Authentieke Kunsteducatie LITERATUURONDERZOEK NAAR DE VOORWAARDEN VOOR AUTENTIEKE KUNSTEDUCATIE
Masterscriptie 08 december 2010 Lydia Kampman Studentnummer 3039064
[email protected] Master Kunstbeleid en –Management Universiteit Utrecht Scriptiebegeleider Prof.dr. F. Haanstra Tweede lezer Dr. C.M. Vuyk
Inhoudsopgave HOOFDSTUK 1. INLEIDING
3
HOOFDSTUK 2. AUTHENTIEKE EDUCATIE
5
2.1. Voorgeschiedenis
5
2.1.1. Introductie
5
2.1.2. Motieven
6
2.2. Het Nieuwe Leren
7
2.2.1. Inhoud
7
2.2.2. Kenmerken
9
2.2.3. Kritiek
13
2.3. Authentieke educatie
16
2.3.1. Meer authenticiteit in het onderwijs
16
2.3.2. Theoretisch kader
18
2.3.3. Authentieke leeromgevingen
20
2.3.4. Authentieke educatie
23
2.3.5. Kritische kanttekeningen
25
HOOFDSTUK 3. AUTHENTIEKE KUNSTEDUCATIE
27
3.1. Schoolkunst vs. Authentieke kunsteducatie
27
3.1.1. Schoolkunst
27
3.1.2. Authentieke kunsteducatie
28
3.2. Authentieke kunsteducatie in Nederland
33
3.2.1. Voorbeelden projecten en onderwijs
33
3.2.2. Onderzoek
36
3.3. Kenmerken authentieke kunsteducatie
39
3.4. Kritische kanttekeningen
41
HOOFDSTUK 4. MOGELIJKHEDEN VOOR AUTHENTIEKE KUNSTEDUCATIE
43
4.1. Vier fundamentele vragen
43
4.2. Wie onderwijst kunsteducatie?
43
4.3. Waar vindt het plaats?
49
4.4. Wat wordt er onderwezen en hoe?
51
4.5. Hoe wordt beoordeeld en geëvalueerd?
56
HOOFDSTUK 5. CONCLUSIE
59
LITERATUUR
63
2
Hoofdstuk 1. Inleiding In 2008 is door het Brabants Instituut voor School en Kunst (sinds 2009 Kunstbalie) de publicatie Niets is zeker, op zoek naar het authentieke in kunsteducatie uitgegeven. Hierin staan de resultaten beschreven van een intern project met als onderwerp de ‘heroriëntatie op het authentieke in kunsteducatie’. Door middel van studiedagen en interviews is geprobeerd te onderzoeken wat authentieke kunsteducatie is. Eindconclusie is dat er niet één authenticiteit bestaat, maar dat er sprake is van vele authenticiteiten. Authenticiteit zit namelijk in de persoonlijk betekenisvolle ontmoeting met kunst. Naar aanleiding van deze publicatie rezen verschillende vragen op uit het veld. Hoe ziet zo’n ontmoeting er dan uit? Kun je authentieke kunsteducatie organiseren? En hoe kun je dat faciliteren? Deze vragen hebben het startpunt gevormd voor deze Masterscriptie. Het einddoel van mijn onderzoek is het geven van een beschrijving van de voorwaarden voor authentieke kunsteducatie en de mogelijkheden die scholen hebben om aan deze voorwaarden te voldoen. Door middel van een literatuuronderzoek zal de volgende hoofdvraag worden beantwoord: Hoe kan een betekenisvolle en authentieke ontmoeting met kunst mogelijk gemaakt worden? In het beantwoorden van deze vraag bestaat een tweedeling: 1. Hoe ziet een betekenisvolle en authentieke ontmoeting met kunst er uit? (Wat zijn de kenmerken? Aan welke voorwaarden moet een leeromgeving voldoen?) en 2. Wat is er nodig om dat mogelijk te maken? (Hoe kan aan de voorwaarden worden voldaan? Welke faciliteiten/activiteiten zijn mogelijk/noodzakelijk? Wat moet een docent wel/niet doen?). Het onderwerp past goed binnen de Master Kunstbeleid en –Management omdat kunst- en cultuureducatie in het beleid van o.a. overheden, onderwijs en culturele instellingen een steeds grotere plaats inneemt. In het overheidsbeleid wordt met het beleidsprogramma Cultuur en School sinds 1996 aandacht besteed aan meer onderwijs met en over cultuur. In de publicatie Pegasus’ vlucht gevolgd. Cultuur en School 1997-2007: doelstellingen, onderzoek en resultaten1 worden doelstellingen en resultaten van Cultuur en School beschreven. Hierin komt onder andere naar voren dat de beleidskoers voortgezet moet worden, omdat de verankering van cultuureducatie in het programma van scholen en instellingen zichtbaar gaande is. Omdat kunst- en cultuureducatie dus een steeds grotere plaats inneemt op scholen, is het van belang aandacht te besteden aan de kwaliteit hiervan. Op het moment loopt het vierjarige onderzoek 'Cultuur in de Spiegel' van de Rijksuniversiteit Groningen (afdeling Kunsten, Cultuur en Media) en de Stichting Leerplanontwikkeling Nederland (SLO), welke zich richt op de inhoudelijke invulling van cultuuronderwijs (kunst- én cultuureducatie). Dit onderzoek heeft als doel het ontwikkelen van een theoretisch kader en een raamleerplan voor een doorlopende leerlijn geïntegreerde cultuureducatie. 2 Dit soort onderzoeken leveren een belangrijke bijdrage aan de kwaliteitsdiscussie omtrent kunst- en cultuureducatie en de daarmee gepaard gaande invulling van kunstonderwijsbeleid. Ook mijn onderzoek kan hier een bijdrage aan leveren. Inzicht in wat authentieke kunsteducatie inhoudt en wat er allemaal voor nodig is, kan naar mijn idee een nuttige aanvulling leveren op deze discussie.
1 M. van Hoorn, red. Pegasus' vlucht gevolgd. Cultuur en School 1997-2007: doelstellingen, onderzoek en resultaten (Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland, 2008). 2 'Projectomschrijving' Cultuur in de Spiegel – 03-10-2010 http://cultuurindespiegel.slo.nl/alg/proj_omschr/
3
Methode Ter voorbereiding van mijn onderzoek heb ik literatuur gezocht over zowel onderwijsvernieuwingen in het algemeen, als over specifiek authentiek onderwijs en authentieke kunsteducatie. Ik wilde eerst kennis geven van de onderwijsvernieuwingen in het algemeen om zo een context te schetsen van waaruit ik authentiek onderwijs kon bespreken. Voordat ik namelijk authentieke kunsteducatie kon bespreken was het naar mijn idee noodzakelijk inzicht te geven in de gedachte achter authentiek onderwijs. Ik heb daarom literatuur gezocht met zoektermen als ‘Het Nieuwe Leren’, ‘Ontwikkelingsgericht onderwijs’, ‘Informeel leren’, ‘Authentic instruction’, ‘Authentic Learning’, ‘Authentic assessment’, ‘Authentiek leren’, ‘Authentiek onderwijs’, ‘Authentieke kunsteducatie’, ‘Authentiek muziekonderwijs’ en ‘Het Wanita-concept’. Ik heb zowel gezocht in de bibliotheekcatalogus van Cultuurnetwerk Nederland, als via Picarta en Internet. Uiteindelijk heb ik een literatuurlijst opgesteld met alle literatuur die mij interessant leek voor mijn onderzoek. Tijdens mijn literatuuronderzoek kwam ik er achter dat er ontzettend veel literatuur bij zat welke inging op allerlei vormen van het Nieuwe Leren. Ik heb toen uiteindelijk een keuze gemaakt om alleen maar Het Nieuwe Leren als begrip te behandelen als aanloop tot de behandeling van authentiek onderwijs, dus te bespreken wat noodzakelijk was voor de latere bespreking van authentieke kunsteducatie. Andere onderwijsvernieuwingen, zoals bijvoorbeeld Problem-based Learning, heb ik in deze scriptie buiten beschouwing gelaten, omdat ze niet relevant waren voor authentieke kunsteducatie. Leeswijzer Deze scriptie zal beginnen met het inzichtelijk maken van het begrip authentieke educatie in hoofdstuk twee, wat noodzakelijk is voor de bespreking van authentieke kunsteducatie in de rest van de scriptie. In hoofdstuk twee zal eerst de behandeling van Het Nieuwe Leren centraal staan, het overkoepelende begrip waar onderwijsvernieuwingen zoals authentiek onderwijs onder vallen. Door duidelijk te maken wat heeft geleid tot deze onderwijsvernieuwingen, wat er onder wordt verstaan en welke discussies er heersen wordt een theoretische basis gelegd van waaruit authentieke educatie kan worden besproken. In de rest van hoofdstuk twee zal dieper worden ingegaan op het theoretische kader en de inhoud van authentieke educatie. In hoofdstuk drie zal daarna de vertaling worden gemaakt naar de kunsteducatie. In dit hoofdstuk wordt besproken wat de kenmerken van authentieke educatie (kunnen) betekenen voor de kunsteducatie. Hiervoor zal eerst de schoolkunststijl worden besproken, een vorm van schoolse kunsteducatie waar authentieke kunsteducatie zich tegen afzet. De bespreking van inhoudelijke punten en voorbeelden uit de praktijk zal uiteindelijk leiden tot de omschrijving van enkele voorwaarden waaraan een authentieke leeromgeving moet voldoen wil het authentieke kunsteducatie mogelijk maken. In hoofdstuk vier zal aan de hand van bestaande onderzoeken worden beschreven welke mogelijkheden er zijn om te voldoen aan deze voorwaarden. Uiteindelijk zal in hoofdstuk vijf de conclusie centraal staan, waar een antwoord zal worden gegeven op de hoofdvraag.
4
Hoofdstuk 2. Authentieke educatie 2.1. Voorgeschiedenis 2.1.1. Introductie In 1995 introduceerde Simons de term ‘Het Nieuwe Leren’ als een pleidooi voor leerresultaten die duurzaam, flexibel, functioneel, betekenisvol, generaliseerbaar, toepassingsgericht en vakoverstijgend zijn. Dit zou kunnen worden bereikt door actief en samenwerkend leren, uitgaande van contexten en voorkennis van de leerlingen. Simons pleit daarbij voor een evenwicht tussen ‘oude’ en ‘nieuwe’ vormen van leren, tussen gestuurd en begeleid leren. Dit samenhangende geheel van nieuwe leeruitkomsten, nieuwe leerprocessen, nieuwe onderwijsvormen en nieuwe vormen van toetsing noemde hij het Nieuwe Leren. 3 In de loop der tijd is de term door anderen overgenomen en van betekenis veranderd. Het leren en vooral de leerresultaten zijn uit de discussie verdwenen en er wordt een tegenstelling tussen het nieuwe en oude leren gecreëerd. 4 Nieuw leren versus oud leren, competenties versus feitenkennis, zelfstandig leren versus instructie geven, goed leren versus fout leren. Het Nieuwe Leren is een containerbegrip geworden voor allerlei onderwijsvernieuwingen die zijn ontstaan als reactie op het traditionele ‘oude’ leren. Onder het ‘oude’ leren wordt het traditionele onderwijsmodel verstaan, waarbij sprake is van directe instructie. Vaak wordt dit het trechtermodel genoemd, waarbij de leerling wordt gezien als een vat waar de leraar kennis in giet.5 Het Nieuwe Leren wil vooral antwoorden geven op vraagstukken uit het onderwijs. Onderwijs is bedoeld om leerlingen de kennis en vaardigheden bij te brengen die van belang zijn voor hun toekomst, die noodzakelijk zijn om in de maatschappij te kunnen functioneren. Hoewel dit doel grotendeels wordt bereikt blijft het onderwijs tegen problemen aanlopen. Zo behaalt nog steeds een klein deel van de leerlingen hun diploma niet, behalen veel leerlingen hun diploma op een lager niveau dan hun capaciteiten en is er nog steeds sprake van vertraging. 6 Bovendien blijkt uit de praktijk dat van de kennis en vaardigheden die zijn opgedaan maar weinig bij de leerlingen blijft hangen. Veel leerlingen vinden de leerstof moeilijk, maar ook het leren zelf. Leerlingen besteden veel tijd en aandacht aan huiswerk, maar halen desondanks lage cijfers. 7 In een poging deze problemen op te lossen hebben de onderwijsvernieuwingen vooral ten doel het onderwijs meer te richten op de leerling zelf, om zo te pogen het plezier in leren te vergroten, waardoor de prestaties van de leerlingen zouden verbeteren. Bij het Nieuwe Leren ligt het accent op het door de leerling zelfstandig verwerven van algemene vaardigheden en contextgebonden toepassingen in tegenstelling tot het ‘traditionele’ onderwijsmodel waarin het accent ligt op de overdracht van theoretische en abstracte kennis en vaardigheden. 8 Centraal in de vernieuwingen staat dan ook de verschuiving van een leerstofgerichte naar een leerlinggerichte benadering. Carpay geeft in Leerlingen hebben ook een leerplan aan dat een leerstofgerichte benadering niet altijd even goed werkt, vooral omdat de handelwijzen van leraren hierbij van grote invloed zijn. Leerlingen die vanwege hun intelligentie op een bepaalde school thuishoren kunnen bij het ontbreken van een behoorlijke leerlingbegeleiding naar een ‘lagere’
3 P.R.J. Simons, ‘Zes misverstanden over het nieuwe leren’ ScienceGuide (6 maart 2007). 4 J. Nelissen, ‘Het nieuwe leren is niet nieuw… en gaat niet over leren’ Jeugd in school en wereld 91.2 (2006): 1215, 13. 5 M. van der Werf, Leren in het studiehuis: consumeren, construeren of engageren? (Groningen: GION, 2005), 33. 6 Van der Werf, 1. 7 Van der Werf, 2. 8 Van der Werf, 13.
5
schoolsoort worden verbannen. 9 Leraren, maar ook leerlingen, zouden inzicht moeten krijgen in de mogelijkheden in het onderwijs en de effecten die deze hebben op de leertaken en -resultaten. In de jaren vijftig was dit nog ondenkbaar, het lag aan de leerling als die de taak niet kon uitvoeren. In de jaren zestig werd echter steeds meer onderzoek gedaan naar de relaties tussen de formele kenmerken van de leertaak en de leerpsychologische aard van de handelingsstructuren die geleerd of beheerst moeten worden om de betreffende taak te kunnen uitvoeren.10 Aan de hand van de literatuur is vast te stellen dat er niet één vorm van onderwijs bestaat dat Nieuw Leren heet, maar dat er vele zijn. Onderwijsvormen die onder het Nieuwe Leren vallen willen bevorderen dat leerlingen actiever en met meer eigen betrokkenheid kennis opbouwen. Dit doen ze door aan te sluiten bij de wensen en behoeften van leerlingen en levensechte leeromgevingen te creëren. 11 Bovendien zien ze kennis vergaren als een actief constructieproces, waarbij kennis wordt geïnterpreteerd vanuit de kennis die ze al hebben, vanuit eerdere ervaringen en vanuit persoonlijke waarden en opvattingen. De nadruk ligt hierbij op het zelfstandig leren, het vormgeven van het eigen leerproces.12 De leraar moet hierbij geen overdrager van kennis zijn, maar begeleider van het leerproces. De vorm die het onderwijs krijgt is afhankelijk van wat de school wil bereiken, waarbij kenmerken van de leerlingen (o.a. leeftijd, ervaring, voorkennis, leerstijl, milieu en intelligentie) een belangrijke rol spelen. 13 2.1.2. Motieven Er zijn veel verschillende motieven van scholen om het Nieuwe Leren toe te passen. Het Nieuwe Leren wordt vooral gezien als oplossing voor de spelende problemen in het onderwijs en dan met name in het voortgezet onderwijs. Traditionele onderwijsvormen van kennisoverdracht voldeden niet meer en met het Nieuwe Leren werden nieuwe mogelijkheden geboden om motivatieproblemen, transferproblemen en vroegtijdig schoolverlaters tegen te gaan. Leerlingen waren niet betrokken bij de lessen en toonden een consumentenhouding. Omdat scholen de leerlingen vooral dingen leren ‘voor later’ komt het onderwijs er vaak op neer dat leerlingen abstracte kennis consumeren waar ze het nut niet van inzien. Dit zorgt ervoor dat het leren niet bevredigend is, wat leidt tot geringe motivatie.14 Ook zijn ze niet in staat het geleerde een betekenis te geven en het buiten de lessen toe te passen. Door zelfstandig leren voelen de leerlingen zich meer eigenaar van hun eigen leerproces en kunnen ze sturing geven aan de leeruitkomsten. Door daarbij tevens aan te sluiten op de leefwereld van de leerlingen zou het plezier in leren worden vergroot en de motivatie stijgen, waardoor de prestaties juist verbeteren. 15 Hiernaast wordt vaak gewezen op de noodzaak om leerlingen beter voor te bereiden op het hoger onderwijs. De aansluiting mist tussen het voortgezet en hoger onderwijs en door leerlingen meer zelfstandig te ‘leren leren’ zou dit kunnen worden verbeterd.16 In 1999 is daarom de bovenbouw havo en vwo vernieuwd tot de Tweede Fase. In plaats van te kiezen voor afzonderlijke vakken moest nu worden gekozen voor studieprofielen die waren toespitst op diverse studierichtingen in het hoger
9
J. Carpay, 'Leerlingen hebben ook een leerplan' in De leerling als deelnemer aan de cultuur. Het onderwijspedagogisch perspectief van Jacques Carpay, red. B. van Oers et. al. (Delft: Eburon, 1993): 5-22, 6. 10 Carpay, 11. 11 M.L.L. Volman, 'Het ‘nieuwe leren’: oplossing of nieuw probleem?' Pedagogiek 26 (2006): 14-25, 15. 12 Volman, 'Het ‘nieuwe leren’: oplossing of nieuw probleem?', 15. 13 Simons, ‘Zes misverstanden over het nieuwe leren’. 14 Volman, 'Het ‘nieuwe leren’: oplossing of nieuw probleem?', 17. 15 R. Oostdam et. al., Leren van het nieuwe leren: casestudies in het voortgezet onderwijs (Amsterdam: SCOKohnstamm Instituut, 2006), 25. 16 S. Barneveld, ‘Het Nieuwe Leren is inefficiënt en ineffectief’ Didaktief 5 (mei 2005): 21-23, 22.
6
onderwijs.17 Onderwijs zou daarnaast niet alleen meer om kennisverwerving gaan, maar ook om het ontwikkelen van praktische en sociale vaardigheden. Leerlingen moesten nu zelfstandig aan de slag met grote hoeveelheden informatie en zelf uitvinden hoe ze deze konden toepassen. 18 Het onderwijs zou zich daarom behalve op de leerstof ook sterk moeten richten op het leerproces zelf, op het proces van kennisverwerving door de leerling, waarbij de leraar dient als begeleider. Deze visie op leren en onderwijzen werd aangeduid met het begrip ‘studiehuis’. 19 De invoering van het studiehuis kan worden gezien als introductie van het Nieuwe Leren in het voortgezet onderwijs. 20 Centraal staat zelfwerkzaamheid, ze moeten zelf verantwoorde keuzes kunnen maken voor hun eigen toekomst, leerlingen moeten leren zich te concentreren en leren hun studieprogramma en tijd zo goed mogelijk in te delen. 21 Het Nieuwe Leren biedt daarnaast in het primair en voortgezet onderwijs de mogelijkheid om het onderwijs beter aan te laten sluiten op de moderne samenleving. De veranderende samenleving vraagt om nieuwe competenties, zoals samenwerken, verantwoordelijkheden dragen, keuzes maken en problemen oplossen. Het onderwijs kan de leerlingen hier op voorbereiden door bijvoorbeeld zelfregulatie te stimuleren. De leerling moet zelf keuzes leren maken in het leerproces en zelf opdrachten plannen en maken. 22 Scholen bereiden kinderen zo voor op een leven lang leren. Tevens verandert de school in het leven van de leerlingen steeds meer van positie. TV en Internet zijn nieuwe ‘leerbronnen’ die jongeren snel wereldwijs maken. Scholen moeten daarom concurreren met alles wat buiten school te beleven valt. 23 Daarnaast veranderen de leerlingen zelf ook, zoals Oostdam et.al. aangeven in Leren van het nieuwe leren: casestudies in het voortgezet onderwijs, en deze nieuwe generatie leerlingen heeft specifieke interesses en behoeften. Ze groeien op met elektronische apparaten en digitale omgevingen, de maatschappij overspoelt ze met informatie en zorgt ervoor dat ze gemakkelijk met meerdere dingen tegelijkertijd bezig kunnen zijn. Al deze ontwikkelingen dwingen een school ertoe hun aanpak te veranderen om zo aan de eisen van een nieuwe generatie leerlingen tegemoet te komen.24
2.2. Het Nieuwe Leren 2.2.1. Inhoud Onderwijs onder de noemer het Nieuwe Leren bestaat uit verschillende principes welke voortkomen uit verschillende theorieën. Het principe van ‘leren leren’ is grotendeels gebaseerd op de cognitieve theorie van het constructivisme (deze theorie zal op pagina 18 en verder worden toegelicht), het principe van leren als gesitueerde en sociale activiteit komt voort uit de theorie van situated learning en het principe van zelfregulerend leren komt voort uit theorieën van zelfregulatie. Hoewel er dus niet kan worden gesproken over een alles overkoepelende theorie betreffende het Nieuwe Leren, is er wel overeenkomst over de leeropbrengst ervan. 25 Aanhangers van het Nieuwe Leren wijzen er op dat de samenleving voortdurend onderhevig is aan allerlei veranderingen waardoor mensen zich moeten kunnen aanpassen aan nieuwe omstandigheden. Daarom pleiten ze voor een ‘leven lang leren’. Om
17
Van der Werf, 4. Barneveld, 22. 19 Van der Werf, 5. 20 Blok, H., R. Oostdam en T. Peetsma. Het nieuwe leren in het basisonderwijs; een begripsanalyse en een verkenning van de schoolpraktijk (Amsterdam: SCO Kohnstamm Instituut, 2006), 17. 21 Van der Werf, 10. 22 Oostdam et. al, 25. 23 Volman, 'Het ‘nieuwe leren’: oplossing of nieuw probleem?', 18. 24 Oostdam et. al, 60. 25 Blok et.al, 20. 18
7
een leven lang leren te realiseren moet er naast begeleid leren meer nadruk komen op actief en explorerend leren: “In tegenstelling tot begeleid leren, waarbij de begeleider of docent alle relevante beslissingen over het leerproces neemt, heeft de leerling bij actief en explorerend leren zelf een grote rol. Bij explorerend leren zijn doelen en richtingen vaak globaal omschreven en bepalen de omstandigheden voor een groot deel hoe en wat er geleerd wordt. Bij actief leren bepalen de lerenden (grotendeels) zelf wat er geleerd wordt en reguleren ze het eigen leerproces (zelfverantwoordelijk leren). Dit actief leren moet duidelijk onderscheiden worden van zelfstandig werken. Bij zelfstandig werken is er tijdens de taakuitvoering wellicht geen sprake van directe sturing door een docent/begeleider, maar de leerdoelen, leeractiviteiten, feedback en evaluatie zijn wel docent-gestuurd.”26 Op school moet dus de nadruk komen te liggen op het ‘leren leren’, kinderen moeten breed inzetbare kennis en leercompetenties verwerven, waarmee ze hun leven lang kunnen blijven leren en zich ontwikkelen. 27 De onderwijsraad geeft aan dat het Nieuwe Leren zich richt op leeropbrengsten die: ‘duurzaam, flexibel, functioneel geïntegreerd en betekenisvol, generaliseerbaar en toegepast zijn; en (ook) betrekking hebben op leer- denk-, samenwerk-, en regulatievaardigheden (de zogenoemde 'hogere-orde' of 'metacognitieve' vaardigheden)’. 28 Het Nieuw Leren wil dus leiden tot een ander soort leeropbrengsten dan het traditionele leren. Het gaat niet om het kennen van feiten en formules, maar om de vraag of je iets kunt met wat je hebt geleerd. 29 Deze nieuwe vorm van leren vraagt hiermee om nieuwe beoordelingsvormen. Traditionele vormen van toetsing zijn vaak afgestemd op een instructiegerichte aanpak, terwijl een leerlinggerichte aanpak juist meer afgestemd zou moeten zijn op het beoordelen van individuele leertrajecten en leervorderingen. 30 Om het leerproces te kunnen beoordelen wordt er door docenten een meer individuele aanpak gehanteerd, ook wel assessments genoemd. Assessmentprocedures zijn gerelateerd aan levensechte contexten die meer gericht zijn op toepassing van vaardigheden en kennis. 31 Middelen die in het kader van een assessment worden ingezet zijn bijvoorbeeld portfolio's, waarin leerlingen niet alleen hun leervorderingen bijhouden, maar ook verantwoording afleggen van gemaakte keuzes in het leertraject en reflecteren op hun eigen leerproces. 32 Het gebruik van portfolio's zal later in deze scriptie meer uitgebreid worden besproken. Een vaak aangenomen misverstand is dat vakkennis er in deze vernieuwde vorm van onderwijs niet meer toe zou doen. Volgens het Nieuwe Leren leveren de schoolvakken en disciplines juist de kennis en vaardigheden die nodig zijn voor een leven lang leren. Vakken nemen daarbij verschillende posities in; sommigen kunnen leerlingen helpen om praktische problemen op te lossen (zoals bijv. wiskunde), terwijl anderen leerlingen helpen bij het begrijpen van hun plek in de samenleving (bijv. geschiedenis). De bijzondere rol van de school is dat zij leerlingen in aanraking
26
Blok et.al, 20. Blok et.al, 20. Onderwijsraad, Leren in een kennissamenleving: Verkenning (Den Haag: Onderwijsraad, 2003): Bijlage 3, 1213. 29 Volman, 'Het ‘nieuwe leren’: oplossing of nieuw probleem?', 20. 30 Blok et.al, 26. 31 Blok et.al, 26. 32 Blok et.al,27. 27 28
8
kan brengen met vakinhouden waardoor ze anders tegen zichzelf, de wereld om hen heen en hun rol daarin gaan aankijken. 33 In de publicatie Het nieuwe leren in het basisonderwijs; een begripsanalyse en een verkenning van de schoolpraktijk komen Blok et.al. tot de conclusie dat het Nieuwe Leren een verzamelterm is voor een aantal uiteenlopende onderwijsvernieuwingen en komen ze tot een akkoorddefinitie 34. Deze akkoorddefinitie is zowel van toepassing op het basisonderwijs als het voortgezet onderwijs. De uitgangspunten betreffen algemene leerpsychologische uitgangspunten die voor uiteenlopende onderwijscontexten gelden. Basisscholen voeren het concept vaak breed in, terwijl middelbare scholen de invoering ervan vaak differentiëren naar schooltypen, leerjaren of (combinaties van) vakken. 35 Onder de akkoorddefinitie wordt verstaan: Onder de term ‘Het Nieuwe Leren’ vallen alle vormen van onderwijs die worden gekenmerkt door een of meer van de volgende uitgangspunten: 1. er is aandacht voor zelfregulatie en metacognitie; 2. er is ruimte voor zelfverantwoordelijk leren; 3. leren vindt plaats in een authentieke leeromgeving; 4. leren wordt beschouwd als een sociale activiteit; 5. leren vindt plaats met behulp van ict; 6. er wordt gebruik gemaakt van nieuwe beoordelingsmethodieken, die passen bij een of meer van de hiervoor genoemde uitgangspunten. 36 Het Nieuwe Leren onderscheidt zich dus vooral van het oude leren door in het leerproces juist de leerling centraal te stellen i.p.v. de leerstof. Leren staat niet gelijk met het consumeren van aangereikte kennis, maar moet een actief constructieproces zijn. Leerlingen zouden daarnaast moeten leren hoe ze kennis kunnen verwerven en hoe ze vervolgens via zelfreflectie kunnen nagaan of dat gelukt is. 37 Bovendien is elke leerling anders en vraagt dus ook om een andere manier van aandacht en leren. 38 Bekende termen voor onderwijsvormen die onder het containerbegrip het Nieuwe Leren vallen zijn levensecht leren, natuurlijk leren, samenwerkend leren, uitdagend leren, zelfverantwoordelijk leren, competentiegericht leren, probleemgestuurd leren en authentiek leren. Deze laatste vorm van leren zal in deze scriptie uitgebreid worden besproken. 2.2.2. Kenmerken Zoals in de akkoorddefinitie van Blok et.al. naar voren komt wordt een onderwijsvorm met de term het Nieuwe Leren aangeduid als ze voldoet aan één of meerdere van de gegeven kenmerken. Blok et.al bespreken deze kenmerken uitgebreid in hun publicatie, welke hieronder zullen worden samengevat.
33
Volman, 'Het ‘nieuwe leren’: oplossing of nieuw probleem?', 23. Blok et.al, 28: Gebleken is dat de invulling die aan het nieuwe leren wordt gegeven niet overal gelijk is. Sommigen benadrukken dat het nieuwe leren vooral over nieuwe onderwijsdoelen gaat, zoals zelfregulatie of leren leren. Anderen zetten de schijnwerpers op de didactische mogelijkheden die de computer biedt. Een lexicale definitie, die precies aangeeft wat er wel en niet onder het nieuwe leren valt, is daarom niet mogelijk. Dat neemt niet weg dat er op belangrijke punten wel een zekere consensus lijkt te bestaan. Het lijkt ons het beste de term het nieuwe leren te beschouwen als een verzamelterm voor een aantal uiteenlopende vernieuwingen. De akkoorddefinitie is bedoeld als een stipulatieve definitie, een definitie in de vorm van een voorstel om de term het nieuwe leren op de volgende manier te gebruiken. 35 Oostdam et.al, 12. 36 Blok et.al, 28. 37 Blok, 17. 38 Nelissen, 13. 34
9
Kenmerk 1: Aandacht voor hogere-orde vaardigheden als zelfregulatie en metacognitie Als centraal doel stelt het Nieuwe Leren dat onderwijs de leerlingen moet voorbereiden op een leven lang leren. Zelfregulatie is daarbij van groot belang, omdat het betrekking heeft op het reguleren van het eigen leerproces. Centrale fasen voor zelfregulatie in het leerproces zijn: oriëntatie, planning, monitoring en evaluatie. Het stimuleren van de intrinsieke motivatie van leerlingen, door het aanbieden van boeiende en levensechte taken, wordt gezien als een belangrijke stimulans voor zelfregulerend leren. Metacognitieve vaardigheden zijn vooral gerelateerd aan kennis omtrent kennis en cognitieve processen. 39 Een onderwijsvorm heeft aandacht voor hogere-orde vaardigheden wanneer bijvoorbeeld;
leerlingen zichzelf persoonlijke doelen kunnen stellen en ze daarbij geholpen worden door leraren
leerlingen ervaring kunnen opdoen met oriëntatie op een leertaak (Bijv. bij een schrijfopdracht: voor wie schrijf ik? Waar moet het over gaan? Hoe lang moet de tekst zijn?)
leerlingen een agenda hebben waarin ze hun werk plannen en bijhouden
leerlingen leren aandacht te besteden aan procesaspecten (Bijv. ben ik op tijd? Doe ik nog mijn best? Schiet ik genoeg op? Moet ik mijn aanpak aanpassen?)
leerlingen hun inzet zelf evalueren bij de uitvoering van opdrachten
leerlingen het resultaat van hun activiteiten zelf evalueren
leerlingen studielessen krijgen waarin ze ‘leren leren’
leerlingen werken met dagtaken en/of weektaken
leerlingen leren omgaan met huiswerk
leraren feedback geven op de aanpak en het proces, niet alleen op het resultaat
(Voorbeelden uit: bijlage 2, zelfscoring ‘Het nieuwe leren’40) Kenmerk 2: Ruimte voor zelfverantwoordelijk leren Volgens de gedachte van het Nieuwe Leren is leren een proces van kennisconstructie door de leerling zelf. Verondersteld wordt dat kennis vaak niet kan worden overgedragen door de docent, maar dat de kennis ge(re)construeerd moet worden door de leerling zelf. Leren moet worden gezien als een actief constructief proces waarin leerlingen problemen oplossen die ze tegenkomen. In plaats van docentgestuurd leren is er aandacht voor zelfverantwoordelijk leren. Leerlingen krijgen meer verantwoordelijkheid in het stellen van eigen leerdoelen en het reguleren van het eigen leerproces. Dit betekent dat er in het onderwijsleerproces meer de nadruk moet komen op actief en explorerend leren, waarbij de leerling zelf een grote rol speelt. 41 Een onderwijsvorm heeft ruimte voor zelfverantwoordelijk leren wanneer bijvoorbeeld;
leerlingen zelf hun leerdoelen kiezen
leerlingen zelf de leerweg kiezen (Hoe? Met wie? Wanneer?)
er ruimte is voor actief en onderzoekend leren
bij opdrachten uiteenlopende aanpakken en oplossingen zijn toegestaan
in de lessen open opdrachten worden gegeven waarmee de leerling kortere of langere tijd samen of zelfstandig met anderen aan de slag kan gaan
de leraarrol meer begeleidend/coachend is dan sturend
(Voorbeelden uit: bijlage 2, zelfscoring ‘Het nieuwe leren’42)
39 40 41 42
Blok Blok Blok Blok
et.al, et.al, et.al, et.al,
29. 99. 29. 100.
10
Kenmerk 3: Leren in authentieke leeromgevingen In het actieve leerproces wordt tevens veronderstelt dat de leerling actief kennis en inzicht construeert in interactie met zijn of haar omgeving. Deze leeromgevingen moeten authentiek zijn, zodat het leren in deze omgevingen betekenisvol wordt voor de leerlingen. Algemene, abstracte kennis is volgens het constructivisme niet te generaliseren naar alledaagse situaties. Authentieke leertaken refereren echter aan de buitenschoolse realiteit en zijn daardoor betekenisvol voor de leerlingen. Hierin bestaan echter wel gradaties, de school verlaten en in levensechte contexten iets doen is veel sterker dan een bekende context behandelen in een schoolboek. 43 Een onderwijsvorm waarbij leren plaatsvindt in authentieke leeromgevingen is wanneer bijvoorbeeld;
leertaken betekenis hebben voor de leerlingen omdat ze refereren aan de wereld van de leerling buiten de school
de leeromgeving is gevuld met materialen uit de leefwereld van de leerlingen
leerlingen onder schooltijd de school verlaten voor buitenschoolse leeractiviteiten
mensen van buiten school worden ingeschakeld bij les- en/of leeractiviteiten
de gebruikte schoolboeken en leermaterialen verwijzen naar een voor de leerlingen bekende context
in de lessen opdrachten worden gegeven die voor de leerlingen relevant en betekenisvol zijn
(Voorbeelden uit: bijlage 2, zelfscoring ‘Het nieuwe leren’44) Kenmerk 4: Leren is een sociale activiteit Leren wordt in het onderwijs gezien als een sociale activiteit, waarin kennisconstructie in samenwerking met anderen plaatsvindt. Dit kunnen medeleerlingen zijn, maar ook docenten of begeleiders. Dit kenmerk is vernieuwend ten opzichte van het traditionele leren in de zin dat de leraar hier geen kennis aanbiedt welke de leerling consumeert. 45 Een onderwijsvorm welke leren als sociale activiteit ziet is bijvoorbeeld wanneer;
tijdens de lessen in groepjes wordt samengewerkt aan de opdrachten
leerlingen als expert optreden bij het helpen van klasgenootjes (tutor leren)
tutor leren groepsoverstijgend plaatsvindt
leerlingen samen werken aan groepswerkstukken
leerlingen bij het samenwerken worden geholpen als ze het moeilijk vinden
de school een leergang heeft om kinderen op een goede manier te leren samenwerken en hun conflicteren te leren oplossen
de leergang ‘samenwerken’ meerdere leerjaren bestrijkt
de school in de vorderingsrapportage aandacht geeft aan samenwerkingsvaardigheden
de school de ervaringen met samenwerking tussen leerlingen registreert in het kader van beleidsontwikkeling
(Voorbeelden uit: bijlage 2, zelfscoring ‘Het nieuwe leren’46) Kenmerk 5: Leren met ICT Het inzetten van ICT in het onderwijs wordt gezien als mogelijkheid tot het geven van andersoortige leerprocessen. Leerlingen kunnen met behulp van ICT plaats- en tijdonafhankelijk leren in een
43 44 45 46
Blok Blok Blok Blok
et.al, et.al, et.al, et.al,
29. 101. 30. 102.
11
verrijkte leeromgeving. Bovendien is er met ICT de mogelijkheid om de leeromgeving beter af te stemmen op individuele capaciteiten en interesses en zijn er nieuwe mogelijkheden om samen te leren, zowel binnen als buiten de school. 47 Een onderwijsvorm heeft aandacht voor leren met behulp van ICT wanneer bijvoorbeeld;
de computer wordt ingezet om leerlingen de gelegenheid te geven zich naar eigen tempo en belangstelling te ontwikkelen
de computer wordt gebruikt bij webquests (een leeractiviteit waarbij leerlingen informatie van het web halen, ordenen en presenteren)
leerlingen zelf het moment kunnen kiezen waarop ze op de computer een voortgangstoets maken
leerlingen vanuit huis via internet met leraren of leerlingen kunnen communiceren
leerlingen een homepage kunnen maken waarop ze eigen of groepswerkstukken presenteren
de computer wordt ingezet om met anderen buiten de school contacten te leggen of samen te leren
leerlingen op de computer een portfolio bijhouden
(Voorbeelden uit: bijlage 2, zelfscoring ‘Het nieuwe leren’48) Kenmerk 6: Gebruik van nieuwe beoordelingsmethodieken Nieuwe beoordelingsmethodes worden ingezet die beter aansluiten bij het andere karakter van het leerproces en de leeromgevingen. Kennisgerichte of reproductiegerichte toetsen kunnen niet volstaan bij zelfverantwoordelijk leren in authentieke betekenisvolle contexten, waarbij naast kennisoverdracht veel aandacht is voor het leerproces. Er worden nieuwe middelen ingezet die de voortgang van het individuele leerproces beoordelen, zoals het gebruik van portfolio’s. 49 Een onderwijsvorm maakt gebruik van nieuwe beoordelingstechnieken wanneer bijvoorbeeld;
leerlingen op hun eigen leervorderingen reflecteren door middel van zelfbeoordeling
leerlingen aan een portfolio werken waarin ze hun activiteiten en vorderingen documenteren
leerlingen mede beoordeeld worden op hun vorderingen ten opzichte van hun voorafgaande prestaties
de leraar met leerlingen op vaste momenten de vorderingen doorspreekt aan de hand van het geleverde werk
de klassieke schoolvorderingentoetsen geen of slechts een bescheiden rol spelen
(Voorbeelden uit: bijlage 2, zelfscoring ‘Het nieuwe leren’50) Hoewel bovenstaande kenmerken in deze scriptie aangehouden zullen worden is er wel een kritische kanttekening bij te plaatsen. Zoals Blok et.al. zelf ook al aangeven is het definitievoorstel weinig restrictief. Eigenlijk worden alle onderwijsvormen die maar één van de kenmerken heeft al aangeduid met het Nieuwe Leren. Dus ook de initiatieven en opvattingen die veelal niet onder de noemer van het Nieuwe Leren worden besproken, maar die er wel een of meerdere uitgangspunten mee delen. 51 Vooral kenmerk 5, leren met ICT, is hier een voorbeeld van. Hoewel ICT zeker interessante mogelijkheden biedt voor de leerprincipes van het Nieuwe Leren, wordt ICT niet alleen maar gebruikt in onderwijsvormen die onder het Nieuwe Leren vallen. ICT kan juist ook worden ingezet in onderwijs wat opereert vanuit een objectivistische visie.
47 48 49 50 51
Blok Blok Blok Blok Blok
et.al, et.al, et.al, et.al, et.al,
30. 103. 30. 104. 31.
12
2.2.3. Kritiek Ondanks de grote groep aanhangers van het Nieuwe Leren is er ook veel kritiek. De kritische opmerkingen betreffen vooral de naamgeving, de geringe wetenschappelijke onderbouwing, de verschuiving van leren als middel naar leren als doel, de twijfel over de effectiviteit van beoordelingsmethodes en het doel tot motiveren. Naamgeving Volgens velen is het Nieuwe Leren helemaal niet zo ‘nieuw’. In Het nieuwe leren in het basisonderwijs; een begripsanalyse en een verkenning van de schoolpraktijk voeren de auteurs een begripsanalyse uit. Volgens hen verwijst het woord ‘nieuw’ naar iets dat er eerder nog niet was, naar iets dat ‘pas is ontstaan’. Bovendien vormt het een tegenstelling met oud, dus iets wat al lang bestaat, of al eerder bestond. 'Nieuw' heeft een belangrijke en voor veel mensen aantrekkelijke bijbetekenis, het wordt in verband gebracht met beter, met modern of eigentijds en heeft hierdoor een zekere aantrekkingskracht. Maar 'nieuw' heeft ook nadelen, de kwaliteit ervan moet namelijk nog worden bewezen. Met andere woorden, het nieuwe is niet persé beter dan het oude.52 Aanhangers van het Nieuwe Leren etaleren hun ideeën echter vaak als nieuw én beter. In zijn kritische beschouwing van het begrip geeft Nelissen aan dat de Nieuwe leerders zelfs spreken van een paradigmaverschuiving. Hij bespreekt het begrip paradigma zoals door wetenschapsfilosoof Thomas Kuhn is getypeerd, namelijk 'als een stelsel van modellen en theorieën die een denkkader vormen om de werkelijkheid te typeren. Wanneer dat denkkader niet meer toereikend is, moet het paradigma het veld ruimen voor een nieuw paradigma.'53 Maar Nelissen vraagt zich af; met welk nieuw paradigma openen de Nieuwe leerders de aanval op welke oude paradigma’s?54 In de twintigste eeuw heeft het onderwijs al veel verschillende onderwijsvernieuwers gekend: Maria Montessori (Montessori onderwijs), Peter Petersen (Jenaplan onderwijs), Helen Parkhurst (Dalton onderwijs), Céline Freinet (Freinet onderwijs) en Rudolf Steiner (VrijeSchool). Ook de ideeën van Kees Boeke (1884-1966), zoals actief leren, een zelfstandige positie van de leerling en een ondersteunende rol van de leraar, hebben al elementen van het Nieuwe Leren in zich. 55 Gering wetenschappelijk bewijs Daarnaast wordt vooral kritiek geuit op het geringe wetenschappelijk bewijs dat het Nieuwe Leren beter zou zijn dan ‘oude’ leermethodes. Dit is ook het grootste bezwaar van Van der Werf, hoogleraar onderwijskunde en leren. In haar oratie Leren in het studiehuis: consumeren, construeren of engageren? uit 2005 maakt ze dit kenbaar: ‘Het Nieuwe leren wordt omarmd, zonder dat we weten waar het toe leidt’. 56 Het Nieuwe Leren vind haar weg naar de scholen en zorgt daar voor meer en minder radicale veranderingen in de vormgeving van het onderwijs. Maar van geen van de nieuwe systemen is aangetoond dat ze werken. In een interview meldt Van der Werf: ‘Uit onderzoek blijkt zelfs dat instructie effectiever en efficiënter is dan zelfverantwoordelijk leren. Onderzoek heeft overtuigend laten zien dat er maar weinig positieve effecten zijn van ontdekkend leren en dat het meestal inferieur is aan en minder efficiënt dan directe instructie.’57
52 53 54 55 56 57
Blok et.al, 5. Nelissen, 13. Nelissen, 13. Blok et.al, 6. Barneveld, 21. Barneveld, 22.
13
Critici zoals Van der Werf zijn niet per definitie tegen de uitgangspunten van het Nieuwe Leren, maar hebben kritiek op de geringe wetenschappelijke onderbouwing ervan. Ter ondersteuning van de kritieken zijn er zelfs veel onderzoeken die de uitgangspunten van het Nieuwe Leren weerleggen. Zo bespreken Blok et.al. een onderzoek van De Jager uit 2002, welke in Nederland onderzoek heeft gedaan naar verschillende instructiemodellen voor het aanleren van metacognitieve vaardigheden bij leerlingen in groep zeven van de basisschool. In het onderzoek zijn het directe instructiemodel en het 'cognitive apprenticeship' model toegepast in een serie lessen voor begrijpend lezen. De effecten van beide instructiemodellen op de leesprestaties bleken samen te hangen met de intelligentie van leerlingen. Het ‘cognitive apprenticeship’ model bleek echter effectiever voor de intelligentste leerlingen, terwijl het directe instructiemodel effectiever was voor de minst intelligente leerlingen. Hieruit blijkt dat er altijd een bepaald evenwicht moet bestaan tussen manieren van instructie, omdat elke leerling verschillende behoeftes en vermogens heeft en dus verschillende aanpakken nodig heeft. 58 Daarnaast zouden leerlingen volgens het Nieuwe Leren het beste leren als ze worden geconfronteerd met complexe problemen, omdat kennis niet kan worden opgedeeld in afzonderlijke deeltjes. Ook dit is volgens Van der Werf niet empirisch onderbouwd. Uit onderzoek naar directe instructie is juist gebleken dat onderwijsprogramma’s met concrete doelen van kennis en vaardigheden leiden tot een effectiever leerproces, betere leerresultaten en een hogere motivatie van leerlingen dan bij het uitvoeren van complexe taken.59 Kirschner, Sweller en Clark proberen in hun artikel Why Minimal Guidance During Instruction Does Not Work: An Analysis of the Failure of Constructivist, Discovery, Problem-Based, Experiential, and Inquiry-Based Teaching op basis van kennis van de menselijke cognitieve architectuur aan te tonen dat onderwijsvormen met minimale begeleiding bij instructie niet werken. Volgens hen kan elke vorm van instructie die de structuur van de menselijke cognitieve architectuur negeert nooit effectief zijn. Minimale begeleiding bij instructie refereert niet aan de karakteristieken van het werkend geheugen en het langetermijn geheugen of de relatie daartussen. 60 Het langetermijn geheugen is de centrale dominante structuur van de menselijke cognitie. Het bevat grote hoeveelheden informatie die ervoor zorgt dat we de karakteristieken van een situatie snel herkennen en geeft daarbij aan wat we moeten doen en wanneer we dat moeten doen. Instructie moet dus gericht zijn op het veranderen en aanvullen van het langtermijn geheugen, omdat instructie die dit niet doet van te voren al ineffectief te noemen is. 61 Bovendien stelt instructie gericht op het oplossen van (levensechte) problemen hoge eisen aan het werkend geheugen. De leerling heeft een groot deel van zijn denkvermogen nodig bij het zoeken naar oplossingen, wat betekent dat er minder (en soms helemaal niets) wordt geleerd. Het brein kan maar een beperkt aantal taken tegelijk aan. 62 In het artikel worden onderzoeken aangehaald welke allen dezelfde uitkomst hebben; directe instructie met goede begeleiding resulteert in meer leren dan zelfontdekkend leren. Zelfontdekkend leren met minimale begeleiding leidt juist tot frustratie en gevoel van verlorenheid en deze verwarring leidt vaak tot misconcepties. 63
58
Blok et.al, 36. Van der Werf, 22. 60 P.A. Kirschner, J. Sweller en R.E. Clark, ‘Why Minimal Guidance During Instruction Does Not Work: An Analysis of the Failure of Constructivist, Discovery, Problem-Based, Experiential, and Inquiry-Based Teaching’ Educational Psychologist 41.2 (2006): 75-86, 76. 61 Kirschner et.al, 77. 62 G. Reijn, ‘De leraar blijft dus onmisbaar; Nieuwe Leren Wetenschap weet nog maar weinig over het effect van zelfstandig onderwijs’ De Volkskrant, 19 mei 2007, 1. 63 Kirschner et.al, 80. 59
14
In het artikel Problem-Based Learning is Compatible with Human Cognitive Architecture: Commentary on Kirschner, Sweller, and Clark (2006) geven Schmidt, Loyens, Van Gog en Paas een reactie op de beweringen van Kirschner et.al. Hoewel Schmidt et.al. het eens zijn met de bewering dat minimale begeleiding bij instructie in gestructureerde domeinen (waarbij meestal één oplossing de juiste is en vaak gericht op direct gebruik van kennis) niet werkt, beargumenteren ze dat ProblemBased Learning (PBL) een vorm van instructie is die niet gelijk gesteld kan worden aan onderwijsvormen met minimale begeleiding bij instructie. Bij PBL gaat het vaak om slecht gestructureerde domeinen en het toepassen van verschillende oplossingen in verschillende contexten. PBL laat daardoor juist een flexibele aanpassing van instructie toe, waardoor deze aanpak potentieel meer verenigbaar is met de manier waarop onze cognitieve structuren zijn georganiseerd dan de aanpak van directe instructie die door Kirschner et.al. wordt geprezen. 64 Aan de hand van dit voorbeeld wordt duidelijk dat de discussie omtrent de wetenschappelijk onderbouwing erg complex is. Resultaten en beweringen zijn gebaseerd op verschillende metingen, waardoor er vele kanten aan de discussie zijn. Verschuiving van leren als middel naar leren als doel Het Nieuwe Leren is oorspronkelijk door Simons geïntroduceerd als middel om een ander soort leerresultaten te verkrijgen. In de loop der jaren is het leren echter verschoven van middel naar doel en hier is veel bezwaar op gekomen. Volgens Van der Werf gaat het meer om het plannen op zich en niet om het doelmatig studeren. Het plannen is doel geworden van het leerproces, het is niet meer een manier om de inhoud op een efficiënte manier eigen te maken. Het accent ligt op het maken van opdrachten en doen van projecten in plaats van op het leren van de stof. Volgens Van der Werf gaat het bij het leren niet meer over wát de leerlingen moeten weten, maar om het opdoen van algemene vaardigheden waarmee ze in het hoger onderwijs en in de samenleving beter uit de voeten kunnen. Zij ziet hierin het gevaar dat kinderen van school afkomen met allerlei vaardigheden, maar zonder kennis. Kennis is echter nodig om expert te worden op een gebied. Van der Werf vraagt zich af of de maatschappij wel zit te wachten op die breed inzetbare werknemers, dit kan misschien een tijdje goed gaan, maar uiteindelijk zal er meer behoefte zijn aan expertise. 65 Twijfel effectiviteit beoordelingsmethodes Tegenstanders van het Nieuwe Leren betwijfelen de effectiviteit van nieuwe beoordelingsmethodes. Vaak wordt genoemd dat portfolio’s dé manier zijn om zowel het product als het leerproces van de leerlingen te beoordelen. Een portfolio maakt het bijvoorbeeld mogelijk voor leerlingen te reflecteren op hun eigen werk. De negatieve kanten van portfolio’s worden echter nauwelijks belicht. Volgens tegenstanders van het Nieuwe Leren zijn ze vooral tijdrovend en voelen leerlingen zich niet eigenaar van het stuk, omdat het door de opleiding wordt opgedragen. 66 Motivatiedoel Het Nieuwe Leren gaat volgens tegenstanders te veel over motiveren, in plaats van over leren. Voorstanders van het Nieuwe Leren menen dat ze het leren leuker kunnen maken en zo de intrinsieke motivatie van de leerlingen aanboren. Door zelfstandig leren zou het onderwijs aantrekkelijker
64
H.G. Schmidt, S.M.M. Loyens, T. van Gog en F. Paas, ‘Problem-Based Learning is Compatible with Human Cognitive Architecture: Commentary on Kirschner, Sweller, and Clark (2006)’ Educational Psychologist 42.2 (2007): 91-97, 91. 65 Barneveld, 22. 66 Blok et.al, 44.
15
worden, waardoor de motivatie om te leren wordt vergroot. Hier zit wellicht een logische redenering achter, maar zoals Nelissen aangeeft in zijn artikel is motivatie geen garantie voor leersucces. Motivatie is weliswaar een noodzakelijke maar onvoldoende voorwaarde voor leren. Daarnaast zou namelijk ook een actieve leraar moeten staan. 67 Van der Werf betwijfelt ook of zelfstandigheid leidt tot meer motivatie, uit motivatieonderzoek blijkt namelijk dat zelfstandig werken voor een doel dat heel ver weg is niet werkt. Daarnaast meent ze dat er altijd motivatieproblemen zullen zijn en dat het geen oplossing is om het onderwijs leuker te maken. Bovendien is er nooit bewezen dat leerlingen het leuker vinden om zelfstandig te leren. 68 Aan de hand van bovenstaande paragrafen wordt duidelijk dat er zowel redenen zijn tot aanhang van het Nieuwe Leren, als redenen om het Nieuwe Leren in twijfel te stellen. De discussie is nog lang niet uitgewoed, maar de uitgangspunten van het Nieuwe Leren bieden wel interessante mogelijkheden om de problemen in het onderwijs op te lossen en verschillen tussen leerlingen tegemoet te komen. Uit de literatuur komt naar voren dat het Nieuwe Leren geen vervanging is voor het ‘oude’ leren, maar dat bij de vormgeving van het Nieuwe Leren gestreefd zou moeten worden naar een balans tussen een instructiegerichte aanpak en een leerlinggerichte aanpak. 69 Van der Werf geeft ook aan dat ze niet tegen vernieuwing van het onderwijs is, maar dat ideeën van het ‘oude’ leren gekoppeld zouden moeten worden aan het Nieuwe Leren. Docenten hebben niet alleen de taak de leerstof in de hoofden van de leerlingen te krijgen, maar ze moeten hun ook de gelegenheid geven én hen stimuleren actief met die leerstof om te gaan. Dit kan door gevarieerde en gestructureerde verwerkingsopdrachten te geven, die aansluiten op hun leefwereld en interesses en waarvan het leerdoel helder is. 70 De uitdaging voor de onderwijswetenschap is om uit te vinden welke onderwijsvorm de leerlingen in staat stelt effectief te leren en hen tegelijkertijd motiveert om te doen wat van hen verlangd wordt.
2.3. Authentieke educatie 2.3.1. Meer authenticiteit in het onderwijs Er bestaan uiteenlopende gedachtes over hoe de meest effectieve onderwijsvorm er uit zou moeten zien, waardoor er ook veel verschillende onderwijsvormen bestaan die onder het Nieuwe Leren vallen, omdat ze overeenkomstige uitgangspunten hebben, maar elk de nadruk ergens anders op leggen. Interessant is het feit dat veel van deze onderwijsvormen aandacht hebben voor meer authenticiteit in het onderwijs. Oorspronkelijk was authenticiteit in het onderwijs gericht op het ontwerpen van authentieke (in de zin van levensechte) leeropdrachten, maar in de loop der tijd is daar ook aandacht voor authenticiteit in de specifieke rol die studenten en docenten vervullen, in de bronnen en/of materialen die gebruikt kunnen worden en in de fysiek omgeving bij gekomen. 71 Centraal staat de gedachte dat wanneer instructie, opdrachten en/of leeromgevingen authentiek (of levensecht) zijn, het onderwijs meer aansluit op de leefwereld van de leerlingen, wat er voor zorgt dat ze actiever en gemotiveerder leren. Het constructivistische leerprincipe veronderstelt namelijk dat leerlingen zelf hun eigen kennis construeren door nieuwe informatie te interpreteren vanuit kennis die ze al hebben, vanuit eerdere ervaringen en vanuit persoonlijke waarden en opvattingen. Vanuit deze gedachte is de traditionele onderwijsvorm van kennisoverdracht
67
Nelissen, 14. Barneveld, 23. 69 Blok et.al,21. 70 Barneveld, 23. 71 J.H. ten Berge, S.P.J. Ramaekers en A. Pilot, The design of authentic tasks that promote higher-order learning (IVLOS, Universiteit Utrecht, 2004), 9. 68
16
dus eigenlijk niet mogelijk. 72 Het onderwijs zou leerlingen juist zo veel mogelijk moeten activeren tot kennisconstructie, aansluitend bij wat ze al weten en kunnen. Dit kan individueel, maar ook in groepen. Juist door samenwerken worden leerlingen gedwongen actief te zijn, bijvoorbeeld door iets uit te leggen of hun ideeën met anderen te vergelijken. 73 Onderwijzen wordt dan het creëren van een omgeving waarin leerlingen worden gestimuleerd, geholpen en ondersteund bij het zelf, of samen met anderen, opbouwen van waardevolle kennisinhouden en vaardigheden.74 Actief leren alleen is nog niet motiverend genoeg, het onderwijs moet ook aansluiten op de ‘echte wereld’ en de behoeften van leerlingen, zodat het leren betekenisvol voor hen wordt. Op school wordt geleerd voor ‘later’ en dat is vaak niet bevredigend. Wanneer het leren actief en betekenisvol is spreken we van authentiek leren. Onder authentiek wordt o.a. verstaan: geloofwaardig, echt, oorspronkelijk, origineel, realistisch en waar. Volman ziet twee centrale uitgangspunten van authentiek leren, enerzijds gaat het om het idee dat wat er geleerd wordt moet aansluiten bij de behoefte van de leerlingen (wat en hoe willen ze echt leren?) en anderzijds om het idee dat je het beste kunt leren in een situatie die duidelijk iets met het echte leven te maken heeft. 75 Per situatie, context en persoon verschilt wat als levensecht wordt ervaren. Wat door een leraar misschien als authentiek wordt ervaren kan voor een leerling verre van authentiek zijn. 76 Authentiek leren is waardevol omdat het in tegenstelling tot het traditioneel onderwijs meer aandacht schenkt aan de verschillen tussen leerlingen, zoals verschil in begaafdheid, sociaal milieu, etniciteit, geslacht, etc. Bij authentiek leren wordt uitgegaan van elke leerling als individu, welke elk eigen kennis heeft en op basis van voorkennis en ervaringen andere betekenissen geeft aan leertaken. Er is meer ruimte voor eigen inbreng van de leerlingen, elke leerling maakt zijn eigen leerproces door en bouwt zijn eigen constructie van de werkelijkheid. 77 Traditioneel onderwijs zou hier te weinig aandacht aan geven, waardoor juist motivatieproblemen en vroegtijdig schoolverlaters ontstaan. De traditionele onderwijsvorm van kennisoverdracht door directe instructie is tevens niet toereikend om leerlingen betekenis te geven aan de wereld om hen heen, terwijl het onderwijs hier juist voor nodig is. Door internet en televisie worden leerlingen in de moderne samenleving met veel informatie geconfronteerd, in plaats van ze op school dus kennis te laten maken met allerlei verschijnselen, is het juist van belang om ze deze verschijnselen te leren begrijpen. 78 Onderwijs met aandacht voor authentiek leren streeft ernaar het onderwijs voor leerlingen interessanter en betekenisvoller te maken door het leren te laten plaatsvinden in een levensechte leeromgeving. 79 Authentiek leren vereist een authentieke leeromgeving, met authentieke instructie, opdrachten en beoordelingsmethoden. Onderwijs met aandacht voor authentiek leren streeft naar (meer) authenticiteit in één of meerdere van deze onderwijsaspecten.
72
Volman, 'Het ‘nieuwe leren’: oplossing of nieuw probleem?', 16. M.L.L. Volman, Jongleren tussen traditie en toekomst. De rol van docenten in leergemeenschappen (Oratie. Amsterdam: Vrije Universiteit, 30 juni 2006), 11. 74 Volman, 'Het ‘nieuwe leren’: oplossing of nieuw probleem?', 16. 75 Volman, Jongleren tussen traditie en toekomst. De rol van docenten in leergemeenschappen, 12. 76 L.J. Splitter, ‘Authenticity and Constructivism in Education’ Studies in Philosophy and Education 28.2 (2009): 135-151, 138. 77 J. Terwel, 'Het bevorderen van authentiek leren' in De leerling als deelnemer aan de cultuur. Het onderwijspedagogisch perspectief van Jacques Carpay, red. B. van Oers et. al. (Delft: Eburon, 1993): 55-70, 59. 78 Volman, Jongleren tussen traditie en toekomst. De rol van docenten in leergemeenschappen, 22. 79 Blok et.al, 11. 73
17
2.3.2. Theoretisch kader Verschillende theorieën vormen het theoretisch kader waarin we authentiek leren kunnen plaatsen, waarbij het constructivisme een van de belangrijkste is. Het constructivisme is ontstaan als reactie op het behaviorisme en objectivisme. Binnen de stroming van het behaviorisme wordt leren opgevat als een reactie tussen prikkels uit de omgeving (stimuli) en gedragingen van het individu (respons).80 Dit suggereert echter dat er bij elke prikkel een bepaalde reactie hoort, waarbij dus geen rekening wordt gehouden met het denkproces van de leerling.81 Leerlingen kunnen afhankelijk van hun leerstijl of voorkennis echter andere denkwijzen hebben. Het behaviorisme gaat er vanuit dat het leren hoofdzakelijk verloopt via de zintuigen en kent geen ruimte toe aan betekenisgeving door de leerlingen. In deze visie is het niet nodig dat leerlingen en de leraar samen ‘onderhandelen’ over begrippen en strategieën en zodoende kennis ‘genereren’.82 Het uitgangspunt van het objectivisme (‘oude’ leren) bestaat er uit dat er een gestructureerde werkelijkheid bestaat die op leerlingen kan worden overgedragen. Leren wordt hier opgevat als een individuele activiteit en kennis als een passieve reflectie van de externe, objectieve werkelijkheid. Binnen objectivistische benaderingen van het leren wordt de instructie gericht op afzonderlijke en duidelijk onderscheiden leerdoelen waarbij de verdere context zoveel mogelijk buiten beschouwing blijft.83 Het constructivistische leerprincipe gaat juist wel uit van individuele betekenisgeving. De leerling construeert kennis en inzicht in interactie met zijn of haar omgeving. Tijdens het leerproces wordt nieuwe informatie verwerkt op grond van aanwezige kennis en vervolgens vindt er een koppeling plaats tussen deze nieuwe informatie en de reeds aanwezige kennis. Hierdoor ontstaat bij de leerling een unieke, subjectieve representatie van de werkelijkheid. 84 Kennis kan niet worden overgedragen, maar zit in het hoofd van een individu en kan niet door iemand anders gekend worden. 85 In The Constructivist Museum geeft Hein meer inzicht in deze theorieën. Volgens hem wordt de onderwijspraktijk beïnvloedt door het denken over de oorsprong van kennis en hoe mensen leren. Het maakt een groot verschil of we geloven in het constructivisme, of juist in het objectivisme of behaviorisme. Volgens Hein vereist een onderwijstheorie altijd een kennistheorie en een leertheorie. Kennistheorieën bestaan op een lijn met twee uitersten, aan de ene kant staan de realisten, aan de andere kant de idealisten. Realisten gaan er vanuit dat de echte wereld onafhankelijk van menselijke interpretatie bestaat (kennis bestaat buiten de leerder), terwijl idealisten geloven dat kennis alleen bestaat in het hoofd van de individu (kennis wordt geconstrueerd door de leerder). 86 Ook leertheorieën staan op een lijn met twee uitersten, aan de ene kant staan theorieën die er vanuit gaan dat mensen leren door stap voor stap informatie op te nemen (periodieke verhoging van informatie), aan de andere kant staan theorieën die er vanuit gaan dat mensen actief kennis construeren door betekenis te geven aan de wereld om hen heen (leerder construeert kennis). 87 Hein maakte van deze twee lijnen een figuur waarin vier domeinen te onderscheiden zijn waarin onderwijstheorieën zich kunnen bevinden (zie figuur 188). Linksboven vinden we het domein van de traditionele onderwijsvormen, waar de docent stap voor stap kennis overdraagt op de leerling.
80
Blok et.al, 19. Terwel, 56. 82 Terwel, 56. 83 Blok et.al, 19. 84 Blok et.al, 18. 85 Blok et.al, 17. 86 G.E. Hein, 'The Constructivist Museum' in The Educational Role of the Museum, red. E. Hooper-Greenhill. 2e ed. (Londen: Routledge, 1999): 73-78, 73. 87 Hein, 74. 88 Bron: http://www.gem.org.uk/pubs/news/hein1995.html 81
18
Rechtsonder vinden we het domein van het constructivisme, en in dit domein is het authentieke leren te plaatsen.
Figuur 1 Een van de eerste psychologen die zijn theorie baseerde op de constructivistische visie op leren was Piaget (1896-1980). Zijn theorie van cognitieve ontwikkeling gaat er van uit dat je mensen geen informatie kunt geven welke ze direct begrijpen en gebruiken, in plaats daarvan moeten mensen hun eigen kennis construeren. Door het organiseren van ervaringen in schemata wordt kennis opgebouwd. Volgens Piaget zijn er twee sleutelprincipes voor instructie en leren: 1. Leren is een actief proces (directe ervaringen, fouten maken en zoeken naar oplossingen zijn essentieel voor de assimilatie en accommodatie van informatie) en 2. Leren moet heel, authentiek en ‘echt’ zijn (betekenis wordt geconstrueerd wanneer leerlingen op een betekenisvolle manier samenwerken met de wereld om hen heen en dit kan door authentieke activiteiten die interessant en betekenisvol zijn voor de leerling (in tegenstelling tot gewone vaardigheidsoefeningen)). 89 Het constructivisme gaat er echter van uit dat kennis niet altijd zelfstandig worden verworven, waardoor instructie vereist is om de leerlingen te helpen om kennis te kunnen construeren. 90 Het radicaal constructivisme gaat er vanuit dat actieve kennisconstructie door de leerling zelf geschiedt op basis van persoonlijke ervaringen. Hierbij wordt er belang gehecht aan de eigen verantwoordelijkheid van de leerling voor het stellen van eigen leerdoelen en het reguleren van het eigen leerproces. 91 De gedachte hierachter is dat wanneer leerlingen actief hun eigen leerproces vormgeven de betrokkenheid bij het leren wordt vergroot, waardoor het leren meer vanuit de eigen (intrinsieke) motivatie plaatsvindt. Bij leren in school worden docenten gezien als begeleiders die dit leerproces stimuleren en ondersteunen. Daarnaast moet het leren in een rijke, aan de werkelijkheid
89
'Overview of Cognitive Constructivism' Cognitive Constructivist Theories – 28-05-2010 http://viking.coe.uh.edu/~ichen/ebook/et-it/cognitiv.htm 90 Van der Werf, 17. 91 Blok et.al, 19.
19
ontleende context plaatsvinden. Essentie van de constructivistische filosofie is dat leerlingen beter leren als ze bezig zijn met betekenisvolle, relevante en authentieke leertaken in een authentieke leeromgeving. 92 Het is precies deze gedachte welke de oorsprong vormt voor het authentiek leren. Leren in een authentieke, aan de werkelijkheid ontleende, context zorgt voor beter leren omdat de motivatie van de leerling wordt vergroot en het geleerde toepasbaar wordt op de eigen leefwereld van leerlingen. De oorsprong van deze ideeën is te vinden in de theorie van Situated Learning, waarin leren als een gesitueerde en sociale activiteit wordt gezien. Leren als gesitueerde activiteit impliceert dat alle kennis situatiegebonden is en daardoor onlosmakelijk verbonden met de specifieke activiteiten en context waarin deze kennis verworven en gebruikt wordt. 93 Algemene kennis kan hierdoor niet worden getransformeerd naar situaties in de ‘echte wereld’. 94 Gevolg is dat leerlingen de leertaken vaak als nutteloos ervaren. Om juist het leren betekenisvol en nuttig voor leerlingen te laten zijn is het van belang dat het leren plaatsvindt in levensechte leeromgevingen, in een omgeving die zoveel mogelijk lijkt op de wereld buiten school. Wanneer het leren plaatsvindt in een authentieke leeromgeving kan er pas sprake zijn van transfer, het geleerde kan beter worden toegepast in nieuwe situaties.95 Het leren in een authentieke context impliceert ook een sociale context. In de wereld buiten school, in de maatschappij waarin je zult werken, zul je nooit compleet individueel je beroep uitoefenen. Er zal altijd sprake zijn van samenwerking met anderen om te komen tot het oplossen van een probleem of het verkrijgen van een resultaat. Leren is een sociale activiteit omdat denk- en leerprocessen zich niet geïsoleerd in het hoofd van een lerende afspelen, maar voortdurend verlopen in interactie met de sociale en culturele context.96 Individuen leren door samen te werken, ze leren van elkaar, leren van elkaars kennis en komen samen tot de constructie van nieuwe gedeelde kennis. 97 Bij authentiek leren is de leerling verantwoordelijk voor zijn of haar eigen leerinhoud en leerproces, waardoor het leren meer aansluit op de eigen behoeftes en betekenisvol wordt. Het principe van zelfregulerend leren komt voort uit theorieën van zelfregulatie, welke uitgaan van de noodzaak dat leerlingen zich specifieke leer- en denkvaardigheden verwerven die hen in staat stellen hun eigen leerproces te reguleren. Ze kunnen zo zelf beslissingen nemen over wanneer en hoe ze een leertaak willen aanpakken. 98 Blok et.al. bespreken de self-determination theory van Ryan en Deci welke een verband legt tussen zelfregulatie en de aard van motivatie die daar sturing aan geeft. Bij intrinsieke motivatie wordt er iets gedaan vanwege interesse of plezier in de uitvoering van de taak zelf. De aanname hierbij is dat zelfregulatie heel bewust plaatsvindt, wat leidt tot leren van hoge kwaliteit. Daarom is het voor leraren van belang om te weten welke factoren de motivatie bevorderen dan wel ondermijnen. Zo blijkt uit onderzoek dat samenwerkend leren en het aanbieden van betekenisvolle leertaken de intrinsieke motivatie stimuleert.99 2.3.3. Authentieke leeromgevingen Volgens Cronin zit de kracht van authentiek leren in de simpele kern van het begrip: de schoolervaringen van leerlingen zouden meer moeten lijken op ervaringen die ze tegenkomen in het
92 93 94 95 96 97 98 99
S.H. Murphy, ‘Real Authentic Learning’ Principal Leadership 9.6 (2009): 6-8, 8. Blok et.al, 22. Van der Werf, 19. Blok et.al, 22. Blok et.al, 22. Van der Werf, 19. Blok et.al, 22. Blok et.al, 22.
20
echte leven. 100 Authentiek leren moet plaatsvinden in een authentieke (ook wel levensechte, realistische of betekenisvolle) leeromgeving. Simons verstaat onder het begrip leeromgevingen het samenspel van alle maatregelen, materialen en begeleidingsvormen die erop gericht zijn het leren van mensen te faciliteren. 101 Onder de leeromgeving valt dus het samenspel tussen onder andere context, leeropdrachten, leermethodes, rol van de docent en beoordelingsvormen. In het onderwijs is de leeromgeving op een specifieke manier ingericht om een gewenst resultaat te verkrijgen. Bij een authentieke leeromgeving is de inrichting van de verschillende onderwijsaspecten gebaseerd op het in contact brengen van de leerlingen met de wereld buiten school, waardoor het leren voor hen zinvol en nuttig wordt en hun motivatie om te leren zal stijgen. Hieronder zal worden besproken wat kenmerkend is aan de onderwijsaspecten binnen een authentieke leeromgeving. Binnen een authentieke leeromgeving moet het leren plaatsvinden in een zo levensecht mogelijke context en dit kan door mensen en materialen van buiten de school naar binnen te halen, maar ook door leerlingen buiten de school te laten leren. De leeromgeving kan meer levensecht worden gemaakt door elementen te ontlenen aan de leefwereld buiten school. Voorbeelden zijn het inschakelen van kunstenaars om lessen handvaardigheid te verzorgen en het maken van een kookatelier met een echte kookuitrusting. 102 Tevens zijn excursies een mooi voorbeeld om leerlingen buiten de school te laten leren. ICT biedt daarnaast interessante mogelijkheden om het ‘echte leven’ binnen school te halen, omdat bijvoorbeeld internet al een grote rol speelt in de levens van de jongeren. Een authentieke context is relevant, praktijkgericht en sociaal. 103 Binnen deze levensechte context moeten tevens authentieke leeropdrachten worden gebruikt. Volgens Berge et.al. zijn leeropdrachten authentiek (complex en dus motiverend!) als ze open, realistisch, veeleisend en betekenisvol zijn. 104 Zo zijn rekenopdrachten als het opmeten van de grootte van het schoolplein betekenisvoller dan kale sommen over omtrek en oppervlakte. 105 Hoewel dit niet perse leidt tot betere leerprestaties dan in het traditionele onderwijs zijn er in verschillende onderzoeken aanwijzingen te vinden dat het begrip van de leerstof wel groter wordt omdat de leerlingen beter weten waarom ze iets leren. 106 De leermethodes zijn gericht op zelfstandigheid en samenwerking. Het leren wordt levensecht wanneer de leerlingen mede zelf mogen bepalen wat ze gaan leren. Op deze manier is er meer aandacht voor wat en hoe de leerlingen zelf willen leren en sluit het onderwijs meer aan op de behoefte van de leerling. De veronderstelling is dat zelf geformuleerde leerdoelen of -vragen het leren meer betekenisvol maakt.107 Vaak leren leerlingen alleen omdat het ‘moet’, om zo het diploma te kunnen halen. Wanneer het leren echter betekenisvol is zal de intrinsieke motivatie om te leren ook stijgen, waardoor leerlingen gemotiveerd raken te leren voor zichzelf en voor hun toekomst. Berge et.al. zien zelfstandigheid, uitdaging, nieuwsgierigheid en creativiteit als de elementen welke de intrinsieke motivatie kunnen verhogen. 108 Een grotere intrinsieke motivatie van leerlingen heeft positieve effecten op het leergedrag en hun leerprestaties.109
100
J.F. Cronin, ‘Four misconceptions about authentic learning’ Educational Leadership 50.7 (1993): 78-80, 80. P.R.J. Simons, ‘Krachtige leeromgevingen’ Gids voor onderwijsmanagement (juni 1999): 1-11, 1. Blok et.al, 61. 103 E.C. Roelofs en A.A.M. Houtveen, ‘Didactiek van authentiek leren in de Basisvorming. Stand van zaken bij docenten Nederlands en wiskunde’ Pedagogische Studiën 76.4 (1999): 237- 257, 240. 104 Berge et.al,19. 105 Blok et.al, 39. 106 Volman, Jongleren tussen traditie en toekomst. De rol van docenten in leergemeenschappen, 14. 107 Blok et.al, 62. 108 Berge et.al, 14. 109 Volman, Jongleren tussen traditie en toekomst. De rol van docenten in leergemeenschappen, 13. 101 102
21
Binnen authentieke leeromgevingen staat tevens de interactie en samenwerking tussen leerlingen onderling en met hun docenten centraal. Volman spreekt in haar oratie over de bewoners van (authentieke) leeromgevingen: leergemeenschappen. Een leergemeenschap bestaat volgens haar uit leerlingen en docenten die samen werken aan betekenisvolle taken met de bedoeling ervan te leren. 110 Samenwerkend leren is onderdeel van authentiek leren, omdat in authentieke leersituaties altijd een sociaal aspect zit. In de ‘echte wereld’ is samenwerken van alledaagse orde, zowel binnen de beroepspraktijk, als in de huiselijke sfeer. Samenwerken aan projecten of het oplossen van problemen zorgt niet alleen voor het leren van sociale vaardigheden, maar zorgt ook voor de constructie van nieuwe kennis. Door interactie met medeleerlingen, en de confrontatie met nieuwe ideeën die gepresenteerd worden in het klaslokaal, kunnen leerlingen reflecteren op hun eigen ervaringen en daarbij nieuwe inzichten verkrijgen. 111 Elke leerling heeft andere voorkennis en ervaringen, maar ook verschillende normen en waarden, etniciteit, etc. Binnen het authentiek leren wordt gebruik gemaakt van deze verschillen om van elkaar te kunnen leren. Door middel van leergemeenschappen wordt leren op school meer authentiek en worden school en het ‘echte leven’ dichter bij elkaar gebracht. Leerlingen werken gezamenlijk aan betekenisvolle en levensechte opdrachten, waarbij ze rollen aannemen die ook werkelijk horen bij de activiteit of praktijk waaraan de opdrachten ontleend zijn en waarin mensen ook als gemeenschappen werken. 112 Binnen een leergemeenschap is de docent tevens van groot belang. Naast het ontwerpen van de leercontext hebben ze invloed op het leerproces van de leerlingen. In een leergemeenschap brengt de docent ideeën in, stelt kritische vragen over de plannen van de leerlingen, stuurt bij, legt uit, stimuleert interactie, structureert, bewaakt de kwaliteit van het gesprek in de klas en stimuleert tot reflectie. 113 Op deze manier proberen ze het onderwijs voor leerlingen aantrekkelijk te maken door aan te sluiten bij de belevingswereld van de leerlingen, maar dagen ze hen ook uit om nieuwe rollen uit te proberen, en hun weerstand tegen school te overwinnen. 114 Hoewel de invloed van de docent op het leerproces groot is, is de docent vooral ter ondersteuning van het leerproces en kan de leerling niets dwingen. De docent heeft de verantwoordelijkheid om er voor te zorgen dat leerlingen de vaardigheden en benodigdheden voor denken, beredeneren en onderzoeken onder de knie krijgen, zodat ze kunnen participeren in het proces van betekenis geven, waardoor begrip en kennis wordt gegenereerd. Docenten zijn erop gericht dat de vakinhouden die aan de orde komen leerlingen stimuleren om nieuwe handelingsmogelijkheden te ontwikkelen. 115 Ze laten hun betrokkenheid bij leerlingen zien, streven naar gelijkwaardigheid in de relatie met leerlingen binnen een leergemeenschap, en stimuleren hen tot het nemen van verantwoordelijkheid door deze verantwoordelijkheid ook te geven. 116 Authentiek leren vraagt om nieuwe beoordelingsvormen, omdat in tegenstelling tot in het traditioneel onderwijs, het leerproces centraal staat.117 In de Engelse literatuur wordt daarom het begrip assessment geïntroduceerd. Het woord assessment betekent letterlijk vertaald ‘beoordeling’ en het begrip omvat het gehele proces van meten en beoordelen, de verschillende procedures of methodes die gebruikt worden voor het vaststellen en beoordelen van de prestaties of eigenschappen
110 111 112 113 114 115 116 117
Volman, Jongleren Splitter, 148. Volman, Jongleren Volman, Jongleren Volman, Jongleren Volman, Jongleren Volman, Jongleren Blok et.al, 26.
tussen traditie en toekomst. De rol van docenten in leergemeenschappen, 10. tussen tussen tussen tussen tussen
traditie traditie traditie traditie traditie
en en en en en
toekomst. toekomst. toekomst. toekomst. toekomst.
De De De De De
rol rol rol rol rol
van van van van van
docenten docenten docenten docenten docenten
in in in in in
leergemeenschappen, leergemeenschappen, leergemeenschappen, leergemeenschappen, leergemeenschappen,
18. 31. 36. 36. 36.
22
van de lerende. 118 De beoordeling wordt hierdoor ook een onderdeel van het leerproces zelf. Volgens onderwijsadviseur Sinke is een assessment niet langer alleen de afsluiting van een leerproces, maar heeft het binnen het leerproces een sturende en ondersteunende functie. Wat er getoetst wordt heeft invloed op wat en hoe leerlingen leren. Een toetsopdracht heeft dan niet alleen als doel om te beoordelen, maar ook om te laten leren. In een assessment gaat het om op basis van een reeks toetsen, opdrachten en praktijkbeoordelingen de competenties van leerlingen vast te kunnen stellen. Een assessment heeft daarbij drie functies: een feedback functie (een evaluerende functie, het bijsturen van het lopende leerproces), een ontwikkelingsgerichte functie (het vaststellen van de behoeften en kansen ten aanzien van de verdere ontwikkeling van de beroepsbekwaamheid) en een kwalificerende functie (een eindoordeel geven over kennis en vaardigheden van een leerling, een afsluitende beoordeling). 119 2.3.4. Authentieke educatie Kerngedachte in onderwijs met aandacht voor authenticiteit is dat actief en betekenisvol (en dus authentiek) leren zorgt voor meer inzet bij de leerlingen en ze voorbereid op een leven lang leren. Authentiek leren vereist betekenisvolle, relevante en authentieke leertaken in een authentieke leeromgeving. In didactiek van het authentiek leren in de Basisvorming definiëren Roelofs et.al. het begrip authentiek leren als: ‘Een proces van leren waarbij de lerende voor hem of haar betekenisvolle inzichten verwerft, primair startend vanuit de intrinsieke motivatie en voortbouwend op bepaalde inzichten. Authentiek leren vindt plaats in voor de lerende relevante, praktijkgerichte en levensechte contexten, waarbij hij/zij een actieve, constructieve en reflecterende rol vervult, mede via communicatie en interactie met anderen.’120 Hoewel deze definitie wel de essentie van onderwijs met aandacht voor authenticiteit weergeeft (namelijk authenticiteit in het leerproces en dus ook in de leeromgeving), is de definitie voor mij niet bevredigend. De term suggereert namelijk dat het alleen gaat om het leerproces zelf, onder ‘leren’ wordt namelijk ‘het proces van vermeerdering van kennis, vaardigheden en inzichten door ervaring’ verstaan.121 De definitie van Roelofs et.al. omvat echter naast inzicht in hoe dit leerproces er uit zou moeten zien, ook een idee van de elementen die nodig zijn om dit leren mogelijk te maken. Naar mijn idee zijn dit twee verschillende aspecten van onderwijs. Authentiek leren is het doel en om dit doel mogelijk te maken is er een authentieke leeromgeving nodig. Leeromgevingen worden door Simons omschreven als ‘het samenspel van alle maatregelen, materialen en begeleidingsvormen die erop gericht zijn het leren van mensen te faciliteren’. 122 Onderwijs met aandacht voor authenticiteit streeft naar authentiek leren als oplossing voor problemen en om dat mogelijk te maken streven ze naar authenticiteit in instructie, leeropdrachten, beoordelingsmethode, etc. Om deze twee aspecten van authentiek onderwijs samen te vatten wil ik het begrip authentieke educatie gebruiken. Onder ‘educatie’ wordt namelijk ‘het bewust en
118
Y. Vermetten, J. Daniëls en L. Ruijs, Inzet van Assessment: Waarom, wat, hoe, wanneer en door wie? Beslismodel voor een beargumenteerde keuze van assessmentvormen in onderwijs en opleiding (OTEC: 19 februari 2004), 9. 119 G.P.J. Sinke, 'Een nieuwe visie op toetsen en beoordelen' Aan de slag met assessment.nl – 09-06-2010 http://www.aandeslagmetassessment.nl/Eennieuwevisieoptoetsen.htm#_ftn1 120 Roelofs et. al, 240. 121 Bron: http://www.encyclo.nl/begrip/leren 122 Simons, ‘Krachtige leeromgevingen’, 1.
23
doelgericht scheppen van voorwaarden en organiseren van activiteiten en leerprocessen met het oog op vermeerderen van kennis, het vergroten van inzicht, het verbeteren van meningen en opinies en het verhogen van bekwaamheden, voor zichzelf en voor anderen’ verstaan. 123 De term educatie past naar mijn idee beter om onderwijs met aandacht voor authenticiteit te omschrijven, omdat de term zowel het leren zelf, als de benodigde faciliteiten (de leeromgeving) voor het leren omvat. In deze scriptie zullen de verschillende begrippen veelvuldig aan bod komen. Om duidelijkheid te verschaffen over wat ik precies onder deze begrippen versta zullen ze, aan de hand van de bevindingen die zijn beschreven in bovenstaande paragrafen, hieronder worden gedefinieerd.
Authentiek leren: Het proces van zelfstandig, mede via de communicatie en interactie met anderen, construeren van kennis en vaardigheden door nieuwe informatie, welke aansluit op de wereld buiten de school en de behoeften van de leerling, te interpreteren vanuit kennis die leerlingen al hebben, hun eerdere ervaringen en hun persoonlijke waarden en opvattingen. Kortom, actief én betekenisvol leren.
Authentieke leeromgeving: Het samenspel van alle maatregelen, materialen en begeleidingsvormen die erop gericht zijn authentiek leren te faciliteren.
Authentieke educatie: Het bewust en doelgericht scheppen van maatregelen, materialen en begeleidingsvormen waardoor authentiek leren mogelijk wordt.
In de literatuur is er veel geschreven over de kenmerken van authentieke educatie. Zo beschrijft Rule in het artikel The components of authentic learning 124 de vier componenten waaruit authentiek leren bestaat en gaan de auteurs van het artikel Five Standards of Authentic Instruction125 in op de vijf criteria waarvoor onderwijs aandacht moet hebben wil het authentiek zijn. De verschillende opsommingen komen op veel aspecten met elkaar overeen, waaruit geconcludeerd kan worden dat er een zekere overeenstemming bestaat over wat de kenmerken van authentieke educatie zijn. De vier kenmerken zoals opgesteld door Roelofs et.al in Didactiek van authentiek leren in de Basisvorming vatten deze kenmerken naar mijn idee het beste samen:
Gerichtheid op de leefwereld van de leerling Het onderwijs moet inhoudelijk georiënteerd zijn op de leefwereld van de leerlingen en hun voorkennis zodat zij relaties kunnen leggen tussen leerinhouden en hun belevingswereld.
Belang van leren voor buitenschoolse situaties Het onderwijs streeft naar relevantie van het leren buiten de school. Dit wordt bevorderd door levensechte leertaken die ten dele zijn afgeleid uit activiteiten die professionals in de maatschappij verrichten. Kennis is pas relevant als de leerling die ook in dagelijkse situaties buiten school kan gebruiken.
Productiviteit van de leeromgeving In het onderwijs ligt de nadruk op de productie van kennis. De leerlingen krijgen te maken met complete of complexe leertaken waarin meerdere kennis- en vaardigheidsaspecten zijn
123
Bron: http://www.encyclo.nl/begrip/educatie A.C. Rule, ‘The components of authentic learning’ Journal of Authentic Learning 3.1 (2006): 1-10. F.M. Newmann en G.G. Wehlage, ‘Five Standards of Authentic Instruction’ Educational Leadership 50.7 (1993): 8-12. 124 125
24
te onderscheiden. Kenmerkend daarbij zijn opdrachten die ruimte bieden voor eigen initiatief, creativiteit en improvisatie.
Communicatie en samenwerking In het onderwijs vindt leren plaats in interactie met anderen. Er is sprake van onderlinge communicatie en samenwerking tussen leerlingen. 126
Ik stel dat educatie authentiek is wanneer het onderwijs in haar vormgeving aandacht heeft voor deze vier kenmerken. Deze kenmerken zijn daarmee richtinggevend voor de vormgeving van een authentieke leeromgeving. 2.3.5. Kritische kanttekeningen Vallend onder het containerbegrip het Nieuwe Leren heeft ook authentieke educatie als ‘nieuwe’ onderwijsvorm naast de grote aanhang te maken met negatieve geluiden. Bij de uitgangspunten van authentieke educatie zijn veel kritische kanttekeningen te plaatsen. Zo worden er vraagtekens geplaatst bij de vraag of volledige authentieke educatie wel mogelijk is in de onderwijspraktijk. Berge et.al. brengen in hun publicatie The design of authentic tasks that promote higher order learning naar voren dat eigenlijk ondanks alle inspanningen die worden gedaan om omstandigheden te creëren die zo veel mogelijk op professionele praktijken lijken, cases en taken in een onderwijs setting altijd kunstmatig en niet ‘echt’ zullen blijven. Zelfs wanneer de leertaken plaatsvinden buiten school heeft het uitvoeren van de taak geen levensechte consequenties en dragen de leerlingen weinig verantwoordelijkheid voor de uitkomsten. 127 Saher bespreekt in haar doctoraalscriptie Postmoderne en authentieke literatuureducatie: een laatste redmiddel voor wereldliteratuur binnen het vak CKV1? de beperkingen van de onderwijspraktijk voor authentiek leren. De idealen omtrent authentiek leren hebben volgens haar met een aantal randvoorwaarden te maken waar niet aan voorbij te gaan is. Binnen het voortgezet onderwijs houdt men vast aan kerndoelen, exameneisen en een vaststaande vakinhoud, waardoor leraren afhankelijk zijn van lesmethodes en volledig authentiek leren (in de oorspronkelijke situatie waaruit de leerstof afkomstig is) niet mogelijk is. 128 Volman geeft ook aan dat het lastig blijft om op basis van authentieke taken een volwaardig curriculum op te bouwen. Wanneer een vast curriculum wordt doorlopen, is duidelijk wat leerlingen ‘gehad’ hebben, maar bij authentieke leertaken is het maar de vraag of er samenhang en structuur ontstaat in de kennis die de leerlingen ontwikkelen. 129 In het aanbieden van levensechte contexten en leertaken worden zelfs enkele gevaren gezien. Berge et.al. bespreken het artikel Contextualising Authentic Assesment van Cumming en Maxwell uit 1999, waarin het gevaar van ‘camouflage’ wordt besproken. Volgens Cumming en Maxwell proberen docenten traditionele leertaken aan te kleden met elementen uit de ‘echte wereld’ om zo authentiek te lijken. Omdat het toevoegen van die elementen niet de context van het probleem veranderen leidt deze camouflage alleen maar tot verwarring. Camouflage treedt volgens Cumming en Maxwell op wanneer de ontwikkeling van een leertaak start vanuit de eindtermen die leerlingen zouden moeten kennen in plaats van het gebruiken van authentieke cases uit de professionele praktijk als startpunt. 130 Studies laten tevens zien dat leerlingen juist kunnen worden afgeleid door
126
F. Saher, Postmoderne en authentieke literatuureducatie: een laatste redmiddel voor wereldliteratuur binnen het vak CKV1? (Doctoraalscriptie Universiteit Utrecht, Opleiding Nederlandse taal en cultuur, 2004), 20-21. 127 Berge et.al, 10. 128 Saher, 23. 129 Volman, Jongleren tussen traditie en toekomst. De rol van docenten in leergemeenschappen, 16. 130 Berge et.al, 11.
25
een ‘alledaagse context’ en onder de maat presteren in vergelijking met problemen die gepresenteerd worden in een abstracte manier. 131 Daarnaast wordt er kritiek geuit op de praktische moeilijkheden die authentieke educatie met zich mee brengt. Volman vraagt zich af hoe de docenten zicht kunnen houden op de vorderingen van leerlingen in een systeem waar niet iedereen op het zelfde moment met hetzelfde bezig is. 132 Uit de praktijk blijkt dat het implementeren van onderwijsvernieuwingen zoals authentieke educatie een arbeidsintensieve en ingewikkelde taak is, zowel in uitbereiding als in uitvoering. 133 Net als bij het Nieuwe Leren zijn er twee kanten aan de discussie omtrent authentieke educatie. Onderzoek naar de impact van authenticiteit op leeruitkomsten is veelbelovend, maar levert desondanks geen onweerlegbare resultaten. 134 Hoewel er wetenschappelijk bewijs is voor de leerprincipes van authentieke educatie moet er nog steeds gezocht worden naar de juiste mate en wijze van begeleiding en is de onderwijsvorm niet altijd voor elk doel het meest geschikt. 135
131 132 133 134 135
Berge et.al, 11. Volman, Jongleren tussen traditie en toekomst. Volman, 'Het ‘nieuwe leren’: oplossing of nieuw Volman, Jongleren tussen traditie en toekomst. Volman, Jongleren tussen traditie en toekomst.
De rol van docenten in leergemeenschappen, 17. probleem?', 21. De rol van docenten in leergemeenschappen, 14. De rol van docenten in leergemeenschappen, 13.
26
Hoofdstuk 3. Authentieke Kunsteducatie 3.1. Schoolkunst vs. Authentieke kunsteducatie 3.1.1. Schoolkunst Kunsteducatie Voordat ik inga op schoolkunst en authentieke kunsteducatie, zal ik eerst het begrip kunsteducatie kort uiteenzetten. Saher maakt in haar doctoraalscriptie het begrip kunsteducatie inzichtelijk. Waar men vroeger vooral sprak over kunstzinnige vorming of kunst(vak)onderwijs, spreekt men sinds de jaren negentig vooral over kunsteducatie. Met het begrip kunsteducatie ligt de nadruk op de confrontatie met kunst, niet meer op de vorming. Kunsteducatie is een koepelbegrip geworden waar de kunstzinnige vorming onder valt. 136 In deze scriptie zal ik het begrip kunsteducatie gebruiken zoals wordt gehanteerd door Cultuurnetwerk Nederland:
Kunsteducatie: Alle vormen van educatie waarbij kunst en/of kunstzinnige middelen en technieken als doel of als middel worden gebruikt. (omschrijving website 19-04-2010)
Alle kunstdisciplines kunnen hierbij aan bod komen, te denken valt aan audiovisueel, beeldende kunst, dans, drama, literatuur en (wereld)muziek. Daarnaast bestaat er een onderscheid tussen actieve, receptieve en reflectieve kunsteducatie. Op de website van Cultuurnetwerk Nederland wordt een heldere omschrijving gegeven van de drie vormen. Onder actieve (of productieve) kunsteducatie wordt de kunstbeoefening verstaan, het zelf werken met kunstzinnige middelen en technieken, dus het zelf maken van kunst. Onder receptieve kunsteducatie wordt het kijken/luisteren naar kunst verstaan, het kunstbezoek. In beide gevallen is reflectie en evaluatie hierop een essentieel onderdeel van het leerproces. Onder reflectieve kunsteducatie vallen dus de activiteiten die beschouwelijk van aard zijn. 137 Verondersteld wordt dat samenhang van de drie vormen zal leiden tot effectievere kunsteducatie, met elkaar versterken ze de kunstbeleving en leerervaring. Het begrip kunsteducatie wordt vaak gebruikt in een buitenschoolse context. 138 Uit onderzoek blijkt dat het heel moeilijk is om mensen op latere leeftijd ‘warm te maken’ voor deelname aan culturele activiteiten, wanneer zij in hun jeugd niet met kunst in aanraking zijn gekomen. Andersom blijkt het zo te zijn, dat als kinderen vroeg in aanraking komen met kunst en cultuur, zij dan op latere leeftijd vaker deelnemen aan culturele activiteiten.139 Kunsteducatie is dus van belang, zowel binnen-, als buitenschools. Deze scriptie zal zich richten op authentieke kunsteducatie binnen de schoolse context. Schoolkunst In de discussie over authentieke kunsteducatie wordt vaak de tegenhanger daarvan aangehaald: Schoolkunst. Efland schreef in 1976 het artikel The school art style: A functional analysis over deze stijl, welke later gezien werd als een keerpunt in de kunsteducatie. Zowel in de oratie van Haanstra en de publicatie Authentic instruction in art: Why and how to dump the school art style van Anderson
136 137 138 139
Saher, 13. 'Kunsteducatie' Cultuurnetwerk.nl – 06-08-2010 http://www.cultuurnetwerk.nl/cultuureducatie/kunsteducatie/ Saher, 12. Saher, 45.
27
en Milbrandt worden de ideeën van Efland besproken. Efland beschrijft in zijn artikel een specifieke vorm van kunsteducatie die al jaren bestaat en die alleen functioneel is binnen het instituut school, de zogenaamde schoolkunst. Hij geeft daarbij aan dat er een onderscheid bestaat tussen kinderkunst en schoolkunst. Kinderkunst is een onbegeleide, spontane vorm van kunstzinnige expressie, welke kinderen voor hun eigen bevrediging doen, in een omgeving buiten de school. 140 Schoolkunst daarentegen is een vorm van kunst dat geproduceerd wordt binnen de school, onder begeleiding en invloed van een regulier basisschooldocent. 141 Deze kunstvorm is niet zo vrij als ze lijkt, want docenten geven de opdracht en weten van te voren welke eindproducten ze willen zien. Daarbij mogen kinderen niet ander werk kopiëren, terwijl ze dat misschien in hun vrije tijd wel zouden doen. 142 De focus ligt op het beheersen van handmatige vaardigheden, zoals ontwerpen en manipuleren van media. Kunst in school wordt volgens Efland vooral gebruikt om de routine te doorbreken en school leuker te maken. Kunst is namelijk makkelijk en leuk en een mooie afwisseling voor vakken die 'echt' belangrijk zijn. 143 Conventionele thema's en materialen staan centraal, wat geschikte eindproducten levert, vaak in relatie met feestdagen. 144 Schoolkunst biedt dus geen ruimte aan spontane expressie, leerlingen kunnen niet net als thuis aandacht geven aan een eigen bevrediging. Schoolkunst wordt begrepen in de context van haar educatieve functie. Er is geen relatie met de wereld buiten school, met de wereld van de professionals. 145 Efland beargumenteerd dat hoewel een vak als wiskunde juist vaardigheden aanspreekt die nodig zijn voor succes in de wereld buiten school, het kunstvak juist beperkt is tot het spelen van een beperkte rol binnen de school zelf. Kunstvakken hebben namelijk de therapeutische rol van het draagbaar maken van de onderdrukkende cultuur binnen school door het zorgen voor een ontspannende ontsnapping. 146 Deze stijl vereist geen ervaring van de docenten, elke reguliere basisschooldocent zou kunsteducatie kunnen geven. Efland benadrukt dat de schoolkunst al jaren hetzelfde gebleven, terwijl de maatschappij waarin de school staat wel hevig is verandert.147 3.1.2. Authentieke kunsteducatie Verzet tegen schoolkunst Sinds het artikel van Efland is er veel geschreven over schoolkunst en authentieke kunsteducatie. Anderson en Milbrandt bespreken de situatie 22 jaar nadat Efland zijn artikel uitbracht. Volgens hen bevestigd de literatuur dat de schoolkunst stijl nog steeds bestaat en geloven, net als Efland, dat de doelen, inhoud en strategie van schoolkunst niet geschikt zijn voor de hedendaagse maatschappij. 148 Anderson en Milbrandt plaatsen echter wel een kanttekening bij de bewering van Efland dat kunsteducatie institutioneel beperkt is tot de school. De afgelopen twintig jaar zijn scholen gaan mee veranderen met trends in de maatschappij, waardoor er veranderingen beginnen te komen in schoolkunst die reflecteren op de postmoderne trends in de kunstwereld. Deze veranderingen positioneren kunst als veel meer dan alleen een therapeutische ontsnapping. 149 Kunst heeft namelijk universele aspecten: het bestaat in alle culturen, het is gedreven door esthetische impuls om dingen
140
A. Efland, ‘The school art style: A functional analysis’ Studies in Art Education 17.2 (1976): 37-44, 37. Efland, 37. Efland, 41. 143 Efland, 37. 144 Efland, 41. 145 Efland, 39. 146 T. Anderson en M. Milbrandt, ‘Authentic instruction in art: Why and how to dump the school art style’ Visual Arts Research 24.1 (1998): 13-20, 13. 147 Efland, 43. 148 Anderson et. al, 13. 149 Anderson et. al, 14. 141 142
28
mooier en beter te maken en het heeft sociale functies buiten de esthetische waarde. 150 Kunstwerken representeren zowel onze individuele als onze culturele identiteiten en representeren daarmee de expressieve keuzes die kunstenaars hebben gemaakt in reactie op hun eigen ervaringen. Omdat elke cultuur en elk individu verschilt in tijd en plaats heeft zelfs het meest simpele symbool verschillende betekenissen in verschillende tijden en plaatsen.151 Anderson en Milbrandt veronderstellen dat het doel van scholen is om leerlingen te leren succesvol te zijn in de toekomst. Om beter op de cultuur van de jaren negentig te kunnen reflecteren moet schoolkunst volgens hen ingaan op de echte wereld, waarmee ze een aanzet geven tot authentieke kunsteducatie. Authentieke kunsteducatie betekent volgens hen dat studenten geholpen moeten worden zich onder te dompelen in thema's en ideeën uit de echte wereld die betekenis hebben buiten het klaslokaal. 152 Kunst is zowel spiegel als het raam op ons leven, de inhoud van kunsteducatie zou dan ook over dingen moeten gaan die er toe doen in het leven van de leerlingen. 153 Authentieke kunsteducatie heeft drie doelen: 1. Gebruik van disciplinegericht onderzoek waardoor o.a. analyseren, interpreteren, evalueren en creëren wordt geleerd (per kunstdiscipline verschillend), 2. Focus op de constructie van kennis i.p.v. passief aannemen van kennis en 3. Doceren en leren dat connecties maakt met de wereld buiten de school. 154 Goed docentschap en leren in kunsteducatie vereist een natuurlijke relatie tussen vaardigheden en technieken en creatieve expressie. Het is de taak van de docent hierin het evenwicht te bewaren. In authentieke kunsteducatie is de het proces van belang, hoewel de technieken leren wel nodig zijn om doelen te behalen, ligt de focus op creatieve zelfexpressie die oprijzen vanuit thema's of concepten. Deze vorm van kunsteducatie is totaal tegenovergesteld aan schoolkunst, waarbij de eindproducten niets betekenen voor degene die het maakt. 155 Oratie Folkert Haanstra Op 5 november 2001 sprak Haanstra (Bijzonder Hoogleraar Cultuureducatie en Cultuurparticipatie) de oratie getiteld De Hollandse Schoolkunst: mogelijkheden en beperkingen van authentieke kunsteducatie uit. De oratie is een analyse van de kunsteducatie in het huidige basis- en voortgezet onderwijs aan de hand van de begrippen schoolkunst en authentieke educatie. 156 Haanstra geeft in zijn oratie aan dat de ideeën van Efland niet gebaseerd zijn op empirisch onderzoek en haalt onderzoeken van Bresler en anderen aan om de analyse van Efland te nuanceren en uit te breiden. Zo domineert het zingen bijvoorbeeld bij muziek en is muziekonderwijs leerkrachtgericht, klassikaal en gedisciplineerd. Er is dus geen kinderkunst mogelijk, terwijl dit bij beeldend, drama en dans wel het geval is. 157 Schoolkunst zoals door Efland omschreven is volgens Haanstra wel nog steeds van toepassing op de Hollandse schoolkunst. Hoewel in het voortgezet onderwijs meer aandacht is gekomen voor theorie en beschouwing in de kunstvakken wordt van kunsteducatie in het onderwijs nog steeds verwacht dat het plezierig is en een tegenwicht vormt van andere schoolse activiteiten. 158 Hoewel het onderwijs blijvende restricties heeft (in tijd, faciliteiten, competenties docenten etc.) zou
150
Anderson et. al, 15. Anderson et. al, 15. Anderson et. al, 16. 153 Anderson et. al, 17. 154 Anderson et. al, 17. 155 Anderson et. al, 18. 156 'De Hollandse Schoolkunst' Cultuurnetwerk.nl – 13-08-2010 http://www.cultuurnetwerk.nl/producten_en_diensten/publicaties/detail_publicaties.asp?ProductId=67 157 F. Haanstra, De Hollandse Schoolkunst: mogelijkheden en beperkingen van authentieke kunsteducatie (Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland, 2001), 8. 158 Haanstra, De Hollandse Schoolkunst: mogelijkheden en beperkingen van authentieke kunsteducatie, 39. 151 152
29
volgens Haanstra het ideaal van authentieke kunsteducatie meer kunnen en moeten worden nagestreefd: De kracht van authentieke kunsteducatie is dat zij tracht de relatie met de spontane leerling en zijn alledaagse kunstbeoefening en kunstbeleving te handhaven, maar tevens een toegang wil verschaffen tot het domein van de experts en de vakdisciplines. Zij beoogt vooroordelen, naïeve denkbeelden en technische beperkingen te verminderen, maar wel de interne drijfveer en motivatie van de naïeve lerende in de kunst te behouden. Die drijfveer is om op symbolische wijze eigen ideeën en gevoelens over zichzelf of de wereld vorm te geven. Als de verbindingen met die authentieke drijfveer en met de vakdiscipline zijn verbroken, dan rest schoolkunst in de slechte zin van het woord. Als die verbindingen behouden worden, zal de kunst- en cultuureducatie haar unieke en belangrijke bijdrage aan het onderwijs blijven leveren.159 Volgens Haanstra is schoolkunst zoals beschreven voor Efland en Bresler het tegendeel van wat authentiek onderwijs nastreeft. Schoolkunst functioneert alleen in de context binnen school en heeft daarbuiten nauwelijks betekenis. Schoolkunst mist de aansluiting bij de alledaagse kunstervaringen van de leerling en bij het gebied van de professionals. 160 Haanstra ziet het kunstvak Culturele en Kunstzinnige Vorming (CKV) als een goede poging tot het streven naar authentieke kunsteducatie. Binnen het vak staan authentieke elementen centraal: contact met de professionele kunstwereld, het gebruik van complexe en levensechte leertaken, veel samenwerking en zelfstandigheid en gelegenheid voor discussie en reflectie. Hoewel Haanstra in zijn oratie benadrukt dat authentieke kunsteducatie in het onderwijs meer zou moeten worden nagestreefd geeft hij als kanttekening aan dat de kenmerken van authentiek onderwijs beschouwd zouden moeten worden als richtlijnen waaraan taken, begeleiding en beoordeling moet kunnen voldoen, afhankelijk van de leerdoelen, de leerinhouden en de behoeften en capaciteiten van de leerlingen. 161 Volgens Haanstra zijn de kenmerken geen vaste voorwaarden, omdat niet elke vorm van authentiek onderwijs even geschikt is voor alle leerlingen en niet alle soorten kennis en vaardigheden via authentieke instructie te leren is. Voor bepaalde vaardigheden zoals het leren van danstechnieken en stemoefeningen is een docentgerichte en/of imitatiegerichte instructie bijvoorbeeld een meer aangewezen aanpak. 162 Authentieke kunsteducatie goed mogelijk Door het karakter van de kunsten lijkt authentieke kunsteducatie erg goed mogelijk. In zijn oratie zet Haanstra het constructivisme en het authentieke leren naast het begrip kunsteducatie. Volgens hem is de constructivistische benadering de kunstvakken op het lijf geschreven, omdat de kunsten bij uitstek het domein kunnen zijn van eigen constructie en interpretatie. Kunst levert geen enkelvoudige en eenduidige informatie op, waardoor elke kunstbeschouwer dus tot een eigen oplossing zal moeten komen om zo betekenis en waardering aan het kunstwerk te kunnen verlenen. 163 Saher komt in haar doctoraalscriptie aan de hand van een literatuuronderzoek tot dezelfde mening. Binnen de kunsten wordt de betekenis die men aan de werkelijkheid geeft geconstrueerd d.m.v. kunstzinnige
159 160 161 162 163
Haanstra, Haanstra, Haanstra, Haanstra, Haanstra,
De De De De De
Hollandse Hollandse Hollandse Hollandse Hollandse
Schoolkunst: Schoolkunst: Schoolkunst: Schoolkunst: Schoolkunst:
mogelijkheden mogelijkheden mogelijkheden mogelijkheden mogelijkheden
en en en en en
beperkingen beperkingen beperkingen beperkingen beperkingen
van van van van van
authentieke authentieke authentieke authentieke authentieke
kunsteducatie, kunsteducatie, kunsteducatie, kunsteducatie, kunsteducatie,
39. 14. 36. 36. 12.
30
symboolsystemen. 164 Kunsten kunnen dus bij uitstek geschikt zijn voor actief en betekenisvol leren. Het is een domein van zelfstandig keuzes maken, maar ook van reflectie en discussie met anderen. Door samenwerking en communicatie met medeleerlingen kun je van elkaar leren. Kunst biedt daarnaast ook mogelijkheden voor de organisatie van een authentieke leeromgeving, omdat het is staat is tot het organiseren van levensechte ervaringen en authentieke belevenissen die betekenisgevingprocessen in gang zetten. De kunsten kunnen daarin de motor voor intrinsieke motivatie zijn. 165 Ook Geerts bespreekt in haar scriptie het verband tussen kunst en het constructivisme: 'Kunst wordt in constructivistische ogen juist gezien als een middel om ervaringen te creëren, te schaven, te scheppen. Kunst legt verbanden. Verbanden zorgen via assimilatie en accommodatie voor opslag van nieuwe kennis en het bereiken van een zone van naaste ontwikkeling. Door verwondering, fantasie, prikkeling en het aansluiten bij reeds aanwezige kennis wordt de leerling uitgedaagd een stapje verder te gaan.'166 De voorwaarden voor authentieke educatie lijken dus goed van toepassing op kunsteducatie. Haanstra geeft aan dat het realiseren van een productieve leeromgeving bij de kunstvakken geen vergezocht ideaal lijkt, omdat globale leerlijnen en eindcriteria, die ruimte bieden voor een actief leerproces met eigen creatieve oplossingen, niet ongebruikelijk zijn. 167 Tevens zou de aansluiting bij de intrinsieke motivatie en leefwereld van de leerlingen goed mogelijk zijn, gezien de eigen kunstzinnige activiteiten en culturele uitingen (muziek, kleding, film, video) van jongeren in hun dagelijks bestaan. 168 Haanstra geeft echter wel aan dat het van belang is te onthouden dat standaarden en criteria geen onder alle omstandigheden dwingende voorschriften zijn voor de vormgeving van het onderwijs. 169 Hoewel de gedachtes achter het authentieke leren vooral gestoeld zijn op de uitgangspunten van het constructivisme, zijn het geen dwingende richtlijnen. Bij authentieke educatie is het van belang dat de leerling voor zichzelf leert, om zichzelf te ontwikkelen en niet omdat het moet. Dit is volgens Haanstra precies het ideaal van de kunsteducatie. 170 Harland geeft aan dat er een algemene geldigheid bestaat van kunsteducatie. Muziek, theater, beeldende kunst, dans, literatuur en film hebben educatieve waarde voor iedereen, niet alleen voor de leerlingen die daar later hun beroep van willen maken. 171 Veel scholen leren echter vaak eerst de techniek en vaardigheden van de kunstdisciplines aan de kinderen, met de belofte dat creatieve toepassing later zal volgen. Volgens Harland zouden leerlingen echter meer mogen experimenteren, waardoor er meer interactie ontstaat tussen het aanleren van vaardigheden en creatieve toepassing, wat zou kunnen leiden tot meer leereffecten. Hij stipt aan dat hierdoor niet alleen de creativiteit en vaardigheden zelf kunnen toenemen, maar dat de leerlingen ook gemotiveerder zijn en eerder de relevantie zien. 172 Het gevaar dat hier echter bij ontstaat is dat het
164 165
Saher, 23. P. Mols en V. Bergman, Niets is zeker: op zoek naar het authentieke in kunsteducatie (Helmond: BISK, 2008),
9. 166
F. Geerts, Theorie in praktijk: een virtuele toekomst. Een vergelijking tussen de hedendaagse paradigmata in conceptuele esthetiek en onderwijskunde en de betekenis daarvan voor kunsteducatie (Afstudeerscriptie Universiteit Utrecht, Theater-, Film- en Televisiewetenschap, 2002), 64. 167 Haanstra, De Hollandse Schoolkunst: mogelijkheden en beperkingen van authentieke kunsteducatie, 14. 168 Haanstra, De Hollandse Schoolkunst: mogelijkheden en beperkingen van authentieke kunsteducatie, 14. 169 Haanstra, De Hollandse Schoolkunst: mogelijkheden en beperkingen van authentieke kunsteducatie, 12. 170 Haanstra, De Hollandse Schoolkunst: mogelijkheden en beperkingen van authentieke kunsteducatie, 29. 171 M. van Hoorn, red. Gewenste en bereikte leereffecten van kunsteducatie (Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland, 2008), 13. 172 Van Hoorn, red. Gewenste en bereikte leereffecten van kunsteducatie, 29.
31
een druk op de leerlingen legt wanneer creativiteit naar voren wordt geschoven voordat ze de vaardigheden meester zijn. Het is de taak van de kunstdocent om een zo groot mogelijk evenwicht tussen creativiteit en het ontwikkelen van vaardigheden te verkrijgen. 173 Daarnaast kunnen de verschillen per kunstdiscipline invloed hebben op de mate van creatieve ontwikkeling en leerervaring. In de beeldende vakken ligt de nadruk meestal op individuele opdrachten, het leerproces is een individuele ervaring, waarbij eigen ideeën en keuzes centraal staan. In tegenstelling hiermee behandelen drama en dans bijvoorbeeld veelal groepsopdrachten. Hoewel de noodzaak tot onderhandelen en compromissen sluiten misschien afbreuk doet aan de eigen creatieve ontwikkeling van de leerling, kan het wel weer andere leerervaringen genereren. 174 Communicatie en samenwerking staan namelijk juist centraal, wat kenmerkend is voor authentieke educatie. Kunstdisciplines kunnen ook van elkaar leren, bij beeldende vakken leren de leerlingen zich bewuster te worden van de wereld om hen heen, waarvan docenten muziek, dans en drama zouden kunnen leren. Tevens ziet Harland de mogelijkheid te leren van buitenschoolse situaties. Muziek en dans zijn buiten de school erg populair, terwijl ze dat binnen school niet zijn. Aandacht schenken aan de kunstzinnige voorkeuren van de leerlingen zelf kan dus kansen bieden voor de kunsteducatie binnen school. 175 Ook Geerts benadrukt dit, volgens haar valt er een gat als er geen koppeling wordt gemaakt met de ervaringen en eerder opgedane kennis buiten de school. Onderwijs kan nieuwe ervaringen bieden, die in de context geplaatst kunnen worden van eerder opgedane ervaringen en kennis van kunst. Op deze manier kan er voor worden gezorgd dat de koppeling binnen- en buitenschools tot stand komt, waardoor het gevoel van relevantie bij de leerlingen kan ontstaan. 176 Verhouding binnen- en buitenschools In de publicatie Niets is zeker, op zoek naar het authentieke in kunsteducatie van BisK is een zoektocht naar het authentieke in kunsteducatie beschreven. Allereerst wordt benoemd dat vanwege overheidsbeleid en veranderende ideeën in het onderwijs de kunst- en cultuureducatie in ontwikkeling is, waarbij de kunsten vaak als middel worden ingezet om andere doelen te realiseren. 177 De kunsten zouden echter moeten worden ingezet als uitgangspunt van educatie: authentieke kunsteducatie. In een poging meer te weten te komen over authentieke kunsteducatie is onder andere het gesprek aangegaan met Folkert Haanstra. 178 Haanstra bespreekt de zoektocht naar wat Wilson het 'derde domein' noemt: een gebied tussen de school en thuis waar de ontmoeting tussen die twee werelden georganiseerd kan worden. 179 Volgens Haanstra is de verbinding tussen de professionele wereld en de thuiscultuur de crux van het authentieke in kunsteducatie. De eigen beleving van de kinderen moet in deze verbinding een belangrijke rol spelen, wat drijft de kinderen zelf? De thuiscultuur is vaak gevoed door de dagelijkse beeldcultuur, maar geweld e.d. wordt vaak als clichématig ervaren, hoewel dit wel de eigen beleving is van de kinderen. Het maken van modellen om dit te faciliteren is echter risicovol omdat het de onderzoekende houding en vrijheid van mening in gevaar brengt. 180 Eindconclusie van de publicatie is dat er niet één authenticiteit bestaat, maar dat er sprake is van vele authenticiteiten. Authenticiteit zit dan in de persoonlijk ontmoeting met kunst die levensecht en betekenisvol is. De sleutel voor het realiseren van authentieke kunsteducatie ligt in de mate
173 174 175 176 177 178 179 180
Van Hoorn, red. Gewenste en bereikte leereffecten van kunsteducatie, 29. Van Hoorn, red. Gewenste en bereikte leereffecten van kunsteducatie, 30. Van Hoorn, red. Gewenste en bereikte leereffecten van kunsteducatie, 36. Geerts, 66. Mols et. al, 8. Mols et. al, 25. Mols et. al, 31. Mols et. al, 31.
32
waarin de beleving van kinderen de eigen leefwereld, die van school en de kunstpraktijk elkaar ontmoeten, aanvullen en beïnvloeden. Authenticiteit van kunsteducatie ligt daarom niet zozeer in de kunsten of de cultuur zelf, maar veel meer in de kracht om echte vragen op te roepen, zonder een vooropgesteld antwoord te formuleren.181 De vraag is echter of dit wel op school kan plaatsvinden, omdat de school grenzen stelt aan de authentieke educatie. In haar boek Music, Informal Learning and the School: A New Classroom Pedagogy bespreekt Green (Professor of Music Education aan het Institute of Education van de Universiteit van Londen) in hoeverre informele leerpraktijken mogelijk en wenselijk zijn in een klaslokaal. Hoe ze invloed kunnen uitoefenen op de muzikale vaardigheden en kennis van leerlingen en hoe ze verandering kunnen aanbrengen in de manier waarop leerlingen luisteren naar muziek en deze begrijpen en waarderen als kritische luisteraars. 182 Haar boek geeft hiermee een inhoudelijke invulling van authentiek muziekonderwijs. Ze geeft aan dat het muziekonderwijs kan leren van de wereld van populaire musici, van de informele manier waarop zij leren. 183 De kenmerken van muziekonderwijs ontleend aan de praktijk van de popmuziek zijn: 184 1. Het vertrekpunt van de muziekles ligt bij de leerling zelf, bij de muziek die de leerlingen zelf kiezen, die ze al kennen en begrijpen en waar ze plezier aan beleven. 2. Het leren van muziek moet voornamelijk auditief zijn, op gehoor moeten opnames worden nagespeeld. 3. Het leren is individueel als in groepjes. Leerlingen leren door uitwisseling van vaardigheden en kennis door luisteren, kijken, imiteren en praten. Er is weinig tot geen begeleiding van een volwassene. 4. Kennis en vaardigheden worden ontleend aan een realistische context. 5. In het leer/werkproces zijn de werkvormen geïntegreerd (luisteren, spelen, zingen, improviseren, componeren), met de nadruk op persoonlijke creativiteit. Het doel van het boek was een gedetailleerde en theoretische analyse te geven van wat er tijdens het project 'Musical Futures' gebeurde, waarom dit gebeurde en wat voor voordelen en uitdagingen het kon bieden aan de muziekeducatie. 185 Het project gaat om de ontwikkeling van leeractiviteiten die zoveel mogelijk drijven op de vijf kenmerken van muziekonderwijs ontleend aan de praktijk van de popmuziek. 186
3.2. Authentieke kunsteducatie in Nederland 3.2.1. Voorbeelden projecten en onderwijs Toeval gezocht In Nederland zijn er verschillende projecten opgezet met de Reggio Emilia-benadering als inspiratiebron. De Reggio Emilia-benadering is een pedagogische filosofie en werkwijze in de scholen van Reggio Emilia (Italië). In de publicatie Zicht op… Reggio Emilia van Cultuurnetwerk Nederland wordt een overzicht gegeven van informatie over de benadering. De benadering gaat uit van het krachtige, competente kindbeeld: kinderen zijn vanaf hun geboorte intelligente wezens die nieuwsgierig, onderzoekend en communicatief zijn. Ze beschikken over '100' talen om zich in uit te drukken en mee te communiceren, naast de verbale taal zijn dit bijvoorbeeld de taal van beeld, geluid
181 182 183 184 185 186
Mols et. al, 87. L. Green, Music informal learning and the school: a new classroom pedagogy (London: Ashgate, 2008), 2. Green, 1. Green, 10. Green, 1. Green, 10.
33
en beweging. De benadering gaat uit van drie pedagogen: de kinderen zelf, de volwassenen en de omgeving. De kinderen leren het meeste van elkaar, maar daarnaast zijn de leerkrachten, ouders en kunstenaars ook pedagoog vanuit hun eigen rol en betekenis. Tevens heeft de omgeving invloed op het creatieve leerproces van kinderen. 187 Een van de projecten met deze benadering als inspiratiebron is het project 'Toeval gezocht'. Het project verbind het binnenschoolse leren van kinderen aan hedendaagse kunst, aan kunstenaars en aan een grote kunstinstelling. 188 Gesteld wordt dat kinderen cultuurbouwers zijn van wie de expressieve talen veel gelijkenis vertonen met de artistieke talen van kunstenaars. Onderzocht wordt hoe daar een verbinding tussen kan worden gelegd, waardoor de kunstwereld en de onderwijswereld dichter bij elkaar kunnen komen. 189 Doelstellingen van het project waren: -
Een betekenisvolle verbinding realiseren tussen jonge kinderen en een museum van moderne
-
De creatieve potenties van jonge kinderen in het binnenschoolse leerproces centraal stellen.
-
Het uitbreiden van de beroepsuitoefening van kunstenaars
-
Kunsteducatie voor jonge kinderen realiseren vanuit een pedagogische visie: de Reggio
en hedendaagse kunst.
Emilia-benadering. 190 Binnen het project worden kinderen en kunstenaars gelijkwaardig aan elkaar gezien, omdat ze beiden in het onbekende stappen, beiden experimenteren en zich beiden door het toeval laten leiden. 191 Kunstenaars hebben dan ook een belangrijke rol binnen het project. Vanuit hun eigen artistieke professionaliteit stellen ze interventies voor en leveren manieren van kijken aan de kinderen. Elk klaslokaal heeft tevens een mini-atelier, waardoor de beeldende activiteiten deel worden van het dagelijks leren. 'Toeval gezocht' zorgt ervoor dat er binnen de school ruimte ontstaat voor beeldende talen in de fysieke ruimte van het atelier en waarborgt de artistieke inbreng van de kunstenaars in de pedagogische benadering van het team. 192 Het project 'Toeval gezocht' lijkt hiermee een goede poging tot authentieke kunsteducatie, omdat het experiment aanmoedigt en een verbinding legt tussen de leefwereld van de kinderen en de professionele kunstwereld. Het Wanita-Concept In 2001 schreef het Ministerie van OCW de ontwerpwedstrijd Het onderwijs in de kennissamenleving uit, om zo ideeën boven tafel te krijgen over onderwijs in de toekomst. Monsma, Breeveld en Van Hoorik wonnen met hun idee: het Wanita-concept. In diezelfde tijd waren in Rotterdam directeuren van drie scholen (OSG Nieuw Zuid en de basisscholen Blijvliet en Bloemhof) in gesprek met Stichting Welzijn Feijenoord (SWF) over de realisatie van een Brede School. Tijdens hun zoektocht kwamen ze in aanraking met de ideeën van het Wanita-concept, welke goed leken aan te sluiten bij hun uitgangspunten. Op 11 april 2002 ondertekende toenmalig minister van onderwijs Hermans het
187
M-J Kommers, red. Reggio Emilia: achtergronden, literatuur en websites (Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland, 2008), 12. 188 A. Huisingh, R. Hulshoff Pol, E. van den Bomen en R.H.A. Plasterk, Toeval gezocht: kunst, kunstenaars en jonge kinderen (Amsterdam: Lemniscaat, 2009), 17. 189 Huisingh et. al, 19. 190 Huisingh et. al, 21. 191 Huisingh et. al, 39. 192 Huisingh et. al, 40.
34
startdocument van de Wanitaschool met als doel het project uit te bouwen.193 De scholen zouden met het Wanita-concept gaan experimenteren en proberen de Wanitaschool vorm te geven. 194 In de publicatie Muzen moeten: kunst & authentiek onderwijs: een smakelijke combinatie bespreekt Van Hoorik de gedachtes achter het Wanita-concept. In het Wanita-concept wordt een belangrijke rol toebedeeld aan de kunsten, omdat deze ons andere talen bieden die ons in staat stellen een brede geletterdheid te ontwikkelen. 195 Binnen het Wanita-concept wordt er naar gestreefd het onderwijs zo in te richten dat er tegemoet gekomen wordt aan de beleving, behoefte en belangstelling van kinderen. 196 Onderwijs moet aansluiten op de ontplooiingsmogelijkheden van kinderen, maar door gesproken en geschreven taal (de traditionele onderwijstaal) centraal te stellen vallen veel kinderen buiten de boot. Niet elk kind is even vaardig in de traditionele onderwijstaal. Door het auditief gerichte onderwijs zijn visueel en fysiek gerichte kinderen in het nadeel. 197 De kunsten geven echter de gelegenheid tot het ontwikkelen van andere talen waarmee we ons kunnen uitdrukken. In het Wanita-concept wordt een actieve rol toebedeeld aan de leerlingen. Docenten vervullen de rol van coach, ze helpen de leerlingen zelfstandig te leren en handelen. Kunstenaars en vakdocenten stimuleren de leerlingen tot waarnemen, uitdrukken, scheppen, vormgeven, probleem oplossen, interpreteren en reflecteren om zo overige talen tot bloei te laten komen. Technische vaardigheden zijn bouwstenen voor ondersteuning creatieve processen. De kunstvakken worden in een zinvolle context geplaatst zodat leren als zinvol, inzichtelijk en uitdagend wordt ervaren. 198 Vernieuwend aan het Wanita-concept is vraaggestuurd adaptief onderwijs, verstrengeld met kunsteducatie. Het Wanita-concept is een praktische uitwerking van authentiek onderwijs te noemen, omdat het o.a. aandacht heeft voor eigen initiatief en exploratie op de leefwereld en voorkennis van de leerlingen en gebruik maakt van levensechte leertaken, afgeleid van activiteiten van professionals. 199 In het Wanita-concept wordt daarom een belangrijke rol toebedeeld aan kunstenaars. In plaats van de leerkrachten geven kunstenaars het kunstonderwijs omdat ze specifieke eigenschappen bezitten. Kunstenaars hebben talent voor meerdere uitdrukkingsvormen en scheppen steeds een nieuwe werkelijkheid en verlenen daarbij nieuwe betekenissen aan de werkelijkheid. Daarnaast is de context voor een kunstenaar even belangrijk als het werk zelf, vaak is hier zelfs een wisselwerking tussen, het werk krijgt vaak pas betekenis als het in een bepaalde omgeving is geplaatst. 200 Wim Pak, directeur van openbare basisschool De Bloemhof in Rotterdam, won in 2010 de VOO-onderwijsprijs. Hij kreeg de prijs omdat hij met ouders, leerkrachten en schoolleiding van OBS De Bloemhof een brede en uitdagende (leer)omgeving heeft gemaakt. 201 Pak introduceerde drama op school ter bestrijding van de taalachterstand van leerlingen. Het succes daarvan heeft vervolg gekregen in het Wanita-concept. In 2001 schreven de basisscholen De Bloemhof, Blijvliet, vmboschool Nieuw Zuid en Stichting Welzijn Feijenoord (SWF) uit Rotterdam een plan om de kansen voor
193
'Wanitaschool: school van de toekomst?' Cultuurplein.nl – 21-07-2010 http://www.cultuurplein.nl/po/cultuurscholen/wanitaschool/wanitaintro 194 A. Jacobse, I. Roozen, J. Greven en R. Pieck, Met Wanita verwonderd naar de wereld kijken: verwondering als basis voor kunstzinnige oriëntatie en oriëntatie op jezelf en de wereld (Enschede: SLO, 2006), 7. 195 I. van Hoorik, Muzen moeten: kunst & authentiek onderwijs: een smakelijke combinatie (Lekkerkerk, 2002), 7. 196 Van Hoorik, 5. 197 Van Hoorik, 6. 198 Van Hoorik, 8. 199 Van Hoorik, 9. 200 Van Hoorik, 11. 201 M. Jongewaard, 'Rotterdamse directeur wint VOO-onderwijsprijs' [23-06-2010] Vereniging Openbaar Onderwijs – 21-07-2010 http://www.voo.nl/Nieuws/Rotterdamse_directeur_wint_VOO-onderwijsprijs
35
kinderen in de wijken Bloemhof en Hillesluis te verbeteren en het concept van de Wanitaschool sloot daar op aan. 202 Het geven van authentiek onderwijs, waarbij kunstenaars mede de richting bepalen, is een onderdeel van de lesmethode. Het gaat om zelf ontdekken en zelf doen, de leerlingen hebben zelf de regie over hun leerproces. 203 Pak: “Je maakt onderwijs heel concreet, leerlingen weten wát ze leren, hóe ze leren en waaróm ze dat doen. Ze leggen daarmee voor hun hele leven een basis."204 De Bloemhof heeft de schoolweek uitgebouwd met acht uur voor de onderbouw en zes uur voor de bovenbouw waardoor het mogelijk is geworden om vakken als dans, muziek, beeldende kunst, techniek, Engels, judo, filosofie, Turks, Arabisch, Nederlands en tuinieren aan te bieden. De belevingswereld van de kinderen is op deze manier fors uitgebreid. 205 3.2.2. Onderzoek Onderzoek authentieke kunsteducatie op Hollandse basisscholen In 2009 is zelfstandig adviseur en onderzoeker Monsma, in opdracht van het lectoraat Kunst- en cultuureducatie aan de Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten, gestart met een onderzoek naar authentieke kunsteducatie op Hollandse basisscholen. In zijn onderzoeksvoorstel voor de kenniskring van het lectoraat wordt het doel van het onderzoek beschreven. In Nederland zijn er steeds meer basisscholen waar kunsteducatie deel uitmaakt van het curriculum, met invulling van een kunstenaardocent, welke een derde domein zou kunnen zijn tussen schoolkunst (zoals omschreven door Efland) en thuiskunst. Kunstdocenten op scholen met kunsteducatie in het curriculum hebben de tijd om kunsteducatie te geven en gezien hun kunstenaarschap zouden de lessen kunnen voldoen aan de kenmerken van authentieke kunsteducatie. 206 Het is daarom zeer waarschijnlijk dat de kunstuitingen van leerlingen op die scholen zich onderscheiden van de schoolkunst en het doel van het onderzoek dat Monsma uitvoert is om te achterhalen of dit werkelijk zo is. Vervaardigen deze leerlingen authentieke kunstuitingen? Als dat zo is zou er een gebied zijn ontstaan waar schoolcurriculum en spontane kunst elkaar ontmoeten. 207 De centrale vraagstelling in dit onderzoek is: In hoeverre onderscheiden kunstuitingen van leerlingen op basisscholen met kunsteducatie in het curriculum gegeven door kunst docenten zich van kunstuitingen van leerlingen op basisscholen die niet structureel kunsteducatie verzorgen? Op de vierde Conferentie Onderzoek in Cultuureducatie (28 juni 2010) presenteerde Monsma zijn paper getiteld Kwaliteit kunsteducatie op Hollandse basisscholen, welke een verslag is van een eerste explorerende kwalitatief onderzoek gericht op de kunstdocenten op basisscholen met kunsteducatie in het curriculum. Als vervolgonderzoek zullen er observaties in de klas worden gedaan, welke meer informatie geven over de punten: ‘onderzoekende houding’, ‘verbonden en holistisch’, ‘gebruik bronnen uit de omgeving voor inhoud en materiaal’, ‘moedigt aan om over grenzen heen te gaan’, ‘risico nemen’ en ‘al hun capaciteiten ontwikkelen’. Deze zijn het meest in verband te brengen met authentieke kunsteducatie. 208 Het vervolgonderzoek is verricht door twee studenten van de Master Kunsteducatie aan de Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten. In Kenmerken van authentieke kunsteducatie in het
202
'Authentiek leren en Wanita werken voor De Bloemhof' Brede School.nl – 21-07-2010 http://www.bredeschool.nl/actueel/interviews/wim-pak-wanita.html 203 'Authentiek leren en Wanita werken voor De Bloemhof' Brede School.nl – 21-07-2010 http://www.bredeschool.nl/actueel/interviews/wim-pak-wanita.html 204 M. van den Bogaerdt, 'Weer met plezier presteren op school' Over Onderwijs 10.3 (mei 2008): 16. 205 Jongewaard. 206 D. Monsma, 'Authentieke kunsteducatie op Hollandse basisscholen: onderzoeksvoorstel' Homepage Dirk Monsma – 15-03-2010 http://www.dirkmonsma.nl 207 Monsma, 'Authentieke kunsteducatie op Hollandse basisscholen: onderzoeksvoorstel'. 208 D. Monsma, Kwaliteit kunsteducatie op Hollandse basisscholen (Paper gepresenteerd op de Conferentie Onderzoek in Cultuureducatie, 28 juni 2010), 20.
36
basisonderwijs is verslag gedaan van dit onderzoek. Onderzocht is welke kenmerken van authentiek leren aanwezig waren in de kunstlessen gegeven door kunstvakdocenten en kunstenaars op vijf Hollandse basisscholen die kunsteducatie een belangrijke plek geven in hun onderwijsprogramma. 209 Het was een explorerend onderzoek door middel van beschrijvende observaties van de kunstlessen en korte interviews met de docenten. 210 Uit de resultaten bleek dat er in alle lessen (één of meerdere) kenmerken van authentiek leren waar te nemen was. De kenmerken wat betreft instructie, begeleiding en gerichtheid op de leefwereld waren in meerdere mate aanwezig dan de kenmerken wat betreft de aard van de opdrachten (divergent), zelfstandig werken en beoordeling. 211 Hoewel de lessen veel kenmerken van authentiek leren bevatten, zijn ze niet gegeven vanuit een bewuste keuze voor authentieke didactiek. De vraag die daarbij wordt opgeroepen is of dit wellicht komt doordat de lessen worden gegeven door kunstenaars en kunstvakdocenten die hun eigen authentieke kunstpraktijk weerspiegelen in hun aanpak. 212 De auteurs doen uiteindelijk enkele aanbevelingen, waaronder de aanbeveling om trajecten ter bewustwording en ondersteuning van kunstvakdocenten en kunstenaars in de authentieke didactiek in te zetten en de aanbeveling praktijkonderzoek op te zetten om modellen voor authentieke beoordeling en zelfstandig werken in complexere taken te ontwikkelen. 213 Onderzoek muziekonderwijs voor competente kinderen In 'Muziek is als geluiden heel mooi door elkaar gaan': Onderzoek naar muziekonderwijs dat aansluit bij een competent kindbeeld doen Bremmer en Huisingh verslag van hun onderzoek naar de manier waarop kunstonderwijs dat aansluit bij een competent kindbeeld het beste kan worden vorm gegeven. 214 Wanneer een basisschool ervoor kiest om muziekonderwijs te laten aansluiten bij een competent kind, dan krijgen kinderen met elkaar, en met volwassenen, de gelegenheid om muziek in al haar culturele verschijningsvormen te onderzoeken. Binnen de discussie omtrent de beste manier om het onderwijs in te richten geven Bremmer en Huisingh aan dat constructivistische stromingen gemeenschappelijk hebben dat ze allen pogen aan te sluiten bij het beeld van het competente kind. Competente kinderen zijn onderzoekend en creatief, gemotiveerd om zelf te leren en zelf initiatieven te nemen en te experimenteren. Kinderen vormen hypotheses, ideeën, gedachten en emoties over en vanuit de complexe werkelijkheid en in interactie met elkaar, de volwassenen en de omringende wereld. 215 Leren is een actief construerend proces waarin de leerling intrinsiek gemotiveerd is. Bremmer en Huisingh geven in hun publicatie een mogelijke invulling voor muziekonderwijs dat uitgaat van een competent kind. Deze vorm van muziekonderwijs komt zeer overeen met authentieke kunsteducatie. Onderzoek lespraktijk beeldend onderwijs In de publicatie Docenten en leerlingen over de lespraktijk beeldende kunst en cultuur doen Haanstra, Wagenaar en Van Strien verslag van een driedelig onderzoek naar de veranderende lespraktijk in de beeldende vakken en de daarvoor benodigde deskundigheid van de docent in de onderbouw van het
209
A. Meijer en D. Carp, Kenmerken van authentieke kunsteducatie in het basisonderwijs (Amsterdamse Hogeschool voor de kunsten: Master Kunsteducatie, juni 2010), 7. 210 A. Meijer en D. Carp, 8. 211 A. Meijer en D. Carp, 25. 212 A. Meijer en D. Carp, 26. 213 A. Meijer en D. Carp, 27. 214 M. Bremmer en A. Huisingh, 'Muziek is als geluiden heel mooi door elkaar gaan': Onderzoek naar muziekonderwijs dat aansluit bij een competent kindbeeld (Amsterdam: Lectoraat Kunst- en cultuureducatie AHK, 2008), 8. 215 Bremmer et. al, 7.
37
voortgezet onderwijs. De veranderingen in didactische opvattingen (richting activerend, authentiek en samenhangend onderwijs), in leerling-populatie (sterk toegenomen culturele diversiteit in grote steden) en in het vakgebied (grote invloed digitale beeldcultuur en toenemende conceptualisering en verminderd belang van ambachtelijk kunnen in de beeldende kunst) indiceren dat schoolkunst plaats maakt voor meer authentieke kunsteducatie. 216 Deze veranderingen zorgen voor andere opvattingen over didactische, pedagogische en vakinhoudelijke deskundigheid van de docent. Inzicht hierin zou indicaties kunnen opleveren over de mate waarin het ideaal van authentieke beeldende vorming in de praktijk gerealiseerd wordt of realiseerbaar is. 217 Het eerste deelproject richtte zich op de docenten beeldende vorming in de onderbouw in Amsterdam, het tweede deelproject richtte zich op hun leerlingen en het derde deelproject richtte zich op docenten beeldende vorming die CKV geven in het vmbo. Uit de resultaten kwam naar voren dat de karakteristieken van beeldende vakken in de onderbouw zowel met schoolkunst (zoals omschreven door Efland) als met authentieke kunsteducatie niet overeenkomen. De beeldende vorming in de onderhouw heeft de nadruk op praktische activiteiten, waardoor het een afwisseling is van de andere schoolvakken en in die zin dus overeenkomt met de schoolkunststijl. In de lessen gaat het echter niet om vrijblijvende activiteiten, er is een docentgerichte aanpak, waarbij het op een gestructureerde wijze aanleren van beeldaspecten en het toepassen van bepaalde materialen en technieken centraal staat.218 Daarnaast is er geen systematisch streven naar het ideaal van authentieke kunsteducatie. Dit zou ideaal gezien een meer vakinhoudelijke relatie met jeugdcultuur, culturele diversiteit en actuele kunst betekenen, in de praktijk is dit echter zeer beperkt. 219 Docenten zien te weinig aanknopingspunten met de actuele kunst voor de leerlingen in de onderbouw, de kloof is te groot, wat ze juist tegen kunst maakt. 220 Daarnaast maakt ook de grote culturele diversiteit het moeilijker om aansluiting te vinden met de verschillende leefwerelden van de leerlingen. 221 Verschillende docenten zien de beelden uit de jeugdcultuur als clichématig en als iets wat doorbroken moet worden.222 Docenten verwijzen vaak naar lessen CKV als het gaat om veranderende lesopvattingen en de aansluiting bij jongerencultuur en bij ontwikkelingen in de professionele kunsten. 223 Daarnaast ligt het vaak aan de school waarop je lesgeeft (en dan vooral aan schoolniveau en leerling-populatie) of het accent ligt op vakinhoudelijke, vakdidactische of pedagogische kennis en vaardigheden van de docent. Vmbo docenten richten zich vooral op pedagogische en didactische vaardigheden en zien vakkennis geen voorwaarde voor goed functioneren. 224 Havo/vwo docenten zien deze noodzaak vaker, maar voorbeelden van kunstenaardocenten zijn er weinig. 225 In de praktijk voldoet het beeldend onderwijs dus niet aan de voorwaarden van authentieke kunsteducatie. In de lessen beeldende vorming is weinig verbinding met de professionele kunstwereld en met de thuiskunst van de leerlingen. Daarnaast maken de schoolse voorwaarden en de veranderende leerling-populatie het moeilijk de idealen van authentiek en activerend onderwijs te realiseren. Complexe taaksituaties, waarbij leerlingen individueel of in groepjes onderzoeken, zijn
216
F. Haanstra, E. van Strien en H. Wagenaar, Docenten en leerlingen over de lespraktijk beeldende kunst en cultuur (Amsterdam: AHK, 2006), 73. 217 Haanstra et. al, Docenten en leerlingen over de lespraktijk beeldende kunst en cultuur, 8. 218 Haanstra et. al, Docenten en leerlingen over de lespraktijk beeldende kunst en cultuur, 12. 219 Haanstra et. al, Docenten en leerlingen over de lespraktijk beeldende kunst en cultuur, 75. 220 Haanstra et. al, Docenten en leerlingen over de lespraktijk beeldende kunst en cultuur, 15. 221 Haanstra et. al, Docenten en leerlingen over de lespraktijk beeldende kunst en cultuur, 75. 222 Haanstra et. al, Docenten en leerlingen over de lespraktijk beeldende kunst en cultuur, 17. 223 Haanstra et. al, Docenten en leerlingen over de lespraktijk beeldende kunst en cultuur, 8. 224 Haanstra et. al, Docenten en leerlingen over de lespraktijk beeldende kunst en cultuur, 14. 225 Haanstra et. al, Docenten en leerlingen over de lespraktijk beeldende kunst en cultuur, 15.
38
vaak tijdsintensief.226 Dit betekent echter niet dat de leerlingen de beeldende vakken als negatief ervaren. Ze prijzen de vrijheid die ze krijgen, maar wensen daarnaast wel structuur in de lessen, duidelijkheid in wat er van hen verwacht wordt. De nadruk ligt op technieken en formele beeldaspecten en minder op persoonlijke of maatschappelijke onderwerpen. Schoolkunst moet passen binnen de schoolse voorwaarden, maar tevens moet er gestreefd worden naar beeldende vorming die ook buiten het schoolgebouw betekenis heeft. De auteurs zijn er van overtuigd dat lessen waarin verbinding wordt gelegd met de professionele kunstwereld en met de thuiskunst en jongerencultuur anders, leuk en betekenisvol is. Het leggen van deze verbinding is niet onmogelijk, want uit het onderzoek komen verschillende voorbeelden naar voren waarin dat gelukt is. 227 Daarnaast wordt er in het CKV-programma wel rekening gehouden met jeugdcultuur en populaire cultuur en lijken de docenten een veranderende visie op de lespraktijk (meer in de richting van authentieke kunsteducatie) te hebben ontwikkeld.
3.3. Kenmerken authentieke kunsteducatie Aan de hand van bovenstaande paragraaf kom ik tot een beschrijving van het begrip authentieke kunsteducatie, welke in de rest van deze scriptie aangehouden zal worden.
Authentieke kunsteducatie: Het bewust en doelgericht scheppen van maatregelen, materialen en begeleidingsvormen waardoor authentiek leren mogelijk wordt, waarbij kunst en/of kunstzinnige middelen en technieken als doel worden gebruikt. Het leren is gericht op een betekenisvolle en levensechte ontmoeting tussen de leefwereld van de leerlingen, de onderwijswereld en de wereld van de professionals (kunstwereld).
Aan de hand van de kenmerken van authentieke educatie, de literatuur over authentieke kunsteducatie en de lijst van kenmerken van postmoderne en authentieke literatuureducatie volgens Saher 228, kom ik tot de volgende kenmerken van authentieke kunsteducatie. Dit zijn dezelfde kenmerken als authentieke educatie (zie pagina 24), maar nu vertaald naar de kunstvakken:
Gerichtheid op de leefwereld van de leerling en het professionele veld De kunsteducatie moet inhoudelijk georiënteerd zijn op de leefwereld van de leerlingen en hun voorkennis zodat zij relaties kunnen leggen tussen leerinhouden en hun belevingswereld. De kunsteducatie is tevens gericht op het professionele veld, dat een voorbeeldfunctie vervult voor leerlingen en waaraan zij hun eigen creatieve prestaties kunnen spiegelen. De nadruk verschuift van werk naar maker: de eigen leefwereld, persoonlijke ervaring en smaakontwikkeling zijn belangrijke componenten in de kunsteducatie.
Belang van leren voor buitenschoolse situaties De kunsteducatie streeft naar relevantie van het leren buiten de school. Dit wordt bevorderd door levensechte leertaken die ten dele zijn afgeleid uit activiteiten die professionals in de kunstwereld verrichten. De leerling gaat op zoek naar kennisbronnen buiten de school en naar de betekenis die kennis heeft voor zijn/haar leven buiten school.
226 227 228
Haanstra et. al, Docenten en leerlingen over de lespraktijk beeldende kunst en cultuur, 20. Haanstra et. al, Docenten en leerlingen over de lespraktijk beeldende kunst en cultuur, 78. Saher, 67.
39
Productiviteit van de leeromgeving In de kunsteducatie ligt de nadruk op de productie van kennis. De leerlingen krijgen te maken met complete of complexe leertaken waarin meerdere kennis- en vaardigheidsaspecten zijn te onderscheiden. Kenmerkend daarbij zijn opdrachten die ruimte bieden voor eigen initiatief, creativiteit en improvisatie.
Communicatie en samenwerking In de kunsteducatie vindt leren plaats in interactie met anderen. Er is sprake van onderlinge communicatie en samenwerking tussen leerlingen. De zienswijze van een leerling is net zo belangrijk als die van de docent.
De leeromgeving moet naar mijn idee aan bepaalde voorwaarden voldoen wil het authentiek zijn (en dus authentieke kunsteducatie mogelijk maken). Aan de hand van de vier kenmerken van authentieke kunsteducatie, en de eerdere paragraaf over de inrichting van onderwijsaspecten in een authentieke leeromgeving, kom ik tot de volgende lijst van voorwaarden waar een leeromgeving aan moet voldoen wil het authentiek zijn: 1.
Aandacht voor hogere-orde vaardigheden
Leerlingen hebben de mogelijkheid tot het vervullen van een actieve, constructieve en reflectie rol.
Het leren is gericht op een leven lang leren.
De leeruitkomsten zijn niet alleen functioneel in de situatie waarin ze worden geïntroduceerd, maar ook daarbuiten.
2.
Authentieke context
Er wordt een relevante, praktijkgerichte en sociale context aangeboden.
Schoolboeken en leermaterialen verwijzen naar voor leerlingen bekende context.
Er worden levensechte en betekenisvolle leertaken aangeboden, bijvoorbeeld afgeleid van activiteiten van professionals.
Opdrachten bieden ruimte voor eigen initiatief, creativiteit en improvisatie.
De fysieke omgeving en problemen lijken zo veel mogelijk op de wereld buiten school.
Er worden verbanden gelegd tussen de leefwereld en ervaring van de leerlingen en de kennis van een discipline of vakgebied.
Kunsteducatie is gericht op het professionele veld.
3.
Zelfverantwoordelijk leren
Er is ruimte voor persoonlijke stellingname en aandacht voor eigen interesse en behoeften van de leerlingen.
Leerlingen hebben een grote mate van zelfstandigheid, ze kunnen zelf hun eigen leerproces bepalen.
4.
Samenwerking
Leerlingen hebben de mogelijkheid tot samenwerking, met medeleerlingen en/of met docenten.
5.
Nieuwe beoordelingsmethoden
Er wordt gebruik gemaakt van beoordelingsvormen die niet alleen de verkregen kennis toetsen, maar ook het leerproces beoordelen. 40
6.
Docent als coach/begeleider
De docent heeft als coach/begeleider een belangrijke, actieve rol. Hij/zij ondersteunt het leerproces en stimuleert de leerlingen.
Kunstenaars (experts) spelen een belangrijke rol.
3.4. Kritische kanttekeningen Hoewel in deze scriptie de mogelijkheden en benodigdheden van authentieke kunsteducatie centraal staan, is het geen pleidooi voor authentieke kunsteducatie als dé vorm voor kunsteducatie in het onderwijs. Door aan de hand van theorie aan te geven waarom authentieke kunsteducatie (beter dan schoolkunst zoals omschreven door Efland) zou passen binnen de schoolse context, en te laten zien waar deze kunsteducatie dan aan moet voldoen, worden er mogelijkheden zichtbaar gemaakt voor het onderwijs. Dit betekent echter niet dat deze scriptie authentieke kunsteducatie automatisch 'beter' vindt dan schoolkunst, het geeft alleen de mogelijkheden aan die schoolkunst niet (of te weinig) biedt. Aan de hand van de praktijk en theorie zijn er echter ook bij authentieke kunsteducatie kanttekeningen te plaatsen. De belangrijkste kanttekening is de vraag of het ideaal van authentieke kunsteducatie wel mogelijk is binnen de schoolse context. In het instituut school zullen altijd beperkingen blijven waar de kunsteducatie aan moet voldoen. Voorwaarden als tijd, ruimte en eindtermen hebben invloed op de vormgeving van kunsteducatie. Zoals Haanstra aangeeft in zijn oratie moeten eindtermen binnen een bepaald aantal lesuren worden behaald en zelf laten exploreren en onderzoeken, kenmerkend voor authentieke kunsteducatie, is vaak tijdsintensief. 229 Daarbij ontstaat dan weer het gevaar dat 1 kunstvak de overhand krijgt, of dat juist veel verschillende disciplines oppervlakkig worden behandeld, omdat bij de strijd om de beperkte tijd vaak gekozen wordt voor disciplineoverstijgend onderwijs.230 Haanstra geeft in zijn oratie meerdere restricties aan van authentieke kunsteducatie. Volgens hem is authentiek onderwijs niet even geschikt voor alle leerlingen en niet even geschikt voor het leren van alle soorten kennis en vaardigheden. Het open karakter van authentieke kunsteducatie en de eis zelf te structureren is niet voor alle leerlingen even geschikt. De voorkennis van leerlingen speelt hierin ook een grote rol. Ook zijn niet alle technieken en vaardigheden het beste aan te leren via authentieke instructie. 231 Haanstra spreekt tevens over het vakgebonden karakter van authentieke kunsteducatie. Sommige aspecten van authentieke educatie zijn meer of minder van toepassing. Zo zijn bij de uitvoerende kunsten (waar vaak strenge technische voorschriften en vaardigheidseisen gelden, zoals bij bijvoorbeeld klassiek ballet) de directe instructie gerichte structuren dominant en de kenmerken van authentieke educatie minder toepasbaar. 232 Bij de scheppende kunsten zijn deze kenmerken juist weer zeer toepasbaar vanwege de experimentele aard en aandacht voor creativiteit. Uit de publicatie van BisK komt verder het gevaar van een slechte aansluiting tussen praktijk en theorie naar voren. Het ideaal van authentieke kunsteducatie is dat er aandacht is voor de leefwereld van de leerlingen. Uit de praktijk komt echter naar voren dat hierin het gevaar bestaat dat de leefwereld van de leerlingen slechts een anekdotisch aanknopingspunt is. 233 Het gaat echter om
229 230 231 232 233
Haanstra, De Haanstra, De Haanstra, De Haanstra, De Mols et.al, 9.
Hollandse Hollandse Hollandse Hollandse
Schoolkunst: Schoolkunst: Schoolkunst: Schoolkunst:
mogelijkheden mogelijkheden mogelijkheden mogelijkheden
en en en en
beperkingen beperkingen beperkingen beperkingen
van van van van
authentieke authentieke authentieke authentieke
kunsteducatie, kunsteducatie, kunsteducatie, kunsteducatie,
34. 34. 36. 37.
41
het zoeken van verbindingen tussen de voorkennis van leerlingen en de huidige kunstwereld. Kunstvakken kunnen ingaan op bekende mondiale kunst en cultuur via de media, maar ook op ervaringen met kunst in het ouderlijk gezin of bij eigen buitenschoolse kunstzinnige activiteiten.234
234
Haanstra, De Hollandse Schoolkunst: mogelijkheden en beperkingen van authentieke kunsteducatie, 37.
42
Hoofdstuk 4. Mogelijkheden voor authentieke kunsteducatie 4.1. Vier fundamentele vragen In het vorige hoofdstuk is beschreven wat wordt verstaan onder authentieke kunsteducatie en aan welke voorwaarden een authentieke leeromgeving moet voldoen wil het dit mogelijk maken. In dit hoofdstuk zal op een rij worden gezet wat er nodig is om aan die voorwaarden voor een authentieke leeromgeving te voldoen. Hoe ziet het klaslokaal eruit? Wat moet een docent wel of niet doen? Onder het begrip authentieke leeromgeving (zoals beschreven in paragraaf 2.3.3.) wordt verstaan: 'Het samenspel van alle maatregelen, materialen en begeleidingsvormen die erop gericht zijn authentiek leren te faciliteren'. In dit geval dus authentiek leren in de kunsten: authentieke kunsteducatie. In the The Qualities of Quality: Understanding Excellence in Arts Education wordt een theoretisch kader geschetst waarmee het veld zelf onderzoek kan doen naar de kwaliteit van kunsteducatie. Aan de hand van interviews, literatuurstudies en casestudy's zijn er drie kaders voor kwaliteitsbeoordeling vastgesteld: er zijn zeven breed gedeelde doelen van kunsteducatie geconstateerd, vier lenzen gevonden en vastgesteld waardoor kwaliteitsaspecten kunnen worden gezien en vier fundamentele vragen die van belang zijn voor de inrichting van een onderwijsprogramma. De vier fundamentele vragen voor de inrichting van een onderwijsprogramma komen vroeg of laat altijd ter sprake wanneer er nagedacht wordt over de vormgeving van het onderwijs. Wanneer educatoren een leerervaring in de kunsten willen genereren zullen er antwoorden moeten worden gegeven op de vier vragen. De vier vragen zullen daarom in het komende hoofdstuk de leidraad vormen en per vraag zal worden beschreven wat de mogelijkheden zijn om te kunnen voldoen aan de voorwaarden voor een authentieke leeromgeving. De vier fundamentele vragen zijn: 1. Wie onderwijst de kunsteducatie? 2. Waar vindt het plaats? 3. Wat wordt er onderwezen en hoe? 4. Hoe wordt beoordeeld en geëvalueerd? 235
4.2. Wie onderwijst kunsteducatie? De kunstenaar als docent Om de eerste vraag te kunnen beantwoorden moet een keuze gemaakt worden voor wie doceert en vooral voor welke didactiek diegene hanteert. Uit de literatuur komt naar voren dat het inzetten van kunstenaars als docent een positieve bijdrage kan leveren aan authentieke kunsteducatie. In the Qualities of Quality wordt al aangegeven dat door kunstenaars in school te halen meer authentieke kunstervaringen kunnen worden nagestreefd. Omdat ze zelf praktiserend zijn zouden ze een optimale authentieke leerervaring kunnen verkrijgen. 236 Binnen de Reggio Emilia-benadering worden ook kunstenaars ingezet in het onderwijs, ze worden als onmisbaar ervaren bij het stimuleren van alle talen waarover kinderen bezitten. Ze hebben hun eigen artistieke professionele ervaringen en kennen
235
S. Seidel et. al, The qualities of quality: understanding excellence in arts education (Cambridge: Harvard Graduate School of Education, 2009), 50. 236 Seidel et. al, 52.
43
bovendien de uitdrukkingsmogelijkheden van de verschillende talen.237 Uit de interviews die Monsma deed in zijn onderzoek naar authentieke kunsteducatie op basisscholen kwam tevens de gezamenlijke gedachte naar voren dat een kunstdocent iets toevoegt wat een leerkracht niet kan bieden: een andere manier van kijken, het aanmoedigen van verwondering, een andere manier van vragen stellen en de verbinding met het kunstenaarschap van de kunstdocent zelf. Zoals in paragraaf 3.2.1. naar voren is gekomen wordt ook in het Wanita-concept (een vorm van authentiek onderwijs) een grote rol toebedeeld aan kunstenaars. In Muzen moeten: kunst & authentiek onderwijs: een smakelijke combinatie geeft Van Hoorik een opsomming van de specifieke bijdrage die kunstenaars aan authentiek onderwijs kunnen leveren: •
Kunstenaars kunnen toegang bieden tot het domein van experts en kinderen stimuleren en bekwamen in kunstbeoefening. Hiermee is er een verrijking van het bewustzijn van eigen talenten en voor esthetische kwaliteiten in de kunst en het alledaagse leven.
•
Kunstenaars beschikken over talenten om kinderen het spreken zonder en met tekst te leren en actief te zoeken naar betekenissen.
•
Kunstenaars kunnen kinderen coachen bij het maken van unieke representaties van de werkelijkheid en hen toerusten om een bijdrage aan onze cultuur te leveren. D.m.v. cognitieve, sensomotorische, sociaal emotionele operaties kunnen ze hen stimuleren in hun creatieve ontwikkeling.
•
Kunstenaars hebben een passie om de liefde voor kunst aan te wakkeren en zijn bij uitstek goede gidsen bij het zoeken naar een schat van metaforen en bij het aanzetten om fantasieën tot uitdrukking te brengen. Ze bezitten een instelling om met hen op avontuur te gaan en te zoeken naar nieuwe alternatieven en om hen aan te moedigen hun grenzen op te zoeken, van vertrouwde paden af te wijken.
•
Kunstenaars hebben een gedrevenheid welke hen in staat stelt een brug te slaan tussen school en vrije tijd en kinderen aan te moedigen hun talenten verder te ontwikkelen.
•
Kunstenaars kunnen bewerkstelligen dat kinderen een breed spectrum aan geletterdheid ontwikkelen, waardoor ze mede in staat gesteld worden te participeren in kunst- en cultuuractiviteiten.
•
Kunstenaars kunnen de cruciale schakel vormen om leren 'onwijs, cool, vet, gaaf' te laten zijn. Deze variant sluit aan bij onze visie over leren. Kunst biedt naar onze mening kinderen een compensatie en verschaft hun het gevoel van fascinatie, ontroering, bewondering en uitdaging. 238
Hoewel het Wanita-concept gericht is op authentiek onderwijs waarbij de kunsten worden ingezet als middel, geeft het wel een goed idee van wat kunstenaars kunnen betekenen voor authentieke kunsteducatie. In haar Masterscriptie Een onderzoek naar de rol van de kunstenaar in Toeval Gezocht doet Hoekstra verslag van haar onderzoek naar de rol die het eigen kunstenaarschap van de deelnemende kunstenaars speelt in de (kunst)pedagogische praktijk van het project. 239 Zoals in paragraaf 3.2.1. is beschreven is het project 'Toeval gezocht' een project met authentieke kenmerken, het streeft naar het realiseren van een betekenisvolle verbinding tussen kinderen en de kunstwereld. In het project worden kunstenaars ingezet in de veronderstelling dat ze vanuit hun eigen artistieke professionaliteit verbinding kunnen leggen tussen de ervaringswereld van het kind en de professionele kunstwereld. Ze waarborgen het levensechte karakter van de kunsteducatie. Hoewel
237
Bremmer et. al, 12. Van Hoorik, 11-12. M. Hoekstra, Een onderzoek naar de rol van de kunstenaar in Toeval Gezocht (Masterscriptie Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten, Master Kunsteducatie, 2008), 3. 238 239
44
dit onderzoek zich dus richt op de situatie van een specifiek onderwijsproject, geeft het wel veel informatie over de bijdrage die kunstenaars kunnen leveren aan authentieke kunsteducatie. Voorafgaand aan het praktijkonderzoek heeft Hoekstra een literatuuronderzoek gedaan. Ze heeft literatuur bestudeerd over onderwijspraktijken en projecten die gebaseerd zijn op het idee dat het van belang is voor kinderen om les te krijgen van kunstenaars. Ze heeft kwalitatieve beschrijvingen gevonden van de effecten en doelen van de inzet van kunstenaars en van de competenties waarover een kunstenaar beschikt. 240 Uit de literatuur kwam naar voren dat een kunstenaar vier competenties bezit die een kunstenaar in het onderwijs onderscheidt van de gewone groepsleerkracht. In de praktijk komt naar voren dat deze competenties op verschillende manieren (kunnen) worden ingezet. Competentie 1: Creativiteit Inzet van de eigen creativiteit van de kunstenaar in omgang met werkvormen en materialen en het vermogen de creativiteit van het kind te herkennen en te stimuleren. 241 Vanuit de eigen ervaring met creatieve processen en vertrouwdheid met materialen kunnen kunstenaars op een creatieve manier tegen het leerproces aankijken. Kunstenaars gebruiken werkvormen die de mogelijkheid bieden tot het doen van onverwachte ontdekkingen. Het leerproces bestaat uit onderzoeken en experimenteren, de kunstenaar kan deze creativiteit bij de kinderen stimuleren door zijn/haar eigen creativiteit in te brengen. Inzet van dialoog kan tevens creativiteit stimuleren of door het nabootsen van levensechte situaties. Afwisseling van materiaal of omgeving wordt bewust ingezet wanneer creativiteit lijkt op te drogen. 242 Competentie 2: Procesgericht werken Kunstenaars leveren een bijdrage aan het stimuleren, bewaken en zichtbaar maken van het proces, in tegenstelling tot de groepsleerkracht die vaak resultaatgericht is. Kunstenaars putten uit eigen ervaringen om strategieën in te zetten die het proces stimuleren. Ze stimuleren kinderen het product los te laten en te vertrouwen in het proces. 243 Dit loslaten van het product kan worden gezien als een onbewuste natuurlijke manier van werken voor kunstenaars, ze staan open voor onzekerheid en chaos. 244 Het proces wordt tevens bewaakt door reflectie en abstractie. Kunstenaars laten het initiatief aan de kinderen en sturen niet te veel bij. Het proces en belang van persoonlijke groei van het kind staat voorop. 245 Dit proces wordt zichtbaar gemaakt door bijv. vastgelegde documentatie. Competentie 3: Authenticiteit Authenticiteit zowel in hoeverre een kunstenaar weet aan te sluiten op de wereld van het kind (aansluiten bij de creatieve talen van kinderen), als de manier waarop een kunstenaar de eigen artistieke praktijk inbrengt (inzetten van artistieke talen). De kunstenaar sluit aan op de wereld van het kind door eigen initiatief te geven. Kinderen mogen zelf materiaal inbrengen door dingen van thuis mee te nemen. Door thema's los te laten komt er meer ruimte voor de eigen 'innerlijke schatten'. 246 Kunstenaars gaan samen met het kind op ontdekkingsreis en geven ook ruimte aan de verschillen tussen kinderen. Kunstenaars hebben oog voor beeldende kwaliteiten van kinderen en
240 241 242 243 244 245 246
Hoekstra, Hoekstra, Hoekstra, Hoekstra, Hoekstra, Hoekstra, Hoekstra,
Een Een Een Een Een Een Een
onderzoek onderzoek onderzoek onderzoek onderzoek onderzoek onderzoek
naar naar naar naar naar naar naar
de de de de de de de
rol rol rol rol rol rol rol
van van van van van van van
de de de de de de de
kunstenaar kunstenaar kunstenaar kunstenaar kunstenaar kunstenaar kunstenaar
in in in in in in in
Toeval Toeval Toeval Toeval Toeval Toeval Toeval
Gezocht, Gezocht, Gezocht, Gezocht, Gezocht, Gezocht, Gezocht,
3. 4. 10. 12. 14. 13. 17.
45
hebben vertrouwen in capaciteit van kinderen om eigen ontdekkingen te doen. De kinderen mogen zelf bedenken wat ze maken en zelf bepalen wanneer iets af is. De zoekende manier waarop kunstenaars werken sluit aan bij de manier waarop jonge kinderen leren. 247 De kunstenaar sluit aan bij de eigen beroepspraktijk door het inzetten van eigen ervaring en inhoudelijke kennis. Door professionele jargon te gebruiken in de klas laten de kunstenaars de kinderen kennis maken met de kunstwereld. Ook de werkruimte komt overeen met de professionele werkruimte van de kunstenaars. Eigen strategieën in beeldend werken worden meegenomen, zoals het afstand nemen van werken dat essentieel is in het creatieve proces, het stelen van vragen, verwonderen en reflecteren.248 Bovendien kan de kunstenaar bijdragen aan het leerproces omdat ze buiten de bestaande orde denkt, is meer open en flexibel en gaat minder dan een leerkracht vanuit hoe dingen horen te zijn. Het schoolsysteem staat vaak sterk verbonden met seizoenen, vieringen en andere vaste thema's, een kunstenaar staat hier los van. 249 Competentie 4: Gidsrol De kunstenaar vertegenwoordigd niet alleen zijn/haar eigen kunstenaarschap, maar brengt ook een verbinding aan tussen het kind en de professionele kunstwereld. De kunstenaar maakt deel uit van die wereld en kan als gids dienen. De kunstenaar is een vertaler, zoekt verbinding tussen de artistieke talen van de kunstwereld en de creatieve talen van de kinderen. Vanuit eigen beroepspraktijk is de kunstenaar expert op het gebied van materialen en technieken en geven uitleg over de mogelijkheden en beperkingen van bepaalde materialen en technieken. 250 Bovendien beschikken kunstenaars over theoretische vakkennis, vanuit eigen professionaliteit voelen ze zich verantwoordelijk voor het beeldende proces. Ze maken zich los van het stramien en laten kinderen op andere manieren kijken naar de wereld.
In haar Masterscriptie concludeert Hoekstra dat het eigen kunstenaarschap een belangrijke bouwsteen is voor de didactiek van de kunstenaar. Deze didactiek is zeer geschikt voor authentieke kunsteducatie, omdat het een verbinding legt tussen de belevingswereld van de kinderen en de professionele kunstwereld en dit is een van de kenmerken van authentieke kunsteducatie. Er wordt een authentieke context geboden, waarbij de kwaliteit van het proces belangrijker is dan het eindproduct. Vanuit de eigen artistieke professionaliteit kan de kunstenaar de kinderen stimuleren en het leerproces begeleiden. De kunstenaar is daarmee een coach/begeleider van het leerproces. Didactiek kunstenaar In de literatuur zijn echter ook sceptische geluiden te horen over de kunstenaar als docent, omdat er vraagtekens worden gesteld bij het gebrek aan docentschap van de kunstenaars. Alleen inhoudelijke kennis van een kunstdiscipline is niet genoeg, er moet een combinatie zijn met pedagogische kennis, lokale kennis en kennis van het werken in schoolse context. McKean zet in haar boek A teaching artist at work: Theatre with young people in educational settings het begrip 'teaching artist' uiteen. Deze term wordt volgens haar gebruikt om mensen te omschrijven die zowel hun eigen kunstdiscipline uitoefenen, als ook betrokken zij bij het leren van hun kunstzinnige kennis en processen aan anderen. Teaching artists worden onderscheiden van hen die bijna al hun tijd besteden aan het doceren van de
247 248 249 250
Hoekstra, Hoekstra, Hoekstra, Hoekstra,
Een Een Een Een
onderzoek onderzoek onderzoek onderzoek
naar naar naar naar
de de de de
rol rol rol rol
van van van van
de de de de
kunstenaar kunstenaar kunstenaar kunstenaar
in in in in
Toeval Toeval Toeval Toeval
Gezocht, Gezocht, Gezocht, Gezocht,
18. 20. 21. 23.
46
kunsten in school en hen die specifieke kennis en techniek delen in workshopachtige vormen. Kennis en ervaring in hun discipline en de continue praktijk als deelnemers van die discipline plaatst de kunsten als centraal punt in hun docentschap. 251 McKean geeft daarnaast echter aan dat alleen kennis van een discipline niet genoeg is, de teaching artist moet ook kennis hebben van leertheorieën, assesmentmethodes en kwaliteiten van docentschap. 252 In Nederland bestaat sinds 2002 de opleiding 'Beroepskunstenaars in de Klas' (BiK), ontwikkeld door het Ministerie van OC&W en Kunstenaars&Co. Vakleerkrachten en lerarenondersteuners dienen te worden ingezet in het onderwijs om groepsleerkrachten te ontlasten. BiK verzorgt een opleiding aan kunstenaars tot lerarenondersteuner die kortlopende onderwijsprojecten verzorgt. Een BiK-er is niet bevoegd om les te geven, het is niet het doel van de kunstenaar om docent te worden, maar juist om kunstenaar te blijven. De meerwaarde van kunstenaars in het onderwijs wordt gezien in de kennismaking met de authentieke blik, de creativiteit en de bevlogenheid. 253 Waar de vakleerkracht volgens de BiK-opleiding methodisch-didactisch en systematisch te werk gaat, staat de kunstenaar vooral dicht bij de ervaring van de leerlingen. Vanuit hun eigen professionaliteit kijken kunstenaars buiten normale patronen. Binnen de opleiding worden de kunstenaars pedagogisch-didactisch bijgeschoold en verkrijgen op die manier relevante bagage voor het opzetten en organiseren van kunsteducatieve projecten. 254 Een BiK-er is dus ideaal gezien de perfecte docent binnen de authentieke kunsteducatie, omdat ze enerzijds kunstenaar is, maar anderzijds wel kennis heeft van docentschap. De rol van de docent Hoewel de kunstenaar als docent zeer geschikt is om authentieke kunsteducatie na te streven, kunnen ook 'gewone' groepsleerkrachten rollen aannemen die authentieke kunsteducatie stimuleren. Zoals in de voorgaande hoofdstukken is aangegeven is authentieke kunsteducatie leerling- en procesgericht en het is de taak van de docent om hier aandacht aan te besteden. Een voorwaarde voor het creëren van een authentieke leeromgeving is dat de docent de rol aanneemt van coach/begeleider. Kunstenaars bezitten vanuit hun eigen artistieke professionaliteit deze rol, maar ook de groepsdocent kan deze rol aannemen. In paragraaf 2.3.3. is beschreven dat binnen een authentieke leeromgeving docenten en leerlingen met elkaar samenwerken en van elkaar leren. Gezamenlijk vormen ze (zoals benoemd door Volman in haar oratie) een leergemeenschap en binnen deze gemeenschap heeft de docent de rol van coach/begeleider. In haar oratie bespreekt Volman vijf rollen die een docent vervult binnen een leergemeenschap: 1. Regisseur/ontwerper Docent richt de leeromgeving in, maakt plannen voor activiteiten daarbinnen en ontwerpt hulpmiddelen daarvoor. 255 2. Stage-manager Docent helpt met de voorbereiding en uitvoering van beoogde activiteiten. Draagt zorg voor de benodigdheden om het leerproces mogelijk te maken. 256
251
B. McKean, A teaching artist at work: Theatre with young people in educational settings (Portsmouth: Heinemann Drama, 2006), 10. 252 McKean, 11. 253 M. Hoekstra, 'Een kunstenaar is een ander soort docent': rapportage literatuuronderzoek, (Master kunsteducatie, 1 juli 2007), 19. 254 Hoekstra, 'Een kunstenaar is een ander soort docent': rapportage literatuuronderzoek, 19. 255 Volman, Jongleren tussen traditie en toekomst. De rol van docenten in leergemeenschappen, 32.
47
3. Mede-speler Docenten doen mee in het spel en onderzoek van leerlingen. Als 'expert' proberen ze de activiteiten van leerlingen te verrijken door voor te doen, vragen te stellen en voorstellen te introduceren. 257 4. Directeur/instructeur Bewaken van een leeromgeving waarin leerlingen zich veilig voelen om vragen te stellen en nieuwe dingen uit te proberen. Observeren om leerlingen gericht te kunnen begeleiden.
258
5. Moderator Docent reflecteert voortdurend met de leerlingen op het leerproces.
Als coach/begeleider van het leerproces vervult een docent altijd de bovenstaande vijf rollen. In de authentieke kunsteducatie moet de docent gericht zijn op het bewaken van het proces en de reflectie daarop. De docent is niet productgericht, maar laat het initiatief aan de leerling zelf. Ook Green benadrukt dat bij muziekeducatie de docent (vooral in het begin) een terughoudende rol moet aannemen, zodat de leerlingen de mogelijkheid krijgen tot vrije keuze in liedjes, instrumenten, etc.259 De docent stimuleert de leerling daarnaast om verder te kijken door middel van experimenteren en het stellen van vragen. Als coach/begeleider is de docent altijd leerlinggericht. Elke leerling is anders en heeft dus andere manieren van denken en werken. De docent zorgt ervoor dat de leerling de ruimte krijgt voor eigen creativiteit en improvisatie. Volgens Lazarus is een leerlinggerichte aanpak de beste manier van theatereducatie. De docent speelt in op de vaardigheden en interesses van de leerlingen en samen proberen ze te leren door het stellen van vragen, het onderzoeken van onderwerpen en het reflecteren op acties die worden ondernomen. 260 De docent heeft daarnaast aandacht voor de eigen leefwereld van de leerlingen en maakt een verbinding met de professionele kunstwereld door levensechte opdrachten. In plaats van een paper te schrijven over bijvoorbeeld dramaturgie, is het veel betekenisvoller om de leerlingen zelf dramaturg te laten spelen bij een toneelstuk. Uit het onderzoek van Haanstra, Wagenaar en Van Strien komt naar voren dat leerlingen een duidelijke opvatting hebben over een goede beeldende docent. Een goede docent moet leerlingen serieus nemen, wat betekent dat leerlingen medeverantwoordelijkheid krijgen voor hun eigen leerproces en dat zij hun interesse en belangstelling in kunst en cultuur kunnen ontwikkelen. 261 De docent moet daarnaast van beeldend houden en daarin bekwaam zijn, maar hij/zij hoeft niet verplicht kunstenaar te zijn. Daarnaast moet de docent tot de verbeelding sprekende opdrachten die de leerling vrijheid bieden. Dit geschetste profiel zou goed binnen het profiel kunnen passen van een docent authentieke kunsteducatie. 262 Samenvattend Om aan de voorwaarden voor een authentieke leeromgeving te voldoen is het inzetten van kunstenaars als docenten een goede manier. Kunstenaars voldoen van nature aan de eisen waaraan een docent moet voldoen binnen authentieke kunsteducatie. Vanuit de professionele praktijk gaan ze
256
Volman, Jongleren tussen traditie en toekomst. De rol van docenten in leergemeenschappen, 32. Volman, Jongleren tussen traditie en toekomst. De rol van docenten in leergemeenschappen, 32. Volman, Jongleren tussen traditie en toekomst. De rol van docenten in leergemeenschappen, 32. 259 Green, 31. 260 J. Lazarus, Signs of change: New directions in secondary theatre education (Portsmouth, NH: Heinemann Drama, 2004), 20. 261 Haanstra et. al, Docenten en leerlingen over de lespraktijk beeldende kunst en cultuur, 76. 262 Haanstra et. al, Docenten en leerlingen over de lespraktijk beeldende kunst en cultuur, 76. 257 258
48
altijd procesmatig te werk, hebben ze aandacht voor experiment en reflectie en bieden ze een kijkje in de professionele kunstwereld waar ze deel van uit maken. Als experts zijn kunstenaars beter in staat een verbinding met de echte wereld te leggen dan groepsleerkrachten. Er wordt een authentieke context geboden, waarbij de kwaliteit van het proces belangrijker is dan het eindproduct, waardoor aan voorwaarde 2 voor een authentieke leeromgeving wordt voldaan. Door het procesgerichte werken van kunstenaars, het experimenteren en het eigen initiatief laten aan de kinderen, wordt tevens aan voorwaarden 1, 3 en 4 voldaan. Vanuit de eigen artistieke professionaliteit kan de kunstenaar de kinderen stimuleren en het leerproces begeleiden. De kunstenaar is daarmee een coach/begeleider van het leerproces, waardoor ook aan voorwaarde 6 wordt voldaan.
4.3. Waar vindt het plaats? Binnen- en buitenschools Onder de tweede vraag valt de keuze voor o.a. faciliteiten en middelen (hoe ziet de fysieke ruimte eruit en welke instrumenten worden gebruikt?), maar ook voor de keuze binnen- en/of buitenschools. Uit voorgaande hoofdstukken komt naar voren dat authentieke kunsteducatie een verbinding moet leggen tussen de leefwereld van de leerlingen, de onderwijswereld en de wereld van de professionals (kunstwereld). Kunsteducatie in school moet niet meer lijken op schoolkunst, maar moet ook betekenis hebben buiten het instituut school. Het voordeel van kiezen voor kunstprogramma’s buiten school (binnen Centra voor de Kunsten, musea, toneelgezelschappen, etc.) is dat er van nature al een informele leerruimte bestaat, die bovendien plaatsvindt binnen de professionele kunstwereld. Daarnaast is het leerproces bij leren buiten school niet beperkt door schoolse voorwaarden zoals tijd en eindtermen. Idealiter zou er echter een ‘derde domein’ gecreëerd moeten worden binnen authentieke kunsteducatie, waarbij een betekenisvolle ontmoeting plaatsvindt tussen de leefwereld van de leerlingen, de onderwijswereld en de professionele kunstwereld. De kunsteducatie op school zou niet geheel los moeten staan van de wereld buiten school, maar ook niet compleet vervreemd zijn daarvan. Een goed evenwicht hierin zorgt voor de meest ideale situatie voor authentieke kunsteducatie. Dit idee leeft volgens Haanstra wellicht in de Brede School, een tussengebied waar je niet helemaal in de schoolse context zit, maar waar wel sprake is van structuur en organisatie. Naschools of in de Brede School is veel meer vrijheid om kinderen met de professionele wereld in contact te brengen, zonder dat je gebonden bent aan schoolse voorwaarden. 263 Zoals Bremmer en Huisingh aangeven in hun publicatie kunnen jonge kinderen zich door informeel leren veel eigen maken, toch is een formele omgeving zoals op school een geschikte plaats om de muzikale mogelijkheden van kinderen verder te ontwikkelen. Ze geven aan dat hoewel spontaan leren belangrijk en noodzakelijk is, dit ook tot misconcepties en vooroordelen kan leiden. Op school kan aanvullend een rijke, gedifferentieerde leeromgeving worden aangeboden, waarin jonge kinderen worden uitgedaagd hun potenties verder te ontwikkelen.264 Binnen de authentieke kunsteducatie is het van belang leerlingen te laten kennismaken met de professionele kunstwereld. Het is dus noodzakelijk om buitenschoolse leeractiviteiten te laten plaatsvinden. Door naar een concertgebouw te gaan kan het leren van akoestiek bijvoorbeeld heel anders worden ervaren dan in een klaslokaal.265 Daarnaast kunnen de ruimtes binnen school ook op
263 264 265
Mols et. al, 30. Bremmer et. al, 16. Geerts, 66.
49
bepaalde manieren worden ingericht om te voldoen aan de voorwaarden voor authentieke kunsteducatie. Zoals in voorgaande hoofdstukken is aangegeven leren kinderen niet alleen in interactie met elkaar en met de docent, maar ook in interactie met de omgeving. De omgeving fungeert als de derde pedagoog, zoals in de Reggio Emilia-benadering ook centraal staat. Een kind heeft een actieve relatie met de fysieke omgeving, zowel thuis, als op school. De inrichting van de fysieke omgeving op school is dus medebepalend voor de mogelijkheid tot authentieke kunsteducatie. Fysieke omgeving Binnen de authentieke kunsteducatie zou de fysieke ruimte op school zoveel mogelijk moeten lijken op de wereld buiten school, waardoor wat er geleerd wordt in deze ruimtes betekenisvol en levensecht voor de leerlingen wordt. De inrichting van de verschillende ruimtes kan aan de hand van materialen uit de professionele kunstwereld worden aangekleed. Voor de verschillende kunstdisciplines zou er een plek moeten komen binnen de school. Het project 'Atelier op School' geeft een goed inzicht in de mogelijke inrichting van ruimtes voor het stimuleren van authentieke kunsteducatie in de beeldende discipline. In maart 2009 is het Centrum Beeldende Kunst Rotterdam, in samenwerking met 'Toeval gezocht', gestart met het project. Het doel van het project was een werkwijze te ontwikkelen die het creatieve leerproces van kinderen centraal stelt. 266 Van de inzet van kunstenaars werd een positieve invloed verwacht op dit creatieve leerproces. Op vier scholen werden ateliers gebouwd, waarbij de werkwijze van een beeldend kunstenaar het uitgangspunt was. Zijn/haar kunstenaarsstrategieën vormden de basis voor de inrichting en het startpunt van het atelier. Hierdoor had elk atelier een eigen karakter, in het ene atelier was verwondering over het alledaagse het uitgangspunt, waardoor veel tijd en aandacht werd besteed aan waarnemen en experimenteren, en in een ander atelier ging de aandacht meer uit naar verschillende materialen waarmee geëxperimenteerd kon worden. In ieder atelier ging een groep kinderen uit de onderbouw twee keer in de week een dagdeel aan het werk en dit elf weken lang. In de ateliers werden kinderen uitgenodigd hun eigen weg te volgen en op eigen initiatief en naar eigen inzicht te reageren op de ruimte, materialen en elkaar. De kunstenaars waren in het atelier aanwezig als experts en begeleiders van de creatieve processen van de kinderen. 267 De resultaten van het project waren zeer bevredigend. De kinderen hadden met veel enthousiasme in de ateliers gewerkt en de dingen die ze daar bedacht, gemaakt en gezegd hadden waren rijk en divers. 268 Het creëren van ateliers in school geeft de mogelijkheid om binnen de beeldende discipline de kunsteducatie in verbinding te brengen met de wereld buiten school. Een levensechte omgeving, en levensechte materialen, stimuleren het creatieve proces zoals kunstenaars dat in hun eigen wereld ook doen. Dit zelfde kan gelden voor de andere disciplines, door op school een muziekruimte in te richten met materialen uit de professionele muziekwereld kan ook in de discipline muziek een verbinding ontstaan met de echte wereld buiten school. Van belang is dat de ruimte de leerling uitdaagt en de mogelijkheid biedt tot experimenteren. Leerlingen moeten de gelegenheid krijgen om zelf het voortouw te nemen en zelf de richting te bepalen van hun onderzoek en experiment. Op deze manier ontdekken ze zelf manieren om zich in uit te drukken en te communiceren. 269 Binnen de
266
'Tentoonstelling ATELIER OP SCHOOL' Toeval Gezocht – 23-09-2010 http://www.toevalgezocht.nl/site/?page=64 267 'Tentoonstelling ATELIER OP SCHOOL' 268 'Tentoonstelling ATELIER OP SCHOOL' 269 M. Hoekstra, Het per ongelukke goed proberen te doen: onderzoek naar de rol van de kunstenaar in het creatieve leerproces van kinderen tijdens het project Atelier in School (Amsterdam: Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten, 2010), 7.
50
fysieke ruimte zouden daarom ook een veelheid aan materiaal moeten worden aangeboden. Materialen die de leerlingen uitdagen en die niet voorgeselecteerd zijn door de docent. Samenvattend Om te kunnen voldoen aan de voorwaarden voor een authentieke leeromgeving zal de fysieke omgeving zoveel mogelijk moeten lijken op de echte wereld. Er moet gestreefd worden naar een levensechte en betekenisvolle fysieke omgeving, waardoor de leerlingen worden uitgedaagd om net als in de professionele kunstwereld te experimenteren en eigen initiatief te tonen. Hierdoor wordt aan voorwaarde 2 voldaan omdat de geboden context authentiek is. Tevens wordt er voldaan aan voorwaarde 3, omdat de fysieke ruimte de gelegenheid geeft tot zelfstandigheid, het geeft de leerlingen de mogelijkheid zelf hun leerproces te bepalen, door de verscheidenheid aan materialen en de vrijheid die de ruimte hen biedt. Wanneer de ruimte waarbinnen kunsteducatie op school plaatsvindt lijkt op de wereld buiten school is de meest ideale omgeving voor authentieke kunsteducatie gerealiseerd. Daarnaast is het essentieel om ook buitenschoolse activiteiten te verzorgen, zodat de leerlingen kennis maken met de professionele kunstwereld.
4.4. Wat wordt er onderwezen en hoe? Muziekonderwijs voor een competent kind Onder de derde vraag valt de keuze voor o.a. inhoud van de lessen, maar ook de manier waarop de lessen worden gegeven. Bremmer en Huisingh geven in hun publicatie een mogelijke invulling voor muziekonderwijs dat uitgaat van het beeld van een competent kind. 270 Kenmerken van dat muziekonderwijs zijn: Inhoud 1.Complexe muziek die een relatie heeft met de bestaande muziekwereld De muziek die wordt aangeboden is niet speciaal voor kinderen gemaakt, maar worden door een muziekgemeenschap uitgevoerd. Ze zijn complex en hebben een relatie met de echte wereld. 271 In deze muziekwerelden zijn er stukken in majeur, mineur, atonaal, onregelmatige maatsoorten en zijn er veel verschillende soorten stijlen en genres. Deze rijkdom aan complexe klanken en structuren zou men terug moeten vinden in het muziekonderwijs in plaats van versimpelde versies van muziek. 272 Om dit mogelijk te maken zal er zoveel mogelijk gewerkt moeten worden met muziek die niet speciaal voor kinderen is gemaakt en veel gebruik worden gemaakt van verschillende tonaliteiten en maatsoorten (o.a. jazz, pop, klassiek, wereldmuziek). 273 2.Muzikale procedures en artefacten ervaren, ook buiten de schoolmuren Kinderen worden in de gelegenheid gesteld om verschillende cultuurdragers en procedures rondom muziek te ervaren en om muzikale artefacten te onderzoeken zoals deze in een muziekcultuur verschijnen. 274 Binnen onderwijs wordt een rijke leeromgeving gecreëerd waarin kinderen ervaring met de echte muziekwereld kunnen opdoen. Deze ervaringen zullen deels buiten de schoolmuren moeten plaatsvinden, willen kinderen een authentieke ervaring op doen. 275 Om dit mogelijk te maken zullen leerlingen kennis maken met professionele musici en hun muzikale artefacten, zoals
270 271 272 273 274 275
Bremmer Bremmer Bremmer Bremmer Bremmer Bremmer
et. et. et. et. et. et.
al, al, al, al, al, al,
18. 23. 18. 24. 24. 18.
51
bladmuziek, muziekstandaards en instrumenten. Daarnaast zullen de leerlingen zich gaan bevinden binnen de professionele wereld, door bijvoorbeeld een concert bij te wonen. 3.Verschillende rollen, zoals die van improvisator, componist, luisteraar en uitvoerend musicus Jonge kinderen zouden gestimuleerd moeten worden in het onderzoeken en experimenteren van de verschillende rollen die de muziekwereld kent. 276 Componeren: Kinderen bedenken (samen of alleen), ontwikkelen en reproduceren muzikale ideeën. Improviseren: Kinderen krijgen gelegenheid om bekend muzikaal materiaal in een nieuwe, betekenisvolle vorm te presenteren. Luisteren: Kinderen krijgen gelegenheid in de rol van concertluisteraar te kruipen. Uitvoeren: Kinderen brengen muziek ten gehore aan anderen. Didactiek 4. Muziek wordt op holistische wijze aangeboden en kinderen worden uitgenodigd tot muzikale interactie Muziek zou op holistische wijze moeten worden aangeboden. Onder holistisch wordt verstaan dat een stuk muziek meerdere malen in zijn geheel aan kinderen voorgespeeld of voorgezongen wordt. In plaats van delen van de muziek te imiteren leren leerlingen tijdens het luisteren zelf een structuur te ontdekken en het muzikaal vocabulaire te ontrafelen. Een mogelijkheid is om liederen zonder tekst te zingen, zodat kinderen niet afgeleid worden van de muziek zelf. Verschillende klanken en maatsoorten worden in een les gebruikt, zodat leerlingen in de gelegenheid worden gesteld om de verschillen te ervaren en zelf te herkennen. De docent benoemd de verschillen niet, maar laat de leerlingen die zelf ontdekken. Op deze manier wordt er een beroep gedaan op het eigen initiatief en experimenteren van de leerlingen. 277 5. Leren van en met volwassenen waaronder muziekdocenten, professionele musici, groepsleerkrachten en ouders In het onderwijs delen volwassenen (ouders, groepsleerkrachten, muziekdocenten en professionele musici) hun muzikale ervaringen met de kinderen en leren ze om zo betekenis te geven aan hun eigen ervaringen en om een referentiekader te ontwikkelen waardoor muzikale ervaringen geïnterpreteerd kunnen worden. 278 6. Werken in kleine groepjes en van elkaar leren Leerlingen zouden altijd in interactie met elkaar moeten zijn. In het muziekonderwijs kan een kind bijvoorbeeld reageren op een ander door ritme, melodie of beweging. 279 Kinderen construeren in interactie met elkaar nieuwe kennis, nieuwe interpretaties en nieuwe hypotheses. 280 Media 7. Instrumenten die in een bestaande muziekwereld worden bespeeld Onder instrumenten uit een bestaande muziekwereld worden instrumenten verstaan die ook buiten de schoolmuren in een muziekgemeenschap gebruikt worden. Muziekscholen beschikken vaak over
276 277 278 279 280
Bremmer Bremmer Bremmer Bremmer Bremmer
et. et. et. et. et.
al, al, al, al, al,
18. 18. 18. 19. 20.
52
'echte' instrumenten voor een hele klas. 281
Hoewel uit de onderzoeksresultaten blijkt dat het verwezenlijken van muziekonderwijs dat aansluit bij het competente kind niet altijd even makkelijk is, geeft het wel inzicht in manieren om authentieke kunsteducatie in te vullen. Authentieke kunsteducatie sluit aan bij kunstonderwijs gericht op een competent kind: in samenwerking met medeleerlingen, docenten en omgeving leren kinderen op een actieve en zelfstandige manier. De bevindingen van Bremmer en Huisingh zijn dus zeer interessant voor de vormgeving van een authentieke leeromgeving. Leeropdrachten Binnen een authentieke leeromgeving zouden complexe leeropdrachten moeten worden geboden die een verbinding hebben met de professionele kunstwereld. Zoals Bremmer en Huisingh al aangeven moeten de opdrachten niet voorgestructureerd of speciaal voor de kinderen gemaakt zijn, maar ze moeten zijn ontleend aan de 'echte' wereld buiten school. Authentieke leeropdrachten refereren aan de buitenschoolse realiteit en zijn daardoor betekenisvol voor de leerlingen.282 Aanspreken tot de eigen leefwereld van de leerlingen is een goed uitgangspunt voor authentieke leeropdrachten. Binnen een muziekles is het voor de leerlingen betekenisvol en levensecht wanneer bijvoorbeeld populaire popinstrumenten zoals gitaar en keyboard wordt gebruikt, i.p.v. de klassieke muziekinstrumenten.283 Green noemt tevens de vrijheid in keuze van instrumenten, liedjes, etc. als positieve stimulering van de leerlingen. 284 De leeropdrachten moeten daarnaast de ruimte bieden om alle aspecten van de kunstwereld te onderzoeken. Opdrachten en activiteiten moeten niet beperkt zijn tot schoolse thema's, maar een relatie hebben met de echte wereld. Op levensechte en betekenisvolle manieren wordt er naar oplossingen gezocht, die betekenis hebben buiten het klaslokaal. De leeropdrachten moeten de leerlingen uitdagen tot experiment en onderzoek. In plaats van met Pasen een paasei te tekenen en met Kerst een kerstliedje te zingen zouden de activiteiten veel meer vanuit de leerlingen zelf moeten komen. 285 Eigen initiatief, onderzoek en improvisatie staan centraal in de leeropdrachten en activiteiten. Experiment wordt aangemoedigd, zodat de creativiteit kan toenemen. De docent mag geen opdrachten geven waarvan hij/zij al van te voren al een gewenst eindresultaat voor ogen heeft. Leeropdrachten kunnen ook nooit gestandaardiseerd worden, omdat het creatieve proces nooit standaard is. Onverwachte, vernieuwende en onmogelijk geachte oplossingen zijn essentieel voor creativiteit. 286 Wel kan de docent zijn/haar eigen creativiteit inbrengen om de kinderen te stimuleren tot experiment. Aan de hand van de bevindingen uit Een onderzoek naar de rol van de kunstenaar in Toeval Gezocht concludeert Hoekstra dat kunstenaars uit hun persoonlijke strategieën putten om creatieve processen te stimuleren. Materiaalverkenningen, onderzoekende vraaggesprekken, inzet van spelvormen, afwisseling van context of omgeving en het problematiseren van vragen van de kinderen waren enkele van de strategieën die de kunstenaars inbrachten. 287 Ook Harland pleit voor
281
Bremmer et. al, 72. Blok et. al, 29. 283 F. Evelein, ‘VLS studiedag’ Kunstzone 5.2/3 (2006): 2-4, 2. 284 Green, 98. 285 Geerts, 67. 286 Hoekstra, Het per ongelukke goed proberen te doen: onderzoek naar de rol van de kunstenaar in het creatieve leerproces van kinderen tijdens het project Atelier in School, 15. 287 Hoekstra, Het per ongelukke goed proberen te doen: onderzoek naar de rol van de kunstenaar in het creatieve leerproces van kinderen tijdens het project Atelier in School, 16. 282
53
meer experiment. Volgens hem zou daardoor meer interactie ontstaan tussen het aanleren van vaardigheden en creatieve toepassing, wat zou kunnen leiden tot meer leereffecten. Hij stipt aan dat hierdoor niet alleen de creativiteit en vaardigheden zelf kunnen toenemen, maar dat de leerlingen ook gemotiveerder zijn en eerder de relevantie zien van leeropdrachten. 288 Wanneer leeropdrachten verbinding leggen met de echte wereld, bieden ze tegelijkertijd de mogelijkheid aan leerlingen tot het aannemen van verschillende rollen uit de kunstwereld. Het aanbieden van een combinatie van actieve, reflectieve en receptieve kunsteducatie kan tevens deze mogelijkheid bieden. Op deze manier vervullen leerlingen tijdens het leerproces namelijk dezelfde rollen als professionals doen in hun dagelijkse bezigheden. Kunstenaars, musici, dansers of acteurs doorlopen in hun creatieve proces verschillende fases. Ze bedenken, creëren, voeren uit, reflecteren, verlenen betekenis, discussiëren, enz. Naast het feit dat de leeropdrachten een relatie moeten hebben met de echte wereld, zouden ze ook (deels) letterlijk moeten plaatsvinden binnen de professionele kunstwereld. Leeropdrachten bieden dus ruimte voor zelfverantwoordelijkheid, eigen initiatief, experiment en creativiteit. Activiteiten en leertaken zouden eerder gericht moeten zijn op thema's dan op specifieke onderwerpen zoals techniek en ontwerp. Om zich te kunnen uitdrukken moeten leerlingen echter wel kennis hebben van het maken van kunst, van de technieken, dit is echter niet het centrale punt van de kunsteducatie. 289 In De rap van de pinguïns en de Maori's: authentiek muziekonderwijs in de basisschool: project Proposo geven de auteurs voorbeelden voor lessen binnen authentiek muziekonderwijs. In groep 5/6 werd als inspiratiebron een spannend verhaal en spannende muziek ten gehore gebracht. De kinderen werden hierdoor geprikkeld om associaties uit te wisselen en oplossingen te verzinnen rond de probleemstelling. 290 Door een actieve, inspirerende en onderzoekende sfeer te maken ontstaan ideeën en is het thema van de muziekles geboren. 291 Door een authentieke situatie te creëren die veel vragen oproept worden de leerlingen zelf geprikkeld tot nadenken en het zoeken naar oplossingen. 292 Uit het onderzoek van Haanstra, Wagenaar en Van Strien kwam naar voren dat veel leerlingen sterk gestructureerde opdrachten, waarin onderwerp, materiaal en werkwijze door de docent zijn voorgeschreven maar waarin leerlingen iets persoonlijks kunnen verwerken, als beste beoordelen omdat ze duidelijk zijn. Veel opdrachten hebben de mens of een mensfiguur als onderwerp, omdat de leerlingen hier zich gemakkelijk mee kunnen identificeren. 293 Leerlingen waarderen tevens opdrachten die vrijheid en ruimte bieden voor fantasie, creativiteit en eigenheid. Hiermee wordt vaak het zelfstandig werken en het krijgen van verantwoordelijkheid bedoelt. 294 Ze waarderen de opdracht omdat ze zelf beslissen over voorstelling en vormgeving. De onderwerpen spreken tot de verbeelding, omdat ze er hun eigen ervaring in kwijt kunnen. 295 Lessen De leerling zelf moet altijd het vertrekpunt van de lessen zijn. Zelfstandigheid, zelfverantwoordelijkheid en eigen initiatief zijn van belang binnen de authentieke kunsteducatie,
288
Van Hoorn, red. Gewenste en bereikte leereffecten van kunsteducatie, 29. Anderson et. al, 17. 290 P. Simons en B. van Oers, De rap van de pinguïns en de Maori's: authentiek muziekonderwijs in de basisschool: project Proposo (Proposo, 2005), 16. 291 Simons et. al, 21. 292 Simons et. al, 28. 293 Haanstra et. al, Docenten en leerlingen over de lespraktijk beeldende kunst en cultuur, 37. 294 Haanstra et. al, Docenten en leerlingen over de lespraktijk beeldende kunst en cultuur, 39. 295 Haanstra et. al, Docenten en leerlingen over de lespraktijk beeldende kunst en cultuur, 40. 289
54
zodat leerlingen de mogelijkheid hebben hun eigen leerproces vorm te geven. Docenten moeten de leerlingen in dit creatieve leerproces begeleiden en stimuleren. Hoewel de lessen rekening houden met de leerling als individu moet er tevens de mogelijkheid worden geboden tot interactie met medeleerlingen en met docenten. In interactie met de wereld om hen heen, en met elkaar, construeren de leerlingen kennis en geven ze betekenis aan de wereld om hen heen. Door groepswerk leren leerlingen niet alleen sociale vaardigheden, maar worden ze ook geconfronteerd met andere ideeën en manieren van betekenis verlenen, wat leidt tot vernieuwde inzichten. Authentieke kunsteducatie is interactief: leerlingen werken samen, overleggen, vergelijken, exploreren,onderhandelen, genereren ideeën, selecteren daaruit, en reflecteren. 296 Saher beschrijft in haar doctoraalscriptie aan de hand van haar bevindingen uit de literatuur een lesvoorstel voor authentieke literatuureducatie. De lessenreeks bestaat uit drie delen en heeft het thema 'Sprookjes en Volksverhalen'. Dit thema biedt vele mogelijkheden om interdisciplinair te werken, kennis te maken met andere culturen en aan te sluiten bij de leefwereld van de leerlingen. 297 Het thema is daarnaast laagdrempelig, alle leerlingen uit alle culturen kennen verhalen of sprookjes uit hun jeugd. De thema's die in (westerse) sprookjes en verhalen aan bod komen spelen vaak ook een belangrijke rol in het eigen leven van de leerlingen, waardoor de verhalen de leerlingen aanspreken en het thema zo aansluit bij hun beleving en leefwereld. 298 In de tweede les maken de leerlingen kennis met Anansi-verhalen, verhalen die veel leerlingen juist niet kennen. Hieruit komt een beeld van een andere cultuur naar voren, met andere gebruiken en andere normen en waarden. Door een vergelijking tussen de verhalen maken de leerlingen kennis met een andere cultuur, maar leren ze ook om kritisch te kijken naar de 'universele' waarden die door het westerse culturele erfgoed wordt uitgedragen. 299 De literatuur kan op deze manier een brug slaan tussen eigen werk van de leerlingen (want iedereen heeft wel iets te vertellen) en het professionele veld. In de laatste les komen deze twee werelden concreet bij elkaar door bijvoorbeeld een professionele verteller uit te nodigen die zelf vertelt, maar ook het eigen werk van de leerlingen bekijkt, evalueert met de leerlingen en commentaar geeft vanuit zijn/haar positie als kunstenaar. 300 Dit voorbeeld van een lessenreeks heeft alle voorwaarden voor authentieke kunsteducatie in zich en kan ter inspiratie dienen bij de vormgeving van een authentieke leeromgeving. Samenvattend De eigen betekenisvolle activiteit van leerlingen, hun vragen en interesses, is startpunt voor de les. Binnen de lessen staat de leerling centraal en moet de mogelijkheid worden geboden tot eigen initiatief, experiment en creativiteit. Daarvoor is het van belang dat onderlinge interactie (tussen zowel leerlingen als docent-leerling) en reflectie mogelijk is. Er worden betekenisvolle activiteiten en levensechte leeropdrachten gegeven. De docent moet de leerlingen in hun creatieve proces begeleiden. Binnen de lessen moet een leerling eigen leerdoelen kunnen stellen, verantwoordelijkheid kunnen dragen voor het eigen leerproces, het eigen uitvoeringsproces kunnen reguleren en reflectie en zelfevaluatie kunnen uitvoeren. Op deze manier wordt aan voorwaarden 1, 2, 3, 4 en 6 voldaan.
296 297 298 299 300
Evelein, 2. Saher, 83. Saher, 83. Saher, 83. Saher, 84.
55
4.5. Hoe wordt beoordeeld en geëvalueerd? Informele beoordeling Onder de laatste vraag valt de keuze voor beoordelingsmethode. De druk om de kunsten te beoordelen komt voort uit het feit dat beleidsmakers de kunsten naast de academische vakken plaatsen. 301 Kunst wordt gezien als persoonlijk, procesgericht en complex, terwijl toetsing vaak standaard is, productgeoriënteerde en analytisch. Het is lastig om een goede beoordelingsmethode voor de kunsteducatie te vinden. 302 Omdat binnen de authentieke kunsteducatie het leerproces centraal staat (en niet het eindproduct), gaat het hier vooral om methodes waarop het leerproces wordt beoordeeld en/of geëvalueerd. Omdat interactie binnen de authentieke kunsteducatie een grote rol speelt is er vooral sprake van informele beoordeling. Leerlingen kijken kritisch naar eigen werk en reflecteren op eigen verrichtingen en op die van medeleerlingen.303 Leerlingen beoordelen elkaar, geven feedback en reflectie op elkaars werk. Naast het beoordelen van elkaars werk, beoordelen de leerlingen ook hun eigen werk. Door reflectie op eigen werk ontstaat zelfevaluatie, welke van belang is voor het creatieve proces. In de professionele kunstwereld reflecteren kunstenaars ook op hun eigen proces en hun eigen product. Formele beoordeling De formele beoordeling is vooral gericht op het leerproces van de individuele leerling, niet op het uiteindelijke product. Van belang is om inzicht te krijgen in de ontwikkeling en ervaringen van leerlingen, in het verloop van het creatieve leerproces. Volgens Haanstra kan je wat betreft het kunstbeschouwelijke oordelen moeilijk spreken over misconcepties, zoals men wel spreekt van misconcepties binnen natuurkundige wetten. 304 De beoordeling hangt af van de interpretatie van de beschouwer. Docenten moeten bij de beoordeling dan ook aandacht hebben voor de individuele gedachtegang van de leerling. Door een evaluatie van het leerproces kan worden beoordeeld of er vooruitgang is geboekt in vaardigheden en ervaring. In het project ‘Toeval gezocht’ kon de kunstenaar samen met de andere teamleden door een uitgebreid systeem van documentatie (foto’s, aantekeningen, etc.) de individuele processen van de kinderen volgen en daarop reflecteren. 305 Een goede methode voor het beoordelen van het individuele leerproces is het inzetten van assessments. Zoals in paragraaf 2.3.3. is beschreven is een assessment een wezenlijk onderdeel van het leerproces, omdat beoordeling niet slechts achteraf plaatsvindt. Volgens Sinke heeft een assessment drie functies: een feedback functie, een ontwikkelingsgerichte functie en een kwalificerende functie. In het traditionele onderwijs ligt de nadruk vooral op de laatste functie, een eindoordeel geven over de opgedane kennis en vaardigheden van de leerling. Binnen de authentieke kunsteducatie zijn de andere twee functies echter net zo belangrijk. Tijdens het creatieve leerproces moet geëvalueerd worden op gemaakte keuzes, waarbij de feedback functie van een assessment een belangrijke rol kan spelen. Dit zelfde geldt voor de ontwikkelingsgerichte functie van een assessment, welke invloed kan hebben op de verdere inrichting van het leerproces. Zoals eerder al is aangegeven is het bijhouden van een portfolio een voorbeeld van een assessmentprocedure welke zeer geschikt is voor de authentieke kunsteducatie. De publicatie Kunsten leesdossiers. Gebruik en beoordeling in het onderwijs is geheel gewijd aan de
301 302 303 304 305
Seidel et. al, 56. Seidel et. al, 57. Monsma, Kwaliteit kunsteducatie op Hollandse basisscholen, 16. Haanstra, De Hollandse Schoolkunst: mogelijkheden en beperkingen van authentieke kunsteducatie, 13. Hoekstra, Een onderzoek naar de rol van de kunstenaar in Toeval Gezocht, 12.
56
gebruiksmogelijkheden en (beoordelings)problemen van het portfolio in het kunstonderwijs. 306 Een portfolio wordt door Moelands omschreven als 'een doelgerichte verzameling van informatie waarmee een individu verslag doet van geleverde inspanningen en activiteiten en inzicht geeft in zijn/haar voortgang of prestaties'. 307 Volgens Moelands verschilt het type portfolio in het onderwijs van het portfolio van een beeldend kunstenaar, omdat de nadruk ligt op leren en ontwikkeling, evaluatie en beoordeling, terwijl in de kunstwereld de portfolio's zijn bedoeld om inzicht te geven in de kwaliteit van het werk. 308 Kenmerkend voor een portfolio in het onderwijs is dat de leerling steeds actief betrokken is geweest bij de totstandkoming van de inhoud van het portfolio, er richtlijnen zijn voor de selectie van inhouden van het portfolio, de criteria voor de beoordeling van het portfolio bekend zijn en er bewijzen voor zelfreflectie in opgenomen zijn. 309 Aan de hand van deze kenmerken kunnen we concluderen dat het gebruik van een portfolio goed zou kunnen passen binnen de authentieke kunsteducatie (waar o.a. actief handelen en zelfreflectie centraal staan). Volgens Moelands leiden verschillende doelen tot verschillende typen portfolio's, hij onderscheidt er drie. Het ontwikkelingsgerichte portfolio geeft de leerling verantwoordelijk voor het eigen leerproces, hierin leggen leerlingen hun leervorderingen vast en reflecteren ze op gemaakte keuzes. De leerling moet zich eigenaar voelen van het portfolio, maar wel ondersteund worden in dit proces. Bij dit type portfolio is er ook sprake van beoordeling, docent en leerling moeten nagaan of ontwikkeling loopt zoals gewenst. De beoordeling is sturend en draagt bij aan de ontwikkeling van de leerling. 310 Het beoordelingsportfolio heeft als functie een oordeel te geven over de verworven kennis en vaardigheden van de leerling. Dit betekent dat de benodigde kennis en vaardigheden bepalend zijn voor de informatie die in dit type portfolio wordt opgenomen. Dit leidt tot minder vrijheid voor de leerling om zijn/haar eigen portfolio samen te stellen. 311 Het presentatieportfolio komt overeen met portfolio's uit de kunstwereld, het bevat iemands beste prestaties (resultaten), welke bruikbaar is bij de presentatie van werk voor bijvoorbeeld nieuwe opdrachtgevers of een vervolgopleiding. 312 In de authentieke kunsteducatie zou het ontwikkelingsgerichte portfolio goed bruikbaar zijn. Aan de hand dit portfolio kan de docent een beoordeling geven over het leerproces, omdat het inzicht geeft in de ontwikkeling van de leerlingen en welke ervaringen ze hebben opgedaan. Alledrie de functies van een assessment zijn noodzakelijk voor de beoordeling van het creatieve proces. Nadelig aan deze vorm van beoordeling blijft echter het ‘gedwongen’ karakter van een portfolio. Binnen de authentieke kunsteducatie is het van belang te reflecteren op het eigen leerproces, iets wat kunstenaars in de professionele praktijk constant doen, maar dit zou wel vanuit de leerlingen zelf moeten komen. Een portfolio heeft echter nog steeds een verplicht karakter, bij een middel voor beoordeling worden altijd eisen gesteld, wat vrijheid voor de leerling beperkt. Een portfolio zou echter wel een goede aanzet kunnen geven tot meer reflectie en inzicht in het eigen leerproces, waardoor het zeker nuttig is om in te zetten binnen de authentieke kunsteducatie. Binnen de authentieke kunsteducatie is het van belang dat de beoordeling niet alleen gericht is op het resultaat, maar ook op ontwikkeling, het leerproces, de inzet en motivatie. Het leerproces kan vernieuwend en origineel zijn, terwijl het eindproduct misschien niet heel bijzonder is. Ook om deze reden is een kunstenaar binnen authentieke kunsteducatie zeer waardevol, omdat hij/zij vanuit
306
F. Haanstra, et. al. Kunst- en leesdossiers. Gebruik en beoordeling in het onderwijs (Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland, 2004), 5. 307 Haanstra, et. al. Kunst- en leesdossiers. Gebruik en beoordeling in het onderwijs, 10. 308 Haanstra, et. al. Kunst- en leesdossiers. Gebruik en beoordeling in het onderwijs, 6. 309 Haanstra, et. al. Kunst- en leesdossiers. Gebruik en beoordeling in het onderwijs, 10. 310 Haanstra, et. al. Kunst- en leesdossiers. Gebruik en beoordeling in het onderwijs, 11 311 Haanstra, et. al. Kunst- en leesdossiers. Gebruik en beoordeling in het onderwijs, 12 312 Haanstra, et. al. Kunst- en leesdossiers. Gebruik en beoordeling in het onderwijs, 12
57
zijn/haar eigen professionaliteit hier een onderscheid in kan maken. Dit betekent dus echter niet dat het eindproduct binnen de authentieke kunsteducatie geheel onbelangrijk is geworden, in het leerproces moet tevens de inhoud van de kunsteducatie worden geëvalueerd. De achtergrond van de beoordelaar heeft veel invloed op de beoordeling. In Culturele invloeden op de esthetische beoordeling van beeldend werk wordt door de onderzoekers geconcludeerd dat de beeldende ontwikkeling verschillend wordt beoordeeld afhankelijk van leeftijd, culturele achtergrond en expertise van de beoordelaars. 313 Kunstenaars (de experts) waardeerden tekeningen van jonge kinderen bijvoorbeeld vanwege spontaniteit, oorspronkelijkheid en expressieve kracht. De oordelen van ‘leken’ berusten volgens de onderzoekers vooral op criteria als realistische weergave, technische vaardigheid, of dat iets ‘knap’ gedaan is.314 Binnen de authentieke kunsteducatie is het van belang goed na te denken over de achtergrond van de beoordelaar, afhankelijk van wat er beoordeeld moet worden. Samenvattend Binnen de authentieke kunsteducatie staat de informele beoordeling centraal, omdat het beoordelen en feedback geven op eigen werk, en van medeleerlingen, onderdeel is van het creatieve leerproces. Daarnaast is de formele beoordeling vooral gericht op het leerproces, het beoordelen van de ontwikkeling die leerlingen door hebben gemaakt en de ervaringen die ze hebben opgedaan. Binnen de beoordeling wordt de nadruk gelegd op de beoordeling van het proces, waardoor aan voorwaarde 5 wordt voldaan. Van belang is dat dit binnen een authentieke context gebeurt, door aandacht te schenken aan feedback en reflectie op jezelf en op elkaar. Hierdoor wordt ook aan voorwaarde 2, 3 en 4 voldaan.
313
M. van Hoorn, red. Culturele invloeden op de esthetische beoordeling van beeldend werk: en replicaonderzoek naar de theorie van de U-vormige beeldende ontwikkeling (Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland, 2009), 100. 314 Van Hoorn, red. Culturele invloeden op de esthetische beoordeling van beeldend werk: en replicaonderzoek naar de theorie van de U-vormige beeldende ontwikkeling, 100.
58
Hoofdstuk 5. Conclusie Het doel van deze scriptie was het beantwoorden van de hoofdvraag: Hoe kan een betekenisvolle en authentieke ontmoeting met kunst mogelijk gemaakt worden? De voorgaande hoofdstukken maken het mogelijk een antwoord te geven op deze vraag en het antwoord is eigenlijk simpel. Door namelijk te voldoen aan de voorwaarden voor een authentieke leeromgeving kan een betekenisvolle en authentieke ontmoeting met kunst (=authentieke kunsteducatie) mogelijk gemaakt worden. Aan de hand van literatuur heb ik de kenmerken van authentieke kunsteducatie beschreven en ben ik gekomen tot zes voorwaarden waaraan een authentieke leeromgeving moet voldoen om authentieke kunsteducatie mogelijk te maken. Om tot die zes voorwaarden te komen ben ik eerst uitgebreid ingegaan op het overkoepelende begrip ‘Het Nieuwe Leren’, waar vernieuwende onderwijsvormen zoals authentieke kunsteducatie onder vallen. Kenmerkend aan het Nieuwe Leren is de leerlinggerichte aanpak van het onderwijs. In tegenstelling tot traditioneel onderwijs, waarbij de docent op een passieve manier kennis overdraagt aan de leerlingen, richt het Nieuwe Leren zich op het leerproces en de eigen leefwereld van de leerling. Onder het Nieuwe Leren vallen daarom ook onderwijsvernieuwingen die zich bezighouden met meer authenticiteit in het onderwijs. Gedacht wordt dat wanneer instructie, opdrachten, omgeving en andere onderwijsaspecten ‘levensecht’ zijn, het onderwijs meer aansluit op de leefwereld van de leerlingen, wat er voor zorgt dat ze actiever en gemotiveerder leren. Dit idee komt voort uit het constructivisme, leerlingen construeren actief hun eigen kennis door nieuwe informatie te interpreteren vanuit kennis die ze al hebben, vanuit eerdere ervaringen en vanuit persoonlijke waarden en opvattingen. Door het onderwijs aan te laten sluiten bij wat de leerlingen al kunnen, zal het leren actiever en betekenisvoller zijn voor de leerlingen. De gedachte is dat deze vorm van leren de leerlingen meer motiveert dan traditioneel onderwijs. In de literatuur wordt voor deze vorm van leren de term ‘authentiek leren’ gebruikt. Om authentiek leren mogelijk te maken is er een authentieke (ook wel levensechte, realistische of betekenisvolle) leeromgeving nodig. Onder de authentieke leeromgeving valt het samenspel van alle maatregelen, materialen en begeleidingsvormen die erop gericht zijn authentiek leren te faciliteren. De keuze voor context, leeropdrachten, leermethodes, rol van de docent en beoordelingsvormen is gebaseerd op het verkrijgen van contact tussen de leerling en de wereld buiten school. Aan de hand van deze bevindingen ben ik gekomen tot de term ‘authentieke educatie’, waaronder wordt verstaan: het bewust en doelgericht scheppen van maatregelen, materialen en begeleidingsvormen waardoor authentiek leren mogelijk wordt. Na het verkrijgen van een helder beeld van authentieke educatie, kon het verband worden gelegd met de kunsteducatie. Uit de literatuur komt naar voren dat de uitgangspunten van authentieke educatie erg goed lijken aan te sluiten op de kunsteducatie. Haanstra geeft in De Hollandse Schoolkunst: mogelijkheden en beperkingen van authentieke kunsteducatie aan dat het realiseren van een productieve leeromgeving bij de kunstvakken geen vergezocht ideaal lijkt, omdat globale leerlijnen en eindcriteria, die ruimte bieden voor een actief leerproces met eigen creatieve oplossingen, niet ongebruikelijk zijn. In Nederland is het ‘Wanita-concept’ een voorbeeld van authentiek onderwijs waarbij een grote rol wordt toebedeeld aan de kunsten, omdat de kunsten de leerlingen andere ‘talen’ kunnen bieden om zichzelf mee uit te drukken. In de discussie over de kwaliteit van kunsteducatie is er veel geschreven over zowel traditionele als nieuwe vormen van kunsteducatie. In 1976 omschreef Arthur Efland een vorm van kunsteducatie die alleen voorkomt binnen de school, de zogenaamde schoolkunst stijl. Schoolkunst is een vorm van kunst die geproduceerd wordt binnen de school, onder begeleiding en invloed van een groepsleerkracht. Deze kunstvorm is niet zo vrij als ze lijkt, want de docenten geven de opdracht en weten van te voren welk eindproduct ze willen zien. Hier tegenover staat de authentieke 59
kunsteducatie, waarbij het proces van belang is en welke een verbinding legt met de eigen leefwereld van de leerlingen, waardoor de kunsteducatie betekenis krijgt buiten het klaslokaal. Kenmerkend aan authentieke kunsteducatie is dat er geen vastomlijnde vorm van te voren is vastgelegd, maar dat er de mogelijkheid wordt geboden tot eigen experiment en initiatief van de leerling. Aan de hand van de literatuur ben ik gekomen tot een definitie van het begrip authentieke kunsteducatie en heb ik de kenmerken van authentieke kunsteducatie en de zes voorwaarden waaraan een authentieke leeromgeving moet voldoen beschreven. Authentieke kunsteducatie: Het bewust en doelgericht scheppen van maatregelen, materialen en begeleidingsvormen waardoor authentiek leren mogelijk wordt, waarbij kunst en/of kunstzinnige middelen en technieken als doel worden gebruikt. Het leren is gericht op een betekenisvolle en levensechte ontmoeting tussen de leefwereld van de leerlingen, de onderwijswereld en de wereld van de professionals (kunstwereld). De kenmerken van authentieke kunsteducatie:
Gerichtheid op de leefwereld van de leerling en het professionele veld De kunsteducatie moet inhoudelijk georiënteerd zijn op de leefwereld van de leerlingen en hun voorkennis zodat zij relaties kunnen leggen tussen leerinhouden en hun belevingswereld. De kunsteducatie is tevens gericht op het professionele veld, dat een voorbeeldfunctie vervult voor leerlingen en waaraan zij hun eigen creatieve prestaties kunnen spiegelen. De nadruk verschuift van werk naar maker: de eigen leefwereld, persoonlijke ervaring en smaakontwikkeling zijn belangrijke componenten in de kunsteducatie.
Belang van leren voor buitenschoolse situaties De kunsteducatie streeft naar relevantie van het leren buiten de school. Dit wordt bevorderd door levensechte leertaken die ten dele zijn afgeleid uit activiteiten die professionals in de kunstwereld verrichten. De leerling gaat op zoek naar kennisbronnen buiten de school en naar de betekenis die kennis heeft voor zijn/haar leven buiten school.
Productiviteit van de leeromgeving In de kunsteducatie ligt de nadruk op de productie van kennis. De leerlingen krijgen te maken met complete of complexe leertaken waarin meerdere kennis- en vaardigheidsaspecten zijn te onderscheiden. Kenmerkend daarbij zijn opdrachten die ruimte bieden voor eigen initiatief, creativiteit en improvisatie.
Communicatie en samenwerking In de kunsteducatie vindt leren plaats in interactie met anderen. Er is sprake van onderlinge communicatie en samenwerking tussen leerlingen. De zienswijze van een leerling is net zo belangrijk als die van de docent.
De zes voorwaarden voor een authentieke leeromgeving: 1.
Aandacht voor hogere-orde vaardigheden
Leerlingen hebben de mogelijkheid tot het vervullen van een actieve, constructieve en reflectie rol.
Het leren is gericht op een leven lang leren.
De leeruitkomsten zijn niet alleen functioneel in de situatie waarin ze worden geïntroduceerd, maar ook daarbuiten.
60
2.
Authentieke context
Er wordt een relevante, praktijkgerichte en sociale context aangeboden.
Schoolboeken en leermaterialen verwijzen naar voor leerlingen bekende context.
Er worden levensechte en betekenisvolle leertaken aangeboden, bijvoorbeeld afgeleid van activiteiten van professionals.
Opdrachten bieden ruimte voor eigen initiatief, creativiteit en improvisatie.
De fysieke omgeving en problemen lijken zo veel mogelijk op de wereld buiten school.
Er worden verbanden gelegd tussen de leefwereld en ervaring van de leerlingen en de kennis van een discipline of vakgebied.
Kunsteducatie is gericht op het professionele veld.
3.
Zelfverantwoordelijk leren
Er is ruimte voor persoonlijke stellingname en aandacht voor eigen interesse en behoeften van de leerlingen.
Leerlingen hebben een grote mate van zelfstandigheid, ze kunnen zelf hun eigen leerproces bepalen.
4.
Samenwerking
Leerlingen hebben de mogelijkheid tot samenwerking, met medeleerlingen en/of met docenten.
5.
Nieuwe beoordelingsmethoden
Er wordt gebruik gemaakt van beoordelingsvormen die niet alleen de verkregen kennis toetsen, maar ook het leerproces beoordelen.
6.
Docent als coach/begeleider
De docent heeft als coach/begeleider een belangrijke, actieve rol. Hij/zij ondersteunt het
Kunstenaars (experts) spelen een belangrijke rol.
leerproces en stimuleert de leerlingen.
Door te voldoen aan de bovenstaande zes voorwaarden voor een authentieke leeromgeving wordt authentieke kunsteducatie mogelijk gemaakt. In hoofdstuk vier van deze scriptie zijn de mogelijkheden beschreven om aan deze voorwaarden te voldoen. Hoewel dit slechts aan de literatuur ontleende mogelijkheden zijn, geven ze wel een goed inzicht in wat er nodig is voor de inrichting van een authentieke leeromgeving. Zo is het bijvoorbeeld van groot belang om een omgeving te creëren waarin ruimte is voor eigen initiatief, creativiteit en experiment. De kunsteducatie moet daarnaast leerlinggericht zijn, de eigen vragen en interesses van de leerlingen zijn het startpunt van de les. Elke leerling doorloopt een eigen leerproces en het is de taak aan de docent om dit leerproces te ondersteunen en de leerling te stimuleren in zijn onderzoek. De mogelijkheid tot interactie met medeleerlingen, docent en de omgeving is van belang voor dit leerproces. Op deze manier ontstaat informele beoordeling, de leerlingen geven feedback aan elkaar en reflecteren op elkaars werk, maar ook op het werk van zichzelf. Zelfregulatie, zelfverantwoordelijkheid en zelfreflectie zijn de sleutelwoorden. Om experiment en eigen initiatief te stimuleren moet de fysieke omgeving levensecht en betekenisvol zijn voor de leerlingen, waardoor ze worden uitgedaagd, net als in de professionele kunstwereld. De activiteiten en leeropdrachten moeten tevens levensecht zijn. Door een verbinding te leggen met de professionele kunstwereld wordt de mogelijkheid geboden deze levensechte en betekenisvolle omgeving te creëren. Het inzetten van kunstenaars als docent is een goede manier om deze verbinding te leggen. Vanuit de professionele praktijk gaan ze altijd procesmatig te werk, hebben ze aandacht voor experiment en reflectie en bieden ze een kijkje in de professionele 61
kunstwereld waar ze deel van uit maken. Vanuit het eigen procesmatige werken zijn kunstenaars beter in staat de kinderen te stimuleren en het leerproces te begeleiden en beoordelen. Met dit literatuuronderzoek heb ik een poging gedaan een nuttige aanvulling te leveren op de kwaliteitsdiscussie omtrent kunst- en cultuureducatie. Zoals ik al eerder heb aangegeven is deze scriptie geen pleidooi voor authentieke kunsteducatie als de beste manier om het kunstonderwijs in te richten. Het geeft slechts richtlijnen voor de mogelijke invulling van kunstonderwijs in het primair- en voortgezet onderwijs. Hoewel authentieke kunsteducatie dus goede mogelijkheden biedt voor het kunstonderwijs blijven er ook kritische noten te plaatsen. De vraag blijft in welke mate het ideaal van authentieke kunsteducatie realiseerbaar is binnen het instituut school. Door aan de zes voorwaarden te voldoen zal authentieke kunsteducatie wel kunnen worden nagestreefd, maar binnen het instituut school zullen er altijd beperkingen blijven waaraan de kunsteducatie moet voldoen. Voorwaarden als tijd, ruimte en eindtermen hebben invloed op de vormgeving van kunsteducatie. Daarnaast zijn niet alle disciplines even geschikt voor authentieke kunsteducatie. De beeldende kunst is vooral experimenteel van aard, waardoor ze juist erg goed aansluit bij authentieke kunsteducatie. Dans is echter vaak zeer technisch en vereist bepaalde vaardigheden, waardoor directe instructie wellicht efficiënter zou zijn. Een kenmerk van authentieke kunsteducatie is daarnaast de aandacht voor de leefwereld van de leerlingen. Zoals Monsma aangeeft in zijn op de Conferentie Onderzoek in Cultuureducatie 2010 gepresenteerde paper moet er in de discussie rond kunstonderwijs meer aandacht zijn voor type leerling, ouders en school. Elke leerling heeft een andere thuissituatie en een andere culturele achtergrond. Authentieke kunsteducatie is idealiter zeer geschikt om op deze verschillen in te spelen, maar het ligt vooral aan de school en de docenten hoe en óf dit gebeurd. Hoewel nader onderzoek dus noodzakelijk blijft is het doel van deze scriptie behaald. Het literatuuronderzoek heeft geleid tot het geven van inzicht in de mogelijkheden en benodigdheden van authentieke kunsteducatie. Wellicht kan deze informatie een bijdrage leveren aan de kwaliteitsdiscussie omtrent kunst- en cultuureducatie en handvaten bieden aan beleidsmakers uit zowel de kunst- en cultuurwereld, als de onderwijswereld.
62
Literatuur 'Authentiek leren en Wanita werken voor De Bloemhof' Brede School.nl – 21-07-2010 http://www.bredeschool.nl/actueel/interviews/wim-pak-wanita.html 'De Hollandse Schoolkunst' Cultuurnetwerk.nl – 13-08-2010 http://www.cultuurnetwerk.nl/producten_en_diensten/publicaties/detail_publicaties.asp?ProductId=6 7 'Kunsteducatie' Cultuurnetwerk.nl – 06-08-2010 http://www.cultuurnetwerk.nl/cultuureducatie/kunsteducatie/ 'Overview of Cognitive Constructivism' Cognitive Constructivist Theories – 28-05-2010 http://viking.coe.uh.edu/~ichen/ebook/et-it/cognitiv.htm 'Projectomschrijving' Cultuur in de Spiegel – 03-10-2010 http://cultuurindespiegel.slo.nl/alg/proj_omschr/ 'Tentoonstelling ATELIER OP SCHOOL' Toeval Gezocht – 23-09-2010 http://www.toevalgezocht.nl/site/?page=64 'Wanitaschool: school van de toekomst?' Cultuurplein.nl – 21-07-2010 http://www.cultuurplein.nl/po/cultuurscholen/wanitaschool/wanitaintro Anderson, T., en M. Milbrandt. ‘Authentic instruction in art: Why and how to dump the school art style’ Visual Arts Research 24.1 (1998): 13-20. Barneveld, S. ‘Het Nieuwe Leren is inefficiënt en ineffectief’ Didaktief 5 (mei 2005): 21-23. Berge, J.H. ten, S.P.J. Ramaekers en A. Pilot. The design of authentic tasks that promote higher-order learning. IVLOS, Universiteit Utrecht, 2004. Blok, H., R. Oostdam en T. Peetsma. Het nieuwe leren in het basisonderwijs; een begripsanalyse en een verkenning van de schoolpraktijk. Amsterdam: SCO Kohnstamm Instituut, 2006. Bogaerdt, M. van den. 'Weer met plezier presteren op school' Over Onderwijs 10.3 (mei 2008): 16. Bremmer, M., en A. Huisingh. 'Muziek is als geluiden heel mooi door elkaar gaan': Onderzoek naar muziekonderwijs dat aansluit bij een competent kindbeeld. Amsterdam: Lectoraat Kunst- en cultuureducatie AHK, 2008. Carpay, J. 'Leerlingen hebben ook een leerplan' In De leerling als deelnemer aan de cultuur. Het onderwijspedagogisch perspectief van Jacques Carpay, geredigeerd door B. van Oers et. al. (Delft: Eburon, 1993): 5-22. Cronin, J.F. ‘Four misconceptions about authentic learning’ Educational Leadership 50.7 (1993): 7880.
63
Efland, A. ‘The school art style: A functional analysis’ Studies in Art Education 17.2 (1976): 37-44. Evelein, F. ‘VLS studiedag’ Kunstzone 5.2/3 (2006): 2-4. Geerts, F. Theorie in praktijk: een virtuele toekomst. Een vergelijking tussen de hedendaagse paradigmata in conceptuele esthetiek en onderwijskunde en de betekenis daarvan voor kunsteducatie. Afstudeerscriptie Universiteit Utrecht, Theater-, Film- en Televisiewetenschap, 2002. Green, L. Music informal learning and the school: a new classroom pedagogy. London: Ashgate, 2008. Haanstra, F. De Hollandse Schoolkunst: mogelijkheden en beperkingen van authentieke kunsteducatie. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland, 2001. Haanstra, F., et al. Kunst- en leesdossiers. Gebruik en beoordeling in het onderwijs. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland, 2004. Haanstra, F., E. van Strien en H. Wagenaar. Docenten en leerlingen over de lespraktijk beeldende kunst en cultuur. Amsterdam: AHK, 2006. Hein, G.E. 'The Constructivist Museum' In The Educational Role of the Museum, geredigeerd door E. Hooper-Greenhill. 2e ed. (Londen: Routledge, 1999): 73-78. Hoekstra, M. 'Een kunstenaar is een ander soort docent': rapportage literatuuronderzoek. Master kunsteducatie, 1 juli 2007. ---. Een onderzoek naar de rol van de kunstenaar in Toeval Gezocht. Masterscriptie Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten, Master Kunsteducatie, 2008. ---. Het per ongelukke goed proberen te doen: onderzoek naar de rol van de kunstenaar in het creatieve leerproces van kinderen tijdens het project Atelier in School. Amsterdam: Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten, 2010. Hoorik, I. van. Muzen moeten: kunst & authentiek onderwijs: een smakelijke combinatie. Lekkerkerk, 2002. Hoorn, M. van, red. Culturele invloeden op de esthetische beoordeling van beeldend werk: en replicaonderzoek naar de theorie van de U-vormige beeldende ontwikkeling. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland, 2009. ---. red. Gewenste en bereikte leereffecten van kunsteducatie. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland, 2008. ---. red. Pegasus' vlucht gevolgd. Cultuur en School 1997-2007: doelstellingen, onderzoek en resultaten. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland, 2008. Huisingh, A., R. Hulshoff Pol, E. van den Bomen en R.H.A. Plasterk. Toeval gezocht: kunst, kunstenaars en jonge kinderen. Amsterdam: Lemniscaat, 2009.
64
Jacobse, A., I. Roozen, J. Greven en R. Pieck. Met Wanita verwonderd naar de wereld kijken: verwondering als basis voor kunstzinnige oriëntatie en oriëntatie op jezelf en de wereld. Enschede: SLO, 2006. Jongewaard, M. 'Rotterdamse directeur wint VOO-onderwijsprijs' [23-06-2010] Vereniging Openbaar Onderwijs – 21-07-2010 http://www.voo.nl/Nieuws/Rotterdamse_directeur_wint_VOO-onderwijsprijs Kirschner, P.A., J. Sweller en R.E. Clark. ‘Why Minimal Guidance During Instruction Does Not Work: An Analysis of the Failure of Constructivist, Discovery, Problem-Based, Experiential, and InquiryBased Teaching’ Educational Psychologist 41.2 (2006): 75-86. Kommers, M-J, red. Reggio Emilia: achtergronden, literatuur en websites. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland, 2008. Lazarus, J. Signs of change: New directions in secondary theatre education. Portsmouth, NH: Heinemann Drama, 2004. McKean, B. A teaching artist at work: Theatre with young people in educational settings. Portsmouth: Heinemann Drama, 2006. Mols, P. en V. Bergman. Niets is zeker: op zoek naar het authentieke in kunsteducatie. Helmond: BISK, 2008. Monsma, D. 'Authentieke kunsteducatie op Hollandse basisscholen: onderzoeksvoorstel' Homepage Dirk Monsma – 15-03-2010 http://www.dirkmonsma.nl ---. Kwaliteit kunsteducatie op Hollandse basisscholen. Paper gepresenteerd op de Conferentie Onderzoek in Cultuureducatie, 28 juni 2010. Murphy, S.H. ‘Real Authentic Learning’ Principal Leadership 9.6 (2009): 6-8. Nelissen, J. ‘Het nieuwe leren is niet nieuw… en gaat niet over leren’ Jeugd in school en wereld 91.2 (2006): 12-15. Newmann, F.M., en G.G. Wehlage. ‘Five Standards of Authentic Instruction’ Educational Leadership 50.7 (1993): 8-12. Onderwijsraad. Leren in een kennissamenleving: Verkenning. Den Haag: Onderwijsraad, 2003. Bijlage 3, 12-13. Oostdam, R., et. al. Leren van het nieuwe leren: casestudies in het voortgezet onderwijs. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, 2006. Reijn, G. ‘De leraar blijft dus onmisbaar; Nieuwe Leren Wetenschap weet nog maar weinig over het effect van zelfstandig onderwijs’ De Volkskrant, 19 mei 2007. Roelofs, E.C. en A.A.M. Houtveen. ‘Didactiek van authentiek leren in de Basisvorming. Stand van zaken bij docenten Nederlands en wiskunde’ Pedagogische Studiën 76.4 (1999): 237- 257. Rule, A.C. ‘The components of authentic learning’ Journal of Authentic Learning 3.1 (2006): 1-10. 65
Saher, F. Postmoderne en authentieke literatuureducatie: een laatste redmiddel voor wereldliteratuur binnen het vak CKV1? Doctoraalscriptie Universiteit Utrecht, Opleiding Nederlandse taal en cultuur, 2004. Schmidt, H.G., S.M.M. Loyens, T. van Gog en F. Paas. ‘Problem-Based Learning is Compatible with Human Cognitive Architecture: Commentary on Kirschner, Sweller, and Clark (2006)’ Educational Psychologist 42.2 (2007): 91-97. Seidel, S., et al. The qualities of quality: understanding excellence in arts education. Cambridge: Harvard Graduate School of Education, 2009. Simons, P. en B. van Oers. De rap van de pinguïns en de Maori's: authentiek muziekonderwijs in de basisschool: project Proposo. Proposo, 2005. Simons, P.R.J. ‘Krachtige leeromgevingen’ Gids voor onderwijsmanagement (juni 1999): 1-11. ---. ‘Zes misverstanden over het nieuwe leren’ ScienceGuide (6 maart 2007). Sinke, G.P.J. 'Een nieuwe visie op toetsen en beoordelen' Aan de slag met assessment.nl – 09-062010 http://www.aandeslagmetassessment.nl/Eennieuwevisieoptoetsen.htm#_ftn1 Splitter, L.J. ‘Authenticity and Constructivism in Education’ Studies in Philosophy and Education 28.2 (2009): 135-151. Terwel, J. 'Het bevorderen van authentiek leren' In De leerling als deelnemer aan de cultuur. Het onderwijspedagogisch perspectief van Jacques Carpay, geredigeerd door B. van Oers et. al. (Delft: Eburon, 1993): 55-70. Vermetten, Y., J. Daniëls en L. Ruijs. Inzet van Assessment: Waarom, wat, hoe, wanneer en door wie? Beslismodel voor een beargumenteerde keuze van assessmentvormen in onderwijs en opleiding. OTEC: 19 februari 2004. Volman, M.L.L. 'Het ‘nieuwe leren’: oplossing of nieuw probleem?' Pedagogiek 26 (2006): 14-25. ---. Jongleren tussen traditie en toekomst. De rol van docenten in leergemeenschappen. Oratie. Amsterdam: Vrije Universiteit, 30 juni 2006. Werf, M. van der. Leren in het studiehuis: consumeren, construeren of engageren? Groningen: GION, 2005.
66
