds verder doordringt in onze leefwereld en steeds nadrukkelijker aanwezig is in onze samenleving en leefwereld. Niet iedereen is zich echter evenzeer bewust van de steeds belangrijker rol van media in veel domeinen van het menselijk bestaan, de impact die dit heeft op de leefwereld van mensen en de vaardigheden die door deze ontwikkeling steeds belangrijker worden. Mediawijsheid betekent in zijn beste vorm dan ook: bewust meebeleven, meedenken en meepraten over de tendensen en gevolgen van de medialisering. Dit aanleren betreft meer een kennis- dan een vaardigheidskwestie. In de onderzoeksliteratuur is nog maar weinig bekend over hoe het nu eigenlijk gesteld is met dit inzicht en bewustzijn onder burgers in Nederland (Gillebaard et al., 2013). B2 Begrijpen hoe media gemaakt worden Er is een verschil tussen traditionele media zoals kranten, boeken en televisie en nieuwe media. Ieder type medium wordt op een eigen manier gemaakt met een specifiek doel. Mediawijsheid in deze context is: de eigen logica's van diverse media kunnen doorgronden en begrijpen hoe deze invloed hebben op de boodschap die wordt overgebracht.

14

Bij deze competentie zijn al verschillende projecten en lesprogramma's bedacht: zelf een journaal maken bijvoorbeeld, een stripverhaal, of met tekst-generators verhalen vormgeven. Via Mediawijzer.net zijn er toolkits beschikbaar waarmee schoolklassen zelf media kunnen maken. Cinekidstudio heeft bijvoorbeeld de 'nieuwsmaker' ontwikkeld, een online programma waarmee kinderen zelf een nieuwsprogramma kunnen maken. Ze leren niet alleen hoe media gemaakt wordt, maar ook overleggen, vormgeving bepalen en ICT-vaardigheden. B3 Zien hoe media de werkelijkheid kleuren De werkelijkheid wordt door verschillende media verschillend weergegeven. Zo heeft de Telegraaf een andere manier van berichtgeven dan de NRC, en wordt door Radar anders omgegaan met nieuws dan bij RTL Boulevard. Ook verschillen bijvoorbeeld de normen en waarden ten aanzien van seksualiteit die in een Amerikaanse serie of Nederlandse speelfilm worden uitgedragen. Mediawijsheid in deze context is begrijpen hoe media de werkelijkheid representeren om op basis daarvan afgewogen oordelen te kunnen vormen. Ook deze competentie is terug te vinden in verschillende lesmaterialen. Mr. Right, een onderdeel van het SchoolTV Weekjournaal, geeft aandacht aan de wijze waarop media de werkelijkheid kleuren. In de items 'Beelden Bewerken' en 'Reclame' wordt duidelijk gemaakt hoe montage, geluid, muziek en de door de interviewer gestelde vragen invloed hebben op hoe de kijker een item interpreteert (De Groot, 2011).



Stichting de Frisse Blik biedt verschillende mediawijsheidspakketten aan voor po en vo leerlingen die aansluiten op deze compententie (www.defrisseblik.nl). Het mediawijsheidsprogramma ‘Onbewerkt beroemd’ (Duimel, 2009) gaat ook over mediamanipulatie en de gevolgen die dit kan hebben voor jongeren, zoals per se beroemd willen worden of iets aan het uiterlijk of gewicht willen veranderen. De methode Mediawijs!? Van uitgeverij Schoolsupport is geschikt voor leerlingen vanaf groep 4. Enkele andere pakketten voor het primair onderwijs die ingaan op de competentiegroep ‘Begrip’ zijn de lespakketten Reclame Rakkers en Media Makkers van Stichting Mediarakkers, MonsterMedia, Mediaroute van Cinekid, Mediaspoor, het Hyves lespakket, Diploma Veilig internet, Mediawijsheid van KlasseTV, Mediawijsheid van Bibliotheek Zuidoost Fryslàn, Mediamovies en Familyweb (Walraven, 2013). Competentiegroep Gebruik Competenties binnen de competentiegroep Gebruik zijn: • G1 Apparaten, software en toepassingen gebruiken. • G2 Oriënteren binnen media-omgevingen. G1 Apparaten, software en toepassingen gebruiken Naast begrip van de medialisering van de samenleving, zoals besproken in de vorige competentiegroep, zijn er ook digitale vaardigheden nodig om tot mediawijsheid te komen. Deze varieren van basale technische vaardigheden zoals een computer opstarten, Microsoft Office gebruiken en een usb-stick gebruiken tot ingewikkeldere vaardigheden zoals een website bouwen. Daarbij hoort ook het kunnen beperken van de risico’s van dit gebruik. Mediawijsheid in deze context betekent: open staan voor het bewust aanleren van gebruik van nieuwe media, toepassingen en technologieën, zonder zich in iedere hype te verliezen. Enkele feiten: Van jongeren wordt vaak gedacht dat zij het allemaal wel kunnen. Jongeren zijn als het om het gebruik van apparaten, software en toepassingen gaat echter meer geïnteresseerd in gamen en het gebruiken van computers voor huiswerk dan bijvoorbeeld in het creëren van online content. Ook hebben ze vaak nog geen besef van de creatieve mogelijkheden die door de nieuwe media geboden worden (Pijpers & Marteijn, 2010). Bijkomend probleem is dat niet alleen de vaardigheden van de jongeren soms te wensen over laten, ook de volwassenen en professionals die het moeten onderwijzen, ondervinden problemen op dit gebied. Opvoedondersteuners zijn ook lang niet altijd voldoende toegerust voor het bieden van technisch ondersteuning (Nikken & Addink, 2011). G2 Oriënteren binnen mediaomgevingen Met de medialisering van de samenleving besteden we steeds meer tijd online en bewegen we ons dus als het ware steeds meer in een digitale wereld. Ook hier zijn specifieke vaardigheden voor nodig. Wanneer post je bijvoorbeeld iets op Facebook, met 140 tekens op Twitter of juist liever op LinkedIn? Of zoek je iets op het internet op je mobiel op, of is het handiger een tablet of pc te gebruiken? Hoe navigeer je door verschillende websites, zoek machines, data-dragers en programma's heen? En hoe hangen al de verschillende mediatoepassingen met elkaar samen? In hoeverre een gebruiker zich kan oriënteren in media omgevingen met een enkelvoudige menustructuur, zoals een krant, een website, of het bedieningsmenu van een televisie, staat centraal bij deze competentie.


15


Mediawijsheid betekent in deze context dan ook: de mogelijkheden onderzoeken en vaardig heden ontwikkelen om je optimaal en vlot te kunnen bewegen binnen het aanbod aan mediaomgevingen. De gebruiker doorziet de gelaagdheid van bijvoorbeeld een website en kan hierin navigeren zonder het overzicht te verliezen. In onderzoek gerelateerd aan deze competentie is vooral aandacht voor een deelaspect namelijk ‘oriënteren binnen mediaomgevingen’, het behouden van oriëntatie bij het surfen op internet en de factoren die op deze vaardigheden van invloed zijn. Veel minder aandacht is er voor inzicht in de samenhang van mediatoepassingen, de keuze tussen media toepassingen, en de mate waarin en/of wijze waarop burgers in staat zijn de verschillende mediamogelijkheden te onderzoeken en te benutten (Gillebaard et al., 2013). Enkele lesmaterialen en -pakketten voor het primair onderwijs die ingaan op de competentiegroep ‘Gebruik’ zijn Digiwijs, AaBeeCee, Mediawijs!?, Voor Kids, Schoolbits, Mediaroute van Cinekid, Mediaspoor, het Hyves lespakket, Diploma Veilig internet, Mediawijsheid van KlasseTV, Mediawijsheid van Bibliotheek Zuidoost Fryslàn, Mediamovies, Mediawijs van uitgeverij De Roode Kikker en Familyweb (Walraven, 2013). Competentiegroep Communicatie Competenties binnen de competentiegroep Communicatie zijn: • C1 Informatie vinden en verwerken. • C2 Content creëren. • C3 Participeren in sociale netwerken.

16

C1 Informatie vinden en verwerken Door de medialisering van de samenleving komt steeds meer informatie beschikbaar. Niet alleen in boeken en kranten, maar ook via user generated content zoals de teksten op Wikipedia. Deze grote hoeveelheid aan informatie vereist goede zoekstrategieën, maar ook de vaardigheid om informatie te kunnen opslaan en verder te verwerken en gebruiken. Mediawijsheid in deze context betekent: kunnen vinden wat je zoekt, kunnen selecteren wat je nodig hebt, kunnen bepalen of de informatie betrouwbaar is of niet en de relevante informatie kunnen opslaan en delen met anderen. Het betekent ook dat je in staat bent de informatie verder te verwerken tot een eindproduct, bijvoorbeeld voor werkstukken of spreekbeurten. De vaardigheid ‘informatie vinden en verwerken’ is geen nieuwe vaardigheid. In de onderzoeksliteratuur en in lesprogramma’s is al lang veel aandacht voor informatie vaardigheden, vooral voor de doelgroep jongeren. De ontwikkelingen op het gebied van nieuwe media en met name het gebruik van nieuwe media vragen echter om nieuwe en andere informatievaardigheden. Kuiper (2007) stelt dat het internet een aantal specifieke kenmerken heeft die vragen om specifieke vaardigheden: • Internet biedt toegang tot grote hoeveelheden ongestructureerde informatie van allerlei aard. Dat betekent dat men moet beschikken over goede zoekvaardigheden. • Mensen kunnen eenvoudig geconfronteerd worden met foutieve, onbruikbare of schadelijke informatie. Mensen moeten vaardigheden ontwikkelen om internet informatie kritisch te beoordelen. • Het gebruik van hypertext stelt mensen in staat een eigen weg te vinden op internet,



wat echter specifieke leesvaardigheden vereist zoals het goed gebruik kunnen maken van ‘links’. • Ten slotte maakt het visuele karakter van internet het noodzakelijk om de functie en betekenis van visuele elementen te kunnen beoordelen in relatie tot de tekst. Specifieke problemen bij het zoeken door kinderen op internet zijn de bij jonge kinderen nog beperkte motoriek, het onvermogen om goede zoekvragen te formuleren, moeite met houden van overzicht en oriëntatie bij het browsen en een nog beperkt vocabulaire (Jochmann-Mannak et al., 2010). Het SIOB benadrukt op dit moment het belang van de competentie informatievaardigheden als het gaat om de invulling van de rol van de bibliotheek als huis van de mediawijsheid. NextValue Research heeft daarom ook een specifieke studie uitgevoerd naar actuele wetenschappelijk inzichten en concepten op het gebied van informatievaardigheden. Deze studie dient als kader voor de integratie van het deelproject Mediawijsheid, en dan specifiek de competentie informatievaardigheden, binnen het project de Bibliotheek op school. Deze studie is terug te vinden op de website van het SIOB (Literatuurstudie informatievaardigheden primair onderwijs. Kennisbasis voor de ontwikkeling, inzet en monitoring van een doorgaande lijn voor informatievaardigheden binnen de Bibliotheek op school.). C2 Content creëren De mediasamenleving is een 2.0 samenleving. Burgers zijn niet langer alleen consumenten van informatie, maar zijn steeds meer prosumenten. Het begrip prosument is een samentrekking van ‘producent’ en ‘consument’. Dit houdt in dat we actief deelnemen aan online fora, reageren op Twitter, bijdragen aan Wikipedia, blogs schrijven, video’s op Youtube en foto’s in online fotoboeken, enzovoorts. Belangrijk daarbij is dat de gebruiker in staat is op de juiste wijze via het juiste mediakanaal aan de juiste doelgroep goed een boodschap over te kunnen. Niet ieder vorm is geschikt voor ieder doel. Mediawijs zijn betekent in deze context: functionele en aansprekende content kunnen creëren om je boodschap optimaal over te brengen aan je doelgroep. Prosumerschap is beperkt verspreid onder volwassenen en jongeren. Gemiddeld uploadt 33% wel eens zelfgemaakte content naar een website. Meestal gaat het dan alleen om foto’s (Sonck & De Haan, 2012). Dat mensen zelf content creëren zorgt voor wezenlijke veranderingen in het medialandschap. Zo is bijvoorbeeld ook steeds meer sprake van burger journalistiek. Nieuws komt steeds meer ook via medeburgers tot ons (Betzel, 2011). Er wordt daardoor een extra beroep gedaan op de kritische vaardigheden van de lezer om de ‘juistheid’ van een bericht te toetsten. De schaduwzijde van het plaatsen van content is het achterlaten van een ‘digital footprint’, ofwel digitale gebruikerssporen die moeilijk of niet te verwijderen zijn. Scheerman en Vermulst (2013) tonen dat de meeste jongeren vooral naar de aanbieders van media kijken als het gaat om de verantwoordelijkheid voor de omgang hiermee. Zij vinden dat ze het recht hebben eigen geplaatste content (foto’s, films) makkelijk te kunnen verwijderen en dat de website in deze mogelijkheid moet voorzien. Dat zij zelf ook moeten letten op welke content zij plaatsen en waar zij dat doen, vinden zij veel minder.


17


C3 Participeren in sociale netwerken Iedereen staat voortdurend met elkaar in verbinding via email, smartphones, online games en sociale media zoals Twitter, LinkedIn en Facebook. Met de medialisering van de samenleving ontstaat zo ook steeds meer een netwerksamenleving waar je maar beter aan kunt deelnemen, wil je niet buitengesloten worden. Deelnemers dienen wel de omgangsregels, normen en waarden van de online gemeenschap te kennen. Daarnaast dienen gebruikers inzicht te hebben in de werking van sociale media. Hoe kun je bijvoorbeeld mensen volgen, informatie delen, een discussie op gang brengen, of gezien worden? Mediawijsheid betekent in deze context: open en flexibel zijn, maar ook omgangsvormen beheersen en ongewenste communicatie vermijden. Ruim een derde van de Europese 9-12 jarigen en driekwart van de Europese 13-16 jarigen heeft een eigen profielsite op één van de sociale media. In Nederland liggen die percentages nog hoger, namelijk respectievelijk 70% en 87% (Livingstone, Ólafsson & Staksrud, 2011). Volwassenen zijn ook erg actief in sociale netwerken. Facebook heeft bijvoorbeeld in Nederland 7,3 miljoen gebruikers, waarvan er 4,3 miljoen dagelijks inloggen (www.marketingfacts.nl) en 88% ouder is dan 18 jaar. In paragraaf 8.3 gaan we verder in op online omgangsvormen, de nettiquette. Meer over sociaalnetwerksites leest u in paragraaf 5.6. Enkele pakketten voor het primair onderwijs die ingaan op de competentiegroep ‘Communicatie’ zijn de lespakketten Blits, Zip Informatieverwerking, Digiwijs, AaBeeCee, Mediawijs!?, Voor Kids, Schoolpaspoort Internet, Ajodakt Informatieverwerking, Schoolbits, Media Makkers, MonsterMedia, Spangas Mediawhizz, Mediaspoor, Hyves lespakket, Diploma Veilig internet, Mediawijsheid van KlasseTV, Mediawijsheid van Bibliotheek Zuidoost Fryslàn, Kidsweek in de klas, Mediawijs met de Roode Kikker, Begrijpend lezen van de Roode Kikker, Mediamovies, Familyweb, Op Expeditie en FF Zoeken (Walraven, 2013). 18

Competentiegroep Strategie De hiervoor besproken competentiegroepen Begrip, Gebruik en Communicatie zijn voorwaardelijk voor de laatste competentiegroep, Strategie. Competenties binnen de competentiegroep Strategie zijn: • S1 Reflecteren op het eigen mediagebruik. • S2 Doelen realiseren met media. S1 Reflecteren op het eigen mediagebruik Wie de mogelijkheden van media optimaal wil kunnen benutten moet kunnen reflecteren op het eigen mediagebruik. Daarbij gaat het om alle aspecten van het eigen mediagebruik. Wat kijk, lees en luister je? Welke invloed heeft mediaconsumptie op je? Waar sluit je je voor af? En hoe is dit van invloed op je levensstijl en geluk? En ook, welke vaardigheden bezit je? Waarover communiceer je? Mediawijsheid in deze context is: inzicht hebben in het eigen mediagebruik om op basis daarvan weloverwogen keuzes te kunnen maken om het eigen media-handelen te optimaliseren. Er is in Nederlandse onderzoeksliteratuur nog maar zeer beperkt aandacht voor deze competentie (Gillebaard et al., 2013). Wat we al wel kunnen concluderen is dat maar zeer weinig mensen zich bewust onttrekken aan gebruik van nieuwe media. Als men geen nieuwe media gebruikt is dat veelal omdat men digibeet is (Duimel & Notenboom, 2010).



Jongeren zijn daarentegen de grootgebruikers, ook weer zonder dat daar bewust voor gekozen is (Gillebaard et al., 2010). Zij zijn bovendien extreem in al hun media-activiteiten (Pijpers, 2010) en jongeren reflecteren ook maar beperkt op hun mediagebruik; noch wat betreft de dosering, noch wat betreft de strategie (o.a. Scheerman & Verhulst, 2013) . S2 Doelen realiseren met media De medialisering van de samenleving brengt met zich mee dat het bijna onmogelijk is om persoonlijke doelen te realiseren zonder het gebruik van media, en vooral nieuwe media spelen een steeds belangrijker rol. Inloggen op Blackboard om collegenotities na te lezen en huiswerkopdrachten te uploaden, DidiD gebruiken, digitaal belastingaangifte doen, de vertrektijden van het openbaar vervoer opzoeken, je informeren over de politieke partij waar je je stem op wilt uitbrengen, enzovoorts, enzovoorts. Ook om werk te vinden en ter voorbereiding van een sollicitatiegesprek zijn vooral de nieuwe media onontbeerlijk. Veel vacatures verschijnen helemaal niet meer in gedrukte media en zijn alleen nog op internet te vinden. Bovendien worden sollicitanten steeds vaker opgeroepen om de sollicitatiebrief met cv per e-mail toe te sturen (De Haan & Van ’t Hof, 2006). Mediawijsheid betekent in deze context: op basis van een geïnformeerd oordeel over de mogelijkheden en beperkingen van media, deze optimaal in weten te zetten om je eigen doelstellingen te realiseren. Enkele recente cijfers: Ruim een kwart van de Nederlanders gebruikt internet in de keuze voor een politieke partij, 38% heeft ooit online een petitie ondertekend. Meer dan de helft van de Nederlanders (56%) is door internet beter op de hoogte van overheidsinformatie en 28% heeft al eens online een subsidie, uitkering of belastingverlaging aangevraagd (Van Deursen & Van Dijk, 2012). Enkele pakketten voor het primair onderwijs die ingaan op de competentiegroep ‘Communicatie’ zijn AaBeeCee, Voor Kids, Media Makkers, Spangas Mediawhizz, Mediaspoor, Mediamovies en Mediawijs met de Roode Kikker (Walraven, 2013). Verder lezen en browsen over de tien competenties van Mediawijzer.net: Gillebaard, H., Smit, S., Vankan, A., Klok, T., Veens, E. & Jager, C.J. (2013). Kennispositie van Mediawijsheid Competenties: inventarisatie onderzoek 2005 – heden. Utrecht: Dialogic en Rotterdam: NextValue Research. Lechner, D. (2012). De Mediawijzer 2013. Ontwikkelingen en trends op het gebied van mediawijsheid. Hoensbroek: Educos.nl Walraven, A., Paas, T. & Schouwenaars, I. (2013b). Mediawijsheid in het primair onderwijs: achtergrond en percepties. Nijmegen: Radboud Universiteit. www.mediawijzer.net/competentiemodel

2.5 Digitale geletterdheid en leesvaardigheid Slechter en minder lezen door nieuwe media Met de medialisering van de samenleving en het gebruik van nieuwe media lijken mensen (en vooral jongeren) steeds minder goed te lezen. Op internet wordt inhoud vaak slechts globaal gescand en worden bronnen veelal niet gecontroleerd. Daarbij komt dat we vaak ook niet wíllen lezen online; als we zoeken, verwachten we (vaak onterecht) dat ons oog meteen valt op wat we goed kunnen gebruiken. Maar zo werkt het natuurlijk niet. De leesvaardig heden die we gebruiken om gedrukte media te lezen, hebben we ook nodig op het internet.


19


Niet alleen wordt er op de nieuwe media slechter gelezen, door het gebruik van nieuwe media wordt er ook minder gelezen. Althans, we lezen minder literatuur, onderzoeken en romans. Deze trend werd al in 2005 gesignaleerd (Asscher, 2005). Deze zogenaamde ‘ontlezing’ ontstaat doordat lezen concurrentie heeft van andere activiteiten en andere informatiebronnen dan het traditionele boek of andere gedrukte media. Slechter en minder lezen is een fenomeen dat vooral jongeren treft (zie bijvoorbeeld Pijpers en Marteijn, 2010; Van Beek, 2008; Kuiper, 2007). Anderen stellen echter dat we vooral anders lezen (zie bijvoorbeeld Asscher, 2005 en Bovenkamp, 2011). Digitale geletterdheid Eén van de doelen van het verspreiden van mediawijsheidscompetenties onder burgers is in ieder geval hen ‘digitaal geletterd’ te maken. Digitale geletterdheid is een specifieke vorm van mediawijsheid die zich richt op het vermogen digitale informatie en communicatie verstandig te gebruiken en de gevolgen daarvan kritisch te beoordelen. Digitale geletterdheid richt zich dus specifiek op het informatie en communicatiedeel van mediawijsheid. In de 21ste eeuw behoort digitale geletterdheid tot de basisvaardigheden van burgers (Barthel et al., 2012). Hierbij horen ook nog steeds de leesvaardigheden als die we voor gedrukte media gewend zijn te gebruiken. In de OECD studie ‘Skills Outlook 2013’ wordt uitgebreid aandacht gegeven aan de stand van zaken in 24 landen voor wat betreft vaardigheden voor de 21ste eeuw. Een belangrijk onderdeel hierin zijn de zogenaamde ‘key information-processing skills’: geletterdheid, rekenvaardigheid en probleemoplossend vermogen in ICT-rijke omgevingen.

20

Verder lezen en browsen over digitale geletterdheid en leesvaardigheid: Asscher, M. (2005). Dramatische ‘ontlezing’ is een mythe. In: De Volkskrant, verschenen op 27-10-05. Barthel, P., Brock, B. de, Jong, F. de, Lagendijk, I., Smeets, D. & Korbijn, A. (2012). Digitale geletterdheid in het Voortgezet Onderwijs. Vaardigheden en attitudes voor de 21ste eeuw. Amsterdam: KNAW. OECD (2013). OECD Skills Outlook 2013: First Results from the Survey of Adult Skills. OECD Publishing. Bovenkamp, J. van den (2011). We lezen anders, maar stiekem ook minder. In: Lezen anno nu. Special Gezinsgids. Utrecht: De Banier. EC (2007). A European approach to media literacy in the digital environment. COM(2007) 833 final. Brussel: EC. Pijpers, R. & Marteijn, T. (2010). Einstein bestaat niet. Amsterdam: Stichting Stichting Mijn Kind Online. www.bibliotheek.nl/thema/opvoeding-en-onderwijs/begrijpend-lezen/ 16049.digitalegeletterdheid.html

3 Doelgroepen

Mediawijs worden en zijn is een uitdaging voor alle burgers in Nederland en heeft niet alleen betrekking op de jongeren die opgroeien in het digitale tijdperk (Raad voor Cultuur, 2005). Verschillende groepen burgers hebben daarbij verschillende niveaus, behoeften en motivaties. Hierdoor zijn er verschillende groepen te benoemen waarvoor steeds een andere specifieke invulling van het begrip mediawijsheid geldt: kinderen en jongeren in verschillende stadia van hun ontwikkeling, volwassenen, senioren, maar ook specifieker professionals of kwetsbare groepen die meer risico lopen achterop te raken. De literatuur over mediawijsheid en de inhoud en overdracht hiervan, richt zich dan ook vaak op verschillende doelgroepen. In dit hoofdstuk bespreken we de meest besproken doelgroepen. De meeste literatuur over mediawijsheid richt zich op kinderen en jongeren en hun digitale informatievaardigheden, of het gebrek daaraan. In de laatste paragraaf gaan we in op de veronderstelde digitale kloof tussen de verschillende gebruikersgroepen.

3.1 Kinderen 0-6 Van voorleesboek naar iPad Veel ouders beschouwen computers en internet als een gewoon onderdeel van het dagelijks leven van hun kinderen. Voor kleine kinderen is de eerste kennismaking met media echter nog steeds het ‘gewone’ voorleesboek (Pijpers et al., 2012). De gemiddelde leeftijd waarop kinderen voor het eerst actief in aanraking komen met media is 9 maanden. Het gaat dan



21

Doelgroepen

in eerste instantie om niet veel meer dan boekjes bekijken en het vasthouden en bestuderen van de mobiele telefoon van één van de ouders. Vanaf ongeveer 1 à anderhalf jaar gaan kinderen ook televisie en films op DVD kijken. De gemiddelde leeftijd waarop kinderen voor het eerst actief de vaste computer, laptop, iPad, smartphone, mobiele telefoon en internet gebruiken, ligt tussen de 3 en 3½ jaar. Vlak daarna beginnen ze met de spelcomputer (Xbox, Playstation, etc.). KPN biedt een speciale kinderbrowser aan (Mybee.nl) die bedoeld is voor kinderen tot en met vier jaar. Weinig onderzoek Er is in Nederland nog maar weinig onderzoek gedaan naar computer- en internetgebruik door de allerkleinsten. Remco Pijpers (2011) laat in zijn studie ‘App noot muis’, zien dat ondanks dat peuters en kleuters nog niet zelf kunnen lezen zij het al wel leuk vinden om spelletjes te spelen op de computer en naar verhaaltjes en liedjes te luisteren. Vanaf een paar maanden oud kunnen baby’s ook al ‘meespelen’; dit is dan vooral het nadoen van de ouders door over touchscreens en tablets te swipen. De ‘gemiddelde’ twee- en driejarige peuter is respectievelijk maar 7 en 35 minuten per week aan het internetten. Actievere peuters wel tot 1 á 2 uur per week (Nikken, 2009).

22

Verder lezen en browsen over de doelgroep kinderen 0-6: Haan, J. de & Huysmans, F. (2002). Van huis uit digitaal. Den Haag: SCP. Nikken, P. (2009). Ouders over internet en hun kind. Amsterdam: Stichting Stichting Mijn Kind Online / Motivaction. Pijpers, R., Jansen, S., Brouwer, C. & Duimel, M. (2011b). App Noot Muis. Kleuters en peuters op internet. Amsterdam: Stichting Mijn Kind Online. Pijpers, R., Duimel, M. & Boeke, H. (2012). Iene miene media, een onderzoek naar mediagebruik door kleine kinderen. Amsterdam: Stichting Mijn Kind Online. www.mijnkindonline.nl www.nji.nl www.mediasmarties.nl www.mybee.nl

3.2 Kinderen 6-12 Steeds jonger zelf actief op internet De gemiddelde leeftijd waarop kinderen voor het eerst internet gebruiken is de afgelopen jaren enorm afgenomen. Was het in 2007 nog 10 jaar, in 2008 is het 7 jaar (Pijpers et al., 2008). En uit onderzoek uit 2011 (Pijpers et al., 2011b) blijkt dat kinderen gemiddeld 3,9 jaar zijn als ze voor het eerst online gaan. Dat is dan meestal wel nog onder begeleiding van ouders. Vanaf hun zesde ongeveer mogen ze ook zonder toezicht achter de computer: “Vanaf vijf jaar neemt de gebruiksfrequentie toe, maar spelen gebeurt nog steeds onder ouderlijke begeleiding op een apparaat in de huiskamer. Vanaf een jaar of zes mogen kinderen soms ook alleen online op een computer of laptop in een aparte ruimte.” (Pijpers et al., 2011b) Gericht op entertainment Wat internet betreft zijn kinderen uit deze leeftijdsgroep in 2010 vooral actief op Hyves, MSN en Facebook. Welke toepassingen populair zijn verandert regelmatig. Hyves is al een tijd op zijn retour, MSN bestaat inmiddels niet meer en Facebook werd tot voor kort nog


Doelgroepen

steeds populairder. Grote favoriet onder kinderen is Youtube; 85% van de leerlingen op het primair onderwijs kijkt het liefst filmpjes op Youtube (Gillebaard & Jager, 2011). Deze groep zit echter niet altijd achter de pc, ze kijken ook nog graag televisie. Bovendien houden deze kinderen er meestal niet van om alleen maar stil te zitten. Ze spelen daarom ook nog graag op de WII of andere game-consoles of gaan gewoon lekker naar buiten (Ten Brummelhuis, 2009). Aanvankelijk wordt de computer thuis dus met name voor entertainment doeleinden gebruikt. Later gaan kinderen deze ook voor huiswerk gebruiken, en wordt er in de klas ook met digitale middelen gewerkt. We gaan hier in paragraaf 3.2 verder op in. De eerste mobieltjes Mobieltjes gaan op deze leeftijd ook een grotere rol spelen, maar zijn nog niet zo belangrijk als op het voortgezet onderwijs. Vanaf 12 jaar heeft nagenoeg iedere jongere een mobiele telefoon. Onder de 8-jarigen heeft zo’n 23% een mobiele telefoon, dat stijgt gestaag tot 69% onder de 11-jarigen (Borgdorff, 2012). Risico’s De ouders van kinderen uit de leeftijdsgroep 6 tot 12 jaar maken zich nog regelmatig zorgen over het online gedrag van hun opgroeiende kinderen. Ruim een derde van de ouders herkent het probleem van ‘confronterend beeldmateriaal’ waar hun kinderen mee te maken krijgen, zoals erotiek en geweld. Ook virussen en spam zijn een risico (Gillebaard & Jager, 2011). Juist kinderen uit deze leeftijdsgroep zijn kwetsbaar voor deze risico’s (zie ook hoofdstuk 10): “Vooral de jongste leeftijdsgroep (9-10 jaar) houdt negatieve ervaringen over aan online risico’s. Het lijkt erop dat weerbaarheid met het stijgen van de leeftijd toeneemt, want de 15-16-jarigen hebben veel minder last van die risico’s.” (Sonck, 2011) Kinderen gaan daarbij op verschillende manieren om met de risico’s. Bij confrontatie met seksueel getinte afbeeldingen of cyberpesten bijvoorbeeld, kunnen ze het negeren, het proberen te blokkeren of het aan iemand vertellen, zoals hun ouders of leraar (Livingstone et al., 2011b). De (digitale) toolkit aan vaardigheden die Mechelen et al. (2013) voorstellen geeft concrete handvatten aan leerkrachten om kinderen te leren hoe ze zelfstandig om kunnen gaan met (cyber)pesten. Verder lezen en browsen over de doelgroep kinderen 6-12: Borgdorff, M., redactie (2012). Hey whats' app? 8-18 jarigen en mobiele telefoons. Amsterdam: Stichting Mijn Kind Online. Haan, J. de & Pijpers, R. (2010). Contact!, Kinderen en nieuwe media, SCP, Amsterdam: Stichting Mijn Kind Online / Leidschendam: Digivaardig & Digibewust. Gillebaard, H. & Jager, C. (2011). Blik op mediawijsheid: Risicotaxatie, Opvoed strategieën en Mediagedrag anno 2011. Utrecht: Dialogic Innovatie & Interactie. Hasebrink, U., Gorzig, A., Haddon, L., Kalmus, V. & Livingstone, S. (2011). Patterns of risk and safety online. In-depth analyses from the EU Kids Online survey of 9-16 year olds and their parents in 25 countries. EU Kids Online Network. Mechelen, M. van, Slegers, K. & Grooff, D. de (2013). User empowerment in a social media culture preventing and coping with (cyber)bullying: participatory mapping towards selfregulatory strategies. Leuven: Centrum voor User Experience Onderzoek (iMinds, CUO). Pijpers, R. & Marteijn, T. (2008) Klik en klaar. Een onderzoek naar surfgedrag en usability bij kinderen. Amsterdam: Stichting Mijn Kind Online.


23

Doelgroepen

Sonck, N. & Haan, J. de (2011). Kinderen en internetrisico’s. Den Haag: SCP / Tijd, Media & Cultuur. www.mijnkindonline.nl www.nji.nl

3.3 Jongeren 12-18 Vaardig? Een belangrijke doelgroep voor mediawijsheid zijn jongeren in de leeftijd van 12 tot 18 jaar. Deze groep ziet zichzelf vaak als mediavaardig, maar dit beeld lijkt vaak niet te kloppen met de realiteit. Jongeren zijn ook niet zo homogeen vaardig wat ICT betreft (Ten Brummelhuis, 2009); er zijn heel veel verschillen tussen de jongeren onderling. Ten Brummelhuis onderscheidt hiervoor vier categorieën: traditionalisten (40%), netwerkers (42%), gamers (9%) en producenten (9%). De eerste twee groepen zijn het grootst. Alle vier de groepen ‘consumeren internet’; ze surfen, chatten en e-mailen. Traditionalisten houden het daarbij, terwijl de netwerkers ook actief zijn op sociale media zoals Hyves en Facebook. De gamers spelen ook online spelletjes of zijn actief in een virtuele wereld. De producent doet al het voorgaande (dus consumeren, netwerken en spelen) en creëert daarnaast zelf ook online content. Jongeren zijn dus wel gericht op het gebruik van interactieve media, maar het blijft vaak bij passief consumeren, in plaats van actief produceren: “Jongeren gebruiken interactieve media, maar niet allemaal even intensief. Jongeren zijn weliswaar (interactieve) mediagericht, maar niet allemaal even mediavaardig.” (Ten Brummelhuis, 2009)

24

Over het algemeen zijn jongeren eerder ‘gemiddeld’ dan ‘zeer’ vaardig te noemen. En hun internetgebruik is zeker niet innovatief of creatief (Buckingham, 2008; Pijpers & Marteijn, 2010). Ze zijn wel actief op internet, maar minder handig dan werd aangenomen. Ze zijn ongeduldig en lezen slecht, waardoor ze fouten maken en niet goed vinden wat ze zoeken. Jongeren begrijpen ook niet goed wat er op internet gebeurt, het is vooral ‘trial and error’, uitproberen dus. “Het is waarschijnlijker dat de beperkte kennis en begrip van internet die volwassenen hebben, jongeren handiger doen lijken dan ze daadwerkelijk zijn.” (Pijpers & Marteijn, 2010) Ondersteuningsbehoeften In het algemeen geldt dat jongeren meer behoefte hebben om informatievaardigheden te leren, dan praktische vaardigheden (Van den Berg, Jager & Gillebaard, 2010). Het kunnen ‘vinden van betrouwbare informatie’ wordt door 80% van de ondervraagde jongeren als een (heel) belangrijk leerpunt gezien. 56% wil weten wat je wel en niet op internet kan zetten. Praktische vaardigheden zoals foto’s bewerken en een website bouwen wordt maar door 25% als een belangrijke competentie gezien. Basisschoolleerlingen vinden de praktische vaardigheden (nog) wel belangrijk. De ondersteuningsbehoefte van jongeren hangt samen met het onderwijsniveau. Leerlingen op het vmbo en de havo hebben allebei behoefte aan ondersteuning, maar er is verschil in de wijze waarop die ondersteuning geboden moet worden:

Doelgroepen

Vmbo-ers worden gekenmerkt door roekeloosheid aan de ene kant, en een afwachtende houding aan de andere kant. Zij overschatten hun vaardigheden enorm en hechten vooral veel waarde aan het kunnen gebruiken van sociale media. Havisten zijn daarentegen een stuk realistischer. Ook zij overschatten hun eigen vaardigheden wel, maar zij zijn ook bereid om te leren (Van den Berg, Jager & Gillebaard, 2010).

Mobieltjes Jongeren in deze leeftijd van 12 tot 18 jaar zijn erg gehecht aan hun mobiele telefoons. Uit onderzoek (Pijpers, 2010) blijkt dat enkele jaren geleden al 75% van de 8-18 jarigen een mobiele telefoon heeft. Vanaf hun twaalfde, of wanneer ze naar de middelbare school gaan, hebben bijna alle jongeren in deze leeftijdsgroep dan al een mobiel. Het schoolniveau speelt daarbij geen rol. De jongeren gebruiken de telefoon vooral voor het contact met hun ouders en vrienden. De mobiel wordt gebruikt om te bellen, sms-en, Whatsappen en Pingen, om spelletjes mee te spelen en als wekker (Borgdorff, 2012): “Bij tieners is de mobiel (…) de navelstreng met hun leeftijdsgenoten. Ze Whatsappen en Pingen en checken elkaars berichten en foto’s op Facebook, Twitter en Hyves. Is er wifi beschikbaar, dan gaan ze op internet. Maar ze zoeken ook nog steeds hun vrienden gewoon op. ” (Borgdorff, 2012) Toezicht en risico’s Jongeren in de leeftijd van twaalf tot achttien jaar hebben vaak een telefoon omdat ouders dat een veilig idee vinden. De jongeren uit deze leeftijdsgroep hebben tegelijkertijd echter ook meer en meer internet op hun mobiel. Daardoor is er juist weer minder toezicht op het gebruik van internet mogelijk. Sowieso blijkt uit onderzoek dat ouders het lastig vinden om toezicht te houden op het internetgebruik van hun kinderen (Bosman, 2011; Sonck, 2011). Dat terwijl toezicht houden, erover praten, begeleiden en soms restricties opleggen bijdraagt aan verstandiger gebruik van internet door kinderen en een essentieel onderdeel is van mediaopvoeding (Livingstone, Haddon, Görzig & Ólafsson, 2011). In hoofdstuk 6 gaan we verder in op de rol van ouders bij de mediaopvoeding. Risico’s bij mediagebruik nemen toe met de adolescentiefase. Niet alleen omdat het mediagebruik toeneemt zodra jongeren naar het voortgezet onderwijs gaan (Gillebaard & Jager, 2011), maar ook vanwege nieuwsgierigheid en experimenten met identiteit, kenmerkend voor deze adolescentiefase. Aan de andere kant blijkt uit recent onderzoek (Madden et al., 2013) onder Amerikaanse tieners dat tieners zich steeds bewuster zijn van het publieke karakter van hun online profielen. Zij worden zorgvuldiger met de informatie die zij plaatsen en de privacy-settings van hun Facebook of Twitter accounts. We gaan verder in op risico’s in hoofdstuk 6 over Mediaopvoeding en hoofdstuk 8 over Risico’s en Veiligheid.

“Een vmbo-er moet beleven wat een gevaar is, en is ook minder in staat is om de gevolgen van zijn of haar eigen gedrag te overzien.” (Jager et al., 2012)



25

Doelgroepen

26

Verder lezen en browsen over de doelgroep jongeren 12-18: Borgdorff, M., redactie (2012). Hey whats' app? 8-18 jarigen en mobiele telefoons. Amsterdam: Stichting Mijn Kind Online. Bosman, E. (2011). Treiteren, schelden, bedreigen en buitensluiten: jongeren en de keerzijde van de digitale wereld. Enschede: Universiteit van Twente, masterscriptie. Bovens, R., Doornbos, R., Handstede, M., Hoonte, N. ten, Kramer, D. (2013). Mediawijsheid, alcohol en voeding. Een literatuurstudie naar effectieve interventies voor jongeren, gericht op mediawijsheid op het terrein van alcohol en voeding. Zwolle: Christelijke Hogeschool Windesheim Brummelhuis, A. ten (2009). Jongeren en interactieve media. Zoetermeer: Kennisnet. Graaf, I. de & L. Naaborgh (2010). Uw tiener en het internet. Utrecht: Trimbos instituut. Jager, C., Vankan, A., Janssen, M., Gillebaard, H. & Plomp, M. (2012). Achter de schermen: Mediagebruik en -gedrag vmbo-jongeren 2012. Utrecht: Dialogic. Livingstone, S., Haddon, L., Görzig, A. & Ólafsson, K. (2011b). Risks and safety on the internet: The perspective of European children. Full Findings. LSE. London: EU Kids Online. Madden, M., Lenhart, A., Cortesi, S., Gasser, U., Duggan, M. & Smith, A. (2013). Teens, Social Media, and Privacy. Washington: PewResearchCenter / Berkman. Pijpers, R., Pardoen, J. & Duimel, M. (2010). Altijd binnen bereik. Amsterdam: Stichting Mijn Kind Online. Pijpers, R. & Marteijn, T. (2010). Einstein bestaat niet. Amsterdam: Stichting Mijn Kind Online. Pijpers, R., Pardoen, J. (2013). Verliefd op internet 10+. Over het internetgedrag van pubers. Stichting Mijn Kind Online. Pijpers, R., Duimel, M., Borgdorff, M. (2013). Samen leren – Tieners en sociale media. Stichting Mijn Kind Online en Kennisnet. Sonck, N. & Haan, J. de (2011). Kinderen en internetrisico’s. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau / Tijd, Media & Cultuur. www.mediaopvoeding.nl www.youngworks.nl

3.4 Volwassenen

In 2011 had 94% van de Nederlandse huishoudens (met ten minste één persoon tussen de 17 en 74 jaar) een internetaansluiting. In 2005 was dit nog 78%. Hiermee staat Nederland al jarenlang op de eerste plaats van de Europese landen met het grootste aantal huishoudens met toegang tot internet (www.cbs.nl). Nederlanders lopen ook voorop qua tabletgebruik; 1 op de 5 volwassenen heeft een tablet, met name in de leeftijdsgroep 18-24 jaar (Husson & Reitsma, 2013). De tablets worden gebruikt voor entertainment en informatie. De verwachting is dat met de komst van goedkopere tablets het aantal alleen maar zal toenemen. Digitale kloof met kinderen? Ouders kijken soms een beetje jaloers naar hun kinderen en de vaardigheden die zij lijken te hebben. Zelf komen zij vaak uit de generatie die opgroeide met het idee van: “Pas op! Als je op het verkeerde knopje drukt, gaat het stuk!” (Van Deursen et al., 2007). Er word dan ook wel eens gesproken van een digitale gezinskloof tussen kinderen en hun ouders. In de praktijk is deze kloof echter niet zo groot; de meeste tieners en hun ouders vinden van zichzelf dat ze goed met internet en computers om kunnen gaan. Ouders


Doelgroepen

schatten de vaardigheden van hun kinderen daarnaast te hoog in. Moeders lopen wel iets achter wat betreft vaardigheden, zij doen vaak minder ervaring op met het gebruik van digitale media (Duimel & De Haan, 2007). Internet leidt tot nieuwe communicatiepatronen en sociale netwerken tussen de gezins leden onderling. Ouders zetten de mogelijkheden die nieuwe media bieden in om contact te onderhouden met hun kinderen. “Er ontstaan als het ware ‘netwerkgezinnen’. Buiten dat gezinsleden via ICT met elkaar communiceren, helpen ze elkaar ook bij computer- en internetaangelegenheden. Ze slaan digitale bruggetjes binnen het gezin door elkaar uit te leggen hoe iets werkt, zoeken iets voor elkaar op of laten mogelijkheden van internet aan elkaar zien.” (Duimel & De Haan, 2007) Dat de meeste volwassenen inmiddels wel zijn gewend aan het gebruik van computers komt ook door het mediagebruik op het werk. Ruim een derde van de werkenden gebruikt in 2004 al dagelijks een computer voor zijn of haar werk (De Haan, 2005). Inmiddels is het percentage personen dat een computer gebruikt voor het werk toegenomen tot 52% in 2012 (www.statline.cbs.nl). Het gebruik van computers op werk wordt bovendien gekenmerkt door een diversiteit aan handelingen: “Werkenden maken vaker gebruik van tekstverwerkers dan niet-werkenden. Niet werkenden gebruiken vooral e-mail en internet en doen relatief vaak computerspelletjes. Werkenden gebruiken vaker iets meer geavanceerde programma’s, zoals spreadsheets, of verrichten meer complexe handelingen, zoals het downloaden van software.” (De Haan, 2005) Doordat volwassenen media anders gebruiken dan jongeren verschuift de digitale kloof vooral naar een verschil in vaardigheden voor verschillende toepassingen (Van Deursen & Van Dijk, 2013). Er bestaan wel specifieke doelgroepen binnen de groep volwassenen die een digitale achterstand hebben. Het gaat dan bijvoorbeeld om laag opgeleide volwassenen, ouderen en laaggeletterden. In paragraaf 3.5 gaan we in op de groep ‘Ouderen’ en in paragraaf 3.7 op de groep ‘Mensen met een beperking’. In paragraaf 3.9 gaan we verder in op de veronderstelde digitale kloof tussen generaties. Verder lezen en browsen over de doelgroep volwassenen: Deursen, A.J.A.M. van & Dijk, J.A.G.M. van (2012) Trendrapport internetgebruik 2012. Een Nederlands en Europees perspectief. Enschede: Universiteit Twente. Deursen, A.J.A.M. van & Dijk, J.A.G.M. van (2013). The digital divide shifts to differences in usage. In: New Media & Society. June 7. Duimel, M. & Haan, J. de (2007). Nieuwe links in het gezin. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau / Tijd, Media & Cultuur. Duimel, M. & Notenboom, M. (2010). Digibyte, digibabe, digibeet. Leidschendam: DigiVaardig & DigiBewust. Husson, T. & Reitsma, R. (2013). The European Tablet Landscape. Cambridge: Forrester Research Inc. OECD (2013). OECD Skills Outlook 2013: First Results from the Survey of Adult Skills. OECD Publishing.


27

Doelgroepen

Ofcom (2013). Adult's media use and attitudes report. London: Ofcom. Plaisier, X.(2010). Mediawijsheid: leren door te doen en de rol van sociale hulpbronnen. Hilversum: Nederlands Instituut voor Beeld en Geluid. www.cbs.nl/nl-NL/menu/themas/bedrijven/publicaties/digitale-economie/artikelen/ 2012-3636-wm.htm www.cyberouders.nl www.oefenen.nl

3.5 Ouderen Digitale kloof binnen een generatie Terwijl de digitale kloof tussen ouders en hun kinderen over het algemeen lijkt mee te vallen, lijkt er wel een digitale kloof te bestaan binnen één generatie. Er is een groep ouderen die meekijkt met de jeugd en denkt ‘dat wil ik ook’. Zij zijn aan de slag gegaan met iPad’s, tablets, smartphones, en zitten ondertussen op Twitter of hebben een Facebook-account. Er heeft in de periode 2005-2001 zelfs een verdubbeling plaatsgevonden van het internetgebruik onder 65- tot 75-jarigen; 60% in 2011 ten opzichte van 30% in 2005 (CBS, 2011).

Aan de andere kant is er een groep ouderen die denkt ‘het zal mijn tijd wel duren’ (Duimel & Noteboom, 2010). Deze ouderen bezitten vaak niet eens een computer, en komen hier ook weinig mee in aanraking. Onwetendheid is bij deze groep de grootste vijand. Veel ouderen zijn bijvoorbeeld bang om op internet opgelicht te worden.

28

“In tegenstelling tot veel jongeren en volwassenen komen ouderen niet in aanraking met de computer via onderwijs of op de werkvloer.” (Duimel, 2007a) Ook de motivatie om te leren omgaan met internet lijkt soms te ontbreken bij deze groep. ‘Geen interesse’ was in 2001 en 2004 voor ouderen de meest aangevoerde reden om geen gebruik van internet te maken. Ook heerst er schaamte voor het gebrek aan vaardigheden en angst voor bijvoorbeeld de Engelse termen. Toch heeft deze groep, zoals in het begin van deze paragraaf gezegd, deels al wel een inhaalslag gemaakt en gebruiken ouderen internet steeds vaker om te e-mailen en informatie op te zoeken over goederen, diensten en hun gezondheid. De groep die het minst over digitale vaardigheden lijkt te beschikken, zijn de niet-westerse allochtone 65-plussers; hiervan geeft 40% aan géén internetvaardigheden te hebben. Ter vergelijking; onder autochtone 65-plussers is dit 7% (Sleijpen, 2010). Het achterblijven van deze ouderen is problematisch. Want ook zij hebben digitale vaardigheden nodig om actief te kunnen blijven participeren in de maatschappij.

Doelgroepen

Het loont dan ook om laagdrempelige cursussen aan te bieden aan deze groep. Een oefenprogramma zoals Klik & Tik, waarmee bibliotheken digibeten en laaggeletterden ondersteunen in het ontwikkelen van digitale vaardigheden, wordt veel gebruikt door 55-plussers. In paragraaf 10.2 meer over het bibliotheekinnovatieproject Klik & Tik. Verder lezen en browsen over de doelgroep ouderen: Centraal Bureau voor de Statistiek (2011). Ouderen maken inhaalslag op het internet. In: Webmagazine CBS, 28 december 2011. Duimel, M. (2007a). Verbinding maken. Senioren en internet. Den Haag : Sociaal en Cultureel Planbureau. Duimel, M. (2007b). Senioren en internet: aansluiten of kortsluiting. In: Jaarboek ICT en samenleving 2007. Amsterdam: Boom. Sleijpen, G. (2010). Internetgebruik onder niet-westerse allochtonen. Den Haag: Centraal Bureau voor de Statistiek. Wakefield, J. (2010). Net offers lifeline for nonliners, BBC News, geraadpleegd op 7 maart 2013, via http://news.bbc.co.uk/2/hi/technology/8548252.stm. Woldberg, Y. (2008). Gamende vijftigplussers en de game-industrie. Leidschendam: EPN – Platform voor de Informatiesamenleving. www.omamimi.nl www.seniorweb.nl www.ouderenfonds.nl/ouderenombudsman www.goedenwel.nl

3.6 Etnische groepen Achterstandsgroep? Aanvankelijk werden etnische groepen aangewezen als een van de mogelijke achterstands groepen bij de verspreiding van ICT en toegang tot computers. De Haan en Van ’t Hof, (2006) tonen echter al enkele jaren terug dat het wel meevalt met de achterstand bij etnische groepen. Het computerbezit- en gebruik is onder allochtone groepen wel lang achter gebleven ten opzichte van autochtone Nederlanders (88% versus 97% in 2006). Marokkaanse jongeren hebben dan met 64% wel het minst thuis toegang tot internet; dit compenseren ze door op het werk, school en in het internetcafé te internetten en met behulp van hun mobiele telefoon (De Haan & Van ’t Hof, 2006). In 2010 komt dan ook al een ander beeld naar voren. “Kon in 2005 nog 80 procent van de niet-westerse allochtonen thuis internetten, iets minder dan bij autochtonen, in 2009 was dit aandeel met 96 procent zelfs iets hoger dan onder autochtonen (93 procent).” (Sleijpen, 2010) Het lijkt er dus op dat (niet-westerse) allochtone gezinnen een inhaalslag hebben gemaakt voor wat betreft internettoegang thuis. Volgens het CBS heeft dit te maken met de relatief jonge leeftijd van de huishoudens.

“Specifieke voordelen van internet voor ouderen zijn de toepassingen die zelfstandig wonen ondersteunen. Ouderen die gebruikmaken van internetbankieren, hoeven daar de deur niet voor uit. Een ander voordeel dat ouderen in dit verband noemen, is het onderhouden of opdoen van contacten.” (Duimel, 2007b)

Verschillen in mediagebruik tussen etnische groepen Er is wel een verschil in gebruik tússen de etnische groepen. Zo chatten Antilliaanse jongeren het meest met elkaar en zijn Turkse jongeren juist per e-mail het sterkst op de eigen groep gericht. Turkse en Marokkaanse jongeren communiceren ook vaker op fora en in chatboxen dan andere etnische groepen. Marokkanen discussiëren daarbij vooral over gebeurtenissen en actualiteiten in Nederland, terwijl het op Turkse fora ook veelvuldig gaat over het Turkse nieuws (Butter & Önce, 2010).



29

Doelgroepen

Sociaal-cultureel gebruik beperkt zich overigens niet tot de nieuwe media. Door etnische groepen wordt ook veel gebruik gemaakt van ‘eigen’ tijdschriften, kranten, radio en televisie. Eigen televisiezenders zijn vooral populair onder vrouwen, ouderen, laagopgeleiden en personen die moeite hebben met de Nederlandse taal. Televisie in de eigen taal is het populairst bij oudere Turken en Marokkanen. Jongeren kijken over het algemeen (al) veel minder naar de eigentalige zenders (Butter & Önce, 2010). Surinamers luisteren graag naar eigen radiozenders. Zij maken echter ook gebruik van Nederlandse kranten en televisie. Op fora wordt door allochtone jongeren onderling juist veel gecommuniceerd in de Nederlandse taal.

Op mediawijzer.net is er een speciaal dossier ingericht met tips en aanbevelingen voor mediawijsheid voor mensen met een beperking. Het gaat dan bijvoorbeeld om handige apps, intuïtief tabletgebruik en een lespakket voor sociale situaties.

Allochtone ouders en mediaopvoeding Allochtone ouders hebben in principe dezelfde mediaopvoedingsvragen als autochtone ouders. De allochtone ouders ervaren meer dan de autochtone ouders dat ze na de basisschool de grip op het internetgebruik van hun pubers kwijtraken en de mediaontwikkelingen niet meer kunnen bijbenen. Ze maken zich daardoor, (soms onnodig) ongerust over de invloed van sociale media op de leefstijl van hun kinderen (Coronel, 2012).

Verder lezen en browsen over de doelgroep mensen met een beperking: Bullinga, M. (2011). Welcome to the Future Cloud. De wereld in 2025 in 100 voorspellingen. FutureCheck. Ingen, E. van, Haan, J. de & Duimel, M. (2007). Achterstand en afstand. Digitale vaardigheden van lager opgeleiden, allochtonen en inactieven. Den Haag: SCP. Langendoen, S. (2009). De invloed van internet op sociale isolatie van verstandelijk en lichamelijk gehandicapten. Rotterdam: @World of information, entertainment, communication. www.noxqs.nl – mediawijsheid en een licht verstandelijke beperking / 10 Internettips. www.ipads4specialneedsbook.com www.bridgingapps.org

Hoewel allochtone ouders dus vergelijkbaar zijn met de autochtone ouders is er wel behoefte aan speciale aandacht voor deze doelgroep als het gaat om voorlichting over het internet. Aanbieders en afnemers van verschillende etnische achtergronden weten elkaar vaak niet te vinden; het voorlichtingsmateriaal sluit niet aan bij de leefwereld van de allochtone ouders. Media- organisaties geven tegelijkertijd aan dat zij het moeilijk vinden om allochtone ouders te bereiken. Weinig allochtone ouders bezoeken bijvoorbeeld de computercursussen in de buurthuizen (Coronel, 2012).

30

Doelgroepen

Verder lezen en browsen over etnische groepen en mediawijsheid: Broek, A. van den & Keuzekamp, S. (2008). Het dagelijks leven allochtone stedelingen. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau / Tijd, Media & Cultuur, Dialogic innovatie. Butter, E. & Önce, S. (2010). Allochtone jongeren: mediagebruik & mediawijsheid. Amsterdam: ACB Kenniscentrum. Coronel, M. (2012). Allochtone ouders en de digitale generatiekloof: een handreiking voor mediacoaches en opvoedingsprofessionals. Utrecht: Mira Media. Sleijpen, G. (2010). Internetgebruik onder niet-westerse allochtonen. Den Haag: Centraal Bureau voor de Statistiek.

3.7 Mensen met een beperking Meedoen Er is nog weinig onderzoek gedaan naar informatievaardigheden en internetgebruik van mensen met een beperking. Toch moet deze groep niet worden vergeten, omdat zij ook mee moeten kunnen komen in de nieuwe mediamaatschappij (zie bijvoorbeeld EC, 2012). Sterker nog, deze groep kan ontzettend gebaat zijn bij internettoegang. Handicaps zijn online nauwelijks een belemmering voor communicatie (Bullinga, 2011). Internet en online vriendschappen zijn bovendien een manier om een sociaal isolement te doorbreken, zeker voor deze doelgroep: “Sociale activiteiten op het internet hebben geen negatieve invloed op het netwerk van gehandicapten. Voor mensen die vanwege hun handicap in een isolement verkeren, kan internet juist tot sociale verrijking leiden. Internetgebruik past bovendien bij het idee van ‘zelfregie’ en zelfsturing: cliënten hebben zelf invloed op de inrichting van hun leven.” (Langendoen, 2009) Buiten de boeken. Een brede verkenning van thema’s en ontwikkelingen op het gebied van mediawijsheid.

Het boek ‘Ipads 4 special needs’ is speciaal geschreven voor ouders, leerkrachten en therapeuten die betrokken zijn bij de behandeling of zorg voor kinderen en volwassenen met een cognitieve, auditieve, visuele, motorische en/of psychologische beperking. De bijbehorende website is gevuld met allerlei hulpmiddelen zoals instructie video’s en artikelen met tips (Rahman, 2011).

3.8 Professionals Beperkte kennis Er zijn naast docenten veel mensen die vanwege hun werk in aanraking komen met mediawijsheidvraagstukken en beperkingen van cliënten. De docenten en onderwijsmedewerkers komen in hoofdstuk 4 uitgebreid aan bod. Hier wordt aandacht besteed aan andere professionals uit de zorgen hulpverlening, zoals gehandicaptenbegeleiders en zorgverleners, politieagenten en ambtenaren. Veel zorgen hulpverleners hebben vragen over het media gebruik van hun cliënten. Ook bestaat de indruk dat de kennis over de sociale en technische betekenis van media in een pedagogisch kader bij deze professionals nog beperkt is. “Opvoedondersteuners zijn lang niet altijd voldoende toegerust voor het bieden van technische ondersteuning en deinzen hierdoor terug om over media te praten of er zelf iets mee te doen.” (Nikken & Addink, 2011) Politiemedewerkers, hulpverleners en docenten, geven aan dat zij het moeilijk vinden om op de hoogte te blijven van internettrends en beschikbare instanties (Duimel, 2012). Verslavingsinstellingen krijgen nu naast drugs- en alcoholverslaafden ook steeds meer met game- en beeldschermverslaving te maken, politiemedewerkers moeten op de hoogte zijn van alles op het gebied van cybercrime, en hulpverleners hebben behoefte aan een inzichtelijk stappenplan: “wat te doen bij…” (Duimel, 2012). Zowel professionals als ouders geven aan behoefte te hebben aan duidelijke wetenschappelijk onderbouwde richtlijnen voor de mediaopvoeding van kinderen (Duimel, 2013). Behalve een overzicht van belangrijke organisaties, informatiebronnen en materialen geven docenten en begeleiders aan ook behoefte te hebben aan bijscholing.


31

Doelgroepen

Ook bij ambtenaren valt er nog wel wat winst te behalen op het gebied van e-vaardigheden (Van Deursen & Van Dijk, 2009). Ambtenaren hebben wel voldoende operationele en formele vaardigheden, maar hun informatie- en strategische vaardigheden laten vaak nog te wensen over, terwijl die vaardigheden juist het belangrijkst zijn. Verder lezen en browsen over de doelgroep professionals: Deursen, A.J.A.M. van & Dijk, J.A.G.M. van (2009). eVaardigheden en eAwareness van Nederlandse ambtenaren. Enschede: Universiteit Twente. Duimel, M. (2012). Verstrikt in het net – deel 2. Leidschendam: Digivaardig & Digiveilig. Duimel, M. & Meijering, I. (2013). Professionals en ondersteuning bij mediaopvoeding. Utrecht: Nederlands Jeugdinstituut (NJi) en Amsterdam: Stichting Mijn Kind Online. Nikken, P. (2007). Online hulp verdient nog veel aandacht. Utrecht: Nederlands Jeugdinstituut. Nikken, P. & Addink, A. (2011). Opvoedondersteuning bij mediaopvoeding. Utrecht: Nederlands Jeugdinstituut. Rahman, S. (2011). Getting started: iPads for Special Needs. Houston, Texas: Rahman Publishing. Wagenaar, S. & Hulsebosch, J. (2012). En nu online...: sociale media voor professionals, organisaties en trainers. Houiten: Bohn Stafleu van Loghum. www.mediaenmaatschappij.nl www.mediawijsheidmarkt.nl

3.9 De digitale kloof

32

Niet toegang tot digitale media maar het gebruik en de vaardigheden Er wordt wel eens gesproken van een digitale kloof: een nagenoeg onoverbrugbaar verschil in het kunnen omgaan met computers, internet en ICT-vaardigheden tussen en binnen verschillende gebruikersgroepen. Lange tijd werd deze kloof bepaald door de toegang die mensen tot internet hebben. Deze toegang hing lange tijd samen met de sociaaleconomische status (SES) van gezinnen. Gezinnen met een lage SES hadden doorgaans minder vaak een eigen internetaansluiting thuis (Peter et al., 2009). De huidige digitale kloof heeft tegenwoordig echter nog maar weinig te maken met toegang tot computers en internet. In bijna alle huishoudens van Nederland staat een computer met internettoegang. Het probleem ontstaat nu door de verschillende soorten van ICT-gebruik, de vaardigheden en daaruit voort vloeiend het nut wat uit het gebruik wordt verkregen (Van Deursen & Van Dijk, 2012). Effect opleidingsniveau De nieuwe digitale kloof dreigt daarbij vooral te ontstaan tussen hoger en lager opgeleiden. Internet biedt geweldige economische en maatschappelijke kansen, en vooral hoger opgeleiden profiteren optimaal van de vele mogelijkheden van het internet om doelen te bereiken en kansen te benutten. Hoogopgeleiden gebruiken internet voor informatie, educatie en ontwikkeling en hun carrière. Het lager opgeleide deel van de bevolking heeft in het algemeen minder vaardigheden om het internet op deze manier te gebruiken, waardoor zij ook minder in staat zijn om hun positie te verbeteren (Van Deursen & Van Dijk, 2011). Laagopgeleiden gebruiken internet vooral om te gamen, chatten en YouTube-filmpjes te bekijken (Van den Berg, Jager & Gillebaard, 2010).


Doelgroepen

“De verschillen tussen de bevolkingsgroepen zijn groot: mannen, jongeren en hoogopgeleiden halen in bijna alle opzichten meer nut uit internet, zoals economische effecten, dan enkel op basis van hun hoeveelheid gebruik te verwachten zou zijn. Opvallend is ook dat jongeren beduidend meer gezondheidsnut uit internet halen dan ouderen. Dit terwijl juist ouderen op dit punt hulpbehoeftig zijn.” (Van Deursen & Van Dijk, 2012) Sociaal Economisch Status Ondanks dat de digitale kloof niet langer bepaald wordt door de toegang tot internet speelt de oorspronkelijke veroorzaker van de ‘oude’ kloof nog steeds een belangrijke rol bij de beleving en het gebruik van internet. Toegang tot internet was in ieder geval tot voor kort nog minder aanwezig bij gezinnen die gekenmerkt worden door een lage sociaaleconomische status (Hautekeur & Steyaert, 2008). Recentere Statline gegevens van het CBS laten eenzelfde beeld zien. Huishoudens uit de groep met het laagste besteedbare inkomen hebben het vaakst géén toegang tot internet (13% in 2012), tegenover gezinnen in de hogere inkomens groepen (5%, 3%, 2% en 1%) (www.statline.cbs.nl). Als ouders zelf geen internet gebruiken of hier angstig voor zijn, wat in gezinnen met een laag SES vaker voorkomt, lopen de kinderen ook meer risico op negatieve ervaringen (Livingstone et al., 2011a). Ook de mate van begeleiding van het internetgebruik verschilt naar sociaaleconomische status. Naarmate de sociaaleconomische status van het gezin hoger is, vindt er meer begeleiding plaats (Sonck & De Haan, 2011). Verder lezen en browsen over de digitale kloof: Broek, A. van den, Veldheer, V. & Bronneman-Helmers, R. (2010). Wisseling van de wacht: generaties in Nederland. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau / Tijd, Media & Cultuur. Coronel, M. (2012). Allochtone ouders en de digitale generatiekloof: een handreiking voor mediacoaches en opvoedingsprofessionals. Utrecht: Mira Media. Deursen, A.J.A.M. van & Dijk, J. van (2011). Internet Skills and the digital divide. Enschede: Universiteit Twente (UT) – Media, Communication & Organisation. Deursen, A.J.A.M. van & Dijk, J. van (2012) Trendrapport internetgebruik 2012. Een Nederlands en Europees perspectief. Enschede: Universiteit Twente. Deursen, A. J.A.M. van & Dijk J. van (2013). The digital divide shifts to differences in usage. In: New Media & Society June 7. d’Haenens, L., Ogan C. (2013). Internet-using children and digital inequality: A comparison between majority and minority Europeans. Berlijn: Mouton de Gruyter. Livingstone, S., Görzig, A., & Ólafsson, K. (2011a). Disadvantaged children and online risk. London: EU Kids Online Network. Martens, H. & Meers, P. (2013). Online skills, media use and inequalities in participation. In: P. Moy (red.), Communication and community. New York : Hampton. Notten, N., Peter, J., Kraaykamp, G. & Valkenburg, P.M. (2009). Research Note: Digital Divide Across Borders. A Cross-National Study of Adolescents’ Use of Digital Technologies. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam, Center of research on Children, Adolescents and the Media. Schurmans, D., Marien, I. (2013). Naar een contextueel begrip van digitale uitsluiting: De rol van sociaal kapitaal in ICT-toegang en –gebruik van vrouwen van middelbare leeftijd. Brussel: iMinds SMIT www.close-the-gap.org


33

Mediawijsheid in het onderwijs

4.1 Nieuwe media in het onderwijs Internet en computers Uit een onderzoek onder basisschool- (groepen 7 en 8) en vo-leerlingen (1e en 2e jaar), blijkt dat het aantal leerlingen dat in de klas nooit online is, is gedaald van 19% in 2006 naar 6,5% in 2010 (Van Rooij, 2011). Veruit de meeste leerlingen van het voortgezet onderwijs (43.9%) zijn iedere week wel een keer op internet, in tegenstelling tot 2006 toen nog maar 21% ieder week wel een keer online was op school (Van Rooij, 2011). Het is dus een stuk gangbaarder geworden om in de klas internet te gebruiken.

4 Mediawijsheid in het onderwijs

34

Bij het aanleren van mediawijsheid aan burgers is een belangrijke rol voor het onderwijs weggelegd. Ouders verwachten ook dat scholen aandacht besteden aan mediawijsheid (Pijpers et al, 2011b). Voor scholen ligt er echter wel een grens bij de aspecten van mediawijsheid die zij willen overdragen: scholen willen best bewustzijn creëren, leren informatie zoeken en beoordelen, wijzen op online veiligheid en hoe om te gaan met cyberpesten, maar bijvoorbeeld niet hoe leerlingen een sociale media profiel aan kunnen maken of leren chatten (Grinsven, Van der Woud & Elphic, 2011).

Computers, in de vorm van desktop-pc’s en laptops zijn in het basisonderwijs al jaren gemeengoed. Was het vroeger nog de vraag hoe men één computer ging verdelen over een klas, of dat er een gezamenlijk computerlokaal kwam voor de hele school (Den Brok, De Birk & Van Osch, 2007), uit de ‘Vier in Balans’ monitor (Ten Brummelhuis & Van Amerongen, 2012) blijkt dat er inmiddels in elke klas één computer op vijf leerlingen is. Inmiddels worden ook tablets steeds vaker gebruikt in het basis- en voortgezet onderwijs. De studie ‘Media-onderwijs over de grenzen’ (Kennisnet, 2013) geeft een overzicht van succesvolle ideeën en methodes die gebruikt worden in het media-onderwijs in verschillende Europese landen. Nieuwe vaardigheden voor docenten De meeste docenten gebruiken de computer ter ondersteuning tijdens de les. Het percentage docenten dat dat doet is toegenomen van 56% in 2003 naar gemiddeld 74% in 2011. Het computergebruik in de lessen verschilt wel per onderwijsniveau. Vooral docenten in het basisonderwijs maken veel gebruik van computers tijdens de les, 91%, tegenover 69% in het voortgezet onderwijs (Ten Brummelhuis & Van Amerongen, 2012). Dat betekent dus ook dat een aanzienlijk deel van de leraren nog geen gebruik maakt van ict. Managers verwachten dat het percentage leraren dat ICT gebruikt de komende jaren verder zal toenemen (Ten Brummelhuis & Van Amerongen, 2012).

Scholen hebben bovendien zelf behoefte aan kennis over ondersteuning bij het overdragen van mediawijsheid. Vooral bij het overdragen van vaardigheden die nodig zijn bij het zoeken naar en beoordelen van informatie (Van Dam, Klerk & Plooij, 2012).

De voortschrijding van het computergebruiker in de klas betekent dat er allerlei toepassingen zijn waar docenten zich in moeten verdiepen: digiborden, stemkastjes en medialessen die verder gaan dan basis computervaardigheden. Pabo’s, zoals bijvoorbeeld de Iselinge Hogeschool, nemen mediawijsheid daarom ook al steeds meer mee in het curriculum; als vak of als project (www.kennisnet.nl).

In dit hoofdstuk bespreken we welke rol internet en computers spelen in het onderwijs en hoe mediawijsheid wordt onderwezen. Vervolgens bespreken we hoe docenten om kunnen gaan met mediawijsheid en over welke vaardigheden zij zelf dienen te beschikken. Ook bespreken we de mogelijke gevolgen voor de opleiding van nieuwe docenten op de pabo en de huidige kerndoelen. Hoe bibliotheken het onderwijs hierbij kunnen steunen komt aan bod in paragraaf 4.7. We sluiten af met leren 2.0; oftewel leren zonder school.

De meeste scholen in Nederland (bijna 100%) hebben wel in één of meerdere lokalen een digibord (Ten Brummelhuis & Van Amerongen, 2011). Het digibord is een digitale vervanger van het ouderwetse krijtbord en wordt ook vooral zo gebruikt; als presentatiemiddel. Dit terwijl de mogelijkheden veel groter zijn. De docenten maken nog geen optimaal gebruik van het digibord (Fisser & Gervedink Nijhuis, 2008). Mediawijzer.net stimuleert de totstandkoming van een landelijke leerlijn mediawijsheid voor Pabo-studenten.



35


Kloof tussen computergebruik thuis en op school Internet wordt thuis veel gebruikt voor communicatie en entertainment. Maar de computer wordt thuis ook ingezet voor schooltaken, voor oefentoetsen, contact maken met mede docenten of medeleerlingen over huiswerk, en informatie opzoeken voor een werkstuk. Vaardigheden die leerlingen thuis leren zijn echter beperkt en gericht op specifieke doeleinden. Een voorbeeld van de kloof tussen ICT-gebruik thuis en op school is dat het ICTgebruik van jongeren buiten school veelal is gericht op korte, snel te verwerken informatie zoals ‘krabbels’ op Hyves of berichten op forums en weblogs (Ten Brummelhuis, 2009). Daarom is het belangrijk dat mediawijsheid systematisch ingebed wordt in het onderwijssysteem (Tuominen & Kotilainen, 2012). ICT als ondersteuning van onderwijsconcepten ICT-toepassingen kunnen onderwijsconcepten op verschillende manieren ondersteunen: ze bieden mogelijkheden voor individueel, maar ook voor samenwerkend leren, kunnen op zichzelf staand en in combinatie met folio en andere media worden ingezet (blended learning), en kunnen ondersteund of als basis worden gebruikt. Leerlingen kunnen digitale leermiddelen in de klas of thuis gebruiken. De inzet van ICT-toepassingen kan het leerrendement verhogen en zijn vooral succesvol als de toepassing aansluit bij de bestaande lespraktijk. Ook kunnen sociale media contacten tussen docenten en leerlingen bevorderen. Een bijzonder leermiddel zijn de zogenaamde serious games. Dit zijn leerzame spellen die niet als primair doel vermaak hebben maar het verwerven van kennis en inzicht. Een serious game kan gebruik maken van meerdere media: het kan een bord- of kaartspel zijn of een computergame. Het gebruik van games in het onderwijs kan leiden tot meer motivatie en betrokkenheid van leerlingen (De Koster, Kuiper & Volman, 2011). Meer over serious games staat in paragraaf 7.3 en meer informatie over digitaal leren vindt u in paragraaf 4.8 ‘Leren 2.0’. 36

Verder lezen en browsen over nieuwe media in het onderwijs: Boer, A.C.F.P. de (2013). Kennis + Vaardigheden = Mediawijsheid : Een pleidooi voor gescheiden leerprocessen. Utrecht: Universiteit Utrecht, Faculteit de Geestes wetenschappen, masterscriptie. Brummelhuis, A. ten & Amerongen, M. van (2012). Vier in balans monitor 2012. De laatste stand van zaken van ICT en onderwijs. Zoetermeer: Kennisnet. Dam, A. van, Klerk, J. & Plooij, J. (2012). Gids voor bibliotheken en provinciale service organisaties. Den Haag: De Bibliotheek op school. Duimel, M. & Meijering, I. (2013). Professionals en ondersteuning bij mediaopvoeding. Utrecht: Nederlands Jeugdinstituut (NJi) en Amsterdam: Stichting Mijn Kind Online. Grinsven, V. van, Woud, L. van der & Elphic, E. (2011). Rapportage: Onderzoek Mediawijsheid in het basis- en voortgezet onderwijs. Groningen: DUO Market Research. Koster, S. de, Kuiper, E. & Volman, M. (2011). Een andere aanpak voor de integratie van ICT in het basisonderwijs: het onderwijsconcept van de school als uitgangspunt. Amsterdam: Vrije Universiteit Psychologie en Pedagogiek Amsterdam. Mommers, J. (2013). Media-onderwijs over de grenzen. Zoetermeer: Kennisnet en Amsterdam: Stichting Mijn Kind Online. Morell, E., Duenas, R., Garcia, V., Lopez, J. (2013). Critical Media Pedagogy. Teaching for Achievement in City Schools. New York: Columbia University. NOS (2013). Tablet vervangt schoolbord en krijt. NOS, 2-02-2013.



Pijpers, R., Jansen, S., Brouwer, C. & Duimel, M. (2011b). App Noot Muis. Kleuters en peuters op internet. Amsterdam: Stichting Mijn Kind Online. Tuominen, S. & Kotilainen, S. (2012). Pedagogies of media and Information Literacies. Moscow: Unesco. Rooij, A.J. van (2011b). Internet op school 2006-2010: vijf jaar internetgebruik in de klas in beeld. Rotterdam: IVO. www.scoop.it/t/mediawijsheidslessen

4.2 Mediawijsheid in het primair onderwijs Het is nodig om al in het primair onderwijs aandacht te besteden aan mediawijsheid en in het bijzonder aan informatievaardigheden. Ondanks dat kinderen in groep 7 zichzelf als ervaren internetgebruikers zien, sluiten hun vaardigheden vaak nog niet aan bij wat er op school van ze verlangd wordt: “Lezen op internet wordt gekenmerkt door veel ‘scannen’ van teksten, op zoek naar een relevante passage. Daarnaast is er opvallend veel sprake van ‘niet-lezen’, wat bijvoorbeeld tot uitdrukking komt in het over het hoofd zien van relevante informatie of zelfs letterlijke antwoorden. Het beoordelen van internetinformatie gebeurt zelden, (…) de betrouwbaarheid wordt niet spontaan ter discussie gesteld”. (Kuiper, 2007) In de Expertmeeting Mediawijsheid die in november 2011 georganiseerd werd door Mediawijzer.net voor een veertigtal mediawijsheidsexperts, is daarom als doelstelling naar voren gekomen om “vanaf 2014 mediawijsheid geïntegreerd in alle vakken van het basisonderwijs aan de orde laten komen." De twee belangrijkste stappen die hiertoe moeten leiden zijn het opnemen van mediawijsheid in strategische meerjarenplannen van scholen en het verankeren van mediawijsheid in de bestaande kerndoelen. Met een stimuleringsregeling zijn organisaties in 2013 uitgenodigd om daarbij de volgende producten te ontwikkelen: • Doorlopende leerlijn en toets voor leerlingen in het primair onderwijs. • Na- en bijscholingsaanbod voor leerkrachten. • Een leerlijn mediawijsheid voor PABO studenten. Voor de ontwikkeling van deze producten is door ITS een theoretisch kader opgesteld. In het theoretisch kader zijn de competentieniveaus van het competentiemodel van Mediawijzer.net vertaald naar verschillende po groepsniveaus (www.mediawijzer.net). In de agenda op de website van Mediawijzer.net staat een overzicht van alle aankomende activiteiten op het gebied van mediawijsheid, zoals expertsessies, meetings en workshops, die door het hele land georganiseerd worden. Recent is door Stichting Mijn Kind Online, Kennisnet en het SIOB (2013) de brochure ‘Slimmer zoeken’ uitgebracht met het doel om leerkrachten in de bovenbouw van het basisonderwijs te helpen informatievaardigheden een eigen plek binnen het onderwijsaanbod te geven. Het competentiemodel van Mediawijzer.net wordt uitgebreid behandeld in paragraaf 2.4. We noemen daarbij per competentiegroep een aantal lespakketten die al kunnen worden ingezet bij mediawijsheid in het primair onderwijs. In paragraaf 4.6 gaan we nader in op de aansluiting van mediawijsheid bij de kerndoelen van het primair onderwijs.


37


Verder lezen en browsen over mediawijsheid in het primair onderwijs: Bloem, B. (2011). Verslag expertmeeting mediawijsheid. Hilversum: Beeld en Geluid, in samenwerking met Mediawijzer.net. Brummelhuis, A. ten & Amerongen, M. van (2012). Vier in balans monitor 2012. De laatste stand van zaken van ICT en onderwijs. Zoetermeer: Kennisnet. Groot, L. de (2011). Mediawijsheid geïntegreerd in de zaakvakken. Hoofddorp: Hogeschool Inholland. Kuiper, E. (2007). Teaching Web Literacy in primary education. Amsterdam: Vrije Universiteit Amsterdam. Pijpers, R., Jansen, S., Brouwer, C. & Duimel, M. (2011b). App Noot Muis. Kleuters en peuters op internet. Amsterdam: Stichting Mijn Kind Online. Stichting Mijn Kind Online (2013). Slimmer zoeken, informatievaardigheden op de basisschool. Amsterdam: Stichting Mijn Kind Online, Zoetermeer: Kennisnet en Den Haag: SIOB. Walraven, A., Paas, T. & Schouwenaars, I. (2013b). Mediawijsheid in het primair onderwijs: achtergrond en percepties. Nijmegen: Radboud Universiteit. Wester, M. & Smeets, E. (2011). Mediawijsheid in het basisonderwijs en het voortgezet onderwijs 2011. Nijmegen: Radboud Universiteit / ITS. www.23onderwijsdingenpo.nl www.ictcreatief.nl www.mediaukkies.nl www.mediawijsheidmarkt.nl www.mediawijzer.net www.socialschools.nl www.scoop.it/t/medialessen www.weekvandemediawijsheid.nl

4.3 Mediawijsheid in het voortgezet onderwijs In het voortgezet onder38

wijs gebruiken minder docenten de computer ter ondersteuning van de les (69%) dan op basisscholen (91%) en op het mbo (72%). Leraren in het voortgezet onderwijs maken gemiddeld zeven uur per week gebruik van computers, een jaar eerder was dat nog zes uur per week. Schoolactiviteiten die vo-leerlingen doen via het internet zijn vooral informatie zoeken, samen met andere leerlingen aan opdrachten werken en via mail een huiswerk opdracht inleveren (Ten Brummelhuis & Van Amerongen, 2011; Ten Brummelhuis & Van Amerongen, 2012). Informatievaardigheden Uit verschillende onderzoeken naar het niveau van mediawijsheid van leerlingen in de voleeftijd, blijkt dat er ook voor deze groep nog heel wat te verbeteren valt op het gebied van de informatievaardigheden. Vaak wordt tijd besteed aan het zoeken en scannen van informatie maar is er nauwelijks aandacht voor systematisch zoeken en het procesmatig organiseren van de resultaten. Jongeren hebben bovendien moeite met het formuleren van goede zoekvragen. Ook bronnen worden nauwelijks geëvalueerd. Leerlingen zoeken vluchtig en ze besteden weinig tijd aan het evalueren en beoordelen van informatie op bruikbaarheid, betrouwbaarheid en autoriteit (o.a. Walraven & Brand-Gruwel, 2009; Haan en Van ’t Hof, 2006). Dit komt vooral doordat leerlingen te snel resultaat willen zien (Walraven & Brand-Gruwel, 2009). Toch is er is volgens docenten wel niveauverschil te merken tussen basisscholieren en leerlingen op het voortgezet onderwijs. Leraren in het voortgezet onderwijs oordelen positiever over de mediawijsheid van hun leerlingen dan leraren in



het basisonderwijs (Wester & Smeets, 2011). Indien er in een bepaald vak aandacht voor mediawijsheid is, dan gebeurt dit voornamelijk bij; informatica, informatiekunde of ICT-lessen, maatschappijleer, ckv-lessen en talen. Risico’s Naarmate kinderen ouder worden en naar de middelbare school gaan, nemen ook de risico’s op onveilig internetgebruik toe. Denk dan aan afspreken met vreemdelingen, zoeken naar en blootstelling aan seksuele afbeeldingen en onzorgvuldig omgaan met persoonlijke gegevens. In deze leeftijdscategorie ontstaat ook het eerste verslavingsgedrag. Vooral leerlingen in het VMBO lijken last te hebben van compulsief internetgebruik (Van Rooij, Schoenmakers & Van De Mheen, 2011). ! Compulsief internetgebruik: moeite hebben om te stoppen met internetten, het ervaren van problemen als gevolg daarvan, en het continu met internet bezig zijn – ook als men niet achter de pc zit. Actuele aandacht voor mediawijsheid in het voortgezet onderwijs Met het advies van het Koninklijke Nederlandse Akademie van Wetenschappen (KNAW) om het vak informatica en informatiekunde op het voortgezet onderwijs volledig te herzien (Barthel, 2012), zou mediawijsheid hoog op de agenda moeten staan bij vo-scholen. Daarbij pleit Walraven (2008) dat ‘kritisch leren zoeken op internet’ geen speciaal vak moet zijn, maar dat leerlingen voor elk vak integrale zoekopdrachten moeten krijgen. Verder lezen en browsen over mediawijsheid in het voortgezet onderwijs: Barthel, P., Brock, B. de, Jong, F. de, Lagendijk, I., Smeets, D. & Korbijn, A. (2012). Digitale geletterdheid in het Voortgezet Onderwijs. Vaardigheden en attitudes voor de 21ste eeuw. Amsterdam: KNAW. Brummelhuis, A. ten & Amerongen, M. van (2012). Vier in balans monitor 2012. De laatste stand van zaken van ICT en onderwijs. Zoetermeer: Kennisnet. Elswijk, M. van (2012). Hoe? Zo! Sociale media in het mbo. Zoetermeer: Kennisnet. Schols, M., Duimel, M. & Haan, J. de (2011). Hoe cultureel is de digitale generatie? Het internetgebruik voor culturele doeleinden onder schoolgaande tieners. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau / Tijd, Media & Cultuur. Rooij, A.J. van, Schoenmakers, T.M. & Mheen, D. van de (2011). Factsheet Nederlandse jongeren op Internet. Rotterdam: IVO. Versluijs, K. & Boorn, C. van den (2011). Bereik en waardering van SchoolTV in het voortgezet onderwijs. Hilversum: Intomart GfK. Walraven, A. & Brand-Gruwel, S. (2009). How students evaluate (information, sources and results). Enschede: UTpublications. Wester, M. & Smeets, E. (2011). Mediawijsheid in het basisonderwijs en het voortgezet onderwijs 2011. Nijmegen: Radboud Universiteit / ITS. www.bioinformaticaindeklas.nl www.wikiwijs.nl/sector/vo/home.psml www.scoop.it/t/medialessen www.weekvandemediawijsheid.nl


39


4.4 Mediawijsheid van docenten Materialen Net als leerlingen hebben ook docenten mediawijsheid competenties nodig om internet te gebruiken. Uit onderzoek blijkt dat bijna alle docenten zichzelf zien als ten minste basaal vaardig om computers als didactisch hulpmiddel te gebruiken. Zo’n 16% schat de eigen vaardigheden als ‘zeer gevorderd’ in. Er is hierbij geen verschil tussen docenten in het primair en voortgezet onderwijs (Wester & Smeets, 2010). Toch lukt het nog niet altijd om mediawijsheid vakoverstijgend in te zetten in het onderwijs; het ontbreekt scholen vaak nog aan visie. Docenten geven ook aan behoefte te hebben aan meer digitaal lesmateriaal (De Groot, 2011; Van Grinsven, et al., 2011), zoals: • Kant en klare aansprekende lessen voor het digibord. • (Gratis) online lesmateriaal. • Informatiebijeenkomsten voor leerkrachten en ouders over mediawijsheid en ICTgebruik op school. • Een basisprogramma mediagebruik daarin onder andere basisvaardigheden van Excel, Word en PowerPoint, uitleg over de laatste digitale ontwikkelingen en programma’s die in het onderwijs te gebruiken zijn, zoals WebQuest en anti-pest-projecten. Online is echter al wel veel digitaal lesmateriaal beschikbaar.

40

Vaardigheden Docenten hebben ook behoefte aan bij- of nascholing op het gebied van mediawijsheid. Een derde tot drie vijfde van de bevraagde docenten geeft aan meer didactische vaardigheden te willen om zelf les te kunnen geven in de noodzakelijke technische, strategische en communicatieve vaardigheden en het begrijpen en beoordelen van inhoud (Van Grinsven, Van der Woud & Elphic, 2011). Veel docenten ervaren het gebruik van internet in de les ook als lastig: ze weten nog niet goed hoe ze leerlingen moeten begeleiden, en hebben de indruk dat leerlingen weliswaar in staat zijn om mooie werkstukken te maken, maar betwijfelen of ze iets van het gebruik van internetinformatie hebben opgestoken. Er zijn verschillende bronnen waarin de vaardigheden voor docenten op het gebied van mediawijsheid benoemd worden (zie bijvoorbeeld Wilson et al., 2011; Kennisnet, 2012; Van der Kaap & Schmidt, 2007; Zwanenberg & Pardoen, 2010). Voorwaardelijke kenmerken en vaardigheden van docenten voor een goede overdracht van mediawijsheid die regelmatig terugkomen in de literatuur zijn: • • • • •

Kennis en begrip van het beleid en de visie achter het thema mediawijsheid. Toegang tot een breed scala aan media en informatie. Kunnen reflecteren op de eigen mediawijsheid. Kritisch kunnen kijken naar mediateksten en informatiebronnen. Met diverse soorten media verschillende doelgroepen kunnen bereiken.

Het rapport ‘ICT-bekwaamheid van leraren’ van kennisnet.nl kijkt specifiek naar de ICTvaardigheden die nodig zijn binnen de drie kerntaken van docenten. Ook worden voorbeelden gegeven van hoe ICT de docent kan ondersteunen in de klas en bij het voorbereiden van de les; zoals video-conferencing, de interactieve gymzaal en digitaal toetsen (Kennisnet, 2012).



Informatievaardigheden Het SIOB benadrukt op dit moment het belang van de competentie informatievaardigheden als het gaat om de invulling van de rol van de bibliotheek als huis van de mediawijsheid. Specifiek voor het overdragen van informatievaardigheden is het van belang dat docenten: • Overtuigd zijn van het belang van informatievaardigheden en het bijbehorende leerplan. • Zich bij het maken en laten uitvoeren van opdrachten houden aan het stappenplan voor informatievaardigheden. • Afspraken maken met leerlingen met betrekking tot plagiaat en bronverwijzingen. • Op hun eigen mediagedrag kunnen reflecteren. • Zich bewust zijn van emoties die leerlingen kunnen ervaren bij het aanleren van informatievaardigheden zoals verwarring, twijfel en onzekerheid bij het bewust omgaan met de overweldigende hoeveelheden informatie. NextValue Research heeft een specifieke studie uitgevoerd naar actuele wetenschappelijk inzichten en concepten op het gebied van informatievaardigheden. Deze studie dient als kader voor de integratie van competentie informatievaardigheden binnen het project de Bibliotheek op school. Verder lezen en browsen over mediawijsheid van docenten: Groot, L. de (2011). Mediawijsheid geïntegreerd in de zaakvakken. Hoofddorp: Hogeschool Inholland. Grinsven, V. van, Woud, L. van der & Elphic, E. (2011). Rapportage: Onderzoek Mediawijsheid in het basis- en voortgezet onderwijs. Groningen: DUO Market Research. Kaap, A. van der & Schmidt, V. (2007). Naar een leerlijn informatievaardigheden. Enschede: SLO. Kennisnet (2012). ICT-bekwaamheid leraren. Zoetermeer: Kennisnet. Smit, S & Klok, T. Literatuurstudie informatievaardigheden primair onderwijs. Kennisbasis voor de ontwikkeling, inzet en monitoring van een doorgaande lijn voor informatievaardigheden binnen de Bibliotheek op school. Rotterdam: NextValue Research. Wilson, C., Grizzle, A., Tuazon, R., Akyempong, K. & Cheung, C.K. (2011). Media and Information Literacy. Curriculum for teachers. Frankrijk: Unesco. www.edusite.nl www.medialessen.nl www.digischool.nl www.leraar24.nl www.wikiwijs.nl www.digitalplayground.nl/onlinelessenseriemediawijsheid

4.5 Pabo Mediawijsheid nog geen vast onderdeel van het curriculum Mediawijsheid van leerlingen begint met een mediawijze docent. De Raad voor Cultuur constateerde dan ook al in 2005 dat de bevordering van mediawijsheid op de pabo’s en andere lerarenopleidingen dient te geschieden middels een apart vak. Juist op de pabo’s zou mediawijsheid een essentieel onderdeel moeten zijn van het curriculum (Raad voor Cultuur, 2005). Meer recent heeft ook de KNAW het belang van aandacht voor media wijsheid op pabo’s onderstreept:


41


“Geef prioriteit aan de opleiding van een nieuwe generatie docenten met nieuwe vaardigheden en attitudes. Draag het hbo en de universiteiten op hierbij samen te werken.” (Barthel et al., 2012) Veel pabo’s erkennen ook al wel het belang van mediawijsheid en zijn zelf aan de slag gegaan met projecten om hun studenten en toekomstige docenten mediawijzer te maken. Toch is aandacht voor mediawijsheid en de verschillende aspecten daarvan nog niet altijd vanzelfsprekend. Walraven (2013) concludeert in een analyse van tien pabo curricula dat geen van de geanalyseerde curricula aandacht besteed aan alle mediawijsheidcompetenties. Ook is sprake van een onevenwichtige aandacht voor de deelaspecten binnen de competenties. Op de pabo-opleiding van de Iselinge Hogeschool wordt bijvoorbeeld gewerkt met het programma ‘Digital Creator’, waarbij de studenten in 8 modules mediawijs worden gemaakt. Vijf van deze modules hebben betrekking op creatieve aspecten van digitale media. De overige drie gaan over hoe je je werk kunt delen en hoe je gebruik maakt van optische media, presentaties en het internet. Mediawijzer.net zet in 2013 middels een stimuleringsregeling actief in op de totstandkoming van een evenwichtige en volledige leerlijn mediawijsheid voor de pabo. Hiervoor zijn competentieniveaus voor leraren in het primair onderwijs en pabostudenten ontwikkeld.

42

Verder lezen en browsen over mediawijsheid en de pabo: Barthel, P., Brock, B. de, Jong, F. de, Lagendijk, I., Smeets, D. & Korbijn, A. (2012). Digitale geletterdheid in het Voortgezet Onderwijs. Vaardigheden en attitudes voor de 21ste eeuw. Amsterdam: KNAW. Walraven, A., Paas, T. & Schouwenaars, I. (2013b). Mediawijsheid in het primair onderwijs: achtergrond en percepties. Nijmegen: Radboud Universiteit. www.beeldengeluid.nl/introductietraining-mediawijsheid www.digitalcreator.nl www.hetlerenvandetoekomst.nl www.kennisnet.nl/fileadmin/contentelementen/kennisnet/mediawijzer.net/ competentiemodel/competentiemodel-competentieniveaus-leraren-en-pabostudenten.pdf

4.6 Aansluiting bij kerndoelen Apart vak of Integratie? In het Handboek Mediawijsheid (2010) van Stichting Mijn Kind Online wordt nog beargumenteerd om van mediawijsheid een apart vak in het onderwijs te maken. Dit zou de meeste mogelijkheden bieden om kinderen op alle vlakken mediawijs te maken. De Raad voor Cultuur en het kabinet vonden dit destijds echter niet nodig: de doelstellingen van mediawijsheid passen volgens de Raad bij de bestaande kerndoelen voor het primair en voortgezet onderwijs (Zwanenberg & Pardoen, 2010): “Ten aanzien van het onderwijs acht de Raad het niet opportuun een pleidooi te houden voor een apart vak media-educatie of mediawijsheid, maar stelt hij inpassing voor van aspecten van mediawijsheid in de uitvoering van de doelen voor het zogenoemde burgerschapsonderwijs.” (Raad voor Cultuur, 2005)


Tussen de regels door staat wel dat ‘leerlingen informatie moeten leren achterhalen in informatieve en instructieve teksten, waaronder schema’s, tabellen en digitale bronnen’ (kerndoel 4) en dat ‘leerlingen leren informatie en meningen te ordenen bij het lezen van school- en studieteksten en andere instructieve teksten, en bij systematisch geordende bronnen, waaronder digitale bronnen’ (kerndoel 6) (Greven & Letschert, 2006). Inmiddels is duidelijk dat doordat mediawijsheid nog niet in de kerndoelen van het basisonderwijs is opgenomen er nog vrijblijvend mee is omgegaan (Van Grinsven, Van der Woud & Elphic, 2011). Vaak zijn er andere prioriteiten en is er te weinig geld of kennis en vaardigheid om voldoende aandacht aan het onderwerp te kunnen besteden (Bloem, 2011). Naar integratie bestaande vakken Niet elke school gaat echter even vrijblijvend om met mediawijsheid. Mediawijsheid wordt door scholen al steeds meer geïntegreerd in bestaande lessen. Dat geldt voor zowel het po, als het vo. Daarbij wordt vaak gebruik gemaakt van ondersteunende programma’s zoals Groove.me ter ondersteuning van de Engelse les en Klassetv.nl dat een mediawijs randje geeft bij oriëntatie op jezelf en de wereld. ‘Suchman’ en ‘Mr. Right’ van SchoolTV sluiten aan bij het leren van zaakvakken zoals aardrijkskunde of Nederlands (De Groot, 2011) . Op internet zijn nog veel meer voorbeelden te vinden van mediawijsheidsprogramma’s die aansluiten bij het curriculum van het basisonderwijs. Op www.wikiwijs.nl is per vak te vinden welke digitale ondersteunende mogelijkheden er zijn. Naast ondersteunende mediawijsheidsprogramma’s die aansluiten bij de kerndoelen wordt ook wordt steeds meer gebruik gemaakt van interactieve digitale lesmethodes. ‘Grenzeloos’ is een digitale lesmethode aardrijkskunde voor de basisschool van groep 3 – 8, ‘Eigentijds’ de variant voor geschiedenis en ‘Binnenstebuiten’ voor natuur en techniek. Kenmerkend voor de lessen waar kinderen gaandeweg mediavaardigheden oppikken is de activerende didactiek. De lesmethodes laten kinderen ‘zelf de wereld ontdekken’, Verder lezen en browsen over mediawijsheid en de aansluiting bij kerndoelen: Barthel, P., Brock, B. de, Jong, F. de, Lagendijk, I., Smeets, D. & Korbijn, A. (2012). Digitale geletterdheid in het Voortgezet Onderwijs. Vaardigheden en attitudes voor de 21ste eeuw. Amsterdam: KNAW. Greven, J. & Letschert, J. (2006). Kerndoelen Primair Onderwijs. Enschede: SLO. Grinsven, V. van, Woud, L. van der, & Elphic, E. (2011). Rapportage: Onderzoek Mediawijsheid in het basis- en voortgezet onderwijs. Groningen: DUO Market Research. Groot, L. de (2011). Mediawijsheid geïntegreerd in de zaakvakken. Hoofddorp: Hogeschool Inholland. Walraven, A., Paas, T. & Schouwenaars, I. (2013b). Mediawijsheid in het primair onderwijs: achtergrond en percepties. Nijmegen: Radboud Universiteit. Zwanenberg, F. & Pardoen, J. (2010). Handboek mediawijsheid op school. Amsterdam: Stichting Mijn Kind Online. www.wikiwijs.nl www.grenzeloos.nl www.eigentijds.nl www.binnenstebuiten.nl

In het document ‘Kerndoelen Primair Onderwijs’ van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2006) komt het woord ‘mediawijsheid’ dan nog niet voor.



43


4.7 Ondersteuning door bibliotheken De bibliotheken ondersteunen van oudsher basisscholen met het leveren van boeken en bij het leren lezen. Daarnaast kunnen bibliotheken de school ook helpen met het creëren van een goede mediaomgeving voor de leerlingen waarin zij in staat zijn hun mediavaardigheden te ontwikkelen. 80% van de bibliotheken geeft aan inmiddels samen te werken met basisscholen op het gebied van mediawijsheid (Van Grinsven et al., 2013). Dit gebeurt dan met name op het gebied van activiteiten organiseren en het delen van expertise. Ze leveren mediacoaches, organiseren activiteiten, geven klassikale instructies, verspreiden voorlichtingsmateriaal, houden media wijsheidstrainingen, -workshops en -voorlichtingsavonden. Zo organiseerden verschillende bibliotheken (bijvoorbeeld Gorinchem, Oosterhout, Dordrecht) een workshop of symposium mediawijsheid voor leerkrachten in het primair onderwijs en tijdens de week van de Mediawijsheid worden in de meeste bibliotheken activiteiten georganiseerd rond mediawijsheid. In de bibliotheek van Zoetermeer is een proeftuin ingericht waar wordt geëxperimenteerd met digitale lessen en eilanden voor leerlingen met tablets (OWG Digitaal, 2012). Ook zijn er bibliotheken waar het programma MovieTrader, een product van productiemaatschappij Camera Works!, wordt aangeboden; vo-klassen komen naar de bibliotheken van o.a. Utrecht, Noord-Brabant, Groningen en Delft om daar deze leerzame mediawijsheidsquiz te doen. De Zeeuwse Bibliotheken hebben een brochure (Zeeuwse Bibliotheek, 2012) samengesteld waarin ze aan regionale po’s en vo’s hun producten aanbieden. De focus van de beschikbare mediawijsheids-programma’s ligt op de onderwerpen gamen, informatievaardigheden en veilig internetten. In het Handboek Mediawijsheid op School (Zwanenberg & Pardoen, 2010) worden ook docenten gewezen op de mogelijkheid om eens bij de bibliotheken te kijken voor speciale cursussen informatievaardigheden en beschikbaar materiaal. Uit een onderzoek onder 95 scholen in Noord-Brabant blijkt dat 35% van de scholen wel advies of materialen op het gebied van mediawijsheid wil ontvangen van bibliotheken.3 44

Biebsearch Biebsearch is een grootschalig samenwerkingsproject tussen het vo, mbo’s en de bibliotheek. Binnen dit project werken de bibliotheek en het onderwijs aan nieuwe diensten en werkvormen om leerlingen te ondersteunen bij hun studie. Hierbij wordt gekeken naar de lokale wensen en behoeften van de onderwijsinstelling. De mogelijkheden van het project zijn talrijk. Zo kan de bibliotheek al haar digitale diensten rechtstreeks onderbrengen in de digitale leeromgeving van de scholieren. Het project is ontstaan vanuit de zorg over hoe ‘mediawijs’ mensen tegenwoordig zijn:

3 Dit betreft een meta-analyse van bestaand onderzoek. Er is geen inzicht in de kwaliteit van de onderliggende onderzoeken. De uitkomsten hebben betrekking op de regio Brabant. In de betrokken onderzoeken komt een aantal dezelfde vragen terug, al zijn ze soms net iets anders gesteld. Daarbij is er geen inzicht in de methode die is gehanteerd voor het samenvoegen van de verschillende bevindingen. Er doen in totaal 396 scholen mee aan alle betrokken onderzoeken. Een aantal percentages is gebaseerd op 45 scholen. Bij andere percentages staat niet vermeld op hoeveel scholen de uitkomsten betrekking hebben.



“Vooral jongeren hebben moeite met het selecteren en vinden van betrouwbare informatie. Ze blijven regelmatig steken in hun zoekproces of nemen genoegen met de eerste hit van Google. (…) Zijn ze kritisch en kunnen ze actief mee in de informatie-stromen op het web? De bibliotheek levert betrouwbare informatie, precies daar waar het nodig is.” (directeur Diane Weersink op www.bibliotheekgelderlandzuid.nl) Biebsearch zal binnenkort opgaan in het project de Bibliotheek op school vo. De Bibliotheek op school Biebsearch is gericht op middelbare scholieren en mbo’ers. Voor basisschoolleerlingen was er Biebsearch junior, maar sinds medio 2012 is dit opgegaan in de gezamenlijke aanpak voor het primair onderwijs de Bibliotheek op school. De samenwerking tussen po, gemeenten en bibliotheken heeft als doel het bevorderen van leesplezier, stimuleren van de taalontwikkeling en het verbeteren van informatie- en mediavaardigheden van basisschoolleerlingen. Met name in de bovenbouw wordt mediawijsheid steeds belangrijker. Binnen de Bibliotheek op school ligt de focus op informatievaardigheden, alles daarbuiten kan met de lokale bibliotheek besproken worden. De Bibliotheek op school is samen met BoekStart (een project om baby’s te laten kennismaken met voorlezen) en de Leesbevorderingsnetwerken ook onderdeel van het project Kunst van Lezen. Kunst van Lezen is een projectmatig actieplan om leesbevordering te stimuleren in het taalonderwijs en aansluitende activiteiten (www.kunstvanlezen.nl). Een ander initiatief op het gebied van leesbevordering is Leesplan.nl van de Stichting Lezen. Hierbij is het doel plezier in lezen stimuleren en literaire competenties bevorderen voor kinderen en jongeren tot en met de vo-leeftijd. Leerlijn informatievaardigheden Het SIOB heeft een gids ontwikkeld waarin de plannen om tot een leerlijn informatievaardigheden te komen uiteen gezet worden, met visie, tools en handvatten om scholen te ondersteunen. Dit naslagwerk, ‘Gids voor bibliotheken en provinciale serviceorganisaties’, is geschreven voor al die professionals op strategisch, beleidsmatig en uitvoerend niveau, die hun steentje bijdragen aan de Bibliotheek op school. Het biedt een leidraad om de professionals op weg te helpen naar een structurele en strategische samenwerking met het onderwijs. (Van Dam, Klerk & Plooij, 2013). “Binnen het brede thema van mediawijsheid ligt de focus op korte termijn op informatievaardigheden. Dit is een eerste stap en daar is voor gekozen, omdat de bibliotheken daarin een natuurlijke partner zijn voor het onderwijs. [...] Binnen deze pijler is veel aandacht voor de rol en deskundigheid van bibliotheekmedewerkers, leerkrachten en ouders en er is ruimte voor het opnemen van goede eigen producten van de bibliotheek.” (Van Dam, Klerk & Plooij, 2013:15) Verder lezen en browsen over mediawijsheid en de ondersteuning door bibliotheken: Faber, J. (2011). Mediawijsheid: nu en in de toekomst. Mediawijsheid in de bibliotheken in Noord- en Zuid-Holland. Hoofddorp: ProBiblio. Jans, L. (2012). De rol van de bibliotheek voor het primair onderwijs. Tilburg: Cubiss. OCW (2008). Mediawijsheid. Kabinetsvisie 18 april 2008. Den Haag: Ando. Oomes, M. (2011). Competentie-index voor het bibliotheekveld. Den Haag: SIOB.


45


Dam, A. van, Klerk, J. en Plooij, J. (2012). Gids voor bibliotheken en provinciale serviceorganisaties. Den Haag: SIOB. Grinsven, V. van, Mors, B., Woud, L. van der & Westerik, H. (2013) Samenwerking bibliotheken en basisscholen. Utrecht: Duo Onderwijsonderzoek. Zeeuwse Bibliotheek (2012). Brochure: Mediawijsheid Primair Onderwijs 2012/2013. Middelburg: Zeeuwse Bibliotheek. www.bibliotheekzhzo.nl www.biebsearch.nl www.biebtobieb.nl www.bibliofuture.nl www.debibliotheekopschool.nl www.kunstvanlezen.nl www.movietrader.nl

4.8 Leren 2.0 Van klassikaal naar gepersonaliseerd In de Mediawijzer 2013 van mediawijzer.net wordt door één van de auteurs een vurig pleidooi gehouden tegen de school, zoals die nu nog bestaat. Het grootste punt van kritiek is dat er voor miljoenen euro’s is geïnvesteerd in digiborden, laptops, computers en allerlei ICT-toepassingen, maar dat de klassikale opzet van lesgeven hetzelfde is gebleven (Lechner, 2012). ‘Om het potentieel van nieuwe informatietechnologieën werkelijk te benutten, moet het onderwijs radicaal gepersonaliseerd worden. “Scholen zouden (…) leerlinggericht onderwijs moeten aanbieden waarin ICT wordt ingezet als instrument om te leren.”’ (Lechner, 2012) De ideale school heeft geen klaslokalen, maar werkruimten waar leerlingen en leraren voor zien van hun eigen laptop kriskras door elkaar heen bewegen in wisselende samenstellingen. 46

21st century skills Door een groep jongeren zijn in het kader van ‘21st century skills’ een groep nieuwe kern competenties voor de 21e eeuw geformuleerd (Voogt & Roblin, 2010). Zij hebben dit gedaan vanuit het idee dat de competenties en manieren van leren uit de industriële samenleving niet langer van toepassing zijn op een kennissamenleving. In een paper (Oetelaar, 2012), geschreven voor leerkrachten, docenten, directies, studenten, managers, bestuurders en andere belangstellenden in en om het onderwijs, wordt een eerste beeld gevormd van het belang van deze nieuwe vaardigheden, wat ze inhouden en wat ze voor het onderwijs kunnen betekenen. In deze paper komen de volgende vaardig heden aan de orde: • Vaardigheid ‘Samenwerking’ Bij deze vaardigheid wordt uitgegaan van leerarrangementen waarin leerlingen samenwerken. Hierbij kan worden gedacht aan samenwerking tussen medeleerlingen, maar ook met medeleerlingen en/of volwassenen buiten het klaslokaal of de school. • Vaardigheid ‘Kennisconstructie’ Van kennisconstructie wordt gesproken als leerarrangementen activiteiten bevatten waarin leerlingen nieuwe informatie en inzichten kunnen combineren met wat ze al weten. Dat kan bijvoorbeeld door het doen van onderzoek, analyse, synthese, evaluatie



en interpretatie van kennis en informatie. • Vaardigheid ‘ICT gebruik voor leren’ In leerarrangementen kan gebruik gemaakt worden van activiteiten waarin ICT een belangrijke rol speelt. Bijvoorbeeld door het gebruik van computers, laptops, smartphones, tablets, maar ook digitale videorecorders en fotocamera’s te gebruiken. • Vaardigheid ‘Probleemoplossend denken en creativiteit’ Leeractiviteiten waarin een groot beroep wordt gedaan op probleemoplossend vermogen en creativiteit van leerlingen vallen binnen deze vaardigheid. • Vaardigheid ‘Planmatig werken’ Bij planmatig werken ontwikkelen leerlingen vaardigheden in het kader van zelfsturing. Buiten de muren van de onderwijsinstelling Leren 2.0, oftewel leren zonder school is wellicht nog een baanbrekende gedachte, maar het is niet langer ondenkbaar dat leerlingen kennis uit apparaten halen in plaats van uit boeken en het hoofd van een vakkundige docent. Leren kan ook buiten de schoolmuren, en dat gebeurt ook al; serious games, 24/7 toegang tot online schoolplatforms, educatieve apps, maar ook online e-learning modules zoals www.oefenen.nl van ETV.nl en openleercentrum.com behoren al tot de mogelijkheden. Meer over serious games in paragraaf 9.3. In Nederland is er al veel belangstelling voor de zogeheten ‘open educational resources’ (OER), oftewel openbare lesbronnen. Er zijn al een aantal open universiteiten die online cursussen aanbieden, zogenaamde MOOCs; massive open online courses. Gebruikers van deze open online cursussen hoeven vaak niet zo nodig een diploma op het eind. Zij volgen het online onderwijs vooral voor hun persoonlijke ontwikkeling en employability (Jacobi, Jelgerhuis & Van der Woert, 2013). Internet University staat op nummer 3 in de top 10 van jongerentrends 2013 van Youngworks: “Internet is de school en YouTube, Facebook Timeline en Pinterest zijn de nieuwe klas lokalen. Jongeren raken op deze manier ook buiten de reguliere schoolvakken steeds vaardiger. En waarom zouden studenten nog duizenden euro’s schoolgeld betalen als ze ook gratis onderwijs kunnen volgen, bijvoorbeeld via de online universiteit Udacity?” (Van der Maal, 2012) Verder lezen en browsen over leren 2.0: Jacobi, R., Jelgerhuis H. & Woert, N. van der (2013) Trendrapport open educational resources 2013. Surf, in opdracht van special interest group OER. Lechner, P. (2012). De Mediawijzer 2013; ontwikkelingen en trends op het gebied van mediawijsheid. Hoensbroek: Educos.nl. Maal, M. van der (2012). Top 10 jongerentrends voor 2013. Amsterdam: Youngworks blog. Oetelaar, F. van den (2012). 21st Century skills in het onderwijs. Whitepaper, eigen beheer. Voogt, J & Roblin, N.P. (2010). Discussienota 21st Century Skills NL. Enschede: Universiteit Twente. www.edukator.nl www.hetlerenvandetoekomst.nl www.mediawijsheidpro.nl www.oefenen.nl www.openleercentrum.com


47

De rol van nieuwe media in het dagelijks leven

5.1 Informatie en communicatie Informatie Internet wordt veel als informatiebron gebruikt. Gebruikers zoeken informatie over het weer, adresgegevens, opleidingen, consumptiegoederen en treintijden, raadplegen routeplanners, bezoeken vacaturewebsite, volgen het nieuws, doen een online cursus, etc., etc. (Van Deursen, 2012). Door alle gebruikers worden daar veelal zoekmachines (bijvoorbeeld Google, Bing, Yahoo) bij gebruik. Voor wat betreft het nieuws hebben websites van kranten nog altijd de voorkeur boven nieuwssites met korte berichtgevingen zoals nu.nl. Betrekkelijk nieuwe speler op nieuwsgebied is de burgerjournalist. En een groot deel van de gebruikers vindt blogs van burgers net zo betrouwbaar als de meer traditionele nieuwsbronnen. In hoeverre de lezers dit juist inschatten is de vraag.

5 De rol van nieuwe media in het dagelijks leven

48

Uit het Trendrapport Internetgebruik 2012 (Van Deursen & Van Dijk, 2012) blijkt dat iedereen veel tijd doorbrengt op het internet; gemiddeld wel 5 uur per dag. De tijdsbesteding verschilt per opleidingsniveau, leeftijd en land, maar de gemiddelde tijd online neemt voor iedereen steeds verder toe. Uit onderzoek van Spot (2012) blijkt dat Nederlanders van 20-65 jaar gemiddeld 7 uur per dag met media bezig zijn, en ook met diverse media tegelijk. De meeste tijd wordt nog aan televisie besteed (150 minuten per dag) maar dit wordt op de voet gevolgd door internet (99 minuten per dag). Ook door jongeren wordt de meeste tijd nog aan televisie kijken besteed, gemiddeld ruim 3 uur per dag (SKO Jaarrapportage 2012; Spot, 2012). Op internet wordt in 2012 de meeste tijd besteed aan e-mailen (38 minuten), surfen (33 minuten), sociale media (24 minuten), gamen (17 minuten) en muziek luisteren (14 minuten) (Spot, 2012). Jongeren gebruiken internet vooral om YouTube filmpjes te kijken, te surfen, te e-mailen, te chatten en met hun sociaal netwerk profiel bezig te zijn (o.a. Van Rooij et al., 2011). Een indeling om aan te geven waar internet in het dagelijks leven hoofdzakelijk voor wordt gebruikt is het ‘ICET-model’ (Gillebaard, et al., 2010); Informatie, Communicatie, Entertain ment en Transactie. Wanneer we het hebben over de rol van nieuwe media in het dagelijks leven moeten we naast het alledaagse gebruik ook denken aan de betekenis die media heeft voor het werk en welzijn. We gaan hier in de volgende paragrafen nader op in.


Het goed kunnen vinden van informatie en het beoordelen van de bron is dan ook een van de belangrijkste informatievaardigheden. Europees onderzoek naar de digitale vaardigheden van jongeren in de leeftijd van 11-16 jaar wijst uit dat meer dan de helft van deze jongeren in ieder geval al vindt dat zij goed informatie kunnen vinden (63%) en websites kunnen vergelijken om de betrouwbaarheid van de informatie te beoordelen (56%) (Hasebrink et al., 2011). Communicatie Gebruikers gebruiken internet ook vaak om contact met bekenden te onderhouden of om contact te leggen met onbekenden (Van Deursen, 2012). Dat gebeurt door middel van e-mailen, chatten, het bijhouden van profielsites zoals Hyves, Facebook en Sugababes, maar ook door actief te reageren op een forum of via internet te bellen, al dan niet met gebruik van de webcam. E-mail is de meest gebruikte online communicatietoepassing in Nederland. Slechts 0,4% van de internetgebruikers geeft aan nooit mail voor privédoeleinden te gebruiken. Daarnaast is het gebruik van sociale media sites een zeer veel gebruikte communicatietoepassing (o.a. Gillebaard et al., 2010). In hoofdstuk 5 gaan we nader in op de bijzondere eigenschappen van het sociale media en het gebruik daarvan. Voor- en nadelen? Er wordt wel eens gedacht dat jongeren die veel online zijn , minder sociaal zouden zijn. Ouder onderzoek wijst naar sociale isolatie door veelvuldig internetgebruik (Nie & Hillygus, 2002). Recenter onderzoek concludeert anderzijds dat juist internet leidt tot sociale ver rijking. Internet kan leiden tot nieuwe communicatiepatronen en sociale netwerken, ook tussen de gezinsleden onderling (Duimel & De Haan, 2007). De Haan (2008) zegt bovendien dat veel mensen die via internet contact hebben, elkaar ook in het echt treffen. Hij quote Hampton en Wellman (2003) die internet vooral zien als een aanvulling op bestaande communicatiemiddelen om sociale contacten juist te onderhouden. Online communicatie kan dus juist goed zijn voor het menselijk welzijn; het kan bijdragen aan onderhoud en verdieping van relaties. Internetcommunicatie met vreemdelingen kan wel een negatief effect hebben op het welzijn. Tegelijk kunnen eenzame mensen juist ook hier baat bij hebben (Valkenburg & Peter, 2007).


49


Verder lezen en browsen over de rol van nieuwe media voor informatie en communicatie: Bakker, T. & Bakker, P. (2011). Handboek nieuwe media. Deventer: Kluwer. Craft, S ., Maksl, A. & Ashley, S. (2013). Measuring news media literacy: How knowledge and motivations combine to create news-literate teens. Missouri: University of Missouri. Deursen, A.J.A.M. van & Dijk, J.A.G.M. van (2012) Trendrapport internetgebruik 2012. Een Nederlands en Europees perspectief. Enschede: Universiteit Twente. Duimel, M. & Haan, J. de (2007). Nieuwe links in het gezin. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau / Tijd, Media & Cultuur. Drok, N. & Schwarz, F. (2009). Jongeren, nieuwsmedia en betrokkenheid. Nieuws in de klas. Haan, J. de (2008). Sociale contacten via digitale kanalen. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau / Tijd, Media & Cultuur. Pijpers, R., Pardoen, J. & Duimel, M. (2009b). Krabbels & respect plz? ;). Hyves en kinderen. Amsterdam: Stichting Mijn Kind Online. Valkenburg, P.M. & Peter, J. (2007). Internet communication and its relationship to well-being: identifying some underlying mechanisms. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam.

5.2 Entertainment en transacties Entertainment Naast communicatie gebruiken jongeren internet graag voor entertainment (Staksrud et al., 2009; Gillebaard et al., 2010). Daarbij moeten we denken aan het zomaar wat surfen, het bekijken van (korte) filmpjes en videofragmenten, het downloaden, bekijken of plaatsen van afbeeldingen, televisie kijken (on demand, via uitzendinggemist.nl, concertregistraties, Eredivisie live, enzovoorts), films downloaden of streamen en online spelletjes spelen. Het downloaden en streamen van muziek en films wordt als groot voordeel gezien. Het is een makkelijke en goedkope manier om aan muziek en films te komen, ook als deze muziek en films niet meer in de winkel verkrijgbaar zijn (Duimel & Noteboom, 2010). Voor digibeten blijkt ‘entertainment’ een belangrijke motivatie te zijn om toch met internet aan de slag te willen. 50

Transacties Bij transacties gaat het om de uitwisseling van goederen en diensten via internet. De meeste bekende en gebruikte vormen van transactie zijn internetbankieren, het online kopen of verkopen via webwinkels (Bol.com) of verkoopsites (Marktplaats en het kopen van toegangskaarten (film of concert) en vliegtickets. Transacties dragen bij aan bijvoorbeeld de zelfstandigheid van ouderen, die door online hun boodschappen te bestellen, langer thuis kunnen blijven wonen. Ondertussen hebben veel Nederlanders inmiddels wel eens iets online besteld; 75% van alle internetgebruikers in 2012 (nownederland.nl). De betalingsmogelijkheden lenen zich er ook uitstekend voor, met iDeal, PayPal en straks ook door middel van mobiel betalen. Het keurmerk ‘Thuiswinkel Waarborg’ garandeert de betrouwbaarheid van webshops. Ondanks de voordelen van digitale en online transacties is dit ook het deel van de internetgebruiksmogelijkheden dat met name bij digibeten voor de grootste zorgen zorgt. Doordat iedereen dingen via internet kan kopen en verkopen, is er weinig controle. Mensen zijn bang om bedrogen te worden of hebben twijfels bij de betrouwbaarheid van de website of -shop. Er is ook angst dat internetbankieren mis gaat, zoals bijvoorbeeld per ongeluk geld overmaken naar de verkeerde ontvanger (Duimel & Noteboom, 2010). Inmiddels blijkt ook



dat het systeem van online bankieren niet helemaal zonder gevaar is, gezien de recente cyberaanvallen op de ING, Rabo en ABN AMRO banken waardoor mensen enige tijd geen toegang konden krijgen tot hun online bankgegevens en er zelfs verkeerde banksaldi werden weergegeven. Verder lezen en browsen over de rol van nieuwe media voor entertainment en transacties: Duimel, M. & Notenboom, M. (2010). Digibyte, digibabe, digibeet. Leidschendam: DigiVaardig & DigiBewust. Lemmens, J.S., Valkenburg, P.M. & Peter, J. (2010). Oorzaken en gevolgen van game verslaving onder adolescenten. Amsterdam: UvA – center of research on Children, Adolescents and the Media. Staksrud, E., Livingstone, S., Haddon, L. & Ólafsson, K. (2009). What do we know about children’s use of online technologies? A report on data availability and research gaps in Europe (2nd ed.). London: EU Kids Online Network. Rooij, T. van, Meerkerk, G., Schoenmakers, T., Eijnden, R. van den & Mheen, D. van de (2008). Ontwikkelingen in het internetgebruik van Nederlandse jongeren. Rotterdam: IVO. www.frankwatching.nl www.nownederland.nl www.thuiswinkel.org

5.3 Werk Werk zonder computers en internet is voor de meeste mensen niet meer weg te denken. In 2012 gebruikte 66% van de werknemers geregeld een computer voor zijn of haar werk (CBS, 2013). 60% daarvan maakt ook regelmatig gebruik van internet voor dit doel. Inmiddels gebruikt bijna iedere beeldschermwerker niet alleen een vaste pc, maar ook een tablet, smartphone of zelfs alle drie. Het steeds verdergaande gebruik van ICT op de werkplek vraagt om nieuwe vaardigheden. In de studie ‘Skills Outlook 2013’ concludeert het OECD (2013) dat volwassenen die niet over voldoende vaardigheden beschikken om mee te komen met de technologische ontwikkelingen op de werkvloer dreigen achter te blijven. Ze krijgen minder makkelijk toegang tot goed betaalde banen, waardoor ze het risico lopen dat hun inkomen stagneert en daarmee ook de algemene kwaliteit van hun leven. De verspreiding van het gebruik van computers en internet heeft echter niet alleen gevolgen voor de manier waarop we (kunnen) werken maar ook voor de inhoud van veel beroepen. In de loop der jaren zijn er veel op ICT en op internet gebaseerde beroepen ontstaan, zoals online marketeer, internetstrateeg, webcaremedewerker, webmaster, webdeveloper, applicatiebouwer, etc. etc. De crossmedia sector; de optelsom van ICT en de creatieve industrie, is verantwoordelijk voor meer dan een half miljoen banen. 7 procent van het aantal banen in de Nederlandse economie. Het aantal banen in de cross mediale sector zijn gemiddeld genomen iets toegenomen (0,5%) als men kijkt over de periode 2009-2011 (Rutten, 2012). Verder lezen en browsen over de rol van nieuwe media op werk: Centraal Bureau voor de Statistiek (2013). ICT, kennis en economie 2013. Den Haag: Centraal Bureau voor de Statistiek. Haan, J. de, Kraan, Damme, M. van, K., Kwakkelstein, T., Leede, J., Steijn, B. & Tijdens, K.


51



(2005). Verzonken technologie. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau / Tijd, Media & Cultuur. Deursen, A.J.A.M & Dijk, J.A.G.M. van (2009). eVaardigheden en eAwareness van Nederlandse ambtenaren. Enschede: Universiteit Twente. OECD (2013). OECD Skills Outlook 2013: First Results from the Survey of Adult Skills. OECD Publishing. Rutten, P. (2012). Cross Media in Cijfers. Haarlem: Stichting iMMovator. www.werken20.nl

Mihailidis, P. & Thevenin, B. (2013). Media literacy as a core competency for engaged citizenship in participatory democracy. American Behavioral Scientist 57(11), 1611-1622. OCW (2008). Mediawijsheid. Kabinetsvisie 18 april 2008. Den Haag: Ando. OECD (2013). OECD Skills Outlook 2013: First Results from the Survey of Adult Skills. OECD Publishing. Rogers, E.M. (1995). Diffusion of innovations, 4de editie. New York: The Free Press. Valkenburg, P.M. & Peter, J. (2007). Internet communication and its relationship to well-being: identifying some underlying mechanisms. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam / Center of research on Children, Adolescents and the Media.

5.4 Welzijn en democratie In onderzoeken en veel nieuwsberichten wordt vaak de nadruk gelegd op de risico’s van nieuwe media en met name internet. Toch is er ook aandacht voor en onderzoek naar de positieve effecten van al dat online leven. Ook in de kabinetsvisie van 2008 worden al positieve aspecten van media benadrukt: internet is een podium voor debat, kan bijdrage aan culturele vorming en kan vorm geven aan sociale cohesie, identiteit en ontspanning (OCW, 2008). Internet biedt ook vooral nieuwe en makkelijkere mogelijkheden tot communicatie (De Haan, 2008). Internet kan zo een positieve invloed hebben op het welzijn van mensen (Valkenburg & Peter, 2007). Ook het OECD rapport ‘Skills Outlook 2013’ laat aan de hand van een studie in 24 landen zien dat er een positief verband bestaat tussen welzijn, en het vertrouwen in de overheid en het gevoel hier invloed op te kunnen uitoefenen enerzijds en informatievaardigheden die burgers nodig hebben om te kunnen functioneren in een technologische omgeving anderzijds (OECD, 2013). “Proficiency in […] information-processing skills is […] positively associated with […] important aspects of wellbeing, notably health, beliefs about one’s impact on the political process, trust in others, and participation in volunteer or associative activities.” (OECD, 2013) 52

Tieners ontlenen in het bijzonder veel plezier aan ICT. Het gebruik van ICT is nuttig voor schoolwerk en het is ondersteunend voor hun sociale contacten en identiteitsexperimenten. Jongeren kunnen bovendien gemakkelijker communiceren met anderen wereldwijd en zich hieraan relateren. Ze kunnen zo gemakkelijker loskomen van hun ouders en worden creatiever (Valkenburg, 2006). In paragraaf 5.7 gaan we hier verder op in.

5.5 Sociale media Een specifieke, veel gebruikte en invloedrijke vorm van nieuwe media zijn de zogenaamde sociale media. De meest bekende vormen van sociale media zijn fotosites (bijvoorbeeld Flickr, Picasa, Photobucket of Instagram), microblogs (bijvoorbeeld Twitter of Tumbler), weblogs (bijvoorbeeld Blogger.com of Wordpress), videosites (bijvoorbeeld Youtube en Vimeo), datingsites (bijvoorbeeld Badoo en Twoo) en sociaalnetwerksites (bijvoorbeeld Facebook, Hyves, LinkedIn en Google+). Wikipedia geeft de volgende definitie van sociale media: ! Sociale media is een verzamelnaam voor alle online platformen waarmee het mogelijk is om informatie met elkaar te delen. De bezoeker van de site zorgt zonder of met minimale tussenkomst van een redactie, zelf voor inhoud in de vorm van tekst, beeld en geluid. Hoofdkenmerken zijn interactie en dialoog tussen de gebruikers. Mensen delen verhalen, kennis en ervaringen. Dit doen zij door berichten te publiceren of door gebruik te maken van ingebouwde reactiemogelijkheden. (http://nl.wikipedia.org/wiki/Sociale_media) Veel onderzoek naar het gebruik van sociale media richt zich specifiek op het gebruik van sociaalnetwerksites. In de volgende paragrafen beschrijven we nader wat sociaalnetwerksites zijn en gaan we kort in op enkele onderzoeksbevindingen van vaak terugkomende thema’s met betrekking tot het gebruik van sociale media in het algemeen en sociaal netwerksites in het bijzonder. Veel onderzoeksinformatie met betrekking sociale media komt ook terug in hoofdstuk 6 (Mediaopvoeding) en hoofdstuk 8 (Risico’s en veiligheid).

5.6 Sociaalnetwerksites Wikipedia geeft de volgende definitie van een sociaalnetwerksite:

Tot slot kunnen de medialisering en digitalisering van de samenleving ook democratie en tolerantie verspreiden. “Far from corrupting the young, technology is seen to be creating a generation that is more open, more democratic, more creative, and more innovative than their parents’ generation.” (Buckingham, 2008) Verder lezen en browsen over de rol van nieuwe media voor welzijn en democratie: Buckingham, D. (2008). Introducing Identity, Youth, Identity, and Digital Media, MacArthur Foundation Series on Digital Media and Learning. Cambridge, MA: The MIT Press. Haan, J. de (2008). Sociale contacten via digitale kanalen. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau / Tijd, Media & Cultuur.


! Een sociaalnetwerksite of een online sociaal netwerk is een internetdienst specifiek gericht op het creëren en onderhouden van sociale netwerken. Meestal gebeurt dit door het aanmaken van een online profiel, dat gebruikers vervolgens kunnen koppelen aan de profielen van anderen. Dit sociale netwerk kan bestaan uit een al bestaand offline sociaal netwerk, maar kan ook bestaan uit internetgebruikers die elkaar nog nooit ontmoet hebben. Vaak heeft het netwerk echter een gemengd karakter. Een sociaalnetwerksite wordt gebruikt om bijvoorbeeld persoonlijke ervaringen, meningen, nieuws en andere informatie te delen met anderen. (http://nl.wikipedia.org/wiki/Sociaalnetwerksite) Bekende en veelgebruikte sociaalnetwerksites in Nederland zijn Facebook, Hyves en LinkedIn. Facebook is een gebruiksvriendelijke site om contact te houden met vrienden en bekenden en om nieuwe vrienden te maken. Gebruikers kunnen er een persoonlijk profiel samenstellen


53


en informatie en interesses delen op het zogeheten ‘Prikbord’ (in het Engels ‘Wall’). Hyves, (naar beehives, Engels voor bijenkorven) is een Nederlandse sociaalnetwerksite met voor namelijk Nederlandse bezoekers en leden, vergelijkbaar met de Amerikaanse sites MySpace en Facebook. De laatste jaren is het aantal actieve gebruikers van Hyves ontzettend afgenomen, ten gunste van Facebook. LinkedIn is een sociaal netwerk, actief sinds 2003, dat gericht is op zakelijke contacten. LinkedIn heeft medio 2013 ongeveer 225 miljoen geregistreerden en groeit de laatste jaren zeer sterk. In 2007 was dit het snelst groeiende sociale netwerk in de VS met 189% groei. Nederland staat met 4 miljoen registraties in de top tien. Jongeren en volwassenen Met name jongeren zijn erg actief op sociale media en sociaalnetwerksites in het bijzonder. Zo heeft in 2011 38% van de 9 tot 12 jarigen en 77% van de jongeren van 13 tot 16 jaar in de EU een profiel op een sociaalnetwerksite. Op dit moment is Facebook onder jongeren wereldwijd één van de meest populaire sociaalnetwerksites. Deze populariteit wordt echter bedreigd door de opkomst van nieuwe sociale media waaronder Tumbler, Instagram en Snapchat. Instagram is in 2012 overgenomen door Facebook. Volwassenen en ouderen doen ook actief mee met het gebruik van sociale media; ze gebruiken sociaalnetwerksites, doen aan internet daten, maar zitten ook op microblogs, weblogs en videosites. Sociale media zijn ook voor hen een nieuwe en handige manier van communiceren. Het is handig om contact te onderhouden met vrienden, familie en collega’s, maar bijvoorbeeld ook om oud-klasgenoten weer te vinden of stamboomonderzoek te doen. Mensen met relatief veel sociale contacten hebben meer voordeel van hun digitale activiteit dan personen met relatief weinig sociale contacten; wie al een stevig sociaal netwerk heeft, kan dit via internet versterken (o.a. De Haan, 2008).

54

Mogelijke nadelen van intensief gebruik van sociaalnetwerksites Intensief delen op sociaalnetwerksites kent ook een schaduwzijde. Er gaat bijvoorbeeld veel tijd en aandacht zitten in het updaten van statussen en het bekijken wat medegebruikers doen en laten zien. Deze digitale onderbrekingen kosten het bedrijfsleven een hoop geld en leiden af van waar mensen op die momenten eigenlijk mee bezig zouden moeten zijn: “Van de respondenten geeft 10 procent aan deadlines te missen, 21 procent klaagt over informatie-overlast, een kwart heeft geen tijd om diep of creatief na te denken, en een derde zegt in zijn algemeenheid niet goed of productief te kunnen werken.” (Duivestein & Bloem, 2012) Het overmatig gebruik van sociale media zou mogelijk zelfs de intelligentie, het geheugen en de gezondheid aantasten en depressie kunnen veroorzaken (Dokoupil, 2012). Sinds 2009 signaleren trendwatchers de trend van het ‘ontvrienden’, dat wil zeggen contacten verwijderen uit de vriendenlijsten van sociale media. Dit zou komen omdat gebruikers een beetje ‘netwerkmoe’ worden en meer behoefte hebben aan kwaliteitscontacten (Heijmans, 2009). We gaan in paragraaf 8.7 verder in op de afleiding die media kunnen veroorzaken. Verder lezen en browsen over sociaalnetwerksites: Dokoupil, T. (2012) iCRAZY Panic. Depression. Psychosis. How connection addiction is rewiring our brains. In: Newsweek Magazine, 9 juli 2012 Duivestein, S. & Bloem, J. (2012). De Donkere Kant van Sociale Media 2012 – Alarmbellen, analyse en de way-out. Vianen: Sogeti / VINT i.s.m. Frankwatching.



Frankenhuis, S., Hagen, S. & Smelik, A. (2007). De effecten van nieuwe media op jongeren 12-14 jaar. Enschede: SLO. Hamburger, E. (2013). The age of the brag is over: why Facebook might be losing teens. In: The Verge, 01 maart 2013. Lenhart, A. (2010). Social Media & Mobile Internet Use Among Teens and Young Adults. Washington: Pew Research Centre. Pardoen, J. (2012). Focus! Over sociale media als de grote afleider. Amsterdam: Ouders Online. Rosen, L., Whaling, K., Carrier, L., Cheever, N (2013). Is Facebook creating ‘iDisorders’? The link between clinical symptoms of psychiatric disorders and technology use, attitudes and anxiety. In: Computers in Human Behavior, 1253-1254. Turkle, S. (2012). Alone together: why we expect more from technology and less from each other. New York: Basic Books. http://nl.wikipedia.org/wiki/Sociale_media http://nl.wikipedia.org/wiki/Sociaalnetwerksite

5.7 Jongeren, identiteit en privacy Identiteit Opgroeiende kinderen en jongeren zijn aan het ontdekken wie zij zijn en wie zij willen zijn. Jezelf vergelijken met anderen, contact maken en letterlijk (als vriend) geaccepteerd worden (Pijpers et al., 2009) zijn daar allemaal onderdeel van en de online identiteit is hier tegenwoordig een belangrijke uiting van. Op sociale media en in het bijzonder op sociaalnetwerksites kunnen jongeren hun identiteit laten zien aan de buitenwereld, zich spiegelen aan beelden uit de media, voorkeuren voor merken, muziek en films delen, uiting geven aan onzekerheden, conflicten en crisissen, contact houden met peers en reflecteren en experimenteren (o.a. Frankenhuis, Hagen & Smelik, 2007; Buckingham 2008; Pijpers et al., 2009; Van der Linden & Wisman, 2010). Hoe populair studenten zijn wordt bijvoorbeeld voor een deel bepaald door hoeveel vrienden ze hebben op Facebook en wie dat zijn. Hetzelfde geldt voor Hyves. “Hyves leent zich voor kinderen goed om zichzelf te laten zien en hun identiteit uit te dragen. Eigenlijk is hun hele profiel op zich hun (digitale) identiteit.(…) Met het invullen van merken in hun profiel proberen jongeren hun status te beïnvloeden. Sommige kinderen hebben ellenlange lijsten, van Hugo Boss tot Dove en van Pepsi tot Pickwick. Ook het laten zien van welke Hyvesgroepen je lid bent en een boodschap uitdragen via je blog is allemaal eenrichtingsverkeer van informatie naar buiten toe. Het draagt bij aan het beeld dat iemand over zichzelf wil neerzetten.” (Pijpers et al., 2009) ! De digitale identiteit is het beeld dat naar voren komt op basis van gegevens (data, foto’s, filmpjes, associaties) die op internet van iemand gevonden kunnen worden. Echt Sommige jongeren vinden het makkelijker om online zichzelf te zijn dan in het echt (Ten Brummelhuis, 2009; Livingstone & Ólafsson, 2011). Zo is het makkelijker om met messaging (e-mail, chat, sms, prikbordberichten) iets te zeggen tegen vrienden of bekenden dan ‘face-to-face’. Er is ook extra tijd om te reageren en na te denken over een antwoord.


55


Daarnaast kunnen jongeren zichzelf een stuk mooier, stoerder, flirteriger, meer macho maken dan dat ze eigenlijk zijn of durven te zijn. In een onderzoek naar de identiteits experimenten van adolescenten (Valkenburg, Schouten & Peter, 2006) zegt maar liefst 72 procent van de negen- tot twaalfjarigen zich wel eens anders voor te doen op internet. Daarnaast zegt ruim de helft (53%) van de dertien- tot veertienjarigen dit te doen, terwijl van de vijftien- tot achttienjarigen nog 28 procent aangeeft zich op internet wel eens anders voor te doen. Privacy Door de openheid van internet, het gemak waarmee ook gevoelige informatie bekend wordt en de mogelijk vergaande consequenties van die informatie, is het belangrijk de digitale identiteit en het daaraan gekoppelde imago goed te beheren. Sollicitanten, deskundigen en mogelijke partners worden tegenwoordig allemaal op het internet opgezocht en beoordeeld. Inmiddels blijkt dat één op de tien personen tussen de 16 en 34 jaar wel eens werk of een baan is misgelopen doordat de toekomstige werkgever hun sociale media profiel ‘checkte’. Een gênante foto of ongepaste status-update kan dan fataal zijn (Quinn, 2013). Ongeveer een kwart van de jongeren geeft echter aan dat hun online profiel voor iedereen toegankelijk is. Daarbij hebben veel jongeren op hun profiel ook het adres of telefoonnummer vermeld (Livingstone et al., 2011c). In Nederland heeft in 2011 13% van de 9-12 jarigen Hyves-gebruikers een openbaar profiel, 22% van de 13-16 jarigen. Uit onderzoek onder tieners in de Verenigde Staten blijkt dat jongeren zich vaak wel bewust zijn van de openbaarheid van de informatie op hun profielen maar dat zij zich hierover weinig zorgen maken. Ze houden hun online reputatie naar hun beleving goed in de gaten en beperken de toegankelijkheid van informatie met privacysettings (Madden et al., 2013).

56

Een programma dat bij dit onderwerp aansluit is SpangaS Mediawhizz, een lesprogramma waarbij kinderen onder andere leren hun online identiteit te monitoren: wat is er allemaal te vinden over jezelf en wat is je online imago? Anonimiteit Het komt ook regelmatig voor dat mensen online te maken krijgen met iemand die zich achteraf anders voor blijkt te doen dan hij of zij werkelijk is. Mensen vinden dit over het algemeen erg onplezierig, maar geven soms tegelijkertijd aan zelf ook wel eens een andere naam, leeftijd of identiteit op te geven. Onder vmbo-leerlingen bleek dat meer dan de helft van de respondenten wel eens een andere naam gebruikt heeft bij online activiteiten. In zeven procent van de gevallen deden de leerlingen zich als een bekende voor, doorgaans gaat het echter om verzonnen namen (Jager et al., 2012). De mogelijkheid om online soms een andere identiteit aan te nemen hoeft echter niet per sé slecht te zijn. Van der Linden en Wisman (2010) noemen als risico van het verspreiden van persoonlijke gegevens op internet dat deze commercieel uitgebuit kunnen worden. Zo verdienen sociaalnetwerksites geld met op de persoon aangepaste reclame-uitingen. Om te voorkomen dat persoonlijke gegevens op internet komen te staan kan het soms handig zijn om het gebruik van de eigen naam te vermijden, of een vals emailadres op te geven.


De mogelijkheid tot anonimiteit voorkomt niet alleen ongewenst gebruik van gegevens maar kan mensen ook (op positieve manier) over drempels helpen en hen de gelegenheid bieden dingen te doen die zij anders niet zouden durven. Een goed voorbeeld hiervan is anonieme online hulpverlening. Er zijn veel websites te vinden waarin mensen dag en nacht hun verhaal kwijt kunnen, direct met lotgenoten kunnen chatten en laagdrempelige hulp kunnen zoeken. Dat wordt ook wel het ‘stranger on a train’ fenomeen genoemd: het is soms gemakkelijker om te praten met een onbekende, dan met een bekende (o.a. Nikken, 2007b). In paragraaf 8.3 en 8.4 gaan we verder in op de negatieve aspecten van de online anonimiteit. In Roadmap: vertrouwen in de informatiesamenleving (Schermer & Marbus, 2009) worden nog andere kwesties rond identiteit besproken. Zoals privacy versus veiligheid, de gevolgen van transparantie van gegevens, het onuitwisbare geheugen van internet en een mogelijke botsing tussen online identiteit en de real life sociale omgeving. Verder lezen en browsen over de rol van nieuwe media op jongeren, identiteit en privacy: Brummelhuis, A. ten (2009). Jongeren en interactieve media. Zoetermeer: Kennisnet. Duimel, M. (2009). Onbewerkt beroemd. Amsterdam: Stichting Mijn Kind Online (MKO). Feyen, S., Martens, J. (2013). Sociale media en de (kandidaat-)werknemer. In: Sociale Media. Actuele juridische aspecten. Pag. 183-224. Linden, T. van der & Wisman, T. (2010). Image-building op het internet: houd greep op je digitale identiteit. Utrecht: SURFdirect. Livingstone, S., Ólafsson, K. & Staksrud, E. (2011). Social networking, age and privacy. London: EU Kids Online Network. Livingstone, S., & Ólafsson, K., (2011). Risky communication online. London: EU Kids Online Network. Livingstone, S, Kirwil, L., Ponte, C. & Staksrud, E. (2013). In their own words. What bothers children online. London: EU Kids Online. Madden, M., Lenhart, A., Cortesi, S., Gasser, U., Duggan, M. & Aaron Smith (2013). Teens, Social Media, and Privacy. Washington: PewResearchCenter / Berkman. Mazalin, D., Moore, S. (2012). Internet Use, Identity development and social Anxiety among young adults. Swinburn: Swinburn University of Technology. Pijpers, R., Pardoen, J. & Duimel, M. (2009b). Krabbels & respect plz? ;). Hyves en kinderen. Amsterdam: Stichting Mijn Kind Online. Pijpers, R., Duimel, M., Borgdorff, M. (2013). Samen leren – Tieners en sociale media. Stichting Stichting Mijn Kind Online en Kennisnet. Pijpers, R., Pardoen, J. (2013). Verliefd op internet 10+. Over het internetgedrag van pubers. Stichting Mijn Kind Online. Schermer, B.W. & Marbus, R. (2009). Roadmap: vertrouwen in de informatie samenleving. Leidschendam: ECP-EPN, september 2009. Valkenburg, P.M., Schouten, A. & Peter, J. (2006). Jongeren en hun identiteits experimenten op internet. In: Haan, J. de & C. van ’t Hof (red.). Jaarboek ICT en samenleving 2006. De digitale generatie (p. 47-58). Amsterdam: Boom. www.chathulp.info www.hulpverlening.nu www.spangas.nl/mediawhizz/ www.udacity.com www.voelspriet.nl/ontgooglen/index.htm www.watchyourspace.nl

57


5.8 Bibliotheken en nieuwe media Websites In principe zijn bibliotheken volop actief en goed vindbaar op het internet; zij hebben allemaal een eigen website. Deze websites gebruiken bijna allemaal de standaard huisstijl die door Stichting Bibliotheek.nl is ontwikkeld. Die huisstijl maakt onderdeel uit van de online strategie en bevat templates, skinning en design, die kant-en-klaar worden aangeleverd en als kompas bij het ontwerpen van functionaliteiten, interactie en vormgeving van de website dient. De huisstijl geeft de belangrijkste pijlers van bibliotheek.nl weer: Zoeken & Vinden, Ontdekken & Reizen en Verzamelen & Delen (De Bibliotheek, 2011). Op de websites wordt al veel aandacht besteed aan digitalisering en mediawijsheid. Zo zijn er digitale etalages waar de bezoeker, ook als niet-lid, allerlei informatie kan ophalen over relevante thema’s. Ook worden er E-bookdiensten aangeboden en wordt verwezen naar cursussen mediawijsheid, internet en/of websites bouwen. Sociale media Ook het belang van het gebruik van sociale media dringt door tot de bibliotheken, zo getuige dit statement van de Bibliotheek Gelderland Zuid: “Tegenwoordig is het evenzeer van belang om als bibliotheek aanwezig te zijn op sociale media. De interactie die daar plaatsvindt biedt [ons] waardevolle inzichten in de wensen, voorkeuren en behoeften van het publiek.” (OBGZ, 2011)

58

In 2011 heeft ProBiblio 4 (Faber, 2011) onderzocht in welke mate bibliotheken in Noord- en Zuid Holland online actief zijn en hoe. Zo’n driekwart van de bibliotheken is naast het hebben van een website ook al actief op Twitter en bijna twee derde is ook actief op sociaalnetwerksites zoals Hyves, Facebook of LinkedIn. Ruim de helft is actief met bibliotheekfilmpjes op YouTube. Bibliotheken met een weblog van een medewerker, de mogelijkheid om de website op een mobiele telefoon te raadplegen of de mogelijkheid om te chatten via de website van de bibliotheek zijn dan nog een minderheid. Geen van de bibliotheken in Noord- en Zuid Holland heeft op dat moment al een eigen app (Faber, 2011). De Bibliotheek-app Een kijkje in de Android Playstore wijst uit dat er ondertussen wel een ‘De Bibliotheek’ app bestaat. Deze gratis app is ontwikkeld door Cubiss. Hij is ruim 10.000 keer gedownload en geeft de gebruiker altijd en overal toegang tot hun bibliotheek. De catalogus van deel nemende Openbare Bibliotheken is mobiel te raadplegen en gebruikers kunnen direct reserveren of verlengen. Vanaf april 2013 is er (in de vorm van een pilot) ook een LuisterBieb-app te downloaden. De app ziet eruit als een afspeelapparaat (player), met daarin geïntegreerd een Luisterboekbibliotheek, reviewmogelijkheid en social media. De player


is door de gebruiker helemaal naar eigen behoefte in te stellen. Op deze manier wil de Stichting Bibliotheek.nl leden en niet-leden in contact brengen met de nieuwe digitale mogelijkheden van de bibliotheken. Na de pilot wordt de LuisterBieb-app gekoppeld aan de Nationale Bibliotheekcatalogus, naast alle andere uitingsvormen van het boek en de content wordt verrijkt met relevante andere literatuur over onderwerp en sprekers. Indien de pilot is geslaagd, wordt de app een vaste service van de Bibliotheek. Samenwerkingsinitiatieven Onder de vlag van het samenwerkingsverband voor marketing- en communicatiemedewerkers ‘Biebs4Biebs’ zijn een aantal bibliotheekmedewerkers uit Brabant onder andere aan de slag gegaan met sociale media. Zij stelden zichzelf de vraag in welke mate bibliotheken online zichtbaar moeten zijn, hoe vaardig medewerkers met sociale media zijn en hoe sociale media succesvol ingezet kunnen worden (www.bnbibliotheek.nl). Uit een soortgelijke samenwerking van bibliotheken in Deventer, Hengelo, Alkmaar, Delft en Vlissingen, om op een pro-actieve manier met klanten om te gaan ontstond een pilot waarbij een online, sociale media programmering van bibliotheekwerkzaamheden op het gebied van ‘literatuur’ en ‘muziek’ beschikbaar wordt gesteld. Een team van bibliothecarissen met ervaring op sociale media gebied, het content curation team, verzorgt de programma’s en handelt de respons (vragen/interactie) af. Het doel is dat men ‘gehoord’ wordt, dat men ergens terecht kan en dat men uiteindelijk op een moderne wijze geholpen wordt. Verder lezen en browsen over bibliotheken en nieuwe media: BNL (2011). Strategie en Concept. Schatkamer van de toekomst. BNL. Faber, J. (2011). Mediawijsheid: nu en in de toekomst. Mediawijsheid in de bibliotheken in Noord- en Zuid-Holland. Hoofddorp: ProBiblio. Harmon, C. & Messina, M. (2013a). E-learning in libraries: best practices. Lanham: Scarecrow Press. Harmon, C. & Messina, M. (2013b). Using social media in libraries: best practices. Lanham: Scarecrow Press. Huvila, I. (2012). Information services and digital literacy: in search of the boundaries of knowing. Cambridge: Woodhead Publishing Limited. OBGZ (2011). Beleidsplan Bibliotheek Gelderland Zuid 2011-2016. Nijmegen: OBGZ. http://bibliotheek.twittergids.nl http://stichting.bibliotheek.nl http://bibliotheek20.ning.com

4 De bevindingen uit deze studie moeten als indicatief worden beschouwd. 30 van de 46 basisbibliotheken in ZuidHolland deden mee aan het onderzoek. Dit betekent dat er sprake is van een ruime foutenmarge op de uitkomsten, plus of min 10%. Ook is niet duidelijk in hoeverre de 30 bibliotheken die aan het onderzoek hebben meegedaan representatief zijn voor de totale populatie bibliotheken in Noord- en Zuid-Holland. De in de rapportage genoemde uitkomsten (percentages) zijn gebaseerd op het aantal respondenten dat de vraag heeft beantwoord. Er hebben echter 37 respondenten meegedaan in 30 bibliotheken. Wanneer de percentages op de respondenten worden gebaseerd geeft dit dus geen zuiver beeld van de stand van zaken in de betreffende bibliotheken.



59

Mediaopvoeding

en voelen zich hier ook verantwoordelijk voor naar hun kinderen (Scheerman & Vermulst, 2013). Alleen een filter en firewall installeren om ongewenste content buiten de computer te houden en afspraken over gebruiksfrequentie en tijdsduur is echter niet voldoende als het gaat om mediaopvoeding. Ouders moeten ook uitleggen waaróm een wachtwoord belangrijk is, waaróm je niet zomaar je telefoonnummer en emailadres aan iedereen mag geven en waarom dat met creditcard- of andere betalingsgegevens al helemaal niet mag. Communicatie met de kinderen over het mediagebruik zorgt bovendien voor aansluiting van de belevingswerelden van ouders en kinderen. “Door zich te verdiepen in waar hun kinderen op internet mee bezig zijn, door daar met ze over te praten, net zoals in het dagelijkse leven, vinden ze aansluiting bij hun kinderen.” (Duimel & De Haan, 2007) Ouders kunnen daarom ook samen met hun kinderen media beleven; door af en toe mee te kijken op chatsites, blogs en sociale media pagina’s, maar ook door het kind aan te moedigen met de ouder te praten als er vervelende (of juist leuke) dingen gebeuren (Gillebaard & Jager, 2011; De Graaf & Naaborgh, 2010).

6 Mediaopvoeding

In het boek ‘Speel Digiwijs! Samen aan de slag met media voor jonge kinderen’ (Nikken & Bontje, 2013) krijgen ouders en professionals handvatten, tips en praktische opdrachten om de jongste kinderen te leren omgaan met media. Ondersteuning van ouders Ouders geven aan wel wat extra kennis op het gebied van mediawijsheid te kunnen gebruiken. Scholen en bibliotheken kunnen ouders ondersteunen door het aanbieden van ‘goedgekeurde’ websites en handvatten voor digitale opvoeding (Pijpers et al., 2012):

60

6.1 Thuis Communicatie Mediawijsheid en het aanleren daarvan is niet iets dat beperkt blijft tot binnen de muren van een onderwijsinstelling of de bibliotheek. Ouders van nu worden geconfronteerd met kinderen die nagenoeg vastgegroeid zijn aan hun mobieltjes, de huiscomputer, een laptop of een tablet. Zij hebben dan ook vragen op het gebied van veiligheid, toezicht, afspraken over hoe lang kinderen online mogen zijn, Facebook, schadelijke spelletjes, beeldschermverslaving en welke sites geschikt zijn voor hun opgroeiende kind.

“Bijna de helft van de ouders van 4- t/m 7-jarigen wil graag weten welke sites goed zijn en welke niet. Een ouder licht toe: “Het hele internet is een oerwoud. Het is moeilijk te onderscheiden welke site goede/serieuze informatie geeft. Er zijn zeer veel sites die bestaan om bepaalde andere sites te promoten. Wij maken veel gebruik van sites die aan scholen gekoppeld zijn of die materiaal voor scholen maken.”” (Pijpers et al., 2012) De ondersteuning aan ouders in de mediaopvoeding vanuit bibliotheken en scholen gebeurt ook al in grote mate, zo blijkt in ieder geval uit onderzoek onder bibliotheken in NoordBrabant (Jans, 2012).5 Op de bibliotheekwebsites zien we dat er ook elders in het land workshops, trainingen, lezingen, kenniscirkels etc. georganiseerd om geïnteresseerde ouders bij te spijkeren over mediawijsheid en discussies te voeren over gerelateerde onderwerpen.

De overgrote meerderheid van ouders (83%) (Panel Wizard Direct, 2011) vindt het belangrijk om afspraken te maken met hun kind over het mediagebruik en houdt ook toezicht op het mediagebruik van het kind. Ouders vinden ook de beveiliging van privégegevens belangrijk

5 Dit betreft een meta-analyse van bestaand onderzoek. De uitkomsten hebben betrekking op de regio Brabant. In de betrokken onderzoeken komt een aantal dezelfde vragen terug, al zijn ze soms net iets anders gesteld. Daarbij is er geen inzicht in de methode die is gehanteerd voor het samenvoegen van de verschillende bevindingen. Er doen in totaal 396 scholen mee aan alle betrokken onderzoeken. Een aantal percentages is gebaseerd op 45 scholen. Bij andere percentages is niet vermeld op hoeveel scholen de uitkomsten betrekking hebben.



61

Mediaopvoeding

Verder lezen en browsen over mediaopvoeding thuis: Chen, Y.-C., Austin, E. W. (2012). The Role Of Parental Mediation In the Development Of Media Literacy and the Prevention of Substance Use. The International Encyclopedia of Media Studies. Duimel, M. & Haan, J. de (2007). Nieuwe links in het gezin. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau / Tijd, Media & Cultuur. Haan, J. de & Pijpers, R. (2010). Contact!, Kinderen en nieuwe media. Amsterdam: Stichting Mijn Kind Online / Digivaardig & Digibewust. Graaf, I. de & Naaborgh, L. (2010). Uw tiener en het internet. Utrecht: Trimbos Instituut. Gillebaard, H., Jager, C. (2011). Blik op mediawijsheid: Risicotaxatie, Opvoedstrategieën en Mediagedrag anno 2011. Utrecht: Dialogic Innovatie & Interactie. Nikken, P. & A. Addink, (2011). Opvoedondersteuning bij mediaopvoeding. Utrecht: Nederlands Jeugdinstituut. Nikken, P. & Bontje, D. (2013). Speel Digiwijs! Samen aan de slag met media voor jonge kinderen. Tilburg: Zwijsen Uitgeverij. PanelWizard Direct (2011). Onderzoek naar Media-opvoeding. Groningen: PanelWizard Direct. Pijpers, R., Duimel, M. & Boeke, H. (2012). Iene miene media, een onderzoek naar mediagebruik door kleine kinderen. Amsterdam: Stichting Mijn Kind Online. Scheerman, N. & Vermulst, R (2013). Onderzoeksrapport ‘Jongeren over online rechten en verantwoordelijkheden’. Leidschendam: Digibewust. www.digifamilie.nl www.mediawijsheid.nl/ouders www.weetwatzegamen.nl www.mediaopvoeding.nl

6.2 Op school 62

Internetprotocol en nettiquette voor leerlingen De meeste scholen hebben net als huishoudens wel regels over internet- en computergebruik. Veel scholen hebben een internetprotocol. Zo’n protocol is vaak een A4-tje met regels als: “Ik mag niet MSN’en onder schooltijd.” en “In de klas moet mijn mobiele telefoon uitstaan, tenzij de leraar anders beslist.” (Zwanenberg & Pardoen, 2010). In de praktijk krijgen scholen echter met complexere problematiek te maken. Ouders en leerlingen kunnen bijvoorbeeld bij de docenten aankloppen als een leerling online is lastiggevallen of wordt gepest (Duimel, 2012). En recent werden 20 middelbare scholen in Leiden preventief gesloten na een bedreiging op een chatsite (ANP, 2013), waarbij de afzender dreigde met een vuurwapen. In het protocol kunnen daarom ook ‘nettiquetteregels’ (beleefdheidsregels en omgangsvormen voor het internet) worden opgenomen. Op Wikipedia zijn de tien geboden van nettiquette te vinden. Deze komen op het volgende neer: • Denk aan het menselijke aspect achter de computer. • Houd online dezelfde gedragsstandaard aan als in het gewone leven. • Weet waar je bent in cyberspace; pas je toonzetting aan bij de omgeving waar je op bezoek bent. • Respecteer tijd en bandbreedte van de gebruiker.


Mediaopvoeding

• Zorg ervoor dat je je goed presenteert online. • Deel deskundige kennis. • Help mee aan het binnen de perken houden van 'flames' en laat emotionaliteit voor wat het is. • Respecteer de privacy van anderen. • Maak geen misbruik van je macht. • Vergeef andere mensen hun fouten. Het digitale gedrag op sociale media wijkt niet af van het real life gedrag binnen de school; dus te populair taalgebruik, schuttingtaal en ongepast gedrag worden afgeraden (www.cnvo.nl): “De regels voor het gebruik van sociale media zouden niet anders moeten zijn dan die in het echte leven. Seksuele intimidatie, bedreigingen, scheldpartijen of filmpjes waarin andere leerlingen worden gekleineerd, zouden door scholen niet moeten worden geaccepteerd.” (www.cnvo.nl) Als docenten samen met de leerlingen nettiquetteregels opstellen, gaat het onderwerp meer leven bij de leerlingen en blijven de regels beter hangen. Het gezamenlijk opstellen van regels voor de omgang op internet zou bijvoorbeeld een mediawijsheidsopdracht kunnen zijn die klassikaal of in groepjes uitgevoerd wordt (Tuominen & Kotilainen, 2012). Er zijn klassen die zo’n les al hebben en er goede resultaten mee boeken. Uit onderzoek van de Bibliotheken Zuidoost Fryslân onder basisschoolleerlingen die nettiquettelessen kregen bleek dat hun mediabegrip toenam voor wat betreft gedragsregels op internet en cyberpesten (Wemekamp, 2012). Sociale media protocol voor docenten Het is niet ondenkbaar dat ook met docenten gesproken moet worden over hoe zij zich online gedragen. Er zijn bijvoorbeeld nogal wat discussies gaande over de vraag in hoeverre het gepast is om Facebook- of Hyves vrienden te worden met leerlingen. Voorstanders zien er geen kwaad in en constateren zelfs dat er beter contact ontstaat doordat sommige onderwerpen gemakkelijker bespreekbaar zijn. Zolang het bij onschuldige krabbels blijft, hoeft er niets aan de hand te zijn is dan de gedachte (Pijpers et al., 2009b). Vakbond CNV Onderwijs heeft een speciaal sociale mediaprotocol opgesteld voor docenten, het is bedoeld om de discussie over dit onderwerp te stimuleren. Uitgangspunt is dat professionals zelf wel weten hoe zij hier verstandig mee om kunnen gaan. • Medewerkers van de school delen kennis en andere waardevolle informatie. • Bij onderwijs onderwerpen maken medewerkers duidelijk of zij op persoonlijke titel of namens de school publiceren. • Medewerkers van de school publiceren geen vertrouwelijke informatie op social media. • Ga niet in discussie met een leerling of ouder op social media. • Schoolbestuurders, schoolleiders en leidinggevenden zijn altijd vertegenwoordiger van de school – ook als zij een privémening verkondigen. Bij twijfel niet publiceren. • Medewerkers van de school zijn persoonlijk verantwoordelijk voor wat zij publiceren. • Medewerkers van de school weten dat publicaties op social media altijd vindbaar zijn. • Bij twijfel over een publicatie of over de raakvlakken met de school zoeken medewerkers contact hun leidinggevende.


63

Mediaopvoeding

• De school zorgt ook digitaal voor een veilig klimaat en communiceert met medewerkers, leerlingen en ouders hoe zij dit doet. • De school legt vast welke maatregelen zij neemt bij digitale overtredingen van medewerkers, leerlingen en ouders en communiceert dit met deze doelgroepen. In een sociale mediaprotocol voor docenten kan ook worden opgenomen hoe te handelen bij een dreigbericht op sociale media. Dit kan bijvoorbeeld zijn het bijhouden van een incidentenregistratie en het melden van de tweet bij de politie. Het Handboek Goed Doen 2.0 geeft middelbare scholen praktische suggesties om positief met sociale media om te gaan. Het laat zien hoeveel goed scholen kunnen doen met sociale media (Stichting Mijn Kind Online, 2013).

64

Verder lezen en browsen over mediaopvoeding op school: CNV (2011). Social Media Protocol Onderwijs. CNV Onderwijs. Desain, C. (2012). Dreigtweets: “ik ga alle leraren vermoorden”. In: Van twaalf tot achttien, Jaargang 2012 (januari 2012). Nr.1: pagina 36-38. Duimel, M. (2012). Verstrikt in het net. Leidschendam: Digivaardig & Digiveilig. Pijpers, R., B. Theeuwes, N. van den Bosch (red.) (2013). Goed doen op school 2.0. Sociale media in het voortgezet onderwijs. Kennisnet en Stichting Mijn Kind Online. Slegtenhorst, G., (2011). Mediawijsheidpro. Zoetermeer: mediawijzer.net Wemekamp, W. (2012). Mediawijsheid: Level up! Heerenveen: Bibliotheken Zuidoost Fryslân. Zwanenberg, F. & Pardoen, J. (2010). Handboek mediawijsheid op school. Amsterdam: Stichting Mijn Kind Online. http://1vjongerenpanel.eenvandaag.nl/uitslagen/39078/scholieren_willen_social_media_ regels_docenten https://www.cnvo.nl/fileadmin/user_upload/PDF/Onderwijs_social_media_ richtlijnen_def.pdf www.networketiquette.net http://nl.wikipedia.org/wiki/Nettiquette www.cnvo.nl www.disney.nl/DisneyOnline/CyberNetiquette www.frankdevries.eu/?p=667

7 Games

Gamen heeft een enorme opmars gemaakt. Dacht men vroeger vooral aan jonge Nintendogebruikers, nu blijken heel veel mensen wel van een online spelletje te houden. In de gamesindustrie gaan miljarden om en deze is dan ook enorm uitgebreid: denk aan videogames (met console of op de pc), casual games (ook wel browser games genoemd, dit zijn kleine online spelletjes die ook op tablets en op smartphones veel gespeeld worden) en online werelden. Die werelden gaan ook door nadat de speler heeft uitgelogd, zoals bijvoorbeeld in Habbo Hotel, Mafiawars, RuneScape en World of Warcraft. Die laatste twee zijn voorbeelden van zogenaamde MMORPG’s: massively multiplayer online role-playing games (Schermer et al., 2008). In Nederland is spele.nl de meest gebruikte casual games aanbieder, met 10 miljoen bezoekers per maand (Pijpers et al., 2009). De wereldwijde omzet van de gamesindustrie zou 45 miljard euro bedragen, en in Nederland wordt de omzet geschat op tussen de 150-200 miljoen euro. De Nederlandse gamesindustrie bestaat uit zo’n 330 bedrijven met zo’n drieduizend arbeidsplaatsen (Libbenga, 2013). Het wordt echter steeds moeilijker om met gamesontwikkeling geld te verdienen, door de concurrentie, het grote, continue aanbod en de korte interesse; een game moet zichzelf binnen anderhalve maand hebben terugverdiend (Libbenga, 2013). In dit hoofdstuk beschrijven een aantal in de literatuur regelmatig terugkomende concepten en ontwikkelingen op het gebied van games.



65

Games

7.1 Entertainment Jong en oud Gamen is inmiddels niet langer het exclusieve terrein van kinderen, jongens en jonge mannen; ook steeds meer vrouwen, volwassenen en senioren geven aan graag online spelletjes te doen. Onderzoek wijst uit dat in 2008 al 57 procent van de vijftigplussers regelmatig een game speelt. Gamende vijftigplussers blijken vooral liefhebbers van games met een puzzelelement – qua genre uiteenlopend van complexere adventures tot de meer simpele, toegankelijker casual games (Woldberg, 2008). Mensen vinden het een leuk tijdverdrijf, spannend, soms zelfs sociaal of leerzaam om te gamen. Quiz games, zoals Nintendo’s Braintrainer en puzzels, stimuleren en bevorderen bovendien cognitieve functies. Sport games zijn goed voor de oog hand coördinatie en in zeker mate voor de conditie. Daarnaast is gamen ook gunstig voor het ruimtelijk inzicht, computervaardigheden, geheugen en stimuleert het de creativiteit (Van Rooij & Schoenmakers, 2010). Er kleven ook risico’s aan het spelen van games: verslaving, kinderen die per ongeluk worden blootgesteld aan gewelddadige beelden of onverhoopt veel geld uitgeven in een virtuele wereld door reclame en verdienmodellen. Hierover meer in paragraaf 8.5.

Enkele bibliotheken spelen al in op de populariteit van games met het spelletje ‘Letterhenk’, met als doelgroep jeugd tot 8 jaar. Het spel wordt op sommige websites van bibliotheken (bijvoorbeeld Utrecht en Hilversum) aanboden.

66

Verder lezen en browsen over de entertainmentwaarde van games: Libbenga, J. (2013). Game over voor de Nederlandse game-industrie? Emerce- online business, media en marketing, verschenen op 31-05-2013. Nikken, P. & Jansz, J. (2006). Parental mediation of children’s video game playing: A comparison of the reports by parents and children. Utrecht: Nederlands Jeugdinstituut (NJi). Pijpers, R. & Pardoen, J. (2009a). Next Level. Dossier over online spelletjes voor kinderen. Amsterdam: Stichting Mijn Kind Online. Schermer, B.W., Marbus, R., Gerding, R. & Kesteren, S. van (2008). Gaming: meer dan een spelletje. Een onderzoek naar de economische, juridische en maatschappelijke aspecten van computerspellen en online werelden in Nederland. Leidschendam: ECP.NL. Woldberg, Y. (2008). Gamende vijftigplussers en de game-industrie. EPN – Platform voor de Informatiesamenleving.

7.2 Online leefwereld Online leefwerelden zijn populair. World of Warcraft, een van de meest bekende ‘massively multiplayer online role-playing games’ (MMORPG’s), heeft zo’n 10 miljoen spelers. De gratis kloon hiervan, League of Legends, heeft wereldwijd 32 miljoen geregistreerde gebruikers, waarvan er elke maand 11,5 miljoen actief zijn (Hulsebosch, 2011). Andere in groepsverband online speelbare games zoals Call of Duty, Battlefield 3 en Modern Warfare hebben ook miljoenen geregistreerde gebruikers.


Games

De bovengenoemde online leefwerelden zijn vooral gericht op adolescenten en volwassenen; het gaat bijvoorbeeld om vechten, oorlogen voeren en opdrachten (quests) volbrengen. In de kinderwerelden zoals Panfu, Habbo Hotel en Eccky gaat het vooral om nieuwe vrienden maken en kletsen met bestaande vrienden (Pijpers, 2011). Omdat er geen echt speldoel is (het spel kan niet uitgespeeld worden en er is geen eindtegenstander) om te verslaan, zijn dit eigenlijk MUVE’s: Multi-User Virtual Environments, een andere vorm van online leefwerelden. Populariteit In het onderzoek ‘Pas op je portemonnee!’ van Pijpers (2011) worden enkele verklaringen gegeven waarom online leefwerelden nou zo populair zijn. Het betreft laagdrempelig entertainment en het is makkelijk te installeren of te downloaden. De mogelijkheid van het personaliseren van een avatar is aantrekkelijk, evenals de directe interactie met andere spelers en het saamhorigheidsgevoel dat daarbij kan ontstaan: “Virtuele werelden stimuleren het gevoel erbij te willen horen. Op het prikbord van Facebook kun je bijvoorbeeld steeds Farmville-nieuwtjes van je vrienden voorbij zien komen. Dat soort ervaringen wil je zelf ook meemaken.” (Pijpers, 2011) Er zitten nog meer positieve aspecten aan het spelen in online leefwerelden. Het is leuk, het geeft spelers de kans om zich onder te dompelen in een fantasiewereld waarin de mogelijkheden eindeloos zijn en het stimuleert creativiteit. Ook de motorische vaardig heden worden ontwikkeld. En ook het sociale aspect is een veelgenoemd pluspunt. Ook kinderen maken steeds vaker deel uit van een online sociaal gamenetwerk, ze leren er (via hun avatar) incasseren, voor zichzelf opkomen, vrienden beschermen, en pestkoppen op afstand houden (Pijpers, 2011). Het sociale aspect is zelfs voor veel Nederlandse jongeren de belangrijkste reden om te gaan gamen, de online vriendschappen zorgen voor een lagere angst voor communicatie (social anxiety) in de echte wereld (Van Rooij et al., 2008). Verslaving Het nadeel van virtuele werelden is dat ze verslavend werken, doordat spelers steeds verder kunnen komen en het vanwege beloningen aantrekkelijk is om steeds opnieuw in te loggen en door te spelen. De makers onderkennen deze verslaving zelf ook, zo getuige de waarschuwing die in 2007 bij World of Warcraft spelers in het scherm verscheen: “Take everything in moderation (even World of Warcraft.” […] Bring your friends to Azeroth, but don’t forget to go outside of Azeroth with them as well.” (Van Rooij et al., 2010) Behalve dat spelers hun echte vrienden in het echte leven dreigen te vergeten, zijn ze er ongemerkt veel tijd aan kwijt (Van Rooij & Schoenmakers, 2010). Twee á drie uur per dag is geen uitzondering. Online spellen waarin eindeloosheid en een gecompliceerde beloningsstructuur voor speelgedrag gecombineerd worden met een sociale component, zijn meer tijdrovend dan andere activiteiten (Van Rooij et al., 2010). Meer over risico’s bij gamen u in hoofdstuk 8. Verder lezen en browsen over de online leefwereld: Cole, H. & Griffiths, M.D. (2007). ‘Social Interactions in Massively Multiplayer Online Role-Playing Gamers’. In: CyberPsychology & Behavior. August 2007, 10(4): 575-583. Pijpers, R. (2011a). Pas op je portemonnee! Over geld uitgeven in virtuele kinderwerelden. Amsterdam: Stichting Mijn Kind Online.


67

Games

Rooij, A.J. van, Schoenmakers, T., Meerkerk, G.J., & Mheen, D. van de (2008). Monitor Internet en Jongeren. Videogames en Nederlandse jongeren. Rotterdam: IVO. Rooij, A.J. van & Schoenmakers, T.M. (2010). Wat weten we over… Effecten van Games. Zoetermeer: Kennisnet. Onderdeel van de ICT in het Onderwijs reeks. Roso, M. (2012). Gamesmonitor 2012: de Nederlandse gamesindustrie onderzocht. Utrecht: TFI – Taskforce Innovatie. www.wowwiki.com

7.3 Serious games ! Serious games zijn spellen met een serieus (leer)doel. Door het spelen van de serious game krijgt de speler vaardigheden of kennis die hij of zij kan toepassen in het dagelijks leven of werk (Schermer et al., 2008). Spelend leren De toepassingen van spelend leren zijn eindeloos. Zo zijn er simulaties die personen kunnen helpen met het halen van een autorijbewijs of zelfs een vliegbrevet. Bij medische opleidingen is het gebruik van operatie-simulatie materiaal inmiddels ook heel normaal, maar ook brandweerlieden oefenen met het blussen van virtuele branden. De Universiteit van Kent heeft een serious game ontwikkeld die sociale wetenschapsstudenten leert omgaan met jeugdhulpverleningskwesties; met de virtuele Rosie leren zij omgaan met lastige ouders, een huisbezoek afleggen en samen werken met andere hulpverlenende instanties (www.kent.ac.uk/sspssr/rosie). Er bestaan ook spellen die projectteams effectiever leren samenwerken (Infiniteams). Uitkeringsinstantie en arbeidsmarktdienstverlener UWV heeft ook een game ontwikkeld die jongeren moet helpen de juiste vaardigheden te krijgen om weer aan het werk te gaan. Met ‘Expeditie Work’ kan men een CV opstellen, een sollicitatiegesprek oefenen en kijken welk werk bij hem of haar past (www.expeditiework.nl). 68

Ook in de zorg worden serious games gebruikt, bijvoorbeeld om veteranen te helpen met het verwerken van traumatische ervaringen. In de fysiotherapie zijn de motorische toepas singen ook al ontdekt. Zo heeft ‘Silverfit’, een game te vergelijken met de WII in 2009 een Dutch Game Award gewonnen in de categorie ‘best serious game’. Silverfit is gericht op ouderen en revalidanten en kan ook zonder begeleiding gebruikt worden, doordat een camera de bewegingen registreert en kan corrigeren (www.immovator.nl). WII fit en andere beweeggames worden ook ingezet tegen depressie en de ziekte van Parkinson. Serious game in de bieb TU studenten hebben voor de Delftse bibliotheek DOK een serious game ontwikkeld. De bibliotheek wil meer jongeren trekken en betrekken bij de activiteiten van de bibliotheek. TU Delft studenten ontwikkelden daarom de game ‘DOKJay: MS Surface Table’. De jongeren lossen puzzels op over muziek en leren al doende meer over de componist en de bands. Er is een leuke stimulus in het programma ingebouwd; hoe meer puzzels je hebt opgelost, hoe meer instrumenten en mogelijkheden je krijgt bij je eigen compositie (www.doklab.nl). Probiblio heeft al eens aan medewerkers van designstudio Creative Seeds en onderwijs innovator Move.nu gevraagd mee te denken hoe zij games in zouden zetten ten behoeve van de bibliotheek. Daar kwam uit dat een manier voor bibliotheken om met games aan


Games

de slag te gaan, zou kunnen zijn om de vernieuwde, innovatieve bibliotheek weer op de kaart te zetten, bijvoorbeeld middels een GPS-speurtocht die in de bibliotheek eindigt. Of de toepassing van gaming technieken in de catalogus waarbij de zoeker wordt voor gesteld aan andere, mogelijk interessante informatie. In Amerika is het heel normaal dat grote groepen gamers elkaar treffen in de bibliotheek om daar gezamenlijk Grand Theft Auto te spelen, bijvoorbeeld (De Vries, 2009). Verder lezen en browsen over serious games: Vries, T. de (2009). Gaming in de bieb,... Serieus? Via creativeseeds.nl, 04-03-2009. Schermer, B.W., Marbus, R., Gerding, R. & Kesteren, S. van (2008). Gaming: meer dan een spelletje. Een onderzoek naar de economische, juridische en maatschappelijke aspecten van computerspellen en online werelden in Nederland. Leidschendam: ECP.NL. Sheldon, L. (2012). The multiplayer classroom: designing coursework as a game. Boston: Course Technology Cengage Learning. Velde, R. te, Brennenraedts, R., Kaashoek, B. & Segers, J. (2007). Serious Games: Sectoroverstijgende technologie en marktverkenning. Utrecht: Dialogic. www.expeditiework.nl www.immovator.nl/silverfit-viruele-fysiotherapie-voor-ouderen www.kent.ac.uk/sspssr/rosie www.move.nu www.planetschool.nl

7.4 PEGI Wat Kijkwijzer is voor films en series, namelijk een leeftijds- en inhoudsaanduiding waarmee ouders kunnen bepalen of iets geschikt is voor hun kind, is PEGI voor games. PEGI staat voor Pan European Game Information en geeft consumenten informatie over koop- en huurgames. De organisatie die zich hier in Nederland mee bezig houdt, is het Nederlands Instituut voor de Classificatie van Audiovisuele Media (NICAM). Zij onderhouden de criteria voor classificatie, de naleving van de Kijkwijzer en de PEGI en behandelen eventuele klachten (Jeugd en Gezin, 2008). De PEGI pictogrammen zijn gelijk aan die van de Kijkwijzer: leeftijdsindicatie, expliciet taalgebruik, seks, discriminatie, drugsgebruik en sinds kort is er ook een pictogram voor online games. Dit laatste pictogram geeft aan of een gekocht spel ook online elementen bevat en dus bepaalde extra risico’s met zich meebrengt. Kinderen kunnen bijvoorbeeld bij games die deels online gespeeld kunnen worden vaak chatten met andere spelers of toegang krijgen tot user generated content (Pijpers, 2009). Online en mobiel Een website met het kenmerk PEGI Online verzekert ouders ervan dat de inhoud van die site niet ongepast is voor kinderen van een bepaalde leeftijd. PEGI Online is echter moeilijk toepasbaar voor spelletjessites, omdat daar vaak honderden ongeclassificeerde spelletjes op staan. Voor mobiele games is er PEGI Express. Dit nieuwe, pas geïntroduceerde classificatiesysteem heeft als doel om online games snel en efficiënt te voorzien van een classificatie en daarmee beter tegemoet te komen aan de flexibiliteit van het tegenwoordige digitale distributiemodel. PEGI Express gebruikt dezelfde criteria die gehanteerd worden voor de classificaties van consolegames, maar de procedure is zo ontworpen dat er een grote hoeveelheid classificaties afgeleverd kan worden in zeer korte tijd (Bekkers, Veenman & Verstraeten, 2011).


69

Games

Het NICAM gaat dus met haar tijd mee en komt tegemoet aan de behoeften van consument en gebruikers. Met hetzelfde doel, ouders informeren over de geschiktheid van media, is Mediasmarties ontwikkeld. Mediasmarties is een online platform met informatie over de inhoud en geschiktheid van mediaproducten zoals: televisieprogramma’s, (bioscoop)films, online games, video games, apps en websites. Er wordt echter niet alleen rekening gehouden met de leeftijd, maar ook met het persoonlijke ontwikkelingsniveau van het kind. Verder lezen en browsen over pegi: Bekkers, W., Veenman, J. & Verstraeten, P. (2011). NICAM Jaarverslag 2011. Hilversum: NICAM. OCW (2008). Mediawijsheid Kabinetsvisie 18 april 2008. Den Haag: Ando. Nikken, P. (2008). Wanneer u klachten hebt of lof. Utrecht: Nederlands Jeugdinstituut. Nikken, P. (2007a). Mediageweld en kinderen. Amsterdam: SWP. www.mediasmarties.nl www.kijkwijzer.nl www.pegi.info www.pegionline.eu

8 Risico’s en veiligheid

70

Veel onderzocht kenmerk van internetgebruik zijn de risico’s. Bewustzijn van risico’s is belangrijk voor een competent mediawijs individu. We bespreken een aantal risico’s die veel onderzocht zijn; pesten, fraude en oplichting, blootstelling aan seksuele content, ongewenste ontmoetingen, risico’s bij gamen en verslaving, afleiding en sociale media stress, plagiaat en piraterij. Deze problemen en risico’s zijn op zich niet nieuw, maar kwamen altijd al in de maatschappij voor (Frankenhuis et al., 2007). Met de komst van internet echter ook in een nieuwe (en anoniem gewaande) dimensie. Tot slot besteden we aandacht aan veiligheid en gegevensbescherming.

8.1 Cyberpesten Digitaal versus traditioneel pesten Pesten is een vorm van asociaal gedrag waar veel onderzoek naar is gedaan en waar momenteel veel aandacht voor is in het onderwijs, mede door de recente zelfdodingen van een aantal pestslachtoffers. Digitaal pesten wijkt af van traditioneel pesten doordat het online plaatsvindt en makkelijker anoniem kan gebeuren. In het geval van cyberpesten gaat het om het plaatsen of versturen van kwetsende of bedreigende teksten bijvoorbeeld via chatprogramma’s als MSN of op sociaalnetwerk



71

Risico’s en veiligheid

sites. Daarbij kunnen ook beledigende foto’s, video’s of persoonlijke gegevens van het slachtoffer op het internet of op sociaalnetwerksites worden geplaatst. In het geval van cyberstalking blijven één of meerdere daders doelbewust een slachtoffer lastig vallen. Bij cyberbaiting wordt iemand uitgedaagd, de uitgelokte reactie wordt vervolgens gefilmd met een mobieltje en gedeeld op sociale netwerken. Door de aard van het medium kunnen de gevolgen van cyberpesten langer zichtbaar blijven en is er bovendien een groter publiek. Hierdoor kan de impact van online pesten groter zijn en het kan moeilijker zijn om de vervelende content verwijderd te krijgen. Aan de andere kant kan men op internet ook makkelijker bewijsmateriaal verzamelen en bewaren, personen blokkeren en profielen wissen (Sonck, 2011). Slachtoffers Uit Europees onderzoek naar pesten van EU Kids online uit 2011, blijkt dat 6% van de respondenten (kinderen 9 – 16 jaar) wel eens online gepest is. Online pesten komt minder vaak voor dan pesten in het echt en kinderen die pesten, worden zelf ook wel eens gepest. Gepeste kinderen zijn kwetsbaarder, dit heeft te maken met persoonlijkheidskenmerken en een lagere sociaal demografische achtergrond (Görzig, 2011). Nederlands onderzoek laat hetzelfde zien: Ongeveer 60.000 jongeren van 9 tot en met 16 jaar worden gepest via internet. Slachtoffers van cyberpesten kunnen daar psychische problemen aan overhouden (Sonck & De Haan, 2011). Pestgedrag wordt niet altijd opgemerkt. Het is voor een docent onmogelijk om het (online) gedrag van alle leerlingen in de gaten te houden. Kinderen die worden gepest, schamen zich veelal en durven niet uit zichzelf te praten over het pesten. Terwijl erover praten de beste manier is om het veroorzaakte verdriet tegen te gaan en digitaal pesten te stoppen (Boot, Borgdorff & Steffens, 2012).

72

Opvallend is dat uit onderzoek van de Bibliotheken Zuidoost Fryslân naar het effect van mediawijsheidslessen blijkt dat 30% van de ondervraagde kinderen ten onrechte denkt dat pesten iemands eigen schuld is (Wemekamp, 2012). (Cyber)pesten vindt overigens niet alleen plaats onder jongeren. Het is ook een veelvoorkomend probleem op de werkvloer. 85% van de slachtoffers weet wie de pester is (Sumter & Valkenburg, 2011). Naar aanleiding van het onderzoek van Sonck en de Haan (2011) is meldknop.nl in het leven geroepen, een website waarop slachtoffers kunnen aangeven als er iets vervelends is gebeurd met hen op het internet. Er bestaan al lespakketten over cyberpesten voor het basisonderwijs (onderdeel van Diploma Veilig Internet) met de bijbehorende pestenquête in het voortgezet onderwijs. Lespakket dat zich ook richt op het voortgezet onderwijs is ‘Cyberpesten, who cares?’; met een lesboekje en een dvd wordt er gewerkt aan de bewust wording en meningsvorming van jongeren op het terrein van pesten via moderne communicatiemiddelen. Het stamt echter uit 2009 en er zijn inmiddels nieuwere lespakketten ontwikkeld die meer gebruik maken van digitale middelen. Een voorbeeld is pestweb.nl. Pestweb.nl is een laagdrempelig expertisecentrum op het gebied van pesten op school, het is onderdeel van het Centrum voor School en Veiligheid.



Verder lezen en browsen over cyberpesten: Boot, L., Borgdorff, M. & Steffens, W. (2012). Digitaal Pesten. Brochure van Stichting Mijn Kind Online en Digibewust Special. Bosman (2011). Treiteren, schelden, bedreigen en buitensluiten: jongeren en de keerzijde van de digitale wereld. Enschede: Universiteit van Twente, masterscriptie. Boot, L., Borgdorff, M. & Steffens, W. (2012). Stichting Mijn Kind Online Special. Digitaal Pesten. Den Haag: Digivaardig & Digibewust en Stichting Mijn Kind Online. Duimel, M. (2012). Verst(r)ikt in het net. Leidschendam: Digivaardig & Digiveilig. Görzig, A. (2011). Who bullies and who is bullied online? A study of 9-16 year old internet users in 25 European countries. London: EU Kids Online Network. Livingstone, S., Haddon, L., Görzig, A. & Ólafsson, K. (2011c). Risks and safety on the internet: The perspective of European children. Full findings. EU Kids Online Network. Livingstone, S, Kirwil, L., Ponte, C. & Staksrud, E. (2013). In their own words. What bothers children online. London: EU Kids Online. Mechelen, M. van, Slegers, K. & Grooff, D. de (2013). User empowerment in a social media culture preventing and coping with (cyber)bullying: participatory mapping towards self-regulatory strategies. Leuven: Centrum voor User Experience Onderzoek (iMinds, CUO). Sonck, N. & Haan, J. de (2011). Kinderen en internetrisico’s. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau / Tijd, Media & Cultuur. Sumter, S. & Valkenburg, P. (2011) Digitaal pesten: de nieuwste feiten. Amsterdam: UvA CcaM Kennis. Wemekamp, W. (2012). Mediawijsheid: Level up! Heerenveen: Bibliotheken Zuidoost Fryslân. www.meldknop.nl www.pestweb.nl www.cyberpesten.be

8.2 Fraude en oplichting Kinderen, jongeren, maar ook volwassenen worden nog regelmatig online slachtoffer van oplichting. De meest gangbare vorm van oplichting die mensen overkomt is dat zij online iets besteld hebben dat nooit aankomt. Maar mensen kunnen ook slachtoffer worden van identiteitsfraude door slordig te zijn met wachtwoorden of persoonlijke informatie. En zelfs wanneer zorgvuldig met de eigen gegevens wordt omgaan kunnen deze door hacking in verkeerde handen vallen. Uit een onderzoek van Duimel (2012) blijkt dat 19% van de mensen wel eens is opgelicht online; zij zijn dan bijvoorbeeld bestolen van virtuele spullen in online gamewerelden of opgelicht via Marktplaats of eBay. Soms is een beloning beloofd in ruil voor inloggegevens of wachtwoorden, waarna iemand gehackt en bestolen werd. Pijpers besteedt in twee onderzoeken apart aandacht aan ‘oplichting’ in online game werelden door middel van sluipreclame. Misschien is oplichting niet het goede woord, maar voor jonge spelers is het in online gamewerelden moeilijk om verleiding te weerstaan. Games werken op basis van een ‘freemium model’: een samentrekking van ‘free’ en ‘premium’. De basisversie is dan gratis, maar als je meer wilt, moet je betalen. Ook worden spelers bestookt met reclame en kruisfinancieringen (koppelverkoop: het aanbieden van verwante producten), aanbiedingen voor plusabonnementen en overgehaald om online speelcredits te kopen (Pijpers, 2008; Pijpers, 2011). Meer over ongemerkt veel geld uitgeven in online gamewerelden in paragraaf 8.5.


73



adolescenten uit dit onderzoek vertoont in hoge mate online seksueel risicovol gedrag. Deze groep is overwegend laagopgeleid en vertoont sensatiezoekend gedrag. De groep besteed relatief veel tijd op internet en heeft een zwakke binding met familie. Ook is deze groep meer geneigd om in het echte leven soortgelijk gedrag te vertonen. Uit literatuuronderzoek naar seks in de media blijkt dat het moeilijk te zeggen is of het mediagebruik van jongeren bepalend is voor hun seksuele gedrag en opvattingen hierover, of dat het andersom is (Nikken & De Graaf, 2011; Nikken, 2007). Van internetoplichting is het bekend dat er in twee jaar tijd ruim 81.000 meldingen van binnenkwamen bij de politie. 36.000 aangiftes bevatten voldoende informatie om verder onderzocht te worden, maar uiteindelijk leidde dit tot slechts 320 officiële politieonderzoeken. Op de website www.mijnpolitie.nl kan een klant de verkoper controleren op betrouwbaarheid. Identiteitsfraude Uit onderzoek blijkt dat gemiddeld per jaar 92.000 burgers slachtoffer worden van identiteitsfraude (PwC, 2011). De verwachting is dat naarmate het belang van persoonsgegevens voor het ontsluiten van (digitale) diensten toeneemt, identiteitsfraude en identiteitsdiefstal interessanter worden. Phishing is een beproefde methode van cybercriminelen om aan persoonsgegevens te komen. Dit gebeurt door op een slimme manier persoonlijke gegevens te ontfutselen; via een e-mail, besmette bijlagen of vervalste websites bijvoorbeeld. Bedrijven zijn bovendien zelf ook niet altijd even zorgvuldig met het opslaan van persoonlijke gegevens. In het nieuws blijkt dat er regelmatig persoonsgegevens uit een database gelekt zijn en bank- of medische gegevens voor iedereen inzichtelijk zijn.

74

Verder lezen en browsen over fraude en oplichting met nieuwe media: Duimel, M. (2012). Verst(r)ikt in het net. Leidschendam: Digivaardig & Digiveilig. Pijpers, R, Pardoen, J., Boogert, E., Janssen, M. & Michielsen, D. (2008). Gratis! Maar niet heus. Dossier digitale reclame. Amsterdam: Stichting Mijn Kind Online. Pijpers, R. (2011a). Pas op je portemonnee! Over geld uitgeven in virtuele kinderwerelden. Amsterdam: Stichting Mijn Kind Online. PwC (2011). Omvang van identiteitsfraude en maatschappelijke schade in Nederland. Amsterdam: PwC. www.fraudehelpdesk.nl www.mijnpolitie.nl/b/miocheck2.html

8.3 Seksueel risicovol gedrag Over het algemeen valt het wel mee met de angst van ouders dat hun kinderen op internet alleen maar porno en sexueel kwaadwillenden tegenkomen (Gillebaard & Jager, 2011). Toch is er behoorlijk wat onderzoek gedaan naar de mate en gevolgen van blootstellen aan sexual explicit images (SEIM). Dit kan echter pas vanaf 12 jaar, om deelnemende respondenten die nog nooit zulke afbeeldingen hadden gezien, niet te traumatiseren (Peter & Valkenburg, 2011). Baumgartner et al. (2012) hebben vergelijkend onderzoek gedaan naar online versus offline seksueel risicovol gedrag. Met online risicovol gedrag wordt bedoeld: online zoeken naar iemand om te praten over seks, om seks mee te hebben, een (gedeeltelijke) naaktfoto of -video sturen naar iemand die men alleen online kent of een telefoonnummer of adres sturen met het idee om af te spreken voor seks. Slechts een minderheid (6,1%) van de Nederlandse


Negatieve ervaringen Seksgerelateerde negatieve ervaringen voor jongeren van 9-16 jaar zijn met name het zien van online pornografische beelden (bijna 25% zegt hier ervaring mee te hebben) en het ontvangen van seksuele boodschappen (15%). Overige minder vaak voorkomende negatieve ervaringen komen voort uit online contacten, in het echt afspreken met onbekenden en online gepest worden (Sonck & De Haan, 2011). 1% van Nederlandse jongeren zegt wel eens misbruikt te zijn via een webcam (Scheerman & Vermulst, 2013). “Van de 9-16-jarige Nederlandse internetgebruikers komen er meer dan 300.000 in aan raking met pornografische beelden op het internet en beleeft iets meer dan 75.000 dit als negatief. Meer dan 90.000 jongeren hebben een persoonlijke ontmoeting gehad met een onbekende die ze online hebben leren kennen, met zo’n 7500 nare belevenissen als gevolg. Ongeveer 60.000 jongeren van 9 tot en met 16 jaar worden gepest via internet.” (Sonck & De Haan, 2011) Het negatieve effect van de ervaring is veelal ‘van streek of van slag raken’. Het rond blijven circuleren van de naaktafbeeldingen kan echter ook langdurige gevolgen voor de betrokkenen hebben, bijvoorbeeld bij het zoeken van een baan. En real life ontmoetingen met online vreemdelingen kunnen ook fout aflopen, van ongewenste intimiteiten tot verkrachting (Sonck & De Haan, 2011). Verder lezen en browsen over seksueel risicovol gedrag met nieuwe media: Baumgartner, S.E., Sumter, S., Peter, J. & Valkenburg,P. (2012). Identifying Teens at Risk: Developmental Pathways of Online and Offline Sexual Risk Behavior. In: Pediatrics. Vol. 130, nr 6. Livingstone, S, Kirwil, L., Ponte, C. & Staksrud, E. (2013). In their own words. What bothers children online. London: EU Kids Online. Nikken, P. (2007a). Jongeren, media, en seksualiteit. Utrecht: Nederlands Jeugd instituut (NJi). Nikken, P. & Graaf, H. de (2011). Seks in de media: wat doen jongeren ermee? Utrecht: Nederlands Jeugdinstituut (NJi). Peter, J. & Valkenburg, P.M. (2011). The use of sexually explicit material and its antecedents: A longitudinal comparison of adolescents and adults. Universiteit van Amsterdam / Center of research on Children, Adolescents and the Media. Sonck, N. & Haan, J. de (2011). Kinderen en internetrisico’s. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau / Tijd, Media & Cultuur. www.internetsoa.nl www.meldknop.nl www.helpwanted.nl


75


8.4 Vreemdelingen ontmoeten Het is een veelgenoemd risico in de onder zoeken naar internetrisico’s: in het echt afspreken met vreemdelingen die men online ontmoet heeft. Ouders zijn namelijk bevreesd voor deze dreiging van buitenaf, vooral wat hun dochters betreft (Duimel & De Haan, 2007; Gillebaard & Jager, 2011). Toch vinden deze ontmoetingen op grote schaal plaats: “Meer dan 90.000 jonge internetgebruikers spraken in 2010 persoonlijk af met iemand die ze online hadden leren kennen. Ongeveer 7.500 kinderen hielden hier een negatieve ervaring aan over.” (Sonck & De Haan, 2011) In ‘Risky communication online’ concluderen Livingstone en Ólafsson (2011d) dat kinderen die offline moeite hebben met vrienden maken en bijvoorbeeld veel alleen spelen, online het meeste risico lopen om verkeerde personen tegen te komen. Naarmate kinderen ouder worden, wordt de kans groter dat zij online vreemdelingen offline gaan ontmoeten. De kinderen of jongeren die zo’n ontmoeting hebben, vertonen vaak al meer psychologische problemen, anderszins risicovol gedrag, hogere self-efficacy (zelfontplooiing) en brengen meer tijd online door (Hasebrink et al., 2011). Europees onderzoek in het kader van EU Kids Online trekt een soortgelijke conclusie: 30% van de kinderen tussen de 9 – 16 jaar heeft wel eens online contact gehad met een vreemde, 14% heeft persoonlijke informatie gedeeld met een vreemde en 11% heeft een foto of video van zichzelf gestuurd naar iemand die ze nog nooit in het echt had ontmoet. ‘Slechts’ 9% heeft ook daadwerkelijk afgesproken met een vreemdeling die op internet is ontmoet (Livingstone et al., 2011b). Livingstone kaart in dit onderzoek ook aan dat de werkelijke risico’s nog onderzocht moeten worden. Immers, dreigingen kunnen ook binnen de sociale cirkel van het kind plaatsvinden. Bewustwordingscampagnes zouden zich volgens hem in ieder geval vooral moeten richten op jongens, oudere tieners en jongeren met een lagere sociaaleconomische status. 76

Verder lezen en browsen afspreken met vreemden via nieuwe media: Gillebaard, H. & Jager, C. (2011). Blik op mediawijsheid: Risicotaxatie, Opvoedstrategieën en Mediagedrag anno 2011. Utrecht: Dialogic Innovatie & Interactie. Hasebrink, U., Gorzig, A., Haddon, L., Kalmus, V. & Livingstone, S. (2011). Patterns of risk and safety online. In-depth analyses from the EU Kids Online survey of 9-16 year olds and their parents in 25 countries. EU Kids Online Network. Livingstone, S., Haddon, L., Görzig, A., & Ólafsson, K. (2011b). Risks and safety on the internet: The perspective of European children. Full Findings. LSE. London: EU Kids Online. Livingstone, S. & Ólafsson, K., (2011d). Risky communication online. London: EU Kids Online Network. Sonck, N. & Haan, J. de (2011). Kinderen en internetrisico’s. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau / Tijd, Media & Cultuur. Valkenburg, P.M. & Peter, J. (2007). Internet communication and its relationship to well-being: identifying some underlying mechanisms. Universiteit van Amsterdam / Center of research on Children, Adolescents and the Media. www.kenjevrienden.nu www.helpwanted.nl www.saferinternet.org



8.5 Risico’s bij gamen In het hoofdstuk over gamen werden al een risico genoemd; verslaving. In dit hoofdstuk gaan we verder in op de mogelijke risico’s van gamen. Gameverslaving Sommige gamers vallen in de categorie ‘extreme gamers’, die spelen wel meer dan 45 uur per week. Slechts een klein percentage gamers (3%) ontwikkelt echt een verslaving. Gameverslaving is een gedragsprobleem waarbij er een gebrek aan controle wordt ervaren, een stijgend gevoel van conflict en preoccupatie met gamen en gamen gebruiken om de stemming te verbeteren. Er vinden ook ontwenningsverschijnselen plaats als de gamer gedwongen wordt om te stoppen. Gevolgen hiervan zijn een leefwereld die uit balans is, gemiste kansen in het echte leven, verwaarloosde contacten, maar ook financiële gevolgen (Van Rooij, 2011a). Met name online game-werelden zoals Habbo hotel en Pet Party staan bekend om hun ‘sticky factor’; zij verleiden spelers bewust tot compulsief gedrag (Pijpers, 2011). Het spelen van online games is dan ook de grootse voorspeller van compulsief internetgebruik (Van Rooij, 2009). De verslavingen uiten zich in verschillende mate. De een heeft meer last van depressies, eenzaamheid en laag zelfvertrouwen dan de ander. Dat heeft onder andere te maken met het aantal en de kwaliteit van de sociale contacten in de on- en offline wereld (Van Rooij et al., 2011). Het Trimbos Instituut (De Graaf & Naarborgh, 2010), gespecialiseerd in verslavings behandeling, krijgt steeds meer te maken met internet- en gameverslaving: “Jongeren kunnen zo in beslag genomen worden door internetten dat zich problemen kunnen ontwikkelen. Ze gaan zo extreem veel tijd aan internet besteden dat activiteiten op andere belangrijke gebieden verwaarloosd worden, denk aan (huis)werk, het onderhouden van vriendschappen, sport, contacten in het gezin en met familie. Het internetgebruik kan de hoeveelheid slaap en de kwaliteit van het slapen verminderen, of leiden tot het overslaan van maaltijden en weinig bewegen.” (De Graaf & Naarborgh, 2010) Spelletjesmakers proberen juist verslavende elementen in hun games te verwerken. In paragraaf 8.6 gaan we nader in op internet gerelateerde verslaving. Gedragsbeïnvloeding Naast het verslavende aspect, is er ook angst dat videogames het gedrag van kinderen en adolescenten negatief beïnvloeden. De meningen en onderzoeken zijn echter verdeeld of er daadwerkelijk een link is tussen gewelddadige videogames en agressief gedrag. De effecten van videogames worden al sinds de jaren ’90 onderzocht, met name in Amerika, en met wisselende resultaten (Carey, 2013). Uit diverse onderzoeken (Pijpers et al., 2009; Van Rooij & Schoenmakers, 2010) blijkt wel dat bepaalde kinderen meer risico lopen om agressief gedrag te vertonen na games dan anderen. Het gaat dan met name om kinderen die:


77


• • • • •

zich sterk vereenzelvigen met de games die ze spelen; helemaal opgaan in die games; uiteindelijk weinig afstand nemen van wat ze in zo’n game tegenkomen; minder geneigd zijn om zich in te leven in andere personen; denken dat geweld een gewoon middel is om een probleem op te lossen.

Agressief gedrag door games komt iets vaker voor bij jongens dan bij meisjes. De andere kant van gedragsbeïnvloeding is die van angst. Te kleine kinderen die met gewelddadige, of schrikspelletjes geconfronteerd worden kunnen last krijgen van bed plassen, nachtmerries, afstomping, etc. (Pijpers et al., 2009). Geld uitgeven Online games lijken gratis maar zijn dat meestal niet (helemaal). Er wordt op verschillende manieren geld verdiend aan de gebruikers van online games. Sommige spellen moeten aangeschaft worden. Anderen kunnen gratis gedownload worden, maar dan blijkt het een trial-versie te zijn, en moet voor het volledige spel betaald worden. Ook wordt er geld verdiend met reclames op de spelsites, dat heet IGA; in game advertising. Bezoekers krijgen deze reclame in allerlei vormen voorgeschoteld: als buttons, banners en gesponsorde spellen. Niet altijd zijn advertenties als zodanig te herkennen. 56% van de kinderen geeft aan dat ze reclames niet duidelijk herkennen (Pijpers et al., 2009).

78


Verder lezen en browsen over risico’s bij gamen: Bieleman, B., Biesma, S., Zimmerman, C., Boendermaker, M., Nijkamp, R. & Bak, T. (2011). Gokken in kaart; tweede meting aard en omvang kansspelen in Nederland. Groningen: Intraval. Carey, B. (2013). Shooting in the Dark. New York Times, 11-02-2013. Lemmens, J.S., Valkenburg, P.M. & Peter, J. (2010). Oorzaken en gevolgen van game verslaving onder adolescenten. Amsterdam: UvA – Center of Research on Children, Adolescents and the Media. Pijpers, R. & Pardoen, J. (2009a). Next Level. Dossier over online spelletjes voor kinderen. Amsterdam: Stichting Mijn Kind Online. Pijpers, R. (2011a). Pas op je portemonnee! Over geld uitgeven in virtuele kinderwerelden. Amsterdam: Stichting Mijn Kind Online. Rooij, A.J. van, Schoenmakers, T.M., Meerkerk, G., Mheen, D. van de & Griffiths, M. (2010). Videogameverslaving & maatschappelijke verantwoordelijkheid van de game-industrie. Rotterdam: IVO. Rooij, A.J. van (2011a). Online video game addiction: Exploring a new phenomenon. Rotterdam: IVO. Sterk, A., & Oliemans, A. (2011). Game Less. Amsterdam: Jellinek Preventie Jeugddienst. www.consuwijzer.nl/thema/online-games www.gameverslaving.nl www.ivo.nl

Spelers worden ook verleid om abonnementen af te sluiten of ‘credits’ of ‘speelgeld’ aan te schaffen, waarmee in het spel virtuele goederen gekocht kunnen worden, die nodig zijn om verder te komen. Doordat de online credits, heel makkelijk per telefoon of sms af te rekenen zijn, en er geen tastbare Euro’s worden uitgegeven, staan vooral (jonge) kinderen er niet goed bij stil dat er wel degelijk écht geld uit wordt gegeven (Rozendaal, Buijzen & Valkenburg, 2008; Pijpers, 2011).

8.6 Internetverslaving

Gokken: online poker en andere gokspellen Er zijn ontzettend veel online gokspelletjes waar de speler verleid wordt met het idee er echt geld mee te kunnen verdienen. Het gaat dan om o.a. online gokkasten, roulette, blackjack en poker. Sinds kort bestaan er ook online kraskaarten. Met de verleidelijke belofte dat het ‘eerder regel is dan uitzondering dat deze prijs in de honderden zo niet duizenden euro’s loopt bij deze online krasloten’, hoopt www.scratch-ticker.com dat spelers hun geld komen uitgeven of ‘gratis’ voor de lol komen gokken. De populariteit van online pokeren lijkt overigens over zijn grootste piek heen te zijn. Omdat het meestal alleen via buitenlandse websites gespeeld kan worden, en er een creditcard nodig is voor betaling, is dit een drempel voor jongeren om daadwerkelijk mee te doen (De Graaf & Naaborgh, 2010).

EU Kids online onderzoek durft niet van verslaving te spreken, maar spreekt over overmatig (excessief) internetgebruik. In dat geval belemmert het kinderen in hun dagelijks leven, huiswerk, eetpatroon en interactie met vrienden en familie. In Nederland geeft 29% van de respondenten aan hier wel eens last van te hebben (Livingstone et al. 2011b).

In Nederland is online gokken vooralsnog illegaal. De staatssecretaris van Veiligheid en Justitie, Fred Teeven, wil het in Nederland mogelijk maken om een vergunning te krijgen voor het aanbieden van kansspelen, zoals poker, bingo en casinospelen, via internet. De argumentatie hiervoor is dat mensen dan legaal online kunnen gokken en dat er dan meer controle kan worden uitgeoefend op de aanbieders van online kansspelen (www.ivo. nl/?id=804). Uit ander onderzoek blijkt evenwel dat er door sleutelinformanten verwacht wordt dat eventuele legalisering van kansspelen via internet zal leiden tot een toename van het aantal spelers en daarmee het aantal probleemspelers (Bieleman et al., 2011).


Dwangmatig internetgebruik Uit een ander onderzoek van Van Rooij (2009) blijkt dat het percentage compulsieve internetters in Nederland rond de 4% ligt. Compulsief internetgebruikers hebben moeite om te stoppen met internetten, zijn continu met internet bezig, ook als ze niet achter de computer zitten, en voelen zich slecht als ze lang niet kunnen internetten (Van Rooij, 2009).

Dat internetverslaving wel degelijk een serieus probleem lijkt, blijkt uit een artikel in Newsweek (Dokoupil, 2012). De auteur stelt dat meer dan 30% van alle Amerikaanse smartphone gebruikers hun telefoon checkt voordat ze gaan slapen, midden in de nacht, vlak nadat ze wakker worden en dan nog een keer voordat zij echt opstaan. Tel daarbij op dat de gemiddelde tiener per maand 3700 berichten stuurt en meer dan 60% wel eens last heeft van het ‘Phantom Vibration Syndrome’; het verschijnsel dat mensen wel eens hun telefoon voelen vibreren in hun zak, terwijl er niets gebeurt. Dan is er zeker sprake van een ongezonde gehechtheid met het internet.


79


Opmerkelijk is dat de definitie van internetverslaving is aangepast, omdat met het oude criterium van ‘38 uur per week online’ nagenoeg iedereen in de categorie zou vallen. Tegenwoordig zitten er kwalitatieve criteria aan de definitie vast: zich onrustig voelen, stiekem gedrag vertonen, in beslag genomen zijn door internet en meerdere malen tevergeefs het gebruik proberen te minderen. Verder lezen en browsen over internetverslaving: Dokoupil, T. (2012). iCRAZY Panic. Depression. Psychosis. How connection addiction is rewiring our brains. In: Newsweek Magazine, 9 juli 2012. Lee, Y. S., Han, D. H., Kim, S. M., Renshaw, P. (2013) Substance abuse precedes internet addiction. In: Addictive Behaviours, 2022-2025. Livingstone, S., Haddon, L., Görzig, A. & Ólafsson, K. (2011b). Risks and safety on the internet: The perspective of European children. Full Findings. LSE. London: EU Kids Online. Livingstone, S, Kirwil, L., Ponte, C. & Staksrud, E. (2013). In their own words. What bothers children online. London: EU Kids Online. Rooij, A.J. van, Schoenmakers, T.M., Meerkerk, G. & Mheen, D. van de (2009). Monitor internet en jongeren: wat doen jongeren op internet en hoe verslavend is dit? Rotterdam: IVO. Rooij, A.J. van ( 2011a). Online video game addiction: Exploring a new phenomenon. Rotterdam: IVO. Tonioni, F., D’Alessandris, L., Lai, C., Martinelli, D., Corvino, S., Vasale, M., et al. (2012). Internet addiction: hours spent online, behaviors and psychological symptoms. In: General Hospital Psychiatry, 80-87. Young, K., & Nabuco de Abreu, C. (2011). Internet Addiction: A handbook and Guide to Evaluation and Treatment. New Jersey: John Wiley & Sons, Inc. Videodebat tussen Tom ter Bogt en Peter Nikken. Beeldschermverslaving; een reden tot zorg? via NJi (http://vimeo.com/44946326). www.netaddiction.com 80

8.7 Afleiding Voor veel gebruikers zorgt internet, mobiel internet en met name de continue toegang tot sociale media voor veel afleiding. Veel jongeren hebben moeite zich te concentreren door het continu op schermpjes kijken en de angst om iets te missen als zij even niet online zijn. Justine Pardoen beschrijft het fenomeen in haar boek Focus! (2012). Zij constateert dat door de introductie van de smartphone en het succes van sociale media er een toename is van het aantal kinderen dat blijft zitten of doorstroomt naar een lager schoolniveau. Informatieovervloed Opvoeders en onderwijzers maken zich zorgen over de continue stroom aan informatie waarmee jongeren zich overladen; jongeren stellen zich continu bloot aan een enorme stroom informatie, nieuws en statusupdates van hun sociale netwerk.


“Hoe meer informatie, hoe meer moeite mensen hebben de relevante en betrouwbare gegevens eruit te filteren. Bovendien wordt de informatie veelal gefragmenteerd opgediend, waardoor de context, de betekenis gevende samenhang verloren raakt. De informatieovervloed blijkt tot een afname van parate kennis te leiden.” (VOB, 2008) Verschillende onderzoeken gaan over de afleiding die wordt veroorzaakt door het gebruik van sociale media, (o.a. Dokoupil, 2012; Duivestein en Bloem, 2012; Harris Interactive 2012). Volwassenen hebben ook steeds meer last van de afleiding door sociale media; zo geeft 62% van de volwassenen aan dat zij altijd een oog op hun sociale media sites houden, uit angst om iets te missen. Dit heeft ook te maken met de toegenomen afhankelijkheid van deze sites voor communicatie en interactie met vrienden en bekenden (Harris Interactive, 2012). Verder lezen en browsen over afleiding door nieuwe media: Chen, B. X. (2011). Always On: How the iPhone Unlocked the Anything-AnytimeAnywhere Future-and Locked Us In. Boston: Da Capo Press. Dokoupil, T. (2012). ‘iCRAZY Panic. Depression. Psychosis. How connection addiction is rewiring our brains’. In: Newsweek Magazine, 9 juli 2012. Duivestein, S. & Bloem, J. (2012). De Donkere Kant van Sociale Media 2012 – Alarm bellen, analyse en de way-out. Sogeti / VINT i.s.m. Frankwatching. Harris Interactive (2012). Connecting and communicating online: State of Social Media. Rochester: Harris Interactive in opdracht van MyLife. Johnson, C. A. (2012). The Information Diet: A Case for Conscious Consumption. O’Reilly Media. Pardoen, J. (2012). Focus! Over sociale media als de grote afleider. Amsterdam: Ouders Online. www.ikbenoffline.nl www.informationdiet.com

8.8 Piraterij, plagiaat en auteursrechten Piraterij Piraterij is het zonder toestemming van de maker verveelvoudigen en/of openbaar maken van diens werk. Op Wikipedia wordt het begrip digitale piraterij als volgt uitgelegd: “[...] het illegaal aanbieden en verspreiden van beschermd materiaal (zoals muziek, films, computerspellen en andere software) bedoeld. Voor de verspreiding hiervan wordt gebruikgemaakt van peer-to-peerprogramma’s, zoals Torrentssites. Door deze piraterij zouden de film- en muziek-producenten vele honderden miljoenen euro’s mislopen. Hoewel andere onderzoeken laten zien dat de verliezen gering zijn.” (www.wikipedia.nl) Dit zonder toestemming kopiëren en verspreiden is illegaal, ook middels digitale methoden als downloaden en uploaden. De Nederlandse overheid zegt er het volgende over op de website van de Rijksoverheid:

Al met al constateren opvoeders en onderwijzers een versnippering van de aandacht van kinderen in de les of tijdens het huiswerk. De keerzijde van het vermogen tot multitasken (bijvoorbeeld tegelijkertijd mobiel checken, MSN-en en met schoolwerk bezig zijn) is namelijk dat kinderen en jongeren zich niet goed meer voor enige tijd op een langere tekst of huiswerkopgave kunnen concentreren (Huysmans & De Haan, 2010). Ook in de ‘Agenda voor de toekomst’, de beleidsstrategie van de vereniging van openbare bibliotheken (VOB, 2008) wordt informatieovervloed als negatieve factor benoemd:

“Het downloaden van content waar auteursrecht op rust wordt onrechtmatig, maar niet strafbaar. Deze regel geldt nu al voor games en andere software, maar wordt uitgebreid met onder andere films en muziek. Doel is om het aanbod van legale content te bevorderen. De controle richt zich op websites en diensten, niet op consumenten die af en toe bestanden up- en downloaden.” (www.rijksoverheid.nl)



81


Uploaden is in Nederland wel strafbaar: het is dus niet toegestaan via uitwisseldiensten, oftewel peer-to-peer sites, auteursrechtelijk beschermde muziek, films, games en boeken aan te bieden. Plagiaat Plagiaat is ook een vorm van auteursrechtenschending, net zoals piraterij, maar verschilt ervan doordat de plagiaatpleger een stuk (muziek, tekst, film) als ‘zelfgemaakt’ doet voorkomen, terwijl dat niet het geval is. In het onderwijs is plagiaat een veelvoorkomend probleem door het van internet kopiëren en plakken in werkstukken. Docenten kunnen dat controleren met online plagiaatcheckers, en veel scholen werken al met systemen waarin rapporten en werkstukken geüpload kunnen worden die automatisch een plagiaatcheck doen. Het is dan ook belangrijk dat jongeren leren over plagiaat en auteursrechtenkwesties als onderdeel van mediawijsheid. Auteursrechten Keller, Van der Eijnden en Van den Steenhoven (2008) constateren ook een behoefte aan initiatieven die burgers in de omgang met auteursrechtelijke vraagstukken ondersteunen en hen in staat stellen om op een geïnformeerde manier met auteursrechten om te gaan. Een lesprogramma dat bij deze behoeften aansluit is KoppieCopy, een gedeeld initiatief van verschillende toonaangevende partijen op het gebied van mediawijsheidsprogramma’s: DOK, Digital Playground, Mediawijzer.net, Waag Society en Stichting Nederland Kennisland. “KoppieCopy heeft als uitgangspunt de vraag: wat mag er, ondanks de strikte auteurs wetgeving allemaal wel. Niet al het uploaden is illegaal. Niet al het (gratis) uitwisselen van filmpjes, muziek of foto’s is altijd maar verboden. Met KoppieCopy kom je veel te weten over wat niet mag, maar, misschien wel veel meer, wat er wel mag.” (www.koppiecopy.net) 82

Verder lezen en browsen over piraterij, plagiaat en auteursrechten: Engelfriet, A., Vos, J. & Bakker, L. (2013). Hoe? Zo! ICT en recht. Zoetermeer: Kennisnet. Keller, P., Eijnden, J. van der & Steenhoven, J. van den (2008). Onderzoeksverslag Mediawijsheid Kaart. Amsterdam: Stichting Nederland Kennisland. Voorhoof, D., Høedt-Rasmussen, I. (2013). Copyright vs. Freedom of Expression. Case of Ashby Donald and others v. France, Appl. nr. 36769/08. Copenhagen Business School. www.anti-piracy.nl http://nl.wikipedia.org/wiki/Piraterij_%28intellectuele_eigendomsrechten%29 www.auteursrecht.nl/auteursrecht/25264/ www.creativecommons.nl www.frankwatching.com/archive/2011/01/11/auteursrecht-ook-belangrijk-bij-onlinemedia/ www.koppiecopy.net www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/ICT/legaal-downloaden-en-fair-use www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/intellectueel-eigendom/vraag-en-antwoord/ wat-is-de-thuiskopieheffing.html www.surf.nl/auteursrechten


8.9 Ideeën over veiligheid Toenemende behoefte aan kennis De Nederlandse overheid zorgt al jaren voor campagnes die veilig internetten moeten promoten. Zo was er Sandra die vanaf het dak van een winkelcentrum haar wachtwoord en pincodes door een megafoon omriep terwijl ze met pikante foto’s van zichzelf strooide. En het Stanislav-filmpje, waarbij Hyvers zichzelf en hun vrienden voorbij zagen komen in een voorbereiding van Russische maffia om het slachtoffer even flink te grazen te nemen. Momenteel staan er op de Nederlandveilig.nl website vier maatregelen die gebruikers zelf kunnen treffen om hun internetgedrag wat veiliger te maken: • • • •

controleer aan wie je je persoonlijke gegevens mailt; verander regelmatig je wachtwoord; let op de ‘s’ achter http in het webadres; zet de firewall aan, installeer antispyware en een virusscanner.

Ondertussen gebruikt al meer dan 90% van de Nederlanders een virusscanner (Huveneers & Geers, 2009). Uit recent onderzoek blijkt echter ook dat nog veel jongeren vinden dat de website van een organisatie in principe de meeste verantwoordelijkheid draagt voor een veilige internetomgeving (Scheerman & Vermulst, 2013). Ook blijkt dat de helft van de Nederlanders nog wachtwoorden gebruikt die makkelijk te kraken zijn, zoals de eigen naam, geboortedatum van de kinderen of ‘wachtwoord’ of ‘123’. Terwijl 1 op de 10 mensen wel eens is gehackt (Digibewust, 2012). Desondanks is er wel een toenemende behoefte aan kennis over praktische veiligheid. Met name ouders van opgroeiende, internettende kinderen willen graag meer weten over firewalls, virusscanners, privacy-instellingen en kinderbrowsers, cookies etc. (Pijpers et al., 2011). Dit betekent dat het aspect van veiligheid langzaamaan wordt gezien als iets waar je zelf ook iets aan kan doen. Ook Trendrapport Internetgebruik 2012 van Digivaardig en Digiveilig signaleert een stijgende aandacht voor veiligheid. Het gaat om een kleine toename, maar het is toch goed nieuws. “Nederlanders nemen dit jaar, in tegenstelling tot 2011, iets meer maatregelen om zichzelf op het internet te beschermen. Meer Nederlanders gebruiken een virusscanner en meer internetgebruikers wisselen regelmatig van wachtwoord.” (Van Deursen & Van Dijk, 2012) Digibewust heeft een campagne opgezet over veilige wachtwoorden, waarbij je zelf online op www.jewachtwoord.nl kan checken hoe lang het duurt voordat je wachtwoord gekraakt wordt bij een cyberaanval. Aandacht voor privacy Nederlanders vinden privacy heel belangrijk (Scheerman & Vermulst, 2013), maar ondertussen zetten veel mensen wel allerlei persoonlijke informatie en privé vakantiekiekjes online, waar iedereen het kan zien. Uit onderzoek (Keller, Van den Eijnden & Van der Steenhoven, 2008) blijkt dat er in de programmaleerlijnen over mediawijsheid nog niet genoeg aandacht wordt besteed aan de complexe kwestie van privacy en gegevensbescherming: “Naarmate nieuwe media meer voor dagelijkse handelingen (online banking, het onderhouden van online netwerken, online shopping en het online beheren van bestanden) gebruikt worden, stijgt de behoefte aan initiatieven die burgers in staat stellen om



83


bewuste keuzes te maken, risico’s in te schatten en zich op een adequate manier tegen malafide praktijken te beschermen.” (Keller, Van den Eijnden & Van der Steenhoven, 2008) Vooral kinderen lijken zich niet bewust te zijn van privacyrisico’s. We hebben in hoofdstuk 5 gezien hoeveel kinderen een profiel hebben op sociaalnetwerksites. Een kwart van deze kinderen geeft aan dat hun online profiel voor iedereen toegankelijk is, en dat zij zelfs gewoon hun adres en/of hun telefoonnummer vermelden (Livingstone, Ólafsson & Staksrud, 2011c). Zij lijken niet te beseffen dat niet iedereen even goede bedoelingen heeft. Uit onderzoek onder kinderen die Hyves gebruiken bleek dat driekwart van de kinderen met een openbaar profiel het geen probleem vindt dat iedereen hun profiel kan zien. Een klein deel weet niet hoe ze de privacy anders kunnen instellen (Pijpers et al., 2009).

84

Verder lezen en browsen over ideeën over veiligheid bij het gebruik van nieuwe media: Gillebaard, H. & Jager, C. (2011). Blik op mediawijsheid: Risicotaxatie, Opvoedstrategieën en Mediagedrag anno 2011. Utrecht: Dialogic Innovatie & Interactie, Interactie 6. Hof, C. van ’t & Timmer, J. (2012). Voorgeprogrammeerd. Rathenau Instituut. Huveneers, S.G. & Geers, J.M.E. (2009). Perceptieonderzoek veilig internet. Delft: TNO. Livingstone, S., Ólafsson, K., & Staksrud, E. (2011). Social networking, age and privacy. London: EU Kids Online Network. Livingstone, S., Haddon, L., Görzig, A. & Ólafsson, K. (2011). Risks and safety on the internet: The perspective of European children. Full findings , EU Kids Online Network. Scheerman, N. & Vermulst, R (2013). Onderzoeksrapport ‘Jongeren over online rechten en verantwoordelijkheden’. Leidschendam: Digibewust. www.alertonline.nl https://www.bof.nl/ons-werk/internetvrijheid-toolbox/ www.digibewust.nl www.jewachtwoord.nl www.mediawijsheid.nl/privacy www.wachtwoordcampagne.digibewust.nl/deur-wagenwijd-open-voor-hackers www.youtube.com/watch?v=VbvHPrzqto0

9 Enkele recente ontwikkelingen

De ontwikkelingen op ICT-, computer- en mediagebied gaan snel. Mobieltjes, tablets, apps, games, toepassingen en updates zijn razendsnel al weer achterhaald; denk aan augmented reality, de Cookiewet of de QR-code. Ze zijn alweer een gepasseerd station. In onderstaande paragrafen beschrijven we enkele andere trends en ontwikkelingen die actueel zijn.

9.1 Cloud computing en 4G Cloud computing Open en online samenwerking is steeds gebruikelijker. Mensen verwachten steeds meer ‘any time’, ‘any place’ en op ‘any device’ open toegang te hebben hun bestanden, informatie en gegevens. De cloud is bij deze ontwikkelingen onmisbaar (www.surfsites.nl/cloud/). Cloud computing en het begrip ‘de cloud’ zijn nog niet zo lang geleden in het Nederlandse vocabulaire opgedoken. Wikipedia geeft de volgende beschrijving van ‘de cloud’: “De cloud (Nederlands: wolk) staat voor een netwerk dat met al de computers die erop aangesloten zijn een soort ‘wolk van computers’ vormt, waarbij de eindgebruiker niet weet op hoeveel of welke computer(s) de software draait of waar die precies staan. De gebruiker hoeft op deze manier geen eigenaar meer te zijn van de gebruikte hard- en software en is niet verantwoordelijk voor het onderhoud. De details van de informatietechnologische infrastructuur worden aan het oog onttrokken en de gebruiker beschikt



85

Enkele recente ontwikkelingen

over een "eigen", in omvang en mogelijkheden schaalbare, virtuele infrastructuur. De cloud is dus een begrip dat onlinediensten aanduidt.” (http://nl.wikipedia.org/wiki/Cloud_computing) Met cloud computing worden het gegevensbeheer of de computerapplicaties uitbesteed aan een dienstverlener, waarbij gegevens worden verspreid over verschillende servers. Cloud computing zal een belangrijk onderdeel gaan vormen van het internetlandschap. E-maildiensten zoals Gmail en Yahoo, opslagdiensten als DropBox en Megaupload en applicatie-diensten zoals GoogleDocs zijn typerende voorbeelden van cloud computing; ze vinden niet plaats in een specifieke computer of server, maar op het internet. Privacy Er bestaan regels omtrent privacy voor clouddiensten. De aanbieders van de diensten moeten ervoor zorgen dat de data die op een veilige manier wordt opgeslagen. Een dienst kan daarom aansprakelijk gesteld worden gegevens toch in verkeerde handen komen. De dienst moet dan in staat zijn te laten zien dat genoeg gedaan is om dit te voorkomen. Als een dienst de data in eigen datacentra opslaat is dat makkelijker dan wanneer gebruik wordt gemaakt van online clouddiensten. Dan is geen controle over de locatie en wijze waarop data worden opgeslagen mogelijk. Om in te spelen op Europese regelgeving bieden dienstenaanbieders opties aan om te garanderen dat er alleen gebruikgemaakt wordt van opslagfaciliteiten in een EU-land. (http://nl.wikipedia.org/wiki/Cloud_computing) Het SURFnet/Kennisnet Innovatieprogramma biedt onder andere een stappenplan dat onderwijsinstellingen helpt bij het beslissen over èn het op een projectmatige wijze invoeren en in gebruik nemen van een clouddienst.

86

4G 4G, de vierde generatie mobiele telecommunicatienetwerken, heeft in 2013 haar intrede gedaan. KPN introduceerde het netwerk in februari van dit jaar, enkele maanden later gevolgd door Vodafone en T-Mobile. Dit houdt in dat mobiel internet weer een stap vooruit gaat: het wordt sneller, stabieler en het bereik wordt drie keer zo groot. Met 4G moet het mogelijk zijn om tot wel tien keer sneller te internetten op een smartphone. Dat is ongeveer net zo snel als thuis via de kabel. De verwachting is dat hierdoor weer nieuwe manieren zullen ontstaan om de smartphone te gebruiken. Nu kijkt en luistert meer dan 50 procent van de smartphone bezitters ‘nooit’ naar filmpjes, televisie-uitzendingen, podcasts of muziek, noch surfen ze op internet via de mobiele telefoon (Gillebaard et al., 2010). De introductie van 4G zal hier verandering in brengen, want aan de kwaliteit van de streaming zal het dan niet meer liggen. Het betekent ook dat er weer een nieuwe generatie mobiele telefoons op de markt komt. Want nog lang niet alle telefoons zijn al geschikt voor 4G. De algemene verwachting is sowieso dat mobiele toestellen, dus niet alleen mobiele telefoons, maar ook laptops en tablets, belangrijker gaan worden dan ‘vaste’ computers. Met de verspreiding van 4G zal ook steeds meer en gemakkelijker op mobiele toestellen gebruik kunnen worden gemaakt van cloud computing.



Verder lezen en browsen over cloud computing en 4G: Engelfriet, A., Vos, J. & Bakker, L. (2013). Hoe? Zo! ICT en recht. Zoetermeer: Kennisnet. www.korton.nl/synergy/docs/index.asp?category=diensten&topic=cloud-computing http://nl.wikipedia.org/wiki/4G http://nl.wikipedia.org/wiki/Cloud_computing www.surfsites.nl/cloud/wat-is-cloud/cloud-en-implementatie/ www.nexcrea.com

9.2 M-commerce en NFC M-commerce E-commerce of e-business is elektronisch (en vooral online) zakendoen. Het is de verzamelnaam van alle manieren waarop via computernetwerken handel kan worden bedreven. De meeste mensen zijn hier al langer mee bekend door het online winkelen. Inmiddels is daar m-commerce bijgekomen. Mobile commerce (ook wel m-commerce of mCommerce genoemd) is de naam voor het bedrijven van handel door gebruik van smartphones. Mobile commerce wordt ondersteund door E-commerce (http://nl.wikipedia.org/wiki/ mobile_commerce). Het betreft dan niet alleen betalen met je mobiel of met je tablet; website Frankwatching.nl legt het als volgt uit: “Het gebruik van mobiele apparaten kan samengevat worden als een makkelijke manier om snel te handelen in de offline wereld. Deze drie ingrediënten (gemak, snelheid en locatie) zijn essentieel om het verschil met e-commerce te zien. Handelingen als het vergelijken van een prijs, het overleggen met vrienden (bellen/whatsapp) en het zoeken naar meer info, worden op mobiel vaak sneller uitgevoerd dan op PC.” Met de opkomst van iOS (besturingssyteem voor de Apple iPhone) en het besturings systeem Android is de verwachte doorbraak van m-commerce eindelijk realiteit geworden. Het is nu bijvoorbeeld mogelijk om eenvoudig apps of mp3’s te kopen met de op de mobiele telefoon opgeslagen creditcard gegevens. Sinds het bedrijf PayPal in 2010 een speciale mobiele betaaloplossing lanceerde, is ook m-commerce voor fysieke goederen hard aan het groeien (http://nl.wikipedia.org/wiki/Mobile_commerce). Verwacht wordt dat m-commerce een enorme vlucht zal gaan nemen (Baar, 2012). Mobiel betalen en de nfc-chip Op dit moment wordt in Nederland ook een proef gedaan met het betalen aan de kassa met behulp van de speciale nfc-chip in de mobiele telefoon. NFC staat voor ‘near field communication’; een vorm van draadloze informatieoverdracht naar nabije apparaten zoals we dit ook al kennen van bluetooth en wifiverbindingen. NFC heeft een bereik van ongeveer 10 centimeter. NFC kan ook gebruikt worden voor social networking, bijvoorbeeld om contactgegevens, foto’s of bestanden te delen met anderen. Sinds 2000 wordt NFC al op grote schaal toegepast in de thuiszorg. De zorgpas van de cliënt wordt door de thuiszorgmedewerker gescand met de NFC-telefoon. Een speciale toepassing op de telefoon registreert de gegevens en stuurt ze direct door via het mobiele netwerk naar het zorgregistratiesysteem van de thuiszorgorganisatie. De thuiszorgmedewerker hoeft daardoor geen administratie meer bij te houden over de geleverde zorg. Circa 40.000 thuiszorg medewerkers maken gebruik van deze oplossing (http://nl.wikipedia.org/wiki/Near_field_ communication#Bluetooth_en_Wi-Fi-verbindingen).


87


Verder lezen en browsen over m-commerce en NFC: Baar, A. (2012). Deloitte: Smartphones Helping, Not Hurting, Retail Sales. Media Post News, verschenen op 27 juni 2012. Webcredible (2012). Mobile Shopping Behaviour; key drivers and barriers affecting the adoption of smartphones & mCommerce. US: Webcredible. www.frankwatching.nl http://nl.wikipedia.org/wiki/electronic_commerce http://nl.wikipedia.org/wiki/mobile_commerce https://www.mobielbetaleninleiden.nl/

9.3 Creative commons en vrije culturele werken

Creative commons Een trend die waarneembaar is binnen de nieuwe media en auteursrechtenkwesties is het aanbieden van rapportages en data onder een Creative Commons licentie. Dit betekent dat creatieve werken vrijer beschikbaar zijn, en niet gebonden aan traditioneel auteursrecht of copyright. Het van oorsprong Amerikaanse project biedt verschillende vrije licenties aan die copyrighthouders kunnen gebruiken om bij het verspreiden van informatie problemen te voorkomen die door de huidige auteursrechtwetgeving kunnen optreden. De verschillende licenties zijn steeds opgebouwd uit een combinatie van de volgende kenmerken:

88

! Naamsvermelding (‘attribution’): dit houdt in dat het kopiëren, distribueren, vertonen en uitvoeren van het werk en afgeleide werken is toegestaan op voorwaarde van het vermelden van de oorspronkelijke auteur. ! Niet-commercieel (‘non’-commercial): dit betekent dat het kopiëren, distribueren, vertonen en uitvoeren van het werk en afgeleide werken mag voor niet-commerciële doeleinden. ! Geen afgeleide werken (‘no derivative works’): het kopiëren, distribueren, vertonen en uitvoeren van het werk is toegestaan, maar niet het veranderen van het werk. ! Gelijk delen (‘share alike’): het distribueren van afgeleide werken is alleen toegestaan onder een identieke licentie. Dit levert een aantal gangbare combinaties op: • Naamsvermelding* • Naamsvermelding – Gelijk delen* • Naamsvermelding – Geen afgeleide werken • Naamsvermelding – Niet commercieel • Naamsvermelding – Niet commercieel – Gelijk delen • Naamsvermelding – Niet commercieel – Geen afgeleide werken Vrije culturele werken De hierboven met * gemarkeerde licenties zijn goedgekeurd voor Vrije Culturele Werken of ‘vrije inhoud’ en zijn compatibel met websites zoals Wikipedia of Wikimedia Commons (http://nl.wikipedia.org/wiki/Creative_Commons). “Het concept van vrije kennis (open kennis, open inhoud, vrije inhoud, open content, vrije content) houdt in dat werken onder een vrije licentie worden gepubliceerd. Met kennis of inhoud kunnen teksten, afbeeldingen, geluid of video zijn bedoeld. Vrij betekent hier dat



de licentie (een juridische tekst) het kopiëren van die informatie en (afhankelijk van de gekozen licentie) ook het bewerken en verspreiden expliciet toestaat. Wel zijn er normaliter nog enkele voorwaarden eraan verbonden, zoals het vermelden van de schepper van het werk.” (http://nl.wikipedia.org/wiki/Vrije_inhoud) Verder lezen en browsen over creative commons: http://creativecommons.org/about http://creativecommons.org/weblog/entry/8051 http://freedomdefined.org/Definition http://nl.wikipedia.org/wiki/Creative_Commons http://nl.wikipedia.org/wiki/Definitie_van_Vrije_Culturele_Werken http://nl.wikipedia.org/wiki/Vrije_inhoud

9.4 Europa en de Digitale Agenda

Ook op Europees niveau vinden er ontwikkelingen plaats die raken aan mediawijsheid. Dit gebeurt in het kader van de Digitale Agenda. Neelie Kroes is eurocommisaris van de Digitale Agenda. De beleidsplannen voor de periode 2010-2020 kennen zeven concrete doelstellingen: • Eén Europese digitale markt: De doelstelling is dat in 2015 50% van de Europeanen online aankomen doet. 20% van de Europeanen moet dan ook buiten de eigen landsgrenzen kunnen winkelen. Hiervoor moeten bestaande barrières worden weggewerkt. • Standaardisering van ICT-applicaties: Europa wil ervoor zorgen dat verschillende besturingssystemen en applicaties niet alleen naast elkaar maar ook met elkaar kunnen werken. • Veiligheid: Cybercriminaliteit moet in een gezamenlijke aanpak van de EU-lidstaten worden aangepakt en zij dienen gezamenlijk garant te staan voor de bescherming van persoonsgegevens op internet. • Breedband internet: Doel is dat in 2013 alle European over breedband internet beschikken. In 2020 moet de minimale bandbreedte bovendien 30Mbit bedragen. Voor de helft van de Europeanen moet deze dan minstens 100Mbit bedragen. • Onderzoek en innovatie: Europa wil dat de publieke investeringen in ICT worden verdubbeld en stimuleert onderzoek op het gebied van ICT, onder andere naar de wijze waarop bij alledaagse voorwerpen ‘intelligentie in combinatie met het gebruik van internet’ kan worden ingebouwd. • Verbetering internetvaardigheden: Hoewel de helft van de Europeanen dagelijks op het internet is te vinden heeft nog altijd zo’n 30% het internet nog nooit gebruikt. Europa wil de internetvaardigheden van alle burgers verbeteren. • Inzet van ICT voor het oplossen van maatschappelijke uitdagingen: Nieuwe technologieën bieden kansen op verschillende maatschappelijke terreinen; bijvoorbeeld de gezondheidszorg, op het gebied van energievermindering en op het vlak (en de voorkoming van) maatschappelijke uitsluiting. In 2015 moet het voor de helft van de Europeanen (technisch) mogelijk zijn om overheidspapieren online in te vullen. (www.europa-nu.nl/id/vig9egsodqzy/digitale_agenda) Verder lezen en browsen over de europese digitale agenda: http://ec.europa.eu/digital-agenda/digital-agenda-europe www.europa-nu.nl/id/vig9egsodqzy/digitale_agenda www.europa-nu.nl/id/viqgbermchxh/snel_internet_voor_iedereen www.europa-nu.nl/id/vht7oeqre6yp/bescherming_van_persoonsgegevens_op www.europa-nu.nl/id/vhyud0hxyz8n/kinderen_en_internet


89

Bibliotheken en mediawijsheid

Nieuwe opleidingsmodule en steeds vaker ingezet Hoewel nog niet alle bibliotheken mediacoaches inzetten gebeurt dit wel steeds vaker. Het SIOB heeft hiertoe ook een nieuwe opleidingsmodule tot mediacoach ontwikkeld, speciaal gericht op bibliotheekmedewerkers. Deze opleidingsmodule is in oktober 2012 van start gegaan. Tot dan toe was de Nationale Academie voor Media & Maatschappij de belangrijkste leverancier van mediacoaches. De door de Nationale Academie aangeboden Nationale Opleiding MediaCoach is een post-hbo module van 3 maanden. De SIOB-opleidingsmodule geeft nadrukkelijk aandacht aan didactische vaardigheden. In de opleiding leert de deelnemer alles over nieuwe en sociale media, mediawijsheid en informatievaardigheden en hoe je als bibliotheek op dit terrein professionele diensten kan leveren aan diverse doelgroepen. Daarnaast komen didactiek en effectieve communicatie met behulp van media aan de orde (SIOB, 2012).

10 Bibliotheken en mediawijsheid

Uit verschillende onderzoeken (Cubiss, 2010; van Grinsven et al., 2013) blijkt dat het aantal mediacoaches dat vanuit een bibliotheek een basisschool ondersteunt toeneemt. Wat mediawijsheid betreft, heeft inmiddels 68% van de bibliotheken een mediacoach in dienst die basisscholen ondersteunt en adviseert. Wat leesbevordering betreft, ligt het percentage iets lager (39%). Het is dan vooral de onderwijsspecialist die de basisschool ondersteunt (75%). Scholen zien over het algemeen wel wat in de mediacoaches. Daarbij worden vooral ook de korte lijnen met de bibliotheek goed gewaardeerd (Cubiss, 2010)6. Scholen willen de mediacoach ook graag inzetten voor de leesbevordering. Maar een mediacoach is natuurlijk veel meer; informatiedeskundige, zoekspecialist, didactisch vaardig voor beginners en gevorderden en een verandermanager. Bovendien streven bibliotheken met de Bibliotheek op school naar een meer structurele relatie met ‘hun’ basisscholen. Meer over de Bibliotheek op school leest u in paragraaf 10.3.

90

Door de toename van informatiestromen, de medialisering en digitalisering van de samenleving en de brede verspreiding en koppeling van nieuwe media, communicatie en informatie vragen om een andere invulling en betekenisgeving van de bibliotheken. Informatie is vrijelijk en overvloedig verkrijgbaar en kan altijd en overal worden opgevraagd. Bibliotheken kunnen en willen als ‘huis van de mediawijsheid’ een loketfunctie vervullen op het gebied van mediawijsheid: zij bieden als ‘huiskamer van de samenleving’ burgers vrije toegang tot informatie, kennis en cultuur, en kunnen burgers helpen zich bewust, kritisch en actief te blijven bewegen in de veranderende maatschappij. Met het oog op deze ontwikkelingen wordt een aanzienlijk deel van de bibliotheek medewerkers dan ook om- of bijgeschoold tot mediacoach en wordt ook steeds vaker bibliotheekbeleid met een mediawijsheidsvisie gemaakt.

Verder lezen en browsen over mediacoaches: Mil, B.P.A. van, Kuipers, J.W., van Gampelaere, M.E. & Dunning, B.R. (2010). De rol van de bibliotheek bij het stimuleren van mediawijsheid. Den Haag: Kwink Groep. SIOB (2012). Modulebeschrijvingen – Opleiding Mediacoach voor bibliotheek professionals. Den Haag: SIOB. www.nomc.nl www.siob.nl/programmas/opleiding/item106

10.2 Projecten en initiatieven Lokale initiatieven Op lokale schaal vindt er al een en ander plaats aan ondersteuning door de bibliotheken op het gebied van mediawijsheid. Zo zijn er bibliotheken waar het programma MovieTrader wordt aangeboden; vo-klassen komen naar de bibliotheken van o.a. Utrecht, Noord-Brabant, Groningen en Delft toe om daar deze leerzame mediawijsheidsquiz te doen. Hier kunnen

10.1 Mediacoaches Een belangrijk wapen van de bibliotheken bij het vergroten van mediawijsheid onder burgers is de mediacoach of mediaconsulent. De breed opgeleide mediacoach kan ondersteuning en advies bieden, bijvoorbeeld in de vorm van lessen, nascholing van leerkrachten, en hulp aan leerlingen bij werkstukken, informatievraag stukken en het omgaan met media.


6 Dit betreft een meta-analyse van bestaand onderzoek. De uitkomsten hebben betrekking op de regio Brabant. In de betrokken onderzoeken komt een aantal dezelfde vragen terug, al zijn ze soms net iets anders gesteld. Daarbij is er geen inzicht in de methode die is gehanteerd voor het samenvoegen van de verschillende bevindingen. Er doen in totaal 396 scholen mee aan alle betrokken onderzoeken. Een aantal percentages is gebaseerd op 45 scholen. Bij andere percentages is niet vermeld op hoeveel scholen de uitkomsten betrekking hebben.


91


zelfs onrustige vmbo-klassen goed mee uit de voeten (www.movietrader.nl). In paragraaf 4.7 leest u meer over de ondersteuning van het onderwijs door de bibliotheken. Bibliotheken richten zich echter niet alleen op leerlingen uit het primair en voortgezet onderwijs. Zo organiseerde de bibliotheek van Gorinchem een workshop mediawijsheid voor leerkrachten in het primair onderwijs (www.bibliotheekzhzo.nl) en bieden veel bibliotheken het oefenprogramma voor internetbasisvaardigheden Klik & Tik aan digibeten aan. In de bibliotheek van Zoetermeer is een proeftuin ingericht waar wordt geëxperimen teerd met digitale lessen en eilanden voor leerlingen met tablets (OWG Digitaal, 2012). Veel bibliotheken zijn op een of andere manier ook bezig met sociale media, op de eigen website (Faber, 2011), met een bibliotheek app of door aanbieden van aanvullende online diensten (digitale etalages en e-books). Stichting bibliotheek.nl heeft een complete online strategie ontwikkeld en beschikbaar gesteld waar de bibliotheken in Nederland gebruik van kunnen maken (De Bibliotheek, 2011), zie ook paragraaf 5.8. Week van de Mediawijsheid Tijdens de Week van de Mediawijsheid organiseren bibliotheken activiteiten zoals workshops, demonstraties, lezingen en inloopspreekuren. Bibliotheken kunnen zich tijdens de week van de mediawijsheid echt profileren als Huis van Mediawijsheid. Het is aan de bibliotheek zelf hoe zij hun rol als Huis van de Mediawijsheid in willen vullen. Mediawijzer. net ondersteunt hen met een online toolkit op www.weekvandemediawijsheid.nl. De toolkit helpt bibliotheken een eigen programma samen te stellen om dé plek te zijn waar ouders, leraren, scholen en kinderen terecht kunnen voor vragen en activiteiten rondom mediawijsheid en mediaopvoeding. Uit een evaluatie van de week van de mediawijsheid blijkt dat als meest succesvolle activiteit vooral demonstraties van e-books en e-readers en workshops over sociale media als Hyves en Twitter worden genoemd (Mediawijzer.net, 2011). Het blijft hier echter vaak bij eenmalige, niet-structurele activiteiten. 92

Klik & Tik Het laagdrempelige internetoefenprogramma Klik & Tik (een programma van Stichting Expertisecentrum ETV.nl) is bedoeld om burgers digitale basisvaardigheden bij te brengen. Het is een programma dat al door veel bibliotheken in het land gebruikt wordt om burgers deze vaardigheden bij te brengen. Aanvankelijk is Stichting Codename Future hiermee in 2010 begonnen met het concept de ‘Maatschappelijke Digistage’. Bij dit samenwerkingsconcept tussen het UWV, de bibliotheek en de middelbare school, begeleiden jongeren digibeten bij het doorlopen van Klik & Tik. Hierbij verwijst het UWV klanten die over onvoldoende digitale basisvaardigheden beschikten door naar de bibliotheek. Dit doorverwijzen van digibeten naar de bibliotheken is nu opgenomen in het landelijk beleid van het UWV. Inmiddels is de aanpak van de dienstverlening rondom Klik & Tik in de bibliotheek uitgebreid. De begeleiding van de digibeten bij het oefenen met Klik & Tik kan nog altijd met behulp van maatschappelijke stagiaires, maar kan ook met vaste medewerkers van de bibliotheek en/of met vrijwilligers worden opgezet. Ook wordt Klik & Tik zowel in cursusvorm van verschillende duur als in de vorm van inloopspreekuren aangeboden.



Voor bibliotheken biedt deze formule veel kansen: bibliotheken kunnen op deze manier hun maatschappelijke rol ten aanzien van het mediawijzer maken van alle burgers vervullen. Daarnaast biedt dit concept de mogelijkheid om nieuwe doelgroepen naar de bibliotheek te krijgen. Zo worden de jongeren er zich bijvoorbeeld van bewust dat de bibliotheek niet alleen een plek is waar je boeken kunt lenen maar waar ook tal van mogelijkheden zijn op het gebied van mediawijsheid. Een andere groep die wordt bereikt is die van lager opgeleiden en laaggeletterden. Dit is een groep die anders maar weinig of niet in de bibliotheek komt maar juist regelmatig in de kaartenbakken van het UWV en gemeenten te vinden zijn. Het Sectorinstituut Openbare Bibliotheken (SIOB) ondersteunt het Klik & Tik-aanbod in bibliotheken door het helpen in beeld brengen van de opbrengsten en verbeteren van de aanpak. Het SIOB heeft hiertoe door NextValue Research een monitor laten ontwikkelen die de leeropbrengsten van Klik & Tik in beeld brengt. Dit biedt bibliotheken de kans om via concrete meetresultaten hun maatschappelijke meerwaarde op het gebied van mediawijsheid te tonen aan de gemeenten en waar nodig de dienstverlening bij te stellen. De monitor is sinds 2012 al door meer dan 25 bibliotheken die met Klik & Tik werken ingezet. De eerste jaarlijkse rapportage over de opbrengsten van Klik & Tik op landelijk niveau is onlangs verschenen (Smit, 2013). Verder lezen en browsen over mediaprojecten en initiatieven van bibliotheken: Grinsven, V. van, Mors, B., Woud, L. van der & Westerik, H. (2013). Samenwerking bibliotheken en basisscholen. Utrecht: Duo Onderwijsonderzoek. Jans, L. (2012). De rol van de bibliotheek voor het primair onderwijs. Tilburg: Cubiss. Kempkes, C. & Wiersma, C. (2012). De Bibliotheek levert waarde, Strategie 2012-2016. Den Haag: VOB. OWG Digitaal (2012). Bibliotheek Zoetermeer bouwt innovatief leslokaal. In: OWG Digitaal, nummer 153, jaargang 26, oktober 2012, pag 6-9. Smit, S., Ven, C. van de (2012). Van kickstart tot cursus? Een kwalitatief onderzoek naar succesfactoren en verbeterpunten bij de inzet van Klik & Tik-materialen bij de educatie voor mediawijsheid in bibliotheken. Rotterdam: Next Value Research. Smit, S. (2013). Monitor Klik & Tik in bibliotheken 2012-2013. Rotterdam: Next Value Research. Wemekamp, W. (2012). Mediawijsheid: Level up! Heerenveen: Bibliotheken Zuidoost Fryslân. www.bibliotheek.nl/thema www.weekvandemediawijsheid.nl

10.3 Op weg naar een landelijke visie mediawijsheid Beperkte lokale inzet In het rapport ‘De Bibliotheek als Huis van de Mediawijsheid; handvatten voor stelling nemen en beleid maken.’ (Sinkeldam, 2010) adviseert de onderzoekster dat bibliotheken eerst hun visie en rol moeten bepalen, vervolgens een plan van aanpak moeten opstellen en tenslotte innovatie niet moeten schuwen en een bibliotheek van de toekomst moeten worden. In 2010 heeft ook al 81% van de bibliotheken een eigen visie op mediawijsheid in hun beleidsplannen opgenomen. Dit is een aanzienlijke stijging vanaf de 44% uit 2008 (Van Mil, Kuipers, Van Gampelaere & Dunning, 2010).


93


Maar als we kijken naar regionaal onderzoek onder bibliotheken in Noord- en Zuid-Holland (Faber, 2011) dan blijkt echter dat nog geen kwart van deze bibliotheken beschikt over een apart jaarwerkplan mediawijsheid. Een ‘visie’ blijft vaak dus weinig uitgewerkt. En hoewel binnen de bibliotheeksector al veel lokale projecten, workshops en lezingen op het gebied van mediawijsheid plaatsvinden blijkt dat er in de budgetten van bibliotheken nog maar beperkt rekening wordt gehouden met mediawijsheid. In 2010 begrootten 29% van de bibliotheken expliciet geld voor mediawijsheid (Van Mil et al., 2010). Beperkte landelijke visie Anderzijds is er ook nog geen eenduidige landelijke visie op de wijze waarop mediawijsheid concreet en volledig invulling zou moeten krijgen. Het SIOB werkt momenteel aan visies op het gebied van mediawijsheid voor verschillende doelgroepen. Dit is noodzakelijk omdat elke doelgroep een eigen, specifieke aanpak vereist. Zo ligt bijvoorbeeld bij jongeren de nadruk op informatievaardigheden en bij laaggeletterde volwassenen op de digitale vaardigheden. Als eerste zal de visie van de aanpak binnen de Bibliotheek op school gepubliceerd worden. Eerder is in de Agenda voor de Toekomst (VOB, 2008) al in brede zin de rol van bibliotheken beschreven voor de periode 2009-2012. Mediawijsheid is dan een van de belangrijkste thema’s, naast de digitale bibliotheek, de collectie, lezen en leesbevordering. In de nieuwe VOB-branchestrategie ‘De bibliotheek levert waarde. Strategie 2012-2016.’ wordt mediawijsheid echter niet langer als expliciet speerpunt genoemd. Wel komt het belang van ‘de mediawijze bibliotheek’ impliciet terug in de strategie. Zo moet de bibliotheek vooral persoonlijke dienstverlening leveren, óók in een digitale omgeving, aan de slag met informatiedragers zoals tablets en e-readers en “voor digitale presentatie zoveel mogelijk aansluiten bij wereldwijde platforms als Google, Facebook en WorldCat” (Kempkes & Wiersma, 2012). 94

Project de Bibliotheek op school Voor de manier waarop bibliotheken hun rol als huis van de mediawijsheid kunnen invullen bestaat dus nog geen vast format. Het project de Bibliotheek op school zal in ieder geval een belangrijke landelijke rol gaan spelen bij het aanleren van informatievaardigheden aan basisschoolleerlingen. Vanuit het perspectief van de Bibliotheek op school zullen informatievaardigheden dicht aanliggen tegen leesbevordering. Begrijpend lezen is immers een voorwaarde om informatiebronnen goed te kunnen duiden en op waarde te schatten. De focus zal liggen op informatievaardigheden (bronnen zoeken, bronnen duiden) in de bovenbouw. Onlangs is besloten dat ook de leesconsulenten diensten op het gebied van informatievaardigheden kunnen gaan aanbieden. De term lees-mediaconsulent of mediacoach kan dan gebruikt worden om iemand aan te duiden binnen de bibliotheek die meer expertise heeft dan alleen op het gebied van informatievaardigheden. Bibliotheken zijn vrij om meer aan te bieden aan het onderwijs dan alleen informatievaardigheden. Deze dienstverlening wordt echter nog niet landelijk ondersteund. Er wordt momenteel wel gewerkt aan een mediabank waarin kwalitatief goede producten zijn op genomen voor mediawijsheid in de breedte.



(On)bekendheid omtrent de inzet van bibliotheken op gebied van mediawijsheid Ondanks veel lokale initiatieven ontbreekt het de bibliotheken vaak ook nog aan marketing en bekendheid van de mogelijkheden aan ondersteuning bij mediawijsheid, zo lijkt het. Wellicht is die onbekendheid nog het grootst bij de individuele burger. Slechts 1% van de Nederlandse internetters schakelt hulp in van de bibliotheek als zij behoefte hebben aan hulp bij het internetten (Van Deursen & Van Dijk, 2012). Driekwart van de Nederlanders weet nog niet dat bibliotheken ook activiteiten organiseren om de mediawijsheid te stimuleren. Binnen de groep bibliotheekleden zijn de activiteiten in 2010 nog bij 62% onbekend (Right Marktonderzoek, 2010). Ook basisscholen uit Brabant die ondervraagd zijn over mediawijsheidsondersteuning vanuit bibliotheken gaven eerder nog regelmatig aan hier niet van op de hoogte te zijn (Cubiss, 2010): “Het besef dat de bibliotheek ook advies en ondersteuning kan bieden rond zaken die met mediawijsheid te maken hebben, begint langzaam tot het onderwijs door te dringen. De bibliotheek zou hier zelf een actieve rol in moeten spelen, zelf het voortouw nemen.” (Cubiss, 2010) Ondanks dat een mogelijk aanzienlijk deel van de scholen nog niet (voldoende) op de hoogte is van de mogelijkheden en georganiseerde activiteiten van bibliotheken op het gebied van mediawijsheid, geeft bijna 80% van de bibliotheken aan al wel samen te werken met basisscholen op dit gebied (Van Grinsven et al., 2013). Het lijkt er dus op dat hoewel veel bibliotheken op het gebied van mediawijsheid samenwerken met basisscholen, zij hiermee nog zeker niet alle scholen bereiken. Verder lezen en browsen over de ontwikkelingen op het gebied van een landelijke visie mediawijsheid voor bibliotheken: Cubiss (2010). Overzicht resultaten uit onderzoek door Cubiss 2009-2010. Tilburg: Cubiss. Faber, J. (2011). Mediawijsheid: nu en in de toekomst. Mediawijsheid in de bibliotheken in Noord- en Zuid-Holland. Hoofddorp: ProBiblio. Kempkes, C. & Wiersma, C. (2012). De Bibliotheek levert waarde, Strategie 2012-2016. Den Haag: VOB. Langendonk, A., Plooij, J., Van Dam, A. & Klerk, J. (2013). Landelijke uitrol en borging van de bouwstenen. Den Haag: SIOB. Sinkeldam, Y. (2010). De bibliotheek als Huis van de mediawijsheid. Handvatten voor stelling nemen en beleid maken. Arnhem: Biblioservice Gelderland. Vereniging Openbare Bibliotheken (2008). Agenda voor de toekomst: De strategie van de Vereniging van Openbare Bibliotheken voor de jaren 2009-2012. Eindhoven: Drukkerij Lecturis.

10.4 Competenties voor bibliotheekmedewerkers De maatschappelijke taak van de bibliotheken verandert. Dit betekent dat ook de eisen waaraan de medewerkers moeten voldoen veranderen. “Administratieve, routinematige taken die geautomatiseerd, gecentraliseerd of uitbesteed kunnen worden (zoals catalogiseren, aanschaf van materialen, titel beschrijven) zijn ‘uit’. Sociale vaardigheden, moderne informatievaardigheden, maatwerk, it, netwerken, samenwerken en projectmanagement zijn ‘in’.” (Oomes, 2011a)


95


De huidige opleiding tot traditionele bibliothecaris sluit niet langer aan bij de bibliotheek van nu en van de toekomst. Daarom worden er speciale opleidingsmodules, cursussen en trainingen. De focus op de mbo- en hbo-opleidingen die bestaan voor informatiedienstverlening (en management op het hbo-) ligt op informatie- en contentmanagement. De andere maatschappelijke domeinen waarbinnen de bibliotheek zich begeeft en ook haar kerndoelen heeft liggen (ontmoeting, debat, kunst, cultuur, educatie en lezen) komen in de opleidingen en in de officiële profielen nog te weinig aan bod. Al is er wel aandacht voor mediawijsheid en actuele technologische ontwikkelingen binnen de meeste opleidingen en modulen. Competentie-index Marjolein Oomes (2011b) van het Sectorinstituut Openbare Bibliotheken heeft een competentie-index voor het bibliotheekveld samengesteld. De gewenste competenties liggen op het gebied van de 5 kernfuncties van de bibliotheek 7, maar ook op beleid en organisatie en cultuur en maatschappij. Daarnaast zijn er een aantal persoonlijke competenties gedefinieerd waarvan het handig is als een medewerker deze bezit, zoals vaardigheden op het gebied van samenwerken, leiderschap, communicatie en klantgerichtheid. Competenties op het gebied van mediawijsheid en informatievaardigheden zijn het gebruik van webtools en kennis van digitale oefenmaterialen. Mediawijsheid zelf is een competentie die valt onder kerndoel ‘Ontwikkeling en educatie’. Deelcompetenties zijn kennis van ontwikkelingen in de internationale media-informatie en communicatiewereld, van ICT en informatiedragers, het vermogen deze kennis te vertalen naar strategische voorstellen voor nieuwe producten en dienstverlening en basisvaardigheden voor werken met kantooren bibliotheekapplicaties.

96

“Met betrekking tot informatievaardigheden is de competentie ‘Kennis en informatie’ relevant en dan met name het aspect ‘informatie verzamelen, selecteren en genereren’. Hierbij is zelfs ‘op de hoogte zijn van informatietechnologische veranderingen’ specifiek benoemd als deelcompetentie, evenals ‘bronnen op waarde schatten en vragen naar de betekenis, kwaliteit en betrouwbaarheid ervan’.” (Oomes, 2011b) Verder lezen en browsen over competenties voor bibliotheekmedewerkers: Harmon, C. & Messina, M. (2013a). E-learning in libraries: best practices. Lanham: Scarecrow Press. Harmon, C. & Messina, M. (2013b). Using social media in libraries: best practices. Lanham: Scarecrow Press. Oomes, M. (2011a). Nieuwe bibliotheken, nieuwe competenties. Den Haag: SIOB. Oomes, M. (2011b). Competentie-index voor het bibliotheekveld. Den Haag: SIOB. www.siob.nl/programmas/opleiding/item106


10.5 E-books Het is niet zozeer een trend op het gebied van mediawijsheid, maar wel een algemene ontwikkeling, die de bibliotheekwereld raakt: digitale literatuur. Boeken staan al lang niet meer alleen maar met een sticker op een plank te wachten tot ze geleend worden door iemand met een bibliotheek lidmaatschapspasje. E-books hebben hun weg al gevonden van en naar de bibliotheken en op het moment van dit schrijven is er zelfs een pilot gaande waarbij ook niet-leden thuis op hun tablet of e-reader digitale boeken kunnen streamen (www.bibliotheek-leesmeer.nl). In 2009 werden in totaal 4.431 e-books gedownload via bibliotheken, in 2010 was dit het tienvoudige met 44.608 e-books en in 2011 weer iets minder: 32.421. In 2010 werden 21.305 e-books op dragers uitgeleend en in 2011 45.974. Verwacht wordt dat hier nog wel groei in zit, momenteel leest 21% van de Nederlanders ouder dan 13 jaar wel eens een e-book, maar dit zullen er meer worden (Van der Noll et al., 2012): De ambitie van de bibliotheekwereld is dat de uitleen van e-books in openbare bibliotheken tussen 2011 en 2016 met 23 procent zal toenemen. (Van der Noll et al., 2012) Auteursrechtenkwesties zijn echter nog niet helemaal duidelijk. Centraal staat de vraag of het uitlenen van e-books (e-lending) door openbare bibliotheken onder de huidige regeling van het leenrecht in de Auteurswet valt en of het Europese auteursrechtelijke kader ruimte laat voor een wettelijke uitzondering op het auteursrecht. Het huidige leenrecht heeft niet alleen betrekking op boeken, maar ook op informatie dragers (cd’s, dvd’s). Echter, de huidige Auteurswet staat alleen het uitlenen van fysieke exemplaren van werken toe, dus geen e-lending. In het buitenland wordt dit opgelost met contractuele regelingen tussen de betrokken partijen (auteurs, uitgevers, distributeurs en bibliotheken). (Van der Noll et al., 2012) Verder lezen en browsen over e-books: Noll, R. van der, Breemen, K., Breemen, V., Hugenholtz, B., Brom, M. & Poort, J. (2012). Online uitlenen van e-books door bibliotheken. Amsterdam: SEO economisch onderzoek. www.bibliotheek.nl/ebooks www.digitale-etalages.nl

7 De vijf kernfuncties uit de landelijke Richtlijn voor Basisbibliotheken (VOB) zijn: 1) Kennis & Informatie, 2) Ontwikkeling & Educatie, 3) Kunst & Cultuur, 4) Lezen & Literatuur en 5) Ontmoeting & Debat.



97

Bijlagen

Bijlagen 1 Geraadpleegde literatuur

98

Voor en door bibliotheken Cubiss (2010). Overzicht resultaten uit onderzoek door Cubiss 2009-2010. Tilburg: Cubiss. Dam, A. van, Klerk, J. & Plooij, J. (2012). Gids voor bibliotheken en provinciale service organisaties. Den Haag: De Bibliotheek op school. BNL (2011). Strategie en Concept. Schatkamer van de toekomst. BNL. Faber, J. (2011). Mediawijsheid: nu en in de toekomst. Mediawijsheid in de bibliotheken in Noord- en Zuid-Holland. Hoofddorp: ProBiblio. Grinsven, V. van, Mors, B., Woud, L. van der & Westerik, H. (2013). Samenwerking biblio theken en basisscholen. Utrecht: Duo Onderwijsonderzoek. Harmon, C. & Messina, M. (2013a). E-learning in libraries: best practices. Lanham: Scarecrow Press. Harmon, C. & Messina, M. (2013b). Using social media in libraries: best practices. Lanham: Scarecrow Press. Huvila, I. (2012). Information services and digital literacy: in search of the boundaries of knowing. Cambridge: Woodhead Publishing Limited. Mil, B.P.A. van, Kuipers, J.W., Gampelaere, M.E. van & Dunning, B.R. (2010). De rol van de bibliotheek bij het stimuleren van mediawijsheid. Den Haag: Kwink Groep. OBGZ (2011). Beleidsplan Bibliotheek Gelderland Zuid 2011-2016. Nijmegen: OBGZ. Oomes, M. (2011a). Nieuwe bibliotheken, nieuwe competenties. Den Haag: SIOB. Oomes, M. (2011b). Competentie-index voor het bibliotheekveld. Den Haag: SIOB. OWG Digitaal (2012). Bibliotheek Zoetermeer bouwt innovatief leslokaal. In: OWG Digitaal, nummer 153, jaargang 26, oktober 2012, pag 6-9. Sinkeldam, Y. (2010). De bibliotheek als Huis van de mediawijsheid; handvatten voor stelling nemen en beleid maken. Arnhem: Biblioservice Gelderland. SIOB (2012). Opleiding Mediacoach voor

bibliotheekprofessionals. Competentieprofiel. Den Haag: SIOB. SIOB (2012). Opleiding Mediacoach voor bibliotheekprofessionals. Modulebeschrijvingen. Den Haag: SIOB. SIOB (2012). Opleiding Mediacoach voor bibliotheekprofessionals. Opleidingsbrochure. Den Haag: SIOB. SIOB (2012). Sectorinstituut Openbare Bibliotheken. Meerjarenplan 2013-2016. Den Haag: SIOB. Smit, S. (2012). Meetinstrument Klik & Tik in bibliotheken. Rotterdam: NextValue Research. Smit, S., Ven, C. van de (2012). Van kickstart tot cursus? Een kwalitatief onderzoek naar succesfactoren en verbeterpunten bij de inzet van Klik & Tik-materialen bij de educatie voor mediawijsheid in bibliotheken. Rotterdam: NextValue Research. Smit, S. (2013). Monitor Klik & Tik in bibliotheken 2012-2013. Rotterdam: Next Value Research. Smit, S., Klok, T. (2013). Literatuurstudie informatievaardigheden primair onderwijs. Kennisbasis voor de ontwikkeling, inzet en monitoring van een doorgaande lijn voor informatievaardigheden binnen de Bibliotheek op school. Rotterdam: NextValue Research. Vereniging Openbare Bibliotheken (2008). Agenda voor de toekomst: De strategie van de Vereniging van Openbare Bibliotheken voor de jaren 2009-2012. Eindhoven: VOB. Wemekamp, W. (2012). Mediawijsheid: Level up! Heerenveen: Bibliotheken Zuidoost Fryslân. Zeeuwse Bibliotheek (2012). Brochure: Mediawijsheid Primair Onderwijs 2012/2013. Middelburg: Zeeuwse Bibliotheek. Overige literatuur Asscher, M. (2005). Dramatische ‘ontlezing’ is een mythe. In: De Volkskrant, verschenen op 27-10-05. Attema, J., Kaminski, M. & Maas, T. van der (2008). Docenten over gevolgen van digitale tijdsbesteding van jongeren. EPN | Platform voor de Informatiesamenleving. Baar, A. (2012). Deloitte: Smartphones Helping,


Not Hurting, Retail Sales. In: Media Post News, verschenen op 27 juni 2012. Barthel, P., Brock, B. de, Jong, F. de, Lagendijk, I., Smeets, D. & Korbijn, A. (2012). Digitale geletterdheid in het Voortgezet Onderwijs. Vaardigheden en attitudes voor de 21ste eeuw. Amsterdam: KNAW. Baumgartner, S.E., Sumter, S., Peter, J. & Valkenburg,P. (2012). Identifying Teens at Risk: Developmental Pathways of Online and Offline Sexual Risk Behavior. In: Pediatrics. vol. 130, nr 6. Bekkers, W., Veenman, J. & Verstraeten, P. (2011). NICAM Jaarverslag 2011, Hilversum: NICAM. Betzel, M., Burg, M. van der, Lauf. E., Negenborn, R., & Vosselman Bosch, J. (2011). Mediamonitor 2011. Hilversum: Commissariaat voor de Media. Bieleman, B., Biesma, S., Zimmerman, C., Boendermaker, M., Nijkamp, R. & Bak, T. (2011). Gokken in kaart; tweede meting aard en omvang kansspelen in Nederland. Groningen: Intraval. Bloem, B. (2011). Verslag expertmeeting mediawijsheid. Hilversum: Beeld en Geluid, i.s.m. Mediawijzer.net. Boer, A.C.F.P. de (2013). Kennis + Vaardigheden = Mediawijsheid : Een pleidooi voor gescheiden leerprocessen. Utrecht: Universiteit Utrecht, Faculteit de Geesteswetenschappen, masterscriptie. Boot, L., Borgdorff, M. & Steffens, W. (2012). Stichting Mijn Kind Online Special. Digitaal Pesten. Den Haag: Digivaardig & Digibewust en Stichting Mijn Kind Online. Borgdorff, M. (redactie) (2012). Hey whats’ app? 8-18 jarigen en mobiele telefoons. Amsterdam: Stichting Mijn Kind Online. Bovenkamp, J. van den (2011). We lezen anders, maar stiekem ook minder. In: Lezen anno nu. Special Gezinsgids. Utrecht: De Banier. Bovens, R., Doornbos, R., Handstede, M., Hoonte, N. ten, Kramer, D. (2013). Mediawijsheid, alcohol en voeding. Een literatuurstudie naar effectieve interventies voor jongeren, gericht op mediawijsheid op het terrein van alcohol en voeding. Zwolle: Christelijke Hogeschool Windesheim

Broek, A. van den, Veldheer, V. & BronnemanHelmers, R. (2010). Wisseling van de wacht: generaties in Nederland. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau / Tijd, Media & Cultuur. Brummelhuis, A. ten (2009). Jongeren en interactieve media. Zoetermeer: Kennisnet. Brummelhuis, A. ten & Amerongen, M. van (2013). Vier in balans monitor 2012. De laatste stand van zaken van ICT en onderwijs. Zoetermeer: Kennisnet. Buckingham, D. (2008). Introducing Identity, Youth, Identity, and Digital Media, MacArthur Foundation Series on Digital Media and Learning. Cambridge, MA: The MIT Press. Bullinga, M. (2011). Welcome to the Future Cloud – De wereld in 2025 in 100 Voorspellingen. FutureCheck. Butter, E. & Önce, S. (2010). Allochtone jongeren: mediagebruik & mediawijsheid. Amsterdam: ACB Kenniscentrum. Carey, B. (2013). Shooting in the Dark. New York Times, 11-02-2013. Centraal Bureau voor de Statistiek (2009). Internet verdringt traditionele mediaproducten. In: Webmagazine CBS, 18 mei 2009. Centraal Bureau voor de Statistiek (2011). Ouderen maken inhaalslag op het internet. In: Webmagazine CBS, 28 december 2011. Centraal Bureau voor de Statistiek (2013). ICT, kennis en economie 2013. Den Haag: Centraal Bureau voor de Statistiek. Celot, O. (ed.) (2009). Study in Assessment Criteria for Media Literacy Levels. A comprehensive view of the concept of media literacy and understanding how media literacy levels in Europe should be assessed. Brussel: EAVI. Chen, B. X. (2011). Always On: How the iPhone Unlocked the Anything-Anytime-Anywhere Future-and Locked Us In. Boston: Da Capo Press. Chen, Y.-C., Austin, E. W. (2012). The Role Of Parental Mediation In the Development Of Media Literacy and the Prevention of Substance Use. The International Encyclopedia of Media Studies. Coronel, M. (2012). Allochtone ouders en de digitale generatiekloof: een handreiking voor mediacoaches en opvoedingsprofessionals. Utrecht: Mira Media. Craft, S ., Maksl, A. & Ashley, S. (2013).


99

Bijlagen

100

Measuring news media literacy: How knowledge and motivations combine to create news-literate teens. Missouri: University of Missouri. Dam, A. van, Klerk, J. & Plooij, J. (2012). Gids voor bibliotheken en provinciale service organisaties. Den Haag: SIOB. Damme, M. van, Haan, J. de, Kraan, K., Kwakkelstein, T., Leede, J., Steijn, B. & Tijdens, K. (2005). Verzonken technologie. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau / Tijd, Media & Cultuur. Desain, C. (2012). Dreigtweets: ‘ik ga alle leraren vermoorden’. In: Van twaalf tot achttien. Jaargang 2012 (januari 2012). Nr.1: pag. 36-38. Deursen, A.J.A.M. van, Dijk, J.A.G.M. van & Boland, D. (2007). Elektronische publieke dienstverlening in de toekomst. Opinies over de strategische doelstellingen en pers pectieven achter elektronische over heidsdienstverlening. Enschede: Universiteit Twente. Deursen, A.J.A.M. van & Dijk, J.A.G.M. van (2008). Digitale vaardigheden van Nederlandse burgers. Enschede: Universiteit Twente. Deursen, A.J.A.M. van & Dijk, J.A.G.M. van (2008). Measuring digital skills. Performance tests of operational, formal, information and strategic internet skills among the Dutch population. Paper gepresenteerd op de ICA Conference, Canada. Deursen, A.J.A.M. van & Dijk, J.A.G.M. van (2011). Internet Skills and the digital divide. Enschede: Universiteit Twente. Deursen, A.J.A.M. van, & Dijk, J.A.G.M. van, (2012). Trendrapport internetgebruik 2012. Een Nederlands en Europees perspectief. Enschede: Universiteit Twente. Deursen, A.J.A.M. van & Dijk, J.A.G.M. van (2013). The digital divide shifts to differences in usage. In: New Media & Society June 7. Duimel, M. (2007a). Verbinding maken. Senioren en internet. Den Haag : SCP. Duimel, M. (2007b). Senioren en internet: aansluiten of kortsluiting. In: Jaarboek ICT en samenleving 2007. Amsterdam: Boom. Duimel, M. & Haan, J. de (2007c). Nieuwe links in het gezin. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau / Tijd, Media & Cultuur.

Bijlagen

Duimel, M. & Notenboom, M. (2010). Digibyte, digibabe, digibeet. Leidschendam: DigiVaardig & DigiBewust. Duimel, M. (2012). Verstrikt in het net. Leidschendam: Digivaardig & Digiveilig. Duimel, M. & Meijering, I. (2013). Professionals en ondersteuning bij mediaopvoeding. Utrecht: Nederlands Jeugdinstituut (NJi) en Amsterdam: Stichting Mijn Kind Online. Duits, L. (2012). Journalistiek blundert met ‘onderzoek’ jongeren gestrest door sociale media. In: De Volkskrant, verschenen op 09-05-2012. Duivestein, S. & Bloem, J. (2012). De Donkere Kant van Sociale Media 2012. Alarmbellen, analyse en de way-out. Vianen: Sogeti / VINT i.s.m. Frankwatching. EC (2007). A European approach to media literacy in the digital environment. COM(2007) 833 final. Brussel: EC. Elswijk, M. van (2012). Hoe? Zo! Sociale media in het mbo. Zoetermeer: Kennisnet. Engelfriet, A., Vos, J. & Bakker, L. (2013). Hoe? Zo! ICT en recht. Zoetermeer: Kennisnet. Feyen, S., Martens, J. (2013). Sociale media en de (kandidaat-)werknemer. In: Sociale Media. Actuele juridische aspecten. Pag. 183-224. Finkenauer, C., Pollmann, M., Begeer, S. & Kerkhof, P. (2012). Brief Report: examining the Link Between Autistic Traits and Compulsive Internet Use in a Non-Clinical Sample. Den Haag: NWO. Fisser, P & Geverdink Nijhuis, G. (2008). Onderzoek naar implementatie, gebruik en meerwaarde van digiborden in het primair onderwijs. Zoetermeer: Kennisnet. Frankenhuis, S., Hagen, S. & Smelik, A. (2007). De effecten van nieuwe media op jongeren 12-14 jaar. Enschede: SLO. Gillebaard, H., Berg, B. van den, Ongena, G., Smeets, S., Velde, R. te & Maltha, S. (2010). Breedband en gebruiker 2010. Wat doet en wil de Nederlandse internetter anno 2010? Utrecht: Dialogic. Gillebaard, H. & Jager, C. (2011). Blik op mediawijsheid: Risicotaxatie, Opvoedstrategieën en Mediagedrag anno 2011. Utrecht: Dialogic. Gillebaard, H., Smit, S., Vankan, A., Klok, T., Veens, E. & Jager, C.J. (2013). Kennispositie van


Mediawijsheid Competenties: inventarisatie onderzoek 2005 – heden. Utrecht: Dialogic en Rotterdam: NextValue Research. Gillebaard, H. & Vankan, A. (2013). De digitale (zelf)redzaamheid van de burger: ondersteuning bij de Digitale Overheid 2017. Utrecht: Dialogic. Görzig, A. (2011). Who bullies and who is bullied online? A study of 9-16 year old internet users in 25 European countries. EU Kids Online Network. Graaf, I. de & Naaborgh, L. (2010). Uw tiener en het internet. Utrecht: Trimbos Instituut. Greven, J. & Letschert, J. (2006). Kerndoelen Primair Onderwijs. Enschede: SLO. Grinsven, V. van, Woud, L. van der & Elphic, E. (2011). Rapportage: Onderzoek Mediawijsheid in het basis- en voortgezet onderwijs. Groningen: DUO Market Research. Groot, L. de (2011). Mediawijsheid geïntegreerd in de zaakvakken. Hoofddorp: Hogeschool Inholland. Haan, J. de (2008). Sociale contacten via digitale kanalen. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau / Tijd, Media & Cultuur. Haan, J. de (2010). NL Kids online, Nieuwe mogelijkheden en risico’s van internetgebruik door jongeren. Den Haag: SCP. d’Haenens, L., Ogan C. (2013). Internet-using children and digital inequality: A comparison between majority and minority Europeans. Berlijn: Mouton de Gruyter. Hamburger, E. (2013). The age of the brag is over: why Facebook might be losing teens. Geraadpleegd op 10 maart 2013, www.theverge.com/2013/3/1/4049592/theage-of-the-brag-is-over-why-facebook-mightbe-losing-teens. Harris Interactive (2012). Connecting and communicating online: State of Social Media. Rochester: Harris Interactive in opdracht van MyLife. Hasebrink, U., Gorzig, A., Haddon, L., Kalmus, V. & Livingstone, S. (2011). Patterns of risk and safety online. In-depth analyses from the EU Kids Online survey of 9-16 year olds and their parents in 25 countries. EU Kids Online Network. Hautekeur, G. & Steyaert, J. (2008). Nieuwe media en samenlevingsopbouw.

Brugge: Die Keure. Heijmans, C (2009). Ontvrienden wordt trend voor 2009. Nu.nl, 12-02-2009. HBO-Raad (2009). Kennisbasis Nederlands, Engels, Duits, Frans, Spaans. Delft: de Tekstgroep. Husson, T. & Reitsma, R. (2013). The European Tablet Landscape. Cambridge: Forrester Research Inc. Hulsebosch, P. (2011). League of Legends heeft meer actieve spelers dan WoW. Geraadpleegd op 28-02-2013, www.tweakers.net. Huveneers, S.G. & Geers, J.M.E. (2009). Perceptieonderzoek veilig internet. Delft: TNO. Huysmans, F. en Haan, J. de (2010). Alle kanalen staan open; digitalisering van het mediagebruik. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau / Tijd, Media & Cultuur. Ingen, E. van, Haan, J. de & Duimel, M. (2007). Achterstand en afstand. Digitale vaardigheden van lager opgeleiden, ouderen, allochtonen en inactieven. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau. Jacobi, R., Jelgerhuis H. & Woert, N. van der (2013). Trendrapport open educational resources 2013. Utrecht: Surf. Jager, C., Vankan, A., Janssen, M., Gillebaard, H. & Plomp, M. (2012). Achter de schermen: Mediagebruik en -gedrag vmbo-jongeren 2012. Utrecht: Dialogic. Jans, L. (2012). De rol van de bibliotheek voor het primair onderwijs. Tilburg: Cubiss. Johnson, C. A. (2012). The Information Diet: A Case for Conscious Consumption. O’Reilly Media. Hollander, E., Huibers, T., Jochmann-Mannak, H. & Vet, P. van der (2010). Measuring children’s search behaviour on a large scale. In: 10th Dutch-Belgian Information Retrieval Workshop, January 25, 2010, Nijmegen. Kaap, A. van der & Schmidt, V. (2007). Naar een leerlijn informatievaardigheden. Enschede: SLO. Keller, P., Eijnden, J. van der, & Steenhoven, J. van den (2008). Onderzoeksverslag Mediawijsheid Kaart. Amsterdam: Stichting Nederland Kennisland. Kempkes, C. & Wiersma, C. (2012). De Bibliotheek levert waarde, Strategie 2012-2016.


101

Bijlagen

102

Den Haag: VOB. Kennisnet (2012). ICT-bekwaamheid leraren. Zoetermeer: Kennisnet. Kleijn, M.M. de, Quak, A.S. & Ruig, L.S. (2011). De aanpak van laaggeletterdheid door openbare bibliotheken. Zoetermeer: SIOB. Koops, B.J., Leenes, R., Hert, P. de & Olislaegers, S. (2012). Misdaad en opsporing in de wolken. Knelpunten en kansen van cloud computing voor de Nederlandse opsporing. Tilburg/Den Haag: TILT/ WODC. Koster, S. de, Kuiper, E. & Volman, M. (2011). Een andere aanpak voor de integratie van ICT in het basisonderwijs: het onderwijsconcept van de school als uitgangspunt. Amsterdam: Vrije Universiteit Psychologie en Pedagogiek Amsterdam. Kuiper, E. (2007). Teaching Web Literacy in primary education. Amsterdam: Vrije Universiteit Amsterdam. Kuitert, H. (03-10-2012). Tweederangs burger zonder DigiD. De Telegraaf. Geraadpleegd op 10 maart 2013, www.telegraaf.nl/digitaal/ 20936965/__Tweederangsburger_zonder_ DigiD__.html. Langendoen, S. (2009). @World of information, entertainment, communication. De invloed van internet op sociale isolatie van verstandelijk en lichamelijk gehandicapten. Scriptieonderzoek Faculteit Historische en Kunstwetenschappen, Erasmus Universiteit Rotterdam. Lechner, P. (2012). De Mediawijzer 2013; ontwikkelingen en trends op het gebied van mediawijsheid. Hoensbroek: Educos.nl. Lee, Y. S., Han, D. H., Kim, S. M., Renshaw, P. (2013) Substance abuse precedes internet addiction. In: Addictive Behaviours, 2022-2025. Lee, A., Lau, J. (2013). Conceptual Relationship of Information Literacy and Media Literacy in Knowledge Societies. Paris: Unesco. Lenhart, A. (2010). Social Media & Mobile Internet Use Among Teens and Young Adults. Washington: Pew Research Centre. Libbenga, J. (2013). Game over voor de Nederlandse game-industrie? Emerce-online business, media en marketing, verschenen op 31-05-2013. Lin, T.B., Li, J.Y., Deng, F., & Lee, L.(2013). Understanding New Media Literacy: An Explorative Theoretical Framework. Educational

Bijlagen

Technology & Society, 16(4), 160 – 170. Linden, T. van der & Wisman, T. (2010). Image-building op het internet: houd greep op je digitale identiteit, SURFdirect. Linden, C. van der & de Bruin, J.(2011). Effectmeting training Mediawijsheid 0, 1 en 2-meting. Amsterdam: Hakuna Matata. Livingstone, S., Görzig, A. & Ólafsson, K. (2011a). Disadvantaged children and online risk. London: LSE. Livingstone, S., Haddon, L., Görzig, A., & Ólafsson, K. (2011b). Risks and safety on the internet: The perspective of European children. Full findings and policy implications from the EU Kids Online survey of 9-16 year olds and their parents in 25 countries. London: LSE. Livingstone, S., Ólafsson, K., & Staksrud, E. (2011c). Social networking, age and privacy. London: LSE. Livingstone, S., & Ólafsson, K., (2011d). Risky communication online. London: LSE. Livingstone, S, Kirwil, L., Ponte, C. & Staksrud, E. (2013). In their own words. What bothers children online. London: EU Kids Online. Livingstone, S., Wijnen, C.W., Papaioannou, T., Costa, C. & Mar Grandío, M. del. (2013). Situating media literacy in the changing media environment. In: N.Carpentier, K.C.Schrǿder en L.Hallett (red.), Audience Transformations: Shifting Audience Positions in Late Modernity, London: Routledge. Maal, M. van der (2012). Top 10 jongerentrends voor 2013. Amsterdam: Youngworks blog. Madden, M., Lenhart, A., Cortesi, S., Gasser, U., Duggan, M. & Aaron Smith (2013). Teens, Social Media, and Privacy. Washington: PewResearchCenter / Berkman. Maltha, S.R., Schuurman, K., Vermaas, K., Vandeberg, R. Bongers, F. & Bekkers, R. (2002). Breedband en de Gebruiker (1e editie). Utrecht: Dialogic. Martens, H. & Meers, P. (2013). Online skills, media use and inequalities in participation. In: P.Moy (red.), Communication and community. New York : Hampton. Martin, D. One simple rule: Why teens are fleeing Facebook. Forbes Magazine, 16-06-2011. Mazalin, D., Moore, S. (2012). Internet Use, Identity development and social Anxiety


among young adults. Swinburn: Swinburn University of Technology. Mechelen, M. van, Slegers, K. & Grooff, D. de (2013). User empowerment in a social media culture preventing and coping with (cyber) bullying: participatory mapping towards selfregulatory strategies. Leuven: Centrum voor User Experience Onderzoek (iMinds, CUO). Mediawijzer.net (2012). Toelichting Competentiemodel. Zoetermeer: Mediawijzer.net. Mediawijzer.net (2011). Week van de mediawijsheid 2010. Zoetermeer: Mediawijzer.net. Mihailidis, P. & Thevenin, B. (2013). Media literacy as a core competency for engaged citizenship in participatory democracy. American Behavioral Scientist 57(11), 1611-1622. Mommers, J. (2013). Media-onderwijs over de grenzen. Zoetermeer: Kennisnet en Amsterdam: Stichting Mijn Kind Online. Morell, E., Duenas, R., Garcia, V., Lopez, J. (2013). Critical Media Pedagogy. Teaching for Achievement in City Schools. New York: Columbia University. Mossberger, K., Tolbert, C. J. & McNeal, R. S. (2008). Digital Citizenship. the Internetsociety and Participation. Massachusetts: Massachusetts Institute of Technology Press. Nikken, P. (2007a). Jongeren, media, en seksualiteit. Utrecht: Nederlands Jeugdinstituut (NJi). Nikken, P. (2007b). Online hulp verdient nog veel aandacht. Utrecht: Nederlands Jeugd instituut (NJi) en Utrecht: Dialogic. Nikken, P. (2009). Ouders over internet en hun kind. Amsterdam: Stichting Stichting Mijn Kind Online / Motivaction Nikken, P. & Addink, A. (2011). Opvoed ondersteuning bij mediaopvoeding. Utrecht: Nederlands Jeugdinstituut (NJi). Nikken, P. & Bontje, D. (2013). Speel Digiwijs! Samen aan de slag met media voor jonge kinderen. Tilburg: Zwijsen Uitgeverij. Nikken, P. & Graaf, H. de (2011). Seks in de media: wat doen jongeren ermee? Utrecht: Nederlands Jeugdinstituut (NJi). Noll, R. van der, Breemen, K., Breemen, V., Hugenholtz, B., Brom, M. & Poort, J. (2012). Online uitlenen van e-books door bibliotheken. Amsterdam: SEO economisch onderzoek. NOS (2013). Tablet vervangt schoolbord en krijt.

NOS, 2-02-2013. Notten, N., Peter, J., Kraaykamp, G. & Valkenburg, P.M. (2009). Research Note: Digital Divide Across Borders. A Cross-National Study of Adolescents’ Use of Digital Technologies. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam, Center of research on Children, Adolescents and the Media. OCW (2008). Mediawijsheid. Kabinetsvisie 18 april 2008. Den Haag: Ando. OECD (2013). OECD Skills Outlook 2013: First Results from the Survey of Adult Skills. OECD Publishing. Oetelaar, F. van den (2012). 21st Century skills in het onderwijs. Whitepaper. Ofcom (2013). Adult’s media use and attitudes report. London: Ofcom PanelWizard Direct (2011). Onderzoek naar Media-opvoeding. Groningen: PanelWizard Direct. Pérez-Tornero, J., Paredes, O., Baena, G., Giraldo, S., Tejedor, S. & Fernàndez, N. (2010). Trends and models of media literacy in Europe. Between digital competence and critical understanding. In: Anàlisi 40, 2010 85-100. Peter, J., & Valkenburg, P.M. (2009). Adolescents’ Exposure to Sexually Explicit Internet Material and Sexual Satisfaction: A Longitudinal Study. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam / Center of research on Children, Adolescents and the Media. Peter, J., & Valkenburg, P.M. (2011). The use of sexually explicit material and its antecedents: A longitudinal comparison of adolescents and adults. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam, Center of research on Children, Adolescents and the Media. Pijpers, R. & Marteijn, T. (2008). Klik en klaar. Een onderzoek naar surfgedrag en usability bij kinderen. Amsterdam: Stichting Mijn Kind Online. Pijpers, R, Pardoen, J., Boogert, E., Janssen, M. & Michielsen, D. (2008). Gratis! Maar niet heus. Dossier digitale reclame. Amsterdam: Stichting Stichting Mijn Kind Online. Pijpers, R. & Pardoen, J. (2009a). Next Level. Dossier over online spelletjes voor kinderen. Amsterdam: Stichting Stichting Mijn Kind Online.


103

Bijlagen

104

Pijpers, R., Pardoen, J. & Duimel, M. (2009b). Krabbels & respect plz? ;). Hyves en kinderen. Amsterdam: Stichting Stichting Mijn Kind Online. Pijpers, R., Pardoen, J. & Duimel, M. (2010). Altijd binnen bereik. Amsterdam: Stichting Stichting Mijn Kind Online. Pijpers, R. & Marteijn, T. (2010). Einstein bestaat niet. Amsterdam: Stichting Stichting Mijn Kind Online. Pijpers, R. (2011a). Pas op je portemonnee! Over geld uitgeven in virtuele kinderwerelden. Amsterdam: Stichting Stichting Mijn Kind Online. Pijpers, R., Jansen, S., Brouwer, C. & Duimel, M. (2011b). App Noot Muis. Kleuters en peuters op internet. Amsterdam: Stichting Stichting Mijn Kind Online. Pijpers, R., Duimel, M. & Boeke, H. (2012). Iene miene media. Een onderzoek naar mediagebruik door kleine kinderen. Amsterdam: Stichting Stichting Mijn Kind Online. Pijpers, R., B. Theeuwes, N. van den Bosch (red.) (2013). Goed doen op school 2.0. Sociale media in het voortgezet onderwijs. Zoetermeer: Kennisnet en Amsterdam: Stichting Stichting Mijn Kind Online. Pijpers, R., Duimel, M., Borgdorff, M. (2013). Samen leren – Tieners en sociale media. Amsterdam: Stichting Stichting Mijn Kind Online en Zoetermeer: Kennisnet. Pijpers, R., Pardoen, J. (2013). Verliefd op internet 10+. Over het internetgedrag van pubers. Amsterdam: Stichting Stichting Mijn Kind Online. PwC (2011). Omvang van identiteitsfraude en maatschappelijke schade in Nederland. Amsterdam: PwC. Quinn, S. (2013). Young People’s Consumer Confidence Index. London: On Device Research. Raad voor Cultuur (2005). Mediawijsheid. De ontwikkeling van nieuw burgerschap. Den Haag: Ministerie van OCW. Raad voor Cultuur (2006). Meerjarig werk programma raad voor cultuur 2006 – 2009. Den Haag: Raad voor Cultuur. Rahman, S. (2011). Getting started: iPads for Special Needs. Houston, Texas: Rahman Publishing.

Bijlagen

React (2010). Leerlingen pesten docenten met filmpjes op YouTube. Geraadpleegd op 25-022013, www.agressiehantering.com/leerlingenpesten-docenten-met-filmpjes-op-youtube.htm. Right Marktonderzoek (2010). Onderzoek ‘Mediawijsheid’. Zwolle: Right Marktonderzoek. Rooij, A.J. van, Meerkerk, G., Schoenmakers, T., Eijnden, R. van den & Mheen, D. van de (2008a). Ontwikkelingen in het internet gebruik van Nederlandse jongeren. Rotterdam: IVO. Rooij, A.J. van, Schoenmakers, T., Meerkerk, G.J., & Mheen, D. van de (2008b). Monitor Internet en Jongeren. Videogames en Nederlandse jongeren. Rotterdam: IVO. Rooij, A.J. van, Schoenmakers, T.M., Meerkerk, G., Mheen, D. van de & Griffiths, M. (2010a). Videogameverslaving & maatschappelijke verantwoordelijkheid van de game-industrie. Rotterdam: IVO. Rooij, A.J. van & Schoenmakers, T.M. (2010b). Wat weten we over… Effecten van Games. Zoetermeer: Kennisnet. Onderdeel van de ICT in het Onderwijs reeks. Rooij, A.J. van, Schoenmakers, T.M. & Mheen, D. van de (2011). Factsheet Nederlandse jongeren op Internet. Rotterdam: IVO. Rooij, A.J. van ( 2011a). Online video game addICTion: Exploring a new phenomenon. Rotterdam: IVO. Rooij, A.J. van (2011b). Internet op school 2006-2010: vijf jaar internetgebruik in de klas in beeld. Rotterdam: IVO. Rooij, A.J. van, Schoenmakers, T.M., Meerkerk, G. & Mheen, D. van de (2009). Monitor internet en jongeren: wat doen jongeren op internet en hoe verslavend is dit? Rotterdam: IVO. Rosen, L., Whaling, K., Carrier, L., Cheever, N (2013). Is Facebook creating ‘iDisorders’? The link between clinical symptoms of psychiatric disorders and technology use, attitudes and anxiety. In: Computers in Human Behavior, 1253-1254. Roso, M. (2012). Gamesmonitor 2012: de Nederlandse gamesindustrie onderzocht. Utrecht: TFI – Taskforce Innovatie. Rozendaal, E., Buijzen, M. & Valkenburg, P.M. (2008). Reclamewijsheid in ontwikkeling: een


vergelijking van de cognitieve reclamevaardigheden van kinderen en volwassenen. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam. Rutten, P. (2012). Cross Media in Cijfers. Haarlem: Stichting iMMovator. Scheerman, N. & Vermulst, R (2013). Onderzoeksrapport ‘Jongeren over online rechten en verantwoordelijkheden’. Leidschendam: Digibewust. Schermer, B.W., Marbus, R., Gerding, R. & Kesteren, S. van (2008). Gaming: meer dan een spelletje. Een onderzoek naar de economische, juridische en maatschappelijke aspecten van computerspellen en online werelden in Nederland. Leidschendam: ECP.NL. Schurmans, D., Marien, I. (2013). Naar een contextueel begrip van digitale uitsluiting: De rol van sociaal kapitaal in ICT-toegang en -gebruik van vrouwen van middelbare leeftijd. Brussel: iMinds SMIT. Sheldon, L. (2012). The multiplayer classroom: designing coursework as a game. Boston: Course Technology Cengage Learning. SKO (2013). Jaarrapport 2012. Amstelveen: SKO Stichting Kijkonderzoek. Sleijpen, G. (2010). Internetgebruik onder niet-westerse allochtonen. Den Haag: Centraal Bureau voor de Statistiek. Sonck, N. & Haan, J. de (2011). Kinderen en internetrisico’s. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau / Tijd, Media & Cultuur. Sonck, N. & Haan, J. de (2012). De virtuele kunstkar. Cultuurdeelname via oude en nieuwe media. Sociaal Cultureel Planbureau. Spot (2012) Tijdbestedingsonderzoek 2012, de finale. Amstelveen: Spot. Staksrud, E., Livingstone, S., Haddon, L. & Ólafsson, K. (2009). What do we know about children’s use of online technologies? A report on data availability and research gaps in Europe (2nd edn). London: EU Kids Online Network. Steenis, H. van (2013). Eigen baas, de beste die je ooit zult hebben: praktische gids voor menselijke vaardigheden in tijden van internet. Rotterdam: Calbona. Sterk, A., & Oliemans, A. (2011). Game Less. Amsterdam: Jellinek Preventie Jeugddienst. Stichting Stichting Mijn Kind Online (2013). Slimmer zoeken, informatievaardigheden op

de basisschool. Amsterdam: Stichting Stichting Mijn Kind Online, Zoetermeer: Kennisnet en Den Haag: SIOB. Sumter, S. & Valkenburg, P. (2011). Digitaal pesten: de nieuwste feiten. Amsterdam: UvA CcaM Kennis. Tonioni, F., D’Alessandris, L., Lai, C., Martinelli, D., Corvino, S., Vasale, M., et al. (2012). Internet addiction: hours spent online, behaviors and psychological symptoms. In: General Hospital Psychiatry, 80-87. Tuominen, S. & Kotilainen, S. (2012). Pedagogies of media and Information Literacies. Moscow: Unesco. Turkle, S. (2012). Alone together: why we expect more from technology and less from each other. New York: Basic Books. Valkenburg, P.M., Schouten, A. & Peter, J. (2006). ‘Jongeren en hun identiteitsexperimenten op internet’. In: Haan, J. de & C. van ’t Hof (red.). Jaarboek ICT en samenleving 2006. De digitale generatie (p. 47-58). Amsterdam: Boom. Valkenburg, P.M., & Peter, J. (2007). Internet communication and its relationship to wellbeing: identifying some underlying mechanisms. In Media Psychology, 9, 43-58. Verbeij, N. & Elk, W.J., van (2011). Hoe? Zo! Open leermateriaal in het MBO. Zoetermeer: Kennisnet. Verheul, H. (2013). Digitaal in dialoog – overheden in het digitale tijdperk. Leeuwarden: NHL Hogeschool. Voogt, J. & Roblin, N.P. (2010). Discussienota 21st Century Skills NL. Twente: Universiteit Twente in opdracht van Kennisnet. Voorhoof, D., Høedt-Rasmussen, I. (2013). Copyright vs. Freedom of Expression. Case of Ashby Donald and others v. France, Appl. nr. 36769/08. Copenhagen Business School. Vries, T. de (2009). Gaming in de bieb,... Serieus? Geraadpleegd op 14-03-2013, www.creativeseeds.nl. Wagenaar, S. & Hulsebosch, J. (2012). En nu online...: sociale media voor professionals, organisaties en trainers. Houiten: Bohn Stafleu van Loghum. Walraven, A. (2008). Becoming a critical websearcher: Effects of instruction to foster


105

Bijlagen

transfer. Amsterdam: OU. Walraven, A. & Brand-Gruwel, S. (2009). How students evaluate (information, sources and results). Enschede: UTpublications. Walraven, A., Paas, T. & Schouwenaars, I. (2013b). Mediawijsheid in het primair onderwijs: achtergrond en percepties. Nijmegen: Radboud Universiteit. Wester, M. & Smeets, E. (2011). Mediawijsheid in het basisonderwijs en het voortgezet onderwijs 2011. Nijmegen: Radboud Universiteit Nijmegen / ITS. Westera, W. (2012). The digital turn. How the internet transforms our existence. Bloomington: AuthorHouse. Wilson, C., Grizzle, A., Tuazon, R., Akyempong, K. & Cheung, C.K. (2011). Media and Information Literacy. Curriculum for teachers. Frankrijk: Unesco. Woldberg, Y. (2008). Gamende vijftigplussers en de game-industrie. Utrecht: EPN & Universiteit Utrecht. Young, K., & Nabuco de Abreu, C. (2011). Internet Addiction: A handbook and Guide to Evaluation and Treatment. New Jersey: John Wiley & Sons, Inc. Zwanenberg, F. & Pardoen, J. (2010). Handboek mediawijsheid op school. Amsterdam: Stichting Stichting Mijn Kind Online. 106

Bijlagen

2 Geraadpleegde websites http://1vjongerenpanel.eenvandaag.nl/ uitslagen/39078/scholieren_willen_ social_media_regels_docenten http://ec.europa.eu/digital-agenda/ digital-agenda-europe http://nl.wikipedia.org/wiki/4G http://nl.wikipedia.org/wiki/Nettiquette http://nl.wikipedia.org/wiki/ Cloud_computing www.23onderwijsdingenpo.nl www.alertonline.nl www.anti-piracy.nl www.auteursrecht.nl www.beeldengeluid.nl/ introductietraining-mediawijsheid www.bibliofuture.nl www.bibliotheekgelderlandzuid.nl www.bibliotheekzhzo.nl www.biebsearch.nl www.biebtobieb.nl www.binnenstebuiten.nl www.bioinformaticaindeklas.nl www.bridgingapps.org www.chathulp.info www.close-the-gap.org www.cnvo.nl/nc/actueel/nieuws/ onderwijs-nieuws/nieuws-details/article/ cnv-onderwijs-stelt-social-media-protocolbeschikbaar.html. www.creativecommons.nl www.cyberouders.nl www.cyberpesten.be www.debibliotheekopschool.nl www.defrisseblik.nl www.digifamilie.nl www.digischool.nl www.digitalcreator.nl www.digitale-etalages.nl www.digitalplayground.nl www.disney.nl/DisneyOnline/ CyberNetiquette www.doklab.nl www.edusite.nl www.eigentijds.nl www.europa-nu.nl


www.ewi.tudelft.nl//nl/actueel/ laatste-nieuws/artikel/detail/tu-delftstudenten-presenteerden-driespectaculaire-serious-games/ www.expeditiework.nl www.frankdevries.eu/?p=667 www.frankwatching.nl www.fraudehelpdesk.nl www.goedenwel.nl www.grenzeloos.nl www.helpwanted.nl www.hetlerenvandetoekomst.nl www.hulpverlening.nu www.ICTcreatief.nl www.ikbenoffline.nl www.immovator.nl/silverfit-viruelefysiotherapie-voor-ouderen www.informationdiet.com www.internetsoa.nl www.ipads4specialneedsbook.com www.jewachtwoord.nl www.kenjevrienden.nu www.kennisnet.nl www.kennisnet.nl/fileadmin/kennisnet/ Dossier_mediawijsheid/Internetprotocolop-school-algemene-verenigingschoolleiders.pdf www.kent.ac.uk/sspssr/rosie www.kidsenjongeren.nl www.kijkwijzer.nl www.koppiecopy.net www.kpn.com www.kunstvanlezen.nl www.leraar24.nl www.marketingfacts.nl/research/ www.mediaenmaatschappij.nl www.medialessen.nl www.mediaopvoeding.nl www.mediasmarties.nl www.mediaukkies.nl www.mediawijsheid.nl/ouders www.mediawijsheidmarkt.nl www.mediawijsheidpro.nl www.mediawijsheid-vo.wikiwijs.nl/index.jsp www.mediawijzer.net www.meldknop.nl www.mijnkindonline.nl www.mijnpolitie.nl/b/miocheck2.html

www.move.nu www.movietrader.nl www.mybee.nl www.netaddICTion.com www.networketiquette.net www.newkidsontheweb.nl www.nexcrea.com www.nji.nl www.nownederland.nl www.noxqs.nl www.oefenen.nl www.omamimi.nl www.openleercentrum.com www.ouderenfonds.nl/ouderenombudsman www.pegi.info www.pegionline.eu www.pestweb.nl www.planetschool.nl www.probiblio.nl/actueel/agenda?pi= 46&event_item_id=40&from=10 www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/ICT/ legaal-downloaden-en-fair-use www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/ intellectueel-eigendom/vraag-en-antwoord/wat-is-de-thuiskopieheffing.html www.saferinternet.org www.schooltv.nl/beeldbank www.scoop.it/t/medialessen www.seniorweb.nl www.social-media.nl www.socialschools.nl www.spangas.nl/mediawhizz/ www.statline.cbs.nl www.surf.nl/auteursrechten www.taalenrekenen.nl www.thuiswinkel.org www.udacity.com http://vimeo.com/44946326 www.voelspriet.nl/ontgooglen/index.htm www.watchyourspace.nl www.weekvandemediawijsheid.nl www.weetwatzegamen.nl www.werken20.nl www.wikiwijs.nl www.wowwiki.com www.youngworks.nl www.youtube.com/watch?v=VbvHPrzqto0


107

Bijlagen

3 Begrippen In dit overzicht vindt u enkele veel gebruikte en wetenswaardige begrippen. De lijst is zeker niet volledig. Onderaan het overzicht geven we suggesties om verder te lezen over de betekenis van computer-, sociale media en mediawijsheidgerelateerde begrippen.

108

API Code waarmee twee verschillende applicaties met elkaar kunnen samenwerken. App Afkorting voor ‘applicatie’; een klein, direct toepasbaar programma. Avatar Plaatje of poppetje, gebruikt in games, chatrooms of profielsite als representatie van de bezoeker. Banner Vorm van reclame, letterlijk ‘banier’ . Blog Afkorting voor weblog; Een website die regelmatig wordt voorzien van nieuwe berichten over een bepaald onderwerp. Browsen Rondkijken op het internet. Comment Reactie op sociale media, op bijvoorbeeld een weblog, foto, video of tekst van iemand anders Connections De relaties die een gebruiker heeft in sociale media. Dit kunnen vrienden, bekenden, onbekenden en collega’s zijn Creative Commons Licenties met soepelere auteursrechten voor teksten, foto’s en video. Early adopter Iemand die zich vroeg nieuwe trends eigen maakt, stadium na ‘pionier’. E-book Een digitaal boek. Soms is zo’n boek niet ook nog gedrukt beschikbaar. Hashtag Het #-teken waarmee op Twitter het onderwerp van berichten wordt aangeduid. Flames Aanvallende, beledigende commentaren op sociale media. Groomen Online versieren en isoleren van zorgvuldig uitgekozen slachtoffer. Ict Informatie- en communicatie technologie. Irl In real life. Infobesitas Mensen met Infobesitas kunnen uren lang achter internet zitten en vergaren achter elkaar informatie tot diep in de nacht. Infographic Informatieve illustratie. LAN party Bijeenkomst van mensen die hun computer in een netwerk verbinden om een spel te spelen via dat netwerk. Laggard Achterblijver, qua trends. Like Met een ‘like’ geven gebruikers op sociale media aan dat ze een bericht (‘post’) leuk vinden of waarderen. Lurker Een persoon die op internetforums, chatrooms wel meeleest, maar zelf (bijna) niets bijdraagt. Mashups Het samenvoegen van materiaal uit verschillende bronnen. MMORPG’s Massively multiplayer online role-playing games MOOC’s Massive open online courses; (gratis) online beschikbare cursus. Multi-tasken Meerdere handelingen tegelijk uitvoeren. Bijvoorbeeld tv-kijken en ondertussen op de laptop werken en een Twitterbericht sturen. Nonliners Mensen die niet online zijn. Open source Open bron licentie voor software, vrijelijk te gebruiken. P2P Peer-to-peer, uitwisseldiensten waarop bestanden worden gedeeld. Peers Leeftijdsgenoten. PEGI Pan European Game Information. Prosument Samentrekking van producent en consument.


Bijlagen

Pushmeldingen Signalen die op smartphone aangeven dat er een nieuw bericht is. Retweet Een bericht op Twitter doorsturen aan al je eigen Twitter-netwerk. SEIM Sexual explicit images oftewel pornografische afbeeldingen. Skin take-over Een reclamevorm waarbij de gehele website ‘gebrand’ wordt met banners, logo’s en content van een specifieke campagne. Smabbatical Een periode waarin je tijdelijk geen gebruik maakt van sociale media. Doel is om even te ontsnappen aan de continue stroom van prikkels en informatie, als de betrokkene het gevoel heeft dat hij of zij hier onrustig van wordt. Sociale game Een social game is een online spel met als kenmerken dat je het tijden plaatsonafhankelijk kunt spelen en dat er een vorm van communicatie via het spel mogelijk is. Streamen Een uitzending of video rechtstreeks op de computer afspelen, zonder dat deze op de harde schijf wordt bewaard (zoals bij downloaden). Swipen Vegen; met vingers touchscreen bedienen. Syndicating Hergebruik van content (ander woord voor copy-paste). Tag Begrip dat aan een artikel, tekst of beeldmateriaal wordt gekoppeld en waarmee het onderwerp wordt aangegeven. Thread Reeks reacties op een topic of post. Topic Onderwerp. Meestal een onderwerp van ‘gesprek’, bijvoorbeeld op internetfora. User generated content Inhoud wordt door gebruikers aangeleverd en verbeterd. Webcare Het beleid van een bedrijf om actief te reageren op uitlatingen over dat bedrijf in sociale media. Wifi Wireless fidelity, een mogelijkheid om draadloos te internetten. WWW World Wide Wibe (‘het internet’). Verder lezen en browsen over begrippen: www.socialsjors.nl/2012/02/64-social-media-begrippen-uitgelegd/ http://pc-en-internet.infonu.nl/communicatie/72509-sociale-media-begrippenlijst.html http://begrippenlijstsmiho.wikispaces.com/ www.hr-kiosk.nl/hoofdstuk/gedrag-en-veiligheid/sociale-media/basisbegrippen-sociale-media http://blog.hubspot.com/blog/tabid/6307/bid/6126/The-Ultimate-Glossary-120-Social-MediaMarketing-Terms-Explained.aspx http://socialmedia.wikispaces.com/A-Z+of+social+media


109

Bijlagen

Bijlagen

4 De 10 competenties voor mediawijsheid

competentiegroepen competenties

een competentie heeft drie componenten: kennis, vaardigheden en houding; bij elk van de mediawijsheidcompetenties gaat het dus om zowel kennis, vaardigheden als houding

Begrip Inzicht hebben in de media lisering van de samenleving

Gebruik Begrijpen hoe media gemaakt worden

Zien hoe media de werkelijkheid kleuren

Apparaten, software en toepassingen gebruiken

Communicatie Oriënteren binnen mediaomgevingen

Informatie vinden en verwerken

Strategie Content creëren

Participeren in sociale netwerken

Reflecteren op het eigen mediagebruik

Doelen realiseren met media

110

111

passief inzicht hebben in de werking van media

Media

actief zelf gebruiken van media


interactief uitwisselen met anderen via media

effectief omgaan met media


Colofon

Buiten de Boeken. Een brede verkenning van thema’s en ontwikkelingen op het gebied van mediawijsheid. Auteurs: Drs. ing. Sander Smit, Thérèse Klok MSc., drs. Dzenita Camo Uitgave: SIOB, Den Haag Vormgeving: Comma-S ontwerpers, ’s-Hertogenbosch Deze verkenning is uitgevoerd door NextValue Research in opdracht van Sectorinstituut Openbare Bibliotheken (SIOB) Contactpersonen: Maaike Toonen (SIOB) en Marjolein Oomes (SIOB)

© SIOB ISBN 978-94-91231-05-6

Buiten de boeken Een brede verkenning van thema’s en ontwikkelingen op het gebied van mediawijsheid Buiten de boeken Een brede verkenning van thema’s en ontwikkelingen op het gebied van mediawijsheid

NextValue Research Lloydstraat 5 3024 ea Rotterdam t +31 (0)10 840 17 25 www.nextvalue.nl [email protected]

Sectorinstituut Openbare Bibliotheken Koninginnegracht 14 2514 aa Den Haag t +31 (0)70 309 02 22 www.siob.nl [email protected]

Buiten de boeken Een brede verkenning van thema s en ontwikkelingen op het gebied van mediawijsheid

Recommend Documents