Animace kultury ve výchově a vzdělávání

Univerzita Karlova v Praze Filozofická fakulta Katedra pedagogiky

Diplomová práce BcA. Kristýna Cihlářová

Animace kultury ve výchově a vzdělávání The Animation of Culture in Education

Praha, 2011

Vedoucí práce: Doc., PhDr. Josef Valenta, CSc.

Poděkování Děkuji vedoucímu své diplomové práce doc. PhDr. Josefu Valentovi, CSc., Martinu B. Kozlovi, Lucii Mladové, Aleši Tuzarovi, Lukáši Koskovi a Táně a Aloisu Cihlářovým.

„Umění je to, co dělá ţivot zajímavější, neţ umění.“

Robert Filliou

Prohlašuji, ţe jsem diplomovou práci vypracovala samostatně, ţe jsem řádně citovala všechny pouţité prameny a literaturu a ţe práce nebyla vyuţita v rámci jiného vysokoškolského studia či k získání jiného nebo stejného titulu.

V Praze dne 30.3.2011

podpis

Abstrakt V současné době některé kulturní instituce realizují své strategie zpřístupňování kulturních sluţeb a umění veřejnosti. Jedním z článků těchto strategií je i vytvoření koncepcí výchovných a vzdělávacích programů resp. animačních programů pro školy. V naší práci definujeme animaci kultury a její místo a funkci ve výchově a vzdělávání. Zaměřujeme se na konkrétní typ vzdělávacího programu, na tzv. animační program pro 1. a 2. stupeň ZŠ probíhající v různých typech kulturních institucí. Rozebíráme tvorbu a způsob vedení animačního programu ze dvou úhlů pohledu, z teoretického a praktického – prostřednictvím rozhovorů se současnými tvůrci animačních programů a prostřednictvím pozorování příslušných programů. Oba pohledy konfrontují ideální a reálný stav této problematiky. V závěru práce nabízíme praktická doporučení, která reagují na artikulované problémy při tvorbě a vedení programu. Animace kultury ve výchově a vzdělávání má slouţit jako pomocná příručka všem těm, kteří se chystají připravovat či vést animační programy pro ZŠ. Klíčová slova: animace kultury, kulturní instituce, kultura, umění, animační program, výchova uměním Abstract Nowadays, various cultural institutions realize their strategies of opening cultural services and the arts to the public. These strategies include the conception of educational programmes, particularly animation programmes for schools. The diploma thesis gives a definition of the animation of culture, its position and function in education. It focuses on a concrete type of an educational programme; an animation programme for the 1st and 2nd grade of basic school held in various types of cultural institutions. The thesis analyses the creation and realization of the animation programme from two perspectives; a theoretical and a practical one; by means of interviews with contemporary authors of animation programmes as well as by means of observation of the programmes. The two perspectives represent the confrontation of the ideal and real state of the issue. The conclusion offers practical recommendations in response to the articulated problems during the creation and realization of the programme. The Animation of Culture in Edu-

cation shall serve as a handbook to those planning the creation or realization of animation programmes for basic schools. Keywords: animation of culture, cultural institutions, culture, art, animation programme, education by art

Obsah 1. Téma, smysl a cíle ........................................................................................................ 8 A) Teoretická část ................................................................................................ 10 2. Předpoklady vzdělávání ke kultuře a umění .............................................................. 11 2.1 Současné interpretace kultury ............................................................................. 11 2.2 Kultura a vzdělávání na státní a evropské úrovni ............................................... 12 3. Animace kultury ........................................................................................................ 16 3.1 Definice animace kultury..................................................................................... 16 3.2 Animace kultury ve výchově a vzdělávání ........................................................... 17 3.2.1 Animace v kulturních institucích.............................................................. 17 3.3 Animace jako typ výchovně-vzdělávacího programu ............................................ 19 3.4 Animační programy v praţských kulturních institucích ...................................... 21 4. Teoretická východiska při tvorbě animačního programu ............................................ 25 4.1 Výchovy uměním ................................................................................................. 25 4.1.1 Estetická výchova jako výchova uměním .................................................. 25 4.1.2 Artefiletika ............................................................................................... 28 4.1.3 Dramatická výchova ................................................................................. 29 4.2 Pedagogické dílo, obsah a učivo ve výchově uměním............................................ 32 4.3 Pedagogický konstruktivismus ve výchově uměním ............................................ 34 4.3.1 Prekoncept................................................................................................ 35 4.3.2 Koncept..................................................................................................... 37 4.3.3 Proţitek, záţitek ....................................................................................... 37 4.3.4 Reflexe ...................................................................................................... 39 4.3.5 Kooperativní učení – návod jak na skupinu .............................................. 40 5. Animační program jako učivo v akci........................................................................... 43 5.1 Námět, téma, cíle................................................................................................. 44 5.2 Metody ................................................................................................................. 45 5.3 Motivace, instrukce.............................................................................................. 46 5.4 Akce a reflexe ...................................................................................................... 47 5.5 Evaluace .............................................................................................................. 48 5.6 Pozice pedagoga/lektora animačních programů ................................................... 50 5.7 Provázanost animačních programů s RVP ........................................................... 51 B) Praktická část ................................................................................................. 54 6. Expertní rozhovory..................................................................................................... 55 6.1 Vizuální kulturní instituce .................................................................................. 56 6.1.1 Představení kulturních institucí a jejich zástupců .................................... 56 6.1.2 Co je animační program? .......................................................................... 57 6.1.3 Teoretická východiska/inspirace ............................................................... 58 6.1.4 Model vyučování ....................................................................................... 60 6.1.5 Cíle ........................................................................................................... 62 6.1.6 Náměty/témata/metody ............................................................................ 64 6.1.7 Evaluace ................................................................................................... 68 6.1.8 Velikost skupin a délka programů ............................................................ 69 6.1.9 Účastníci programu (lektoři/ţáci).............................................................. 70 6.1.10 Učitelé a školy .......................................................................................... 72 6.1.11 Prostor ...................................................................................................... 73 6.1.12 Pouţití pracovních listů/ scénář ................................................................ 74 6.1.13 Klady a zápory animačních programů ...................................................... 75

6.2 Divadelní kulturní instituce ................................................................................ 77 6.2.1 Představení kulturních institucí a jejich zástupců .................................... 77 6.2.2 Podoba programů...................................................................................... 78 6.2.3 Teoretická východiska/inspirace ............................................................... 78 6.2.4 Náměty/témata/cíle................................................................................... 79 6.2.5 Metody ...................................................................................................... 81 6.2.6 Reflexe/evaluace ....................................................................................... 83 6.2.7 Velikost skupin/délka programů/prostor ................................................... 84 6.2.8 Učitelé/školy/ţáci/provázanost programu s RVP ....................................... 85 6.2.9 Pouţití pracovních listů/ scénář ................................................................ 86 6.3 Závěr ................................................................................................................... 87 7. Pozorování programů ................................................................................................. 90 7.1 Od světla k barvě ................................................................................................. 90 7.1.1 Je Od světla k barvě animační program? .................................................. 90 7.1.2 Model vyučování ....................................................................................... 91 7.1.3 Náměty/témata/metody ............................................................................ 92 7.1.4 Ţáci ........................................................................................................... 92 7.1.5 Lektorka ................................................................................................... 92 7.1.6 Učitel ........................................................................................................ 93 7.1.7 Shrnutí ..................................................................................................... 93 7.2 Po sametu ............................................................................................................ 94 7.2.1 Je Po sametu animační program? ............................................................. 94 7.2.2 Náměty/témata/metody ............................................................................ 94 7.2.3 Ţáci ........................................................................................................... 95 7.2.4 Lektorka ................................................................................................... 95 7.2.5 Shrnutí ..................................................................................................... 96 7.3 Filmový plakát..................................................................................................... 96 7.3.1 Náměty/témata/metody ............................................................................ 96 7.3.2 Ţáci ........................................................................................................... 98 7.3.3 Lektorka ................................................................................................... 98 7.3.4 Učitel ........................................................................................................ 98 7.3.5 Shrnutí ..................................................................................................... 98 7.4 Hurá do opery! ..................................................................................................... 98 7.4.1 Je Hurá do opery! animační program? ...................................................... 99 7.4.2 Náměty/témata/metody ............................................................................ 99 7.4.3 Problémy programu ................................................................................ 100 7.4.4 Ţáci ......................................................................................................... 100 7.4.5 Učitelé .................................................................................................... 100 7.4.6 Shrnutí ................................................................................................... 100 7.5 Fg = G[(m1.m2)/r2] / Tanec a fyzika................................................................... 101 7.5.1 Popis praktické části............................................................................... 101 7.5.2 Reflexe .................................................................................................... 102 7.5.3 Lektorky ................................................................................................. 102 7.5.4 Ţáci ......................................................................................................... 103 7.5.5 Učitel ...................................................................................................... 103 7.5.6 Shrnutí ................................................................................................... 103 7.6 Závěr ................................................................................................................. 103 8. Projekty autorky ...................................................................................................... 106 8.1 VyšeHrátky........................................................................................................ 106 8.1.1 Mise Vyšehrad ........................................................................................ 106 8.1.2 Festival VyšeHrátky – program pro školy............................................... 108 8.2 Cirkus totality – Trenaţér totality ..................................................................... 109

9. Na závěr ................................................................................................................... 112 9.1 Závěrečná doporučení ........................................................................................ 112 9.2 Závěr ................................................................................................................. 114 10.

Seznam literatury .............................................................................................. 116

11.

Přílohy ............................................................................................................... 119

1. Téma, smysl a cíle Jiţ několik let se pohybuji v prostředí kulturní animace a praktickými činy podporuji tvorbu různých vzdělávacích projektů pro školy i veřejnost některých kulturních institucí. Během této své činnosti jsem sledovala ostatní kolegy, jak si v podobné práci počínají. V rámci pozorování jsem došla k několika závěrům: v posledních letech cítí většina kulturních institucí potřebu zapojit do svých dramaturgických plánů vzdělávací programy pro děti, avšak jen některé je realizují. V úrovni kvality obsahu a kvality vedení programů existují velké rozdíly. Na pozicích pedagogů resp. lektorů daných kulturních institucí, kteří vedou vzdělávací programy, jsou lidé velmi rozdílného vzdělání a zkušeností. Vzdělávací programy nepodléhají ţádné zastřešující koncepci či ustálenému způsobu vytváření či vedení. Jednotlivé typy kulturních institucí (galerie, muzea, divadla, hudební domy, kina a kulturní centra), a dokonce i instituce stejného typu mezi sebou velice málo komunikují a nepřemýšlejí v tvorbě programů mezioborově. Výsledkem je, ţe výukové programy kulturních institucí vznikají ve velice divokých podmínkách. Během těchto mých subjektivních postřehů začal vzrůstat zájem o výukové programy jak ze strany kulturních institucí, tak i ze strany veřejnosti. Kulturní instituce začaly realizovat své strategie zpřístupňování kulturních sluţeb a umění veřejnosti. Jedním z článků těchto strategií bylo i vytvoření koncepcí vzdělávacích programů. Naproti tomu zde byla skupina lidí skládající se ze zvídavých učitelů, rodičů, dětí a studentů, kteří začali kulturní vzdělávací programy vyhledávat intuitivně či pod vlivem zkušeností ze zahraničí. Na některých vysokých školách se začaly vyučovat předměty pojednávající o tvorbě vzdělávacích programů (byly to předměty tzv. galerijní animace, zaměřeny výhradně na výtvarné umění). Tímto velice nesystematickým způsobem vznikl jakýsi prostor, který byl tvořen pouze dvěma komponentami: kulturní institucí a vzdělávacím programem. Při hledání tématu mé diplomové práce mě zaujal právě tento naprosto volný prostor, který často doplácel na svou bezbřehost bez definovaných principů. Na základě mé praxe vzniklo téma práce: animační programy pro 1. a 2. stupeň ZŠ v praţských kulturních institucích. Za cíle práce jsme si vytyčili 1) pomocí analýzy literatury definovat principy tvorby a vedení animačního programu resp. odpovědět na otázky co je animační program?, proč?, kdo?, kde? a jak? animační program vede a co animační program sděluje? 2) pomocí expertních rozhovorů a pozorování popsat způsoby realizací animačních programů ze dvou pohledů a) z pohledu realizátora programu, b) z pohledu

8

výzkumníka, 3) srovnat popsané způsoby realizací programů, 4) poskytnout praktická doporučení reagující na popsané problémy při tvorbě a vedení animačního programu. Práce by měla slouţit jako příručka a inspirační zdroj pro pedagogy kulturních institucí shrnující principy tvorby a vedení animačního programu. Práci rozdělujeme na pět základních částí. V první části uvedeme širší kontext práce, cíle a metodologii. Ve druhé části téma teoreticky ukotvíme pomocí analýzy odborné literatury. Ve třetí části interpretujeme expertní rozhovory a pozorování a vzájemně je srovnáme. Ve čtvrté části popíšeme animační programy autorky. V závěrečné části nabídneme doporučení, jak řešit případné problémy animačních programů.

9

A) Teoretická část

10

2. Předpoklady vzdělávání ke kultuře a umění V této kapitole si klademe za cíl interpretovat současnou kulturu, popsat určitá východiska vzdělávání ke kultuře a umění a ukotvit vztah vzdělávání a kultury v politických dokumentech.

2.1 Současné interpretace kultury V současné době se objevuje mnoho názorů, které zdůrazňují nezastupitelný význam kultury ve vzdělávání. Vzdělání slouţí k poznání a zároveň k tvorbě nové kultury. „Prostřednictvím vzdělávání je člověk vpravován do současného světa, rozumí tomuto světu, poznává kulturu, ale zároveň je akulturací1 predisponován k individuální vědomé volbě hodnot, které se podílejí na kultivaci jeho ţivota.“2 „Kultura iniciuje proces hledání smyslu a reprezentuje společenský rozměr nutné tvořivosti autentického bytí.“3 Definice kultury se v průběhu času značně proměňuje. Některé z nich jsou zahrnuty v globální a integrální definici UNESCO, která interpretuje kulturu jako „soubor duchovních, materiálních a intelektuálních hodnot dané společnosti a sociální skupiny“. 4 Podle Siostrzonka uvedené pojetí zahrnuje také ţivotní styl a způsob vytváření symbolických a materiálních statků, systémů hodnot, názorů a víry. Kulturu nelze redukovat, jak se to často děje, výhradně na sféru umění, musíme ji rozšířit o vědu, techniku5, právo, morálku, mezilidské vztahy a práci. Z této interpretace kultury téţ vycházíme v naší práci. „Člověk přejímá formy kulturně tradičního myšlení prostřednictvím výchovy a vzdělání jako hotovou danost, nezávislou na osobní zkušenosti, proto je většinou ve svém chápání sebe a světa prostě sdílí (jako uţitečné pro ţivot ve světě společnosti), aniţ si samostatně ověřuje jejich pravdivost. Jestliţe naopak reflektuje zprostředkovanost a podmíněnost jejich danosti a z východiska své relativně nezávislé zkušenosti nachází konkrétní moţnosti jejich zdokonalení, pak nutí dosavadní formy kulturně tradičního myšlení k sebepřeměně. Výsledky individuálního tvořivého myšlení se mohou stát jejich součástí. Proces, v němţ styk mezi příslušníky odlišných kulturních skupin vede k osvojování kulturních vzorců jednou nebo více skupinami. Je aktuálním pedagogickým problémem vzhledem ke vzdělávání příslušníků etnických minorit v určité zemi, vzdělávání dětí imigrantů aj. Akulturaci prostřednictvím školního vzdělávání realizují jednotlivé země odlišně. (Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J. Pedagogický slovník: heslo animace, s. 15). 2 Jochmann,V. Sborník z teoretického semináře k pojetí andragogiky, s. 11-12. 3 Siostrzonek. J. Animace kultury (polské inspirace), s. 8. 4 Suchodolski. Pedagogika kultury, s. 550. 5 „Fakta jsou závislá na vědeckých teoriích. A ty koneckonců „vycházejí“ z kulturních zdrojů, jimiţ disponuje v dané době vědecká obec.“ Provazník, S. Sociální funkce vědy. In: Teorie vědy. V (XVIII), 1-2 FÚ, AV ČR, 1996, s. 59-154. 1

11

Sebepřeměna forem kulturně tradičního myšlení je tím pruţnější, o čím vyšší (sloţitější, dokonalejší) formy jde.“6 Podle Siostrzonka by tedy těţiště vzdělávání mělo být v kultuře. Specifikovat kulturní činnost je velice obtíţné vzhledem k prolínajícím se přístupům. Čornaničová specifikuje jednotlivé druhy kulturních činností a odděluje kulturní zařízení (dále v tomto významu pouţíváme pojem kulturní instituce) a kulturně osvětovou činnost. Prioritu kulturních zařízení spatřuje v šíření kultury, avšak činnost osvětového zařízení chápe jako „záměrnou, specificky institucionalizovanou a organizovanou činnost v oblasti kulturně výchovné práce.“7 Cílem je účast na třech rovinách společenskokulturních procesů: 1) zprostředkovávání kulturních hodnot 2) recepci, osvojování a zvnitřňování kulturních hodnot 3) tvorby kulturních hodnot v širokém zájmovém spektru volnočasových aktivit. Naše práce reaguje na právě probíhající přeměnu tohoto konceptu, kdy stále více kulturních zařízení (institucí) si osvojuje i cíle kulturně-osvětové (resp. kulturně-vzdělávací) činnosti. Co je však hlavními cíli a těţišti takové kulturní činnosti? Podle Juříka není těţištěm v oblasti kulturní práce a umění pouze tvůrčí proces s vyhledanými objektivovanými tvůrčími hodnotami, ale poslání spatřuje v participační, vnitřně-proţitkové aktivitě, která je zdrojem kultivace vlastní osobnosti.8 Primárním cílem vzdělání prostřednictvím kultury a umění ke kultuře a umění nejsou vědomosti, ale schopnosti a dovednosti orientovat se v proměnlivém světě a kvalitně vést svůj ţivot.

2.2 Kultura a vzdělávání na státní a evropské úrovni V České republice Ústava ČR a Listina základních práv a svobod garantují práva občanů na přístup k umění, ke kultuře, kulturnímu bohatství a dědictví, stejně jako právo na svobodu slova, názoru a tvorbu.

Poláková, J. Moţnosti transcendence, s. 26. Čornaničová, R. Animácia kultúry a kultúrno-osvětová činnost, s. 2. 8 Juřík, V. Je osvěta v krizi? K funkcím kulturně výchovné práce v moderním světě, s. 31. 6 7

12

Mezi hlavní cíle kulturní politiky v České republice patří zejména: garance ochrany svobody tvorby a vytváření podmínek pro vyuţívání této svobody, vytváření podmínek pro decentralizaci rozhodování v celém kulturním systému, přenášení rozhodovacích procesů mimo ingerenci státní správy a také jejich ekonomickou nezávislost, garance rovnosti přístupů občanů ke kulturnímu bohatství, usnadnění přístupu skupinám se znevýhodněným sociálním statusem, podpora výchovy i osvěty v systému tvorby a uţití kulturních statků, omezení negativních vlivů komercionalizace kultury. Vedle kulturní politiky mají velký vliv také důvody ekonomické a sociální. Během 20. století a zvláště pak v jeho 2. polovině hledá euro-americká společnost novou vzpruhu ekonomiky. Vedle tradičních odvětví ekonomiky sílí vliv tzv. „kulturních průmyslů“, které se později přejmenují na „kreativní průmysly“9. Jako první postavila svou ekonomiku na kreativních průmyslech Velká Británie a v současnosti se toto pojetí dostává i do českého prostředí vlivem politiky Evropské unie. To dokládá dokument „Statní kulturní politika České republiky na léta 2009-2014“, kde se o kultuře píše, ţe má aspekt ekonomický i duchovní, měří se podle něj vyspělost společnosti, ţe je ţivnou půdou kreativity a mezi jinými přispívá také ke vzdělanosti.10 V Zelené knize je definován přístup ke kulturním sluţbám a tradičním institucím, kam patří muzea, galerie, kina, divadla, hudební domy aj. „…je třeba objevovat a podporovat nové způsoby zprostředkovávání kultury, které podnítí zvědavost, analýzu a demystifikaci jakoţto základ pro celoţivotní vztah s kulturou.“11 Dále se zde píše: „…pokud chce Evropa zůstat na špičce, je třeba neustále posilovat spolupráci mezi různými uměleckými a tvůrčími obory, (pod)odvětvími, hospodářskými oblastmi a body ve výrobním řetězci. Měla by být podporována systematičtější, intenzivnější a rozsáhlejší spolupráce mezi uměním, akademickými a vědeckými institucemi.12 Podle Státní kulturní politiky… „je ţádoucí podporovat … spolupráci kulturních institucí se školami a zapojení do vzdělávacích programů, vyuţití informačních technolo-

„Kulturní průmysly pro UNESCO (existuje více definic kreativních průmyslů, pozn. aut.) představují ta průmyslová odvětví, která produkují nebo distribuují kulturní produkty a sluţby. Kulturní aktivity, produkty a sluţby jsou takové aktivity, produkty a sluţby, které jsou v daném čase vnímány jako nositelé specifických vlastností, specifických moţností uţití či specifických důvodů existence a které zároveň obsahují či sdělují určitou formu kulturního vyjádření, a to bez přihlédnutí ke komerční hodnotě, kterou mohou taková vyjádření mít. Velká Británie řadí mezi kreativní průmysly: r eklamní průmysl, architekturu, trhy s uměním a staroţitnostmi, počítačové hry a videohry, řemesla, design, módní návrhářství, filmový a videoprůmysl, hudební průmysl, scénická umění, nakladatelský průmysl, software, rozhlasové a televizní vysílání.“ Cikánek, M. Kreativní průmysly: příleţitost pro novou ekonomiku, s. 52, 47. 10 Jursová, T. Diskursivní prostor mezi galerií a školou: diplomová práce, s. 23. 11 Zelená kniha: Uvolnění potenciálu kulturních a tvůrčích odvětví, s. 9. 12 Zelená kniha, s. 9. 9

13

gií a soudobou uměleckou tvorbu.“13 A právě tato práce si klade za cíl popsat spolupráci kulturních institucí se školami. Poţadavek práva dětí a mládeţe na vlastní kulturu je zakotven téţ v Úmluvě o právech dítěte, která byla přijata v roce 1989 v New Yorku a hned v roce 1990 tuto úmluvu ratifikovala i tehdejší ČSFR. Bázovým předpokladem práva dětí a mládeţe na vlastní kulturu je jejich právo na svobodné vyjadřování názorů, právo na svobodu projevu ústně, písemně nebo tiskem, prostřednictvím umění nebo jakýmikoli jinými prostředky podle volby dítěte. Dále pak je to právo na svobodu sdruţování a na svobodu pokojného shromaţďování. Kulturní instituce se stávají právě takovým místem, kde se dětem a mládeţi vytváří prostor pro vzájemná setkávání, neformální diskuze a vlastní kulturní, především uměleckou tvorbu. Pro státy, které ratifikovaly Úmluvu, tak vyplývá povinnost uznat a zabezpečit dítěti právo na všestrannou účast v kulturním a uměleckém ţivotě a napomoci k tomu, aby dětem byly poskytovány odpovídající a rovné moţnosti v oblasti kulturní, umělecké, oddechové činnosti a vyuţívání volného času.14 Vzdělávání ke kultuře a umění je ukotveno v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání (dále pouze RVP ZV) vydané ministerstvem školství mládeţe a tělovýchovy ČR. To formuluje zejména vzdělávací oblast „Umění a kultura“, která15: vede k poznání, ţe učení nespočívá jen v osvojování si poznatků cestou racionálního poznávání, ale opírá se i o zkušenosti získané vnímáním, cítěním, proţíváním, představami, fantazií. Proto umoţňuje pro vjemy, pocity, dojmy, myšlenky a představy nacházet účinné vyjadřovací prostředky, různé varianty řešení a odpovídající způsob jejich prezentace. vede k pochopení procesu tvorby uměleckého díla jako způsobu hledání, nalézání a vyjádření vztahu člověka a světa. Vede k poznávání a chápání umění jako zvláštní formy komunikace. Seznamuje s různými formami komunikace neverbální (obrazové, zvukové, gestické, pohybové) a s moţnostmi jejich provázání. učí vyuţívat specifický jazyk umění jako prostředek subjektivní výpovědi o vztahu člověka k vnějšímu a vnitřnímu světu. rozvíjí schopnost v tvořivých činnostech obohacovat práci skupiny o hledání různých variant řešení a o nalézání originálních způsobů řešení. Státní kulturní politika na léta 2009-2014, s. 54. Jůva, V. Dětské muzeum: edukační fenomén pro 21.století, s.100. 15 Podrobněji in: Pastorová, M., Vančát, J. Prostor pro spolupráci muzea a školy v rámci vzdělávací oblasti „Umění a kultura“ v připravované reformě vzdělávání, s. 551. 13 14

14

prostřednictvím

tvorby

a

komunikace

s uměleckým

dílem

vede

ţáka

k uvědomování si sebe sama jako svobodného jedince. vede k zamyšlení se nad hodnotami, jeţ umění a kultura přinášejí, k uvědomování si důleţitosti jejich zachování pro duchovní kontinuitu lidského společenství. rozvíjí vnímání, cítění, myšlení, proţívání, představivost, fantazii, intuici a invenci, čímţ obohacuje emocionální ţivot jedince a kultivuje jeho projevy. prostřednictvím vzájemné konfrontace uměleckého díla se subjektivními vjemy, pocity, proţitky, myšlenkami a představami vede jedince k uvědomování si podobností, shodností a odlišností jednotlivých kultur a k rozvoji tolerantních postojů. umoţňuje chápat význam estetiky pracovního prostředí a spoluvytvářet je. umoţňuje nazírat a hodnotit lidskou činnost a její produkty z estetického hlediska.

Vzhledem k tendenci celoţivotního vzdělávání by měla současná škola představit ţákům široké spektrum nabídky, kde se setkávat s kulturou a uměním. Tím jsou právě kulturní instituce jako jedna z moţností naplňování cílů výchovy ke kultuře a umění. Více o provázanosti RVP ZV a vzdělávacích činností kulturních institucí se budeme zabývat v dalších kapitolách.

15

3. Animace kultury

3.1 Definice animace kultury Animace kultury není v současné době jednotně definována. „Ukázalo se, ţe animace kultury můţe označovat široké pole kulturních aktivit, v kaţdé zemi, dokonce v kaţdé lokalitě se definice pojmu liší. Přesto můţeme určit několik základních bodů, které mohou orientačně vymezit ideové a inspirační pole tohoto oboru napříč státy i regiony.“16 S odkazem na analýzu Magdaleny Kopcińské můţeme vyzvednout soulad v hlavních idejích a východiscích animace: idea vytváření skupin a lokální pospolitosti idea integrace, aktivity a spoluúčasti idea mezilidské komunikace idea motivování ke kreativitě idea zaměřená na člověka, na jeho tvůrčí potenciál a duchovní hodnoty inspirační zdroje v aktivní pedagogice, humanistické psychologii a sociologii malých skupin.17 Lewický, který se zabývá touto problematikou v italském kulturním prostředí, vidí smysl animace v nápomoci při procesu individuace a rozvoje osobnosti člověka.18 Mezi latinskými interpretacemi slova „animo“ můţeme vybrat následující výklady: dmout, vdechovat a probudit k ţivotu, obdarovat duší, oduševnit, oţivit. Slovník italského jazyka rozšiřuje pojem animace kultury o její dynamickou sloţku. Animace kultury tedy znamená: soubor činností volnočasových a kulturních aktivit řízených animátorem v kulturních, sportovních objektech, nebo v rámci turistiky v přírodě, rozpohybování statických obrázků, v rámci italské pedagogiky je italský termín animace kultury vřazen jako metoda do kontextu formálních a neformálních vzdělávacích institucí a jiných společenských institucí.19

Durdilová, T., Pohořelá, M., Škochová - Bláhová, O.: Autor – motor – animátor, s. 117. Siotrzonek, J. Animace kultury: polské inspirace, s. 23. 18 Lewicki, Fenomen animacji. O praktice i teoriích dzialności spolecznej, kulturnej i wychowawczej we Wloszech, s. 178. 19 Siostrzonek, Animace kultury: polské inspirace, s. 24. 16 17

16

V českém kontextu jsou pojmy související s animací převáţně vázány na počítačovou animaci a animovaný film. Slovník českých synonym uvádí následující významy: 20 animace – oţivování, animování, animovat – oţivovat, bavit, pobavit, rozjařit, anima – duše, český překlad by tedy mohl být oduševňování.21 Animace kultury je v širokém pojetí aktivizující činnost, která uvádí v tvůrčí proces jednotlivce či skupiny a komunity. V naší práci se však zaměřujeme na úzkou část animace kultury, a to ve vztahu k výchově a vzdělávání. V pedagogickém slovníku je animace definována takto: „Výchovná metoda uţívaná zejména při práci s dospívajícími a v pedagogice volného času. Je zaloţena hlavně na nedirektivních metodách povzbuzování mladých lidí k hledání vlastní cesty ţivotem a schopnosti realizovat svou svobodu a autonomii, přičemţ se jim zároveň předkládá velké mnoţství přiměřených, zajímavě strukturovaných pozitivních moţností seberealizace (sport a akce s intenzivním rekreačním reţimem, kultura, zejm. aktivně provozovaná, společensky prospěšná činnost aj.). Důraz je na otevřenosti výchovné situace – dobrovolnosti moţností volby, prostoru pro iniciativu vychovávaných, na vytváření rezistence vůči negativním sociálním vlivům atd.“22 Navzdory tomu, ţe pojem animace má mnoho významů, my tento pojem v práci pouţíváme jako jeden z typů výchovně-vzdělávacích programů kulturních institucí. Tímto pojmem se budeme zabývat v dalších kapitolách.

3.2 Animace kultury ve výchově a vzdělávání 3.2.1 Animace v kulturních institucích Animace je výchovně-vzdělávací činnost realizující se v úzké spolupráci mezi kulturní institucí a školou. Kulturní instituci chápeme jako subjekt poskytující kulturní sluţbu. Kaţdá kulturní instituce pak definuje svou kulturní sluţbu ve svém statutu či stanovách. V naší práci obsahuje pojem kulturní instituce tato konkrétní zařízení: divadlo 23,

Siostrzonek, Animace kultury: polské inspirace, s. 24. Pala, K. Logická analýza přirozeného jazyka, heslo: animace, animovat. 22 Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J. Pedagogický slovník: heslo animace, s. 17. 23 Konkrétně divadlo činoherní, taneční a hudební (pozn. autorky). 20 21

17

galerie, muzeum a kino. Avšak principy zde popisované se dají téţ vztáhnout na další kulturní instituce jako kulturní centra, památky či hudební domy. Animace kultury jako jedna z metod výchovy a vzdělávání se stává aktuální s proměnou funkcí kulturních institucí. Tato proměna se děje v návaznosti na změnu modernistického přístupu ke světu v postmoderní. „Ve světě umění je postmoderna charakterizována zájmem o prolínání umění a všedního ţivota, stíráním hranic mezi uměním a lidovou kulturou, potlačováním významu originálu a zájmem o pluralitní nahlíţení uměleckého díla, v jehoţ rámci je význam přikládán hlasu diváka a jeho osobním zkušenostem. Vzdělávání v muzeu24 je zaloţeno na aktivitách, při kterých se teprve ustavuje hodnota díla v dialogu, v němţ zaznívají hlasy všech zúčastněných bez hierarchického řádu. Takový přístup stírá auru posvátného spojenou s prostorem muzea (původně chrámu umění) a jednotlivými uměleckými díly a činí z muzea či galerie25 světský prostor, ve kterém jsou naplňovány potřeby nejrůznějších skupin návštěvníků.“26 V rámci přeměny funkcí kulturních institucí existují, podle Alexandry Brabcové, při nejmenším tři oblasti, kde se odstranění stěn kulturních institucí jeví spíše jako ţádoucí neţ riziková. Jsou jimi: 1) rozvíjení vzdělávací funkce kulturní instituce, 2) vytváření vztahu mezi kulturní institucí a místním společenstvím formou dlouhodobého a účelného partnerství, 3) s tím související význam kulturní instituce v rámci občanské společnosti.27 Vzhledem k posunu vzdělávacího konceptu směrem k neukončenému vývoji tzv. celoţivotního vzdělávání je jedním z hlavních úkolů kulturních institucí začlenit se do vzdělávací soustavy. Pro české kulturní instituce můţe být překáţkou, ţe ne všechny instituce jsou chápány a ani samy sebe nechápou jako vzdělávací instituce. Avšak během několika posledních let se situace začala diametrálně měnit. V dalších kapitolách se budeme věnovat právě onomu vztahu kulturní instituce a školy a tomu, jakým způsobem spolupracovat.

Muzeum zde slouţí jako příklad kulturní instituce (pozn. autorky). Či jiné kulturní instituce (pozn. autorky). 26 Vobořilová Štůlová, L. Galerijní vzdělávání na počátku 21. století. In: ICT a současné umění ve výuce – inspirace pro pedagogy výtvarné, hudební a mediální výchovy, s. 6. 27 Brabcová, A. Brána muzea otevřená: průvodce na cestě muzea k lidem a lidí do muzea, s. 26. 24 25

18

3.3 Animace jako typ výchovně-vzdělávacího programu Jako jedny z prvních kulturních institucí formulovaly potřebu přeměny svých funkcí galerie a muzea. Toto prvenství vychází ze skutečnosti, ţe se galerie a muzea během let proměnily v uzavřené „chrámy umění“ přeplněné často nesrozumitelným uměním. Galerie a muzea byly pro lidi často asociací nudy a sterility. Z tohoto důvodu začali pracovníci muzeí a galerií hledat nové cesty zpřístupňování a zprostředkování umění. Na to začaly navazovat v různé míře také ostatní kulturní instituce. A právě proto galerie a muzea daly základ tzv. muzejní a galerijní pedagogice, která definovala důleţité pojmy a vytvořila metodologii. Muzejní a galerijní pedagogika je jedním z hlavních přístupů vytváření výchovně-vzdělávacích programů v kulturních institucích. V rámci této práce vycházíme z terminologie vytvořené muzejní a galerijní pedagogikou, kterou uvádíme do kontextu s ostatními typy kulturních institucí. Galerijní a muzejní animace se v Evropě a zámoří rozvíjí jiţ více neţ třicet let. Podle tuzemského odborníka Radka Horáčka se zkušenosti se zprostředkováváním umění potvrzují, „... metodický vývoj animací a dalších typů vzdělávacích a komunikativních programů na výstavách výtvarného umění je uţ do značné míry stabilizován a dále se uţ příliš nestupňuje.“28 Podle zaměření kulturních institucí a zejména podle forem dlouhodobě vyuţívaných a prověřených programů pro veřejnost lze vymezit několik základních typů práce. Zprostředkovávání umění29 je vţdy formou komunikace, kdy lektor či animátor napomáhá zintenzivnění kontaktu návštěvníků s vystavenými exponáty30 či jinými výrazy umění (tanec, činohra, opera, performance, koncert aj.). Podle způsobů, jakými postupuje, zejména podle míry přednášených teoretických poznatků a podle rozsahu praktických činností, k nimţ účastníky programu vede, je moţné stanovit tři základní skupiny programů31: a) Teoretické programy Mezi ně patří ty, v nichţ je hlavní důraz kladen na výklad a práci s teoretickými poznatky. Základními typy těchto programů jsou: přednášky, prohlídky a besedy. b) Praktické programy

Horáček, R. Galerijní animace a zprostředkovávání umění, s. 61. V naší práci se setkáváme se dvěma významy pojmu „umění“: 1) umění ve smyslu výtvarného umění, 2) umění jako proces specifického poznání a dorozumívání, v němţ vznikají informace o vnějším a vnitřním světě a jeho vzájemné provázanosti, které nelze formulovat a sdělovat jinými neţ uměleckými prostředky. 30 Horáček, R. Galerijní animace a zprostředkovávání umění, s. 63. 31 Tamtéţ, s. 63. 28 29

19

Taktéţ vycházejí z teoretických poznatků, ale jsou především zaloţeny na praktické činnosti účastníků, kteří prostřednictvím drobných tvůrčích etud, případně i rozsáhlejších programů poznávají něco podstatného o vystavených dílech i obecně o umění a kultuře. Nejvýraznějším příkladem praktických programů jsou praktické kurzy, ateliéry a tvůrčí dílny. c) Smíšené programy Tímto názvem bychom mohli označit takové komunikativní typy aktivit, při nichţ je teoretická problematika v určité rovnováze s praktickými činnostmi. Typickým příkladem jsou animace, které vedle rozvíjení kreativity zprostředkovávají formou praktických etud teoretické poznatky. Bývá obvyklé, ţe ve větších institucích probíhají souběţně různé typy pořadů. Animaci jsme výše charakterizovali jako program smíšený. Poměr teoretické a praktické části však není předepsaný. Závisí na typu umění, které animace zprostředkovává, a na typu kulturního programu, který tematizuje. „Výraz animace je uţíván zejména v okruhu americké, anglické a francouzské muzejní a galerijní pedagogiky. Jak český význam slova napovídá, jedná se o určité oţivující činnosti, při nichţ se cesta k nehybným exponátům na výstavě proměňuje v dobrodruţnou praktickou práci. Animace v galeriích jsou „oţivující“ činnosti, při nichţ návštěvníci pomocí různých materiálů či předmětů vytvářejí dílčí výtvarné32 etudy, které svým principem, technologií nebo obsahovým zaměřením navazují na sledované výtvarné dílo.“33 Tuto definici animace dále v práci uţíváme a klademe ji do kontextu s dalšími typy kulturních institucí. Podle Horáčka je animace prvek oţivení ba vyburcování osobní tvořivé aktivity, kterou lze povaţovat za jeden z významných prostředků k otevření cesty k vnímání umění. Přímo před obrazy dnešních malířů tedy účastníci animací kreslí, malují nebo píší či diskutují a vyjadřují se pohybem vlastního těla a touto praktickou činností vlastně prozkoumávají moţnosti uměleckého vyjádření podobni experimentujícím vědcům či okouzleným nadšencům, kteří hledají moţnosti zaznamenávání svého záţitku. Podle Jiřího Kulky je výchozím a cílovým bodem komunikačního procesu proţitek, jenţ – navzdory své subjektivnosti a neuchopitelnosti – zůstává jediným kritériem interpretace uměleckého díla.

32 33

V současné době ne jenom výtvarné etudy (ale i dramatické, hudební, pohybové, literární, diskusní aj., pozn. autorky). Horáček, R. Galerijní animace a zprostředkovávání umění, s. 71.

20

„Animace je proces kontaktu s výtvarným dílem, který účastníky vede prostřednictvím záţitku k moţnostem bohatšího poznání a k získávání nových zkušeností.“34 Definovali jsme si animační program. Co ale kulturní instituce potřebuje od školy, aby se mohla rozvinout rovnocenná spolupráce, ve které jsou aktivní obě strany? Jako příklad si vezměme koncepci35 týkající se muzea (opět se to můţe týkat jakékoli jiné kulturní instituce). Je třeba, aby: škola objevila a rozpoznala vzdělávací a výchovnou hodnotu muzea pro poznávací záměry, se v muzeu odehrávaly aktivity, které škola nemůţe nabídnout nebo zajistit, návštěva muzea byla zahrnuta do výukového programu kaţdé školy (zatím se zpravidla nachází v kategorii školních výletů), návštěva muzea byla ve spolupráci s muzeem předem koncepčně připravena tak, aby mohla být co nejefektivněji vyuţita, škola pomohla vybrat adekvátní část expozice nebo výstavy (návštěva celého muzea nebo příliš rozsáhlé výstavy se mine účinkem), po návštěvě muzea následovaly aktivity ve škole, zamyšlení nad smyslem předmětu návštěvy, škola poskytla navštívenému muzeu zpětnou vazbu, se škola na návštěvu muzea připravila (s ohledem na ostatní návštěvníky je mj. zapotřebí poučit děti o vhodném chování).

3.4 Animační programy v praţských kulturních institucích V naší práci se zaměřujeme na popis situace týkající se animačních programů pro ZŠ v praţských kulturních institucích. Pomocí kvantifikační analýzy webových stránek kulturních institucí jsme zjišťovali: a) Kolik je praţských kulturních institucí určitého typu?

34 35

Horáček, R. Galerijní animace a zprostředkovávání umění, s. 72. Brabcová, A. Brána muzea otevřená: průvodce na cestě muzea k lidem a lidí do muzea. s. 28.

21

b) Kolik praţských kulturních institucí určitého typu prezentuje na svých webových stránkách, ţe realizují animační program36 pro ZŠ? c) Kolik praţských kulturních institucí určitého typu se zmiňuje na svých webových stránkách o provázanosti svých animačních programů pro ZŠ s RVP37? Ve snaze získat co nejvíce validní data jsme provedli průzkum dostupných databází praţských kulturních institucí. Bohuţel jsme narazili na problém, ţe ţádná komplexní databáze těchto institucí neexistuje. Proto jsme přistoupili k veřejně dostupné databázi praţských kulturních institucí Co, kdy v Praze38. Tato databáze však trpí tím, ţe není pravidelně a cíleně doplňována. Proto je riziko, ţe nezahrnuje reálný počet stávajících praţských institucí. Avšak i tak jsou zjištěná data pro naši práci zajímavá a jistě odráţejí poměr počtu animačních programů na určitý typ praţské kulturní instituce. Během analýzy jsme se zaměřili na tyto typy kulturních institucí: divadla, hudební domy/hudební soubory, kina, galerie/muzea, památky39 a kulturní centra40. Z analýzy webových stránek nám vyšla tato data: Kulturní instituce

Počet

Počet divadel

74

Z toho divadel41 , které realizují animační programy

2

Z toho divadel, které svými animačními programy navazují na RVP

0

Počet hudebních domů/souborů

14

Z toho hudebních domů/souborů42, které realizují animační programy

3

Z toho hudebních domů/souborů, které svými animačními programy navazují na RVP

0

Počet kin

27

Z toho kin43, které realizují animační programy

3

Vzhledem k různosti pouţívaných názvů animačních programů jsme za animační programy povaţovali ty programy, které byly popsány jako programy, které tematizovaly příslušnou kulturní sluţbu, měly výchovně -vzdělávací cíle a nedílnou součástí byla aktivizační, praktická část. 37 Za provázanost animačních programů povaţujeme souvislost mezi tématy a cíli programu a RVP. 38 Dostupné k 9.2.2011 na http://cokdyvpraze.cz/. 39 Mezi památky zahrnujeme NKP Vyšehrad a Praţský hrad, protoţe nabízejí rozmanité kulturní sluţby. Ostatní praţské památky nabízejí „pouze“ prohlídky jich samotných. Tyto památky nejsou pro naši práci důleţité. 40 Kulturní centra vnímáme v naší práci jako centra, která poskytují kulturní sluţby (divadelní, hudební, taneční a jiná představení). Nepatří sem centra (či domy) poskytující volnočasové kurzy či krouţky (jako DDM apod.). Stejně tak sem nezahrnujeme zahraniční kulturní centra. 41 Konkrétně divadlo Ponec a Švandovo divadlo (pozn. autorky). 42 Konkrétně Česká filharmonie, Státní opera Praha, Praţská komorní filharmonie (pozn. autorky). 43 Aeroškola, o.s. vede programy v kině Aero, Světozor a Oko (pozn. autorky). 36

22

Z toho kin, které svými animačními programy navazují na RVP

3

Počet muzeí/galerií

97

Z toho muzeí/galerií44, které realizují animační programy

15

Z toho muzeí/galerií, které svými animačními programy navazují na RVP

9

Počet kulturních center

6

Z toho kulturních center45, které realizují animační programy

2

Z toho kulturních center, které svými animačními programy navazují na RVP

1

Z toho vyplývá, ţe 2,7% divadel, 11,1% kin, 15,5% muzeí/galerií, 21,4% hudebních domů, a 33,3% kulturních center realizují animační programy pro ZŠ. Je zřejmé, ţe nejvíce animačních programů se realizuje v kulturních centrech, hudebních domech a praţských galeriích a muzeích. To potvrzuje jiţ zmiňovanou tendenci proměňovat současné galerie a muzea ve vzdělávací instituce a náskok programů vedených pod taktovkou galerijní a muzejní pedagogiky. Hudební domy na druhé straně těţí z tradice výchovných koncertů, které se v současné době přetvářejí v modernější interaktivní programy46. Motivací je téţ moderně zpřístupnit instituci i hudební program. Kulturní centra shledávají potřebu zprostředkovávat své kulturní sluţby školám. Z tohoto důvodu hledají témata a zaměření pro své animační programy. Nejméně zastoupeny jsou kina a divadla. Je však potěšující, ţe mezi gigantickými multiplexy se menší klubová kina snaţí otevírat školám právě pomocí animačních programů. Největší nedostatek animačních programů se ukázal mezi divadly. Důvody tohoto nedostatku se budeme zabývat v dalších kapitolách. Zvláštním případem jsou památky, které nemáme uvedené v tabulce. Památek je v Praze nespočet. Zajímavé je, ţe animační program dělá pouze NKP Vyšehrad. Vedle toho např. Praţský hrad ţádný animační program neuvádí. Tento fakt je zajímavý v kontextu velké šíře kulturního programu Praţského hradu. Zajímavým zjištěním je, kolik animačních programů je provázáno s RVP. Nejvíce programů provázaných s RVP (47,4%) je v galeriích a muzeích a kinech (100%). V ostatních Muzeum hl. města Prahy, Muzeum Kampa, Muzeum Karlova mostu, České muzeum hudby, Centrum současného umění DOX, Náprstkovo muzeum asijských, afrických a amerických kultur, Národní muzeum – Nová budova, Národní technické muzeum, Národní zemědělské muzeum, Národní galerie v Praze, Galerie u Prstenu, Chodovská tvrz, Karlín studios, Klášter u svatého Jiljí, Galerie Rudolfinum (pozn. autorky). 45 KC Zahrada, Toulcův dvůr (pozn. autorky). 46 Podle nabídky hudebních programů jsou však vedeny mnohem konzervativněji neţ animační p rogramy v galeriích či muzeích. 44

23

kulturních institucích se to jeví jako spíše ojedinělý či náhodný fenomén. Např. na webových stránkách hudebních domů jsme neobjevili ani jeden program, který by na RVP navazoval.

24

4. Teoretická východiska při tvorbě animačního programu V této části práce sestavíme mozaiku východisek, která nám poskytne návod na to, JAK vytvořit animační program. Animační program je jednou z forem výchovy a vzdělávání, která vede k porozumění umění. Kdyţ to vezmeme z druhé strany, „…tak umění se ocitá ve výchově a vzdělání vedle ostatních velkých sémiotických soustav, které doslova i obrazně tvoří náš svět. A které pouze společně ve vzájemném inspirování skládají úplně jiný celek lidské kultury. Kromě umění máme zde na mysli zejména oblast vědy, která v naší době tvoří přirozený kontrast a současně nezbytný doplněk svému uměleckému protipólu. Jestliţe se odhodláme pohlíţet na kulturu v její celistvosti, pak výchova, stejně jako filozofie např. v pojetí Gastona Bachelarda, je tou civilizační oblastí, která má uvádět poezii a vědu do komplementárního vztahu a zároveň jak v umělecké, tak ve vědecké zkušenosti nacházet prazákladní zkušenost dítěte.“47

4.1 Výchovy uměním Základním východiskem animačních programů je výchova uměním. Výchova uměním byla zaloţena Herbertem Readem v 60. letech 20. století, avšak během dalších let vznikla potřeba výchovu uměním modernizovat. 4.1.1 Estetická výchova jako výchova uměním Jednou z koncepcí postihující cíle výchovy uměním je výchova estetická. Podle Vladimíra Jůvy „…představuje estetická výchova syntetický proces, který vychází od nazírání, chápání, proţívání a hodnocení uměleckých děl a estetické stránky přírody, prostředí a ţivota, vede k tvůrčí estetické činnosti a vyúsťuje v zušlechtění všech stránek osobnosti.“48 Na základě srovnávací analýzy českých i zahraničních koncepcí estetické výchovy shrnuje Jůva hlavní cíle estetické výchovy do několika skupin: Systematicky rozvíjet estetické vnímání, chápání, citové proţívání a hodnocení. Obdobně i v mimoumělecké oblasti je třeba vést jedince k tomu, aby si všímal estetických hodnot přírody, prostředí a celého ţivota. Systematická výchova estetic47 48

Slavík, J. Umění záţitku, záţitek umění: teorie a praxe artefiletiky, 1.díl, s. 10. Jůva, V. Estetická výchova: vývoj-pojetí-perspektivy, s. 41.

25

kého vnímání, chápání, citového proţívání a hodnocení je výchozí a specifický cíl estetické výchovy a svou povahou je to cíl formativní. Seznámit s vybranými uměleckými díly národní i světové kultury, s jejich tvůrci a interprety a s hlavními etapami vývoje umění (s jednotlivými slohy, uměleckými formami a vyjadřovacími prostředky). Estetický rozvoj jedince probíhá za neustálého ţivého styku s díly literárními, výtvarnými, hudebními, dramatickými, filmovými i tanečními. Tento druhý cíl je svou povahou materiální, těsně souvisí s cílem předcházejícím. Při poznávání děl se rozvíjí schopnost adekvátně vnímat, chápat, citově proţívat a hodnotit umění. Rozvoj této schopnosti naopak umoţňuje, aby jedinec poznával díla bohatšího obsahu, náročnější formy i sloţitějších výrazových prostředků. Rozvíjet tvořivost v oblasti všech druhů umění, tj. v oblasti umění slovesného (výrazně číst, recitovat, dramatizovat, vyprávět, literárně tvořit), výtvarného (kreslit, malovat, modelovat, konstruovat), hudebního (zpívat, hrát na nástroj, komponovat), tanečního atd. Jedinec se nejlépe zmocňuje skutečnosti vlastní činností, a proto i k hlubšímu poznání a pochopení jednotlivých umění je nejúčinnější cesta přes tvůrčí uměleckou aktivitu. Nejvýznamnější moment představuje rozvoj tvořivosti jedince, ve kterém je často viděn ústřední cíl estetické výchovy. Estetickými podněty rozvíjet hodnotovou orientaci jedince a zušlechťovat jeho myšlení, cítění a chování. Na rozdíl od předchozích specifických cílů jde o cíl obecný, kterým se estetická výchova zapojuje do komplexního výchovného záměru rozvíjet mnohostrannou, tvůrčí a autentickou osobnost. Poznáváním uměleckých děl i estetické stránky skutečnosti se rozšiřuje u výchovného jedince okruh představ o přírodě a společnosti, o práci i o mezilidských vztazích. Tak estetická výchova souvisí těsně s výchovou rozumovou. Avšak je důleţité si zde uvědomit podstatný rozdíl. V rozumové výchově jednotlivé podněty srovnáváme, analyzujeme a snaţíme se dospět k přesným pojmům a zákonitostem. Umělecké poznání je naopak syntetické a emocionální: v něm jde o proţití děje, obrazu, nálady a o navození adekvátního postoje ke skutečnosti. Proto v estetické výchově vţdy usilujeme o to, aby jedinec měl moţnost umělecká díla a estetickou stránku reality skutečně proţít, a to bezprostředně a emocionálně.49

49

Podrobněji in: Jůva, V. Estetická výchova: vývoj-pojetí-perspektivy, s. 41.

26

Jůva dále vyzdvihuje souvislost estetické výchovy s výchovou světonázorovou (filozofickou i náboţenskou) a s výchovou mravní. Umělecké dílo můţe být zároveň výrazem hodnocení určitého jevu, pomáhá utvářet také vztahy jedince ke skutečnosti: kladný vztah ke společnosti, k lidem…, i celkový kladný vztah k ţivotu – radostný ţivotní pocit. Prostřednictvím estetické výchovy rozvíjíme především činnost smyslových orgánů, rozvoj myšlení a řeči a fantazii. Je to prostředek, který obohacuje poznání reality (toto nazývá Jůva výchovou uměním) a ovlivňuje současně i postoje jedince k realitě (výchova uměním a krásou). Vedle racionální a emocionální stránky rozvíjí estetická výchova i volní stránku prostřednictvím překonávání překáţek při rozvoji tvůrčích schopností a při výcviku uměleckých dovedností a návyků. V neposlední řadě vede estetická výchova k rozvoji zájmů a k celkové etatizaci ţivotního způsobu. Pro zvýšení účinnosti estetické výchovy byly formulovány určité principy: Princip adekvátní hodnotové orientace – jde o to, orientovat veškerou estetickovýchovnou činnost tak, aby jejím výsledkem byla plně rozvinutá, autentická a tvůrčí osobnost se širokým kulturním rozhledem. Princip cílevědomosti a soustavnosti – výchova je záměrné působení na rozvoj jedince na rozdíl od ţivelného vlivu prostředí. Předpokládá jasně stanovený cíl esteticko-výchovné práce vyplývající z obecné koncepce estetické výchovy a přihlíţející ke zvláštnostem a profilu dané instituce. Princip aktivnosti – jako poţadavek opřít se při výchově o samostatnou činnost jedince, aktivizovat jeho poznávací, citové a volní procesy. Princip názornosti – jako poţadavek opírat se o smyslové nazírání skutečnosti a jejich obrazů, o dosavadní představy a zkušenosti a systematicky rozvíjet vnímání, pozorování a fantazii. Princip uvědomělosti – jako poţadavek toho, aby ţáci látce rozuměli. Ţáci mají estetické jevy promýšlet a na základě srovnávání, analýzy a indukce mají postupně postihovat jejich souvislosti a zákonitosti. Princip emocionálnosti – je nutné zajistit, aby estetické podněty skutečně působily na city, aby jedinec citově proţíval obsah i formu vnímaných a reprodukovaných uměleckých děl a aby se estetické záţitky odrazily v jeho citovém ţivotě.

27

4.1.2 Artefiletika V 90. letech se ukázalo, ţe je nutné přesáhnout dosavadní klasické školní předměty: výtvarnou, hudební, literární nebo dramatickou výchovu. Tyto potřeby téţ vyplynuly z výjimečného důrazu na komunikaci a na respektování názorové plurality mezi současným umělcem a divákem či posluchačem. To je přivedlo k neobyčejně aktivnímu dialogu, který představuje jedinou spolehlivou pojistku proti vzájemnému míjení. „Výchově v této historické situaci nezbývá nic jiného, neţ soustavně hledat nové přístupy, které by lépe vyhovovaly dynamickým proměnám umění i civilizace na počátku třetího tisíciletí.“50 To dalo základ pro vznik nové koncepce výchovy uměním, tzv. artefiletiky. Co však pojem artefiletika znamená? Podle jejího zakladatele Jana Slavíka je název sloţen ze dvou částí: a) První část názvu odkazuje k umění (především výtvarnému) a také k arteterapii – z latinského ars, artis = umění. b) Druhá část pojmenování je inspirována myšlenkou pedagoga H. Broudyho (1976) o filetickém přístupu ve výchově, v němţ intelektový rozvoj je úzce spjatý s rozvojem emočním a sociálním.51 Metodika artefiletiky je zaloţena na psycho-didaktickém vyuţití dvou navzájem spjatých aktivit: a) Exprese – výrazového, tvůrčího projevu b) Reflexe – náhledu na to, co bylo zaţito a vytvořeno. „Výrazový projev v podobě umělecké aktivity poskytuje ţákům příleţitost k bohatému vyjádření jejich vlastních zkušeností, poznatků, přání a citů… Dialog, který se rozvíjí kolem výrazových projevů a nalézá v nich svou motivaci, přináší řadu moţností k reflektivnímu poznávání a přemýšlení. Je na učiteli, aby k dialogu vybízel, podporoval jej, a především, aby jej začleňoval do širších kulturních a poznávacích souvislostí.“52 Slavík tak zdůrazňuje, ţe artefiletika vznikla se snahou o přiblíţení výchovy k osobnímu proţitku a vlastní ţivotní zkušenosti ţáků. „Má být pro ně nejenom základem k vypracování kulturní citlivosti a kulturního poznání, ale také zdrojem jejich sebepoznávání.“53

Podrobněji in: Jůva, V. Estetická výchova: vývoj-pojetí-perspektivy, s. 11. Broudy, H. Three Modes of Teaching and their Evaluation. In: Gephard, W.J. Evaluation in Teaching, s. 5-11. 52 Slavík, J. Umění záţitku, záţitek umění: teorie a praxe artefiletiky, 1.díl. s. 12. 53 Tamtéţ, s. 13. 50 51

28

Artefiletika je spojení výrazového projevu s jeho reflexí. Reflexe zde obsahuje dvě navzájem neoddělitelné sloţky: a) Zpětný pohled tvořícího a proţívajícího člověka na vlastní aktivity, postoje a záměry b) Porovnávání vlastního záţitku se záţitky ostatních lidí, kteří se ocitli v podobné situaci. Tento přístup rozvíjí tzv. myšlení vyššího řádu resp. metakognici54. Hlavním cílem artefiletiky je: „učit se symbolicky vyjadřovat, poznávat a zároveň citlivě vnímat sebe a svět prostřednictvím uměleckých záţitků vycházejících z vlastního tvořivého projevu.“55 4.1.3 Dramatická výchova Vzhledem k typům kulturních institucí a programům jimi nabízeným, kterým se budeme věnovat v praktické části této práce je nutné zde představit i další formu výchovy uměním, a tou je dramatická výchova. „Dramatická výchova je systém řízeného, aktivního sociálně uměleckého učení dětí či dospělých zaloţený na vyuţití základních principů a postupů dramatu a divadla, limitovaných primárně výchovnými či formativními a sekundárně specificky uměleckými poţadavky na straně jedné a individuálními i společnými moţnostmi dalšího rozvoje zúčastněných osobností na straně druhé.“56 Josef Valenta s pomocí Americké asociace dětského divadla v 70. letech 20. stol. charakterizuje tvořivé drama takto: Tvořivé drama je improvizovaná, k předvádění neurčená a na vnitřní proces práce orientovaná forma dramatu, v níţ jsou účastníci vedeni vedoucím k představování si, hraní a reflektování lidské zkušenosti. Tvořivé drama je dynamický proces. Vedoucí vede skupinu k prozkoumávání, rozvíjení, vyjadřování a komunikování představ, idejí, pojmů a pocitů prostřednictvím dramatického jednání. V tvořivém dramatu skupina improvizuje akci nebo

Metakognice je myšlení, které se učí rozumět svým vlastním postupům i jejich sociálním a kulturním souvislostem. (Slavík, J. Umění záţitku, záţitek umění: teorie a praxe artefiletiky, 1.díl. s. 13.) 55 Slavík, J. Umění záţitku, záţitek umění: teorie a praxe artefiletiky, 1.díl. s. 13. 56 Valenta, J. Metody a techniky dramatické výchovy, s. 27. 54

29

dialog vztaţený k obsahu, kterým je zkoumán, uţívajíc elementů dramatu, aby zkušenost získala formu, a tím i význam. První záměr tvořivého dramatu je podpora osobního rozvoje a usnadnění učení účastníků – to má přednost před tréninkem herců pro jeviště. Tvořivého dramatu můţe být uţito k vyučování umění dramatu nebo k motivaci a rozšíření učení v jiných oblastech kurikula. Účast v tvořivém dramatu nese potenciál řečových a komunikačních schopností, dovedností řešení problémů a tvořivosti, podporuje pozitivní sebepojetí, sociální uvědomění, empatii, objasnění hodnot a postojů a pochopení divadelního umění. Staví na lidské schopnosti hrát, jak vnímáme svět, abychom jej pochopili. Vyţaduje logiku i intuici (logické i intuitivní myšlení), zosobňuje vědomosti a přináší estetické potěšení. Cíle dramatické výchovy jsou57: a) Osobnostně sociální rozvoj – vědomosti, dovednosti, schopnosti, postoje ve vztahu k sobě samému, druhým lidem (konkrétně 1) v oblasti individuálně psychické: senzorické, motorické, řečové schopnosti, myšlenkové operace a logické myšlení, představivost a fantazie, emocionalita, tvořivost, sebepoznání, sebedůvěra a dobré sebevědomí, seberegulace, schopnost změny a adaptace, volní vlastnosti, schopnost zaujímat postoje a být aktivní ve vztahu k realitě, předpoklady pro přenos naučeného do ţivota mimo dramatiku vůbec nebo prostě mimo situaci, v níţ si ţák naučené osvojil – transfer, 2) v oblasti sociální: Komunikační schopnosti, sociální inteligence a empatie, cit pro skupinu, kooperace a schopnost pomoci, „ušlechtilá“ kompetice, dovednosti ochrany proti rizikovému chování, předpoklady pro transfer naučeného do ţivota mimo hru, 3) v oblasti etické: senzitivita a vnímavost vůči existenci etických problémů, postoje k etickým otázkám adekvátní pozitivní společenské morálce, schopnosti analyzovat a řešit etické problémy, hodnotové ţebříčky a osobní ţivotní filozofie, motivační a volní předpoklady k pozitivním etickým aktivitám mimo rámec hodin dramatu). b) Umělecký rozvoj a vztah k divadelnímu umění – rozvíjení všech předchozích cílů se zřetelem k uměleckému vyţití, senzorické a interpretační dovednosti ve vztahu k umění, expresivní schopnosti a symbolické vyjadřování, schopnost vytvářet děje, schopnost hrát v roli, schopnost improvizovat v dramatické situaci, schopnost vyuţívat dalších prostředků divadla ke hře, dovednost komunikovat hrou

57

Podrobněji in: Valenta, J. Dramatická výchova a sociálně psychologický výcvik: srovnání systémů, s. 18.

30

s divákem, vystupovat veřejně, estetická stránka osobnosti, cit pro umění, umělecká tvořivost) c) Facilitovat učení v jiných oblastech mimo zde uváděné – (např. v jednotlivých školních předmětech, kde je drama uţito jako metoda – zde rozvíjet soubory znalostí vázaných k danému předmětu, odborné myšlení ve vztahu k předmětu, včetně řešení problémů, specifické dovednosti). Tento cíl se mimo jiné snaţí naplňovat animační programy. Zdrojem těchto dílů je souběh trendů progresivní (USA) a reformní (Evropa) pedagogiky včetně hnutí estetické výchovy a pozdějších vlivů rogersovského přístupu a humanistické pedagogiky – child-centered, orientovaný přístup na dítě jako osobnost. Obsahem dramatické výchovy je v obecné rovině ţivot sám. Metodou je metoda divadla zaloţená na modelování ţivota (zejména situací) lidským tělem a hlasem v čase a prostoru. Jde tedy o budování příběhů, hledání typických a symbolických situací, postav a jejich vztahů atd. Dále se vyuţívá hraní v rolích, které slouţí divadlu a dramatu jako postup „zrcadlení ţivota“. Pro jakousi celistvost povaţujeme za důleţité zde alespoň základním způsobem vymezit typologii rolí tvořících obecný základ metod dramatické výchovy. Znalost této typologie pak zlepšuje pedagogovi orientaci při volbě dramatických metod a technik během tvorby animačního programu. Jde tedy o rovinu58: Simulace – je typ rolového hraní, který vyţaduje, aby hráč jednal ve hře za sebe, ale jakoby v jiných, momentálně ve skutečnosti nepřítomných, ve hře však přítomných okolnostech. Hráč tedy hraje fakticky sebe samého, roli sebe samého nebo sebe samého v jisté ţivotní situaci/sociální roli, ale reaguje v rámci fiktivní situace. Alterace – je typ rolového hraní, v jehoţ rámci na sebe bere hráč nějakou jinou roli ve smyslu ne jiţ „já jakoby(ch)…“, ale ve smyslu „já, kdyţ jako hráč hraji…“ Hrou tedy modelujeme jiného člověka pomocí jeho funkce, povolání, biologických atributů, jeho chování, jednání a postojů. Charakterizace – je nadstavba nad alterací a zasahuje jakoţto úroveň rolové hry hlouběji do vnitřních motivací a nuancí postojů postavy, do hledání jejích psychických charakteristik a zkoumání a vytváření jejího vnitřního ţivota, coţ se pak 58

Valenta, J. Metody a techniky dramatické výchovy, s. 34.

31

samozřejmě zhodnocuje v rámci hry v proţitku hráče a ve vnějších projevech postavy. Jde tedy o zobrazování individuálnosti a sloţitosti vnitřního ţivota postavy. Ve vztahu divadlo – výchova dělí J. Valenta dramatickou výchovu do tří systémů: a) Školní dramatická výchova b) Divadlo hrané dětmi c) Divadlo ve výchově – spočívá v tom, ţe dospělí herci/učitelé připraví divadelní představení zpravidla specificky postavené se zřetelem k výchovným a vzdělávacím moţnostem obsahu i formy hry. Po odehrání představení nebo v jeho průběhu v okamţicích zastavené hry pak nechávají děti vstupovat do rozhodování o tom, co bude dál, do hledání variant situací atd., kdy jednak sami hrají podle pokynů dětí, ale jednak nechávají i děti přebírat role a experimentovat v divadelních situacích s obsahem hry.59 Metody dramatické výchovy a systém divadlo ve výchově jsou dalšími východisky pro animační programy kulturních institucí. Právě vyuţití divadla ve výchově je jednou z nejinspirativnějších moţností, jak moderně pojmout např. prohlídku národní kulturní památky.

4.2 Pedagogické dílo, obsah a učivo ve výchově uměním Animační programy si kladou výchovné a vzdělávací cíle. „Poznávací činnost, kterou mají navodit, má podobné funkce jako „vyučování“. V kulturní instituci sice ztrácí některé své tradiční školní prvky, přesto ale musí sdílet hlavní funkce a poţadovat základní principy poznávací činnosti. Tím spíše neškolní prostředí hrozí záměnou poznávání za hru, nezávaznou relaxaci či dokonce nudu (která můţe nastat stejně tak i ve škole).“60 Aby se poznávací cíle mohly realizovat, musí během animačních programů vznikat nějaké výchovně vzdělávací situace. Tyto situace budeme nazývat „pedagogickým dílem“. „Pedagogické dílo je zvláštní typ tvůrčího díla, jehoţ aktéři jsou rozděleni do dvou klíčových rolí – učitel61 a ţáci. Pedagogické dílo vytváří podmínky pro záměrné i soustavné

Podrobněji in: Valenta, J. Dramatická výchova a sociálně psychologický výcvik: srovnání systémů, s. 21. Štech, S. Vzdělávací programy mají umoţnit poznání aneb Brána mysli otevřená. In: Brána muzea otevřená: průvo dce na cestě muzea k lidem a lidí do muzea, s. 66. 61 V kontextu animací je v pozici učitele pedagog, lektor, animátor nebo edukátor. 59 60

32

ţákovské poznávání a učení v tom oboru a v těch verzích světa, které poskytují pedagogickému dílu jeho náplň – tj. které pro něj slouţí jako zdroj učiva (učební látky).“62 Je zřejmé, ţe z takového pojetí pedagogického díla vyplývá jedno úskalí. Tím je jistá bezbřehost, nekonečná poznávací otevřenost. Je důleţité, aby se v pedagogickém díle tato otevřenost omezovala, aby se s poznáváním a učením dalo zacházet s potřebnou mírou uvědomělé kontroly a co moţná uţitečně i účelně. Z tohoto důvodu formulujeme tzv. „obsahy“ pedagogického díla. „Obsah pedagogického díla jsou všechny jeho rozpoznatelné sloţky, které si účastník můţe: a) vědomě či nevědomě pamatovat a za příhodných okolností si je vybavit v myšlenkách a představách (smyslových nebo pohybových), které můţe b) ideálně v mysli nebo fyzicky ve skutečnosti přetvářet, nad kterými můţe c) uvaţovat a jimiţ můţe být d) ovlivněn ve svém proţívání, myšlení, jednání i ve svých postojích. Kterýkoliv obsah pedagogického díla, zejména v uměleckých oborech, lze duševně uchopit jako zárodek poznání. A můţe se tedy stát i výzvou k poznávání a učení.“63 Důleţité však je uvědomit si, ţe výchova uměním připouští zahrnout pro (po)učení prakticky cokoliv. „Tato citlivost má svůj dobrý důvod – vţdyť pedagogické dílo ve výchově uměním je místem, v němţ by všichni aktéři měli být citliví téměř doslova na kaţdý podnět.“64 Záleţí pak „pouze“ na tom, zdali si ho všimneme, vystavíme jej do středu poznávacího zájmu a budeme se jím zabývat. Zdrojem můţe být i např. nekázeň ţáků či situace zdánlivě nesouvisející s tématem výuky. Stále však naráţíme v našem pojetí na to, ţe by se mohly obsahy animačních programů neustále měnit a topit se v prostoru bez hranic. Aby k tomu nedocházelo, je třeba si vytvořit pro kaţdý animační program tzv. učivo a to poté důsledně uplatňovat. „Tvorba a uplatňování učiva – didaktická transformace poznání – je proces výběru, úprav a přetváření různých stránek světa určitého oboru vědy nebo umění do podoby, která je zvladatelná a co moţno přitaţlivá pro ţáky daného věku a za daných pedagogických okolností. Tvorba učiva vychází ze ţákovy individuální verze světa, tj. z jeho schop-

Slavík, J. Umění záţitku, záţitek umění: teorie a praxe artefiletiky, 2.díl, s. 134. Tamtéţ, s. 136. 64 Tamtéţ, s. 136. 62 63

33

ností a potřeb s ohledem na jeho zkušenosti, a postihuje nejdůleţitější podstatné stránky kolektivní verze světa v daném oboru vědy nebo umění.“65

4.3 Pedagogický konstruktivismus ve výchově uměním Animační programy svou povahou nabízejí široké pole pro vyuţívání různých didaktických metod a technik. Vzhledem k apelu animace na vlastní proţívání a objevování ţáka se praxí ověřilo, ţe transmisní model vyučování zde není příliš vyhovující. Předkládání hotových poznatků učitelem (pojmů, definic a teorií), které jsou vysvětlovány pomocí obecnějších kategorií a přistupování k ţákovi, jako k osobě, která o problematice nic neví, se jeví být v přímém rozporu s doposud popisovanými principy animací. Proto se animační programy realizují pomocí konstruktivistického modelu vyučování, který základně přistupuje k ţákovi tak, ţe o problému „něco ví“. Samotná artefiletika jako koncept výchovy uměním se hlásí k pedagogickému konstruktivismu nebo k tzv. interpretativnímu pojetí výuky66. Charakteristika konstruktivní výuky podle Hany Kasíkové67: a) Ţádné učení nelze odstartovat, aniţ vezme v úvahu původní koncepty (tzv. prekoncepty) a schémata ţáků. Jde o to tyto koncepty vyvolat a zachytit. b) Proces osvojování potom můţe efektivně pokročit jen tehdy, kdyţ jsou tyto koncepce konfrontovány a na základě této konfrontace se „staví“, konstruuje (nikoliv předává) nové poznání (obohacováním, představováním a propracováváním původní zkušenosti). c) Protoţe poznávání je především hledání smyslů věcí, je tato konstrukce poznání chápána jako sociální činnost, jen sociální činností dítě (dospívající) získává strukturu, osnovu, rámec pro interpretaci zkušenosti a učí se pouţívat význam takovým způsobem, kterým by byl v souladu s poţadavky kultury. „Dodávání smyslu“ je sociální proces, je to aktivita, která je vţdycky vnímána v kulturním a historickém kontextu.

Slavík, J. Umění záţitku, záţitek umění: teorie a praxe artefiletiky, 2.díl, s. 143. Slavík však pojmenovává určité hranice těchto pojetí. Připouští podstatnou roli diskurzu, kontextu a rozdílností v dialogu i při interpretacích, ale zároveň spatřuje ve struktuře nepostradatelnou a ničím nenahraditelnou oporu diskurzu. „Kaţdá de-konstrukce a re-konstrukce předpokládá konstrukci, resp. strukturu a sama ke konstrukci nebo struktuře chtíc nechtíc směřuje. To je obzvláště důleţité zejména v souvislosti s pojetím umění jako hodnoty svého druhu, kterou lze tím či oním způsobem vymezit, posuzovat, analyzovat a racionálně kritizovat.“ Slavík, J. Umění záţitku, záţitek umění: teorie a praxe artefiletiky, 1.díl. s. 13. 67 Kasíková, H. Kooperativní učení, kooperativní škola, s. 34. 65 66

34

d) Jde o přírůstek v poznání a sebeuvědomování jednotlivého ţáka (předpona auto- u termínu autosociokonstrukce), tj. ptáme se, jaký poznávací, případně osobnostní posun prodělal konkrétní ţák. Jinými slovy: jen tehdy je škola školou,68 a ne třeba místem pro relaxaci a proţívání pěkných věcí, pokud tento posun v poznání u jedince přináší. e) Učitel uţ není – jako v případě tradiční (transmisivní) školy – garantem pravdy, ale garantem metody; sestavuje plán vyučování, promýšlí jeho základní fáze, připraví si techniky vedení ţáků i způsoby jejich hodnocení. Úhelným kamenem této metody i pouţívaných technik je, vzhledem k uvedeným východiskům, učení ve skupině, jejíţ členové v nejširším slova smyslu kooperují v procesu výstavby svého poznání. 4.3.1 Prekoncept Prací s prekoncepty69, kdy ţáci v animačních programech vyjadřují své záţitky a zkušenosti s probíranými tématy, lektor naplňuje princip blízké zkušenosti. Podle Tonucciho „…je blízké všechno to a pouze to, čeho se lze dotýkat, tj. co můţeme poznat kriticky, přímo a reálně. V prvních letech ţivota představuje blízkou skutečnost opravdu pouze to, na co můţe dítě materiálně, čeho se můţe dotknout rukama, prozkoumat to ústy. Pak se ale ruce prodluţují a mohou dosáhnout pomocí slov, představ, symbolů také na předměty fyzicky nepřítomné.“70 Tento model vyţaduje, aby všichni zapojení účastníci mohli mít na probírané téma vlastní názor. To odráţí pluralitu dnešního světa, kde „vše je dovoleno“ a kde neexistuje jeden vše jednotící názor. To nazýváme „postmodernou“71. Z tohoto předpokladu vzniká další poţadavek konstruktivismu – odlišnost a různorodost. „Odlišná hlediska tvoří nezbytný motor výchovného působení: odhalují rozpory a protiklady, vynucují si postupně další srovnávání, upřesnění a prohloubení. Odkazují nás k dalším svědectvím, ke knihám, k výpovědi odborníků (včetně pedagoga/lektora). Odlišnost (hledisek) porušuje rovnováhu shody, nutí ţáky do práce, aby dosáhli nové rovnováhy na vyšší úrovni, které se znovu naruší, atd.“72 Důleţitým krokem je, ţe by pedagog/lektor neměl zapomínat na analýzu dětských prekonceptů. Je dobré, aby pedagog/lektor zjistil „logiku“ spontánních představ dítěte o daV našem případě spíše animace výchovně-vzdělávacím programem (pozn. autorky). Pre-koncept – z latinského conceptus = sebrání, pojetí, pojem, myšlenka, příp. početí, a prae- (čti „pre“) = předpona, zde vyjadřující prvotnost, předběţnost, „zárodečnost“. Prekoncept je tedy jakýsi „zárodek“ nebo „semínko“, z něhoţ uvnitř duševní reality kaţdého jednotlivého člověka po částech roste poznávání konceptu. Slavík, J. Umění záţitku, záţitek umění: teorie a praxe artefiletiky, 2.díl, s. 145. 70 Tonucci, F. Vyučovat nebo naučit?, s. 19. 71 Gabliková, S. Selhala moderna?, s. 80. 72 Tonucci, F. Vyučovat nebo naučit?, s. 20. 68 69

35

né problematice, které by pak měl dále vyuţívat. Předkládáme několik postupů analýzy prekonceptů73: a) Kreslení schémat a obrázků s legendami a komentáři. Vhodné pro ţáky mladšího školního věku.74 b) Písemné nebo ústní výpovědi na tematické zadání. Vhodné pro starší ţáky. Štech vychází Bassisovy metody, která kopíruje výzkumnou metodu kritiku pramenů. Např. ţáci dostanou úryvky dvou textů předkládající dobové události. Jeden je výpověď feudála, druhý výpověď klerika. Úkolem ţáků je pak na jejich základě vytvořit vlastní výpověď jako odpověď na otázku: „Jaká to tedy byla doba?“. Opět musejí být ţákovské texty analyzovány. c) Pro 1. stupeň je dobré vyuţít tzv. hyperkonkrétní otázku typu „Co musí skladatel udělat pro to, aby sloţil písničku? d) Uvaţování per negativ – např. otázka „Co by se stalo, kdyby neexistovala hudba? Co by se stalo, kdyby nebyla ve výtvarném umění objevena perspektiva?“ V rámci odpovědí jde o hledání kauzality, rozlišování vztahů kauzálních a podmínkových. e) Definování nových pojmů. U ţáků je velice pravděpodobné, ţe nové pojmy jiţ někdy slyšeli, avšak nikdy je nedefinovali. Proto je moţné je tvořivě uvést v nějaký alespoň trochu soudrţný systém. Upozornění na rozdílnost prekonceptů můţe vyvolat mezi ţáky rozpor. Tento rozpor interpretací se nazývá v pedagogickém konstruktivismu „sociokognitivní konflikt“75. To se opírá o myšlenku, ţe jakékoli vzdělávání a v širším smyslu i poznávání je sociální proces. Prostřednictvím sociokognitivního konfliktu resp. jakéhosi objevného dialogu se na základě lidské součinnosti vytváří (konstruuje) nové poznání tzv. koncept i nové způsoby poznávání. Sociokognitivní konflikt se dá vyuţít: a) k odhalení dosud skrytých rozdílů nebo shod mezi ţáky, b) k respektování jedinečnosti a vzájemné odlišnosti, Štech, S. Vzdělávací programy mají umoţnit poznání aneb Brána mysli otevřená. In: Brána muzea otevřená: průvodce na cestě muzea k lidem a lidí do muzea, s. 77. 74 V rámci animačních aktivit jsou děti vybízeny k schematickým zobrazením. V pracovních listech mají např. zachytit, jak vypadal dobový zemědělec. Je nutné, aby docházelo k analýze zobrazení. Ta by měla odkrýt, co z dané figury děti povaţují za podstatné: jaké znaky ji podle nich charakterizují, zda jsou v souladu s dobovými přírodními, ekonomickými a kulturními podmínkami - zda jsou jejich představy přiměřené, anebo zda jsou to jen zidealizované typizace vycházející spíše z imaginárna dětského (nebo i dospělého) světa jejich současnosti. (Štech, S. Vzdělávací programy mají umoţnit poznání aneb Brána mysli otevřená, s. 77.). 75 Bertrand, Y. Soudobé teorie vzdělávání, s. 128-132. 73

36

c) k poznávání interpretační rozmanitosti, d) ke vzájemnému intelektuálnímu, citovému i motivačnímu podněcování a k inspiraci. 4.3.2 Koncept Na základě formulací prekonceptů ukazují ţáci jedinečnost svých zkušeností a záţitků. Naopak v další fázi konstruování poznání se hledá to, co je v daném objektu pro ţáky společné. To pojmenováváme „konceptem“76. Podle Slavíka „Koncepty mezi lidmi vyvstávají v průběhu komunikace jako zvláštní průnik rozmanitých mínění o tomtéţ. „Vyvstávání konceptů“ se zřetelněji projevuje v řeči, a to jako vzájemná mezilidská shoda v podpojmech, které příslušejí k danému konceptu. Přičemţ tato shoda bývá tak i onak potvrzována verifikacemi v reálné lidské praxi.“77 Koncept můţeme téţ chápat jako v dané chvíli platná pravidla a podstatné vztahy, které odpovídají příslušné konstrukci. V našem případě výchovy uměním přemýšlíme o konceptech uměleckých. Ty se liší od jiných konceptů tím, ţe lidé umělecké koncepty proţívají anebo vyjadřují v předuměleckém78 nebo uměleckém (výtvarném, hudebním, tanečním, dramatickém aj.) záţitku a při jeho reflexi je tematizují.

4.3.3 Proţitek, záţitek Záţitek slouţí jako zdroj konceptů. Jak bychom ale takový záţitek resp. proţitek mohli charakterizovat? Ivo Jirásek shrnul proţitek do několika bodů: komplexnost (charakteristika lidského způsobu existence, odlišující se od moţné redukce pouze racionálním uchopením) verbální nepřenositelnost (s větším úspěchem u mýtů a umění neţ vědy) nedefinovatelnost (nezbytné vlastnosti jazyka se stálým pojmovým aparátem stírají plnost proţitku v definičním vymezení) jedinečnost (jedinečná událost v širším proţitkovém proudu)

„Koncept je potencionálně společné a všemi aktéry předpokládané záţitkové a interpretační pole určitého výrazu (výrazová konstrukce), na jehoţ základě se lidé mohou navzájem duševně setkávat a v dialogu si rozumět prostřednictvím svých prekonceptů k danému konceptu vztaţených a v závislosti na své kulturní, sociální a tělesné (zejména smyslové) vybavenosti. Koncept jako celek i jeho různé stránky lze uchopovat různými druhy výrazů, které mají pro danou situaci různě velkou výrazovou hodnotu.“ Slavík, J. Umění záţitku, záţitek umění: teorie a praxe artefiletiky, 2. díl, s. 152. 77 Slavík, J. Umění záţitku, záţitek umění: teorie a praxe artefiletiky, 2. díl, s. 147. 78„Před-umělecký záţitek se člověku, který jej právě proţívá, nejeví jako umělecký, ale je v reflexi umělecky zhodnocen buď tím, ţe je z něj vytěţeno umělecké dílo-věc, nebo tím, ţe se jeho umělecké rysy ukáţou na základě reflektivního dialogu.“ Slavík, J. Umění záţitku, záţitek umění: teorie a praxe artefiletiky, 2. díl, s. 157. 76

37

intencionální zaměření (proţitek je neoddělitelný od svého „obsahu“, sounáleţitost proţívajícího jedince a proţívané události) Ivo Jirásek téţ odděluje od sebe pojmy proţitek a záţitek. V proţitku akcentuje více aktivitu neţ pasivitu proţívání a především jeho přítomnostní charakter. Pro okamţik přítomné aktivity (tělesné i myšlenkové) tedy vyhrazuje slovo proţitek. „Jestliţe však tento proţitek uplyne do minulosti a my se k němu vracíme (ve vzpomínce, v racionální analýze apod.), můţeme tento modus označit jako záţitek.“ Tuto formu pak nazývá zkušeností (zkušenosti nezískáváme pouze přímým proţíváním; naopak, většina zkušeností i poznatků pramení ze sociálního sdílení a komunikace, z přejímání zkušeností druhých). 79 Slavík se však pokouší odlišit umělecký záţitek od obecného záţitku pomocí jeho členění do čtyř nejvýznamnějších sloţek, které pak pedagogovi/lektorovi poskytují stejné tematické okruhy pro moţné diskuze a reflexe. Důleţité je uvědomit si, ţe míra přenositelnosti tematických okruhů vzhledem k jednotlivým výrazům (tanec, výtvarné umění, hudba, drama atd.) je rozdílná. Slavík tematické okruhy staví na své zkušenosti s výtvarným uměním. Myslíme si však, ţe tento model můţe být dobrým vodítkem reflexivních dialogů druhů umění. Tematické okruhy: a) Významový – sloţce odpovídají koncepty individuálních rolí (muţ, ţena, matka, otec, dítě, bůh, hrdina, padouch, anděl, panna atd.), koncepty existencionálních kvalit (dobro – zlo, ţivot – smrt, země, voda, vzduch, oheň, domov, dům, svět, den – noc atd.) a koncepty situací, skutků a hodnot. Přístup k významovým konceptům začíná objevem určité vnější podoby, která jim odpovídá. S tím souvisejí otázky pro reflektivní dialog: „Co to je a jak to proţívám? Zaţíváš a uvědomuješ si něco podobného jako já, kdyţ se potkáváš s touto podobou? Anebo v ní spatřuješ něco jiného? Co všechno se ti v souvislosti s ní vybavuje?“ b) Konstruktivní – sloţce odpovídají koncepty odvozené z uspořádanosti formy. Ve výtvarném umění je to např. linie, tvar, světlo, barva, povrch atd. V hudbě zas rytmus, melodie, harmonie, dynamika atd. Mezi konstruktivní koncepty patří i základní estetické pojmy jako krása a šerednost. c) Empatický – této sloţce odpovídají takové koncepty jako přitaţlivost nebo v širším pojetí krása – odpudivost, panovačnost – podřídivost, předvádivost – skrývanost, útočnost – vstřícnost nebo bázlivost, soulad – spolupráce. „Přístup k empatickým

79

Jirásek, I. Vymezení pojmu záţitková pedagogika. In: Gymnasion, č.1.

38

konceptům se otevírá na základě vztahů mezi lidmi. Ve své úplné podobě se člověku nabízí jen, pokud vůči záţitku dokáţe zaujímat přiměřenou míru psychické distance. Empatická sloţka ve styku s uměleckým dílem se týká dialogu mezi autorem – tvůrcem díla a jeho divákem. Empatická sloţka v umění je mnohostranná a sloţitá. Mívá výrazně hraniční charakter a při jejím reflektování se často pohybujeme i v oblastech sloţek konstruktivních, významových i proţitkových.“80 d) Proţitkový – sloţce odpovídají koncepty niterných emočních stavů. Základem je čtveřice tzv. primárních emocí: radost, zlost, strach, smutek, a pak naděje a vášeň. Pokud se dobře vyznáme v uměleckých konceptech, pak je to dobrý základ pro všechen poznatelný obsah umělecko-výchovných oborů. Podle Slavíka jsou koncepty nezbytným předpokladem a zároveň i podstatou veškerého učiva ve výchově uměním. 4.3.4 Reflexe K vytváření konceptů resp. zobecňování záţitků nás vede reflexivní rozhovor. Pedagog/lektor však musí pečlivě volit náměty a témata těchto rozhovorů. Do pedagogického díla koncepty vstupují prostřednictvím námětu zadaného jako učební úloha. V učební úloze koncept k ţákům přistupuje zvenku coby předem pojmenovaný a popsaný námět. „To znamená, ţe v učební úloze jsou koncepty sice pro ţáky přístupné, ale jsou zprvu buď z části, anebo zcela skryté za námětem.“81 Podle Slavíka je námět východiskem pro vznik díla a současně jeho jádrem. „To znamená, ţe kterýkoliv důleţitý prvek díla je vysvětlitelný tím, ţe patří k nějaké poloţce jeho námětu.“82 Ve výchově uměním slouţí námět ţákům jako východisko pro vyjadřování, rozpracování a poznávání konceptů. „Konceptualizace námětu je proces, v němţ ţáci na základě své vlastní výrazové aktivity, její reflexe a interpretace, tj. za vynaloţení své vlastní dávky kulturního úsilí podníceného učební úlohou, si uvědomují své vlastní prekoncepty a na jejich základě prostřednictvím reflexivního dialogu poznávají jeho koncepty.“83 Reflexivní dialog je cesta, kdy ţáci zjišťují, v čem se jejich vnímání díla vzájemně liší a naopak shodují. Vlastní objevy a proţitky ţáků se pomocí reflexivního dialogu dostanou do souvislostí s kulturními zobecněními. Právě tato kontextualizace84 osobního záţitku Slavík, J. Umění záţitku, záţitek umění: teorie a praxe artefiletiky, 2. díl, s. 168-69. Tamtéţ, s. 171. 82 Tamtéţ, s. 171. 83 Tamtéţ, s. 173. 84 Podle Slavíka nejprve nastává dekontextualizace, v níţ se individuální prekoncept zbavuje úzké závislosti na kontextu osobní proţitkové zkušenosti tím, ţe se na základě dialogu s druhými lidmi prostřednictvím zobecňujících pojmů obohacuje, rozvíjí a zasazuje do širších sociokulturních souvislostí. Dekontextualizace vede člověka k rozvíjení jeho intelektu80 81

39

slouţí jako transfer do reálného ţivota, coţ je základním stavebním kamenem vzdělávacího procesu. To znamená, ţe reflexe je jednou z nejdůleţitějších částí poznávacího procesu výchovy uměním. Prakticky vede reflexi pedagog/lektor se ţáky. Buď slovní – diskuzní, či vyuţívá mnoha jiných reflexivních metod. 4.3.5 Kooperativní učení – návod jak na skupinu V předchozích kapitolách jsme popsali základní principy konstruktivistického modelu vyučování, které doporučujeme vyuţívat v rámci animačních programů. Nesmíme však zapomenout, kdo proti sobě v animačním programu stojí. Je to pedagog/lektor a ţák. Avšak ţák zde nestojí osamoceně. Je ve skupině s ostatními spoluţáky, kteří jsou pro něj nepostradatelní v rámci poznávacího procesu (jeho objevování) stejně tak, jako on je pro ně. Z tohoto důvodu je dobré si pojmenovat základní principy efektivní práce se skupinou, na které se mnohdy bohuţel zapomíná. V rámci charakteristiky principů práce se skupinou vycházíme z kooperativního modelu výuky. „Kooperaci chápeme jako cílovou strukturu vyučování. Kooperační struktura existuje tehdy, kdyţ ţáci chápou, ţe mohou dosáhnout svého cíle tehdy a jen tehdy, kdyţ i ostatní ţáci, s kterými jsou spojeni v úkolové situaci, dosáhnou také svého cíle (Johnson, Johnson,1989).“85 Podle Hany Kasíkové, tuzemské specialistky na kooperativní učení, se strategie ve vyučování odlišují a mohou klasifikovat podle typu kooperace, na kterém jsou zaloţeny 86. a) Kooperace jako nápomoc – zaloţena na asistenci jedné osoby druhé. Důraz je kladen na spojení mezi jedinci, na přitaţlivosti cíle pro všechny účastníky a na spolupodílnictví v práci při dosahování cíle. b) Kooperace jako vzájemnost – podstata této charakteristiky spočívá v tom, ţe cíl i procedury vedoucí k tomuto cíli jsou sdíleny všemi účastníky. Od začátku úkolové situace jsou její aktéři spojeni odpovědností za práci s informacemi, orientací učení na řešení problémů i hodnocením. Hodnocení můţe být sice zaloţeno na výkonu jednotlivce, ale bývá ještě propojeno s hodnocením skupinového úsilí., ke

ální schopnosti vymezovat, zdůvodňovat a vysvětlovat své mínění na podkladě zobecněného poznání, tzn. ţe vede k hlubšímu porozumění konceptu prostřednictvím poznávací reflexe a dialogu. Poté nastává rekontextualizace, v níţ se zobecněné poznatky získané dekontextualizací opět zasazují do osobních aktuálních souvislostí a s ní souvisejících proţitků. 85 Kasíková, H. Kooperativní učení, kooperativní škola, s. 29. 86 Tamtéţ, s. 30.

40

kterému kaţdý přispěl. Konečně celá třída můţe fungovat jako „skupina skupin“ s meziskupinovými vztahy, zaloţenými více jako spolupodílnictví neţ soutěţení. „Kooperativní učení znamená optimálně se učit na základě specifického uspořádání vztahů v úkolových situacích – na základě pozitivní vzájemné závislosti (kooperace).“87 Znaky kooperativního vyučování (Johnson, Johnson, 1989)88: a) Pozitivní vzájemná závislost: existuje, pokud ţáci vnímají, ţe jsou spokojeni se svými spoluţáky takovým způsobem, ţe nemohou uspět, pokud neuspějí i spoluţáci, a musí koordinovat své úsilí s jejich úsilím k dokončení úkolu. b) Interakce tváří v tvář: Činnost se odehrává v malých kooperujících skupinkách (2-6 členů). Pokud máte tvář před sebou, máte adresáta. Pokud máte tvář, máte bezprostřední zpětnou vazbu. Tato podmínka je podle autorů teorie nutná k zajištění efektů kooperativního vyučování, včetně rozvoje sociálních dovedností. c) Osobní odpovědnost, osobní skládání účtů. Znamená to, ţe výkon kaţdého jedince je zhodnocen a vyuţit pro celou skupinu, všichni členové skupiny mají z kooperativního učení uţitek. Smysl kooperativního výuky není v posílení skupiny, ale v posílení jedince. d) Formování a vyuţití interpersonálních a skupinových dovedností. Kooperativní učení nefunguje, pokud k němu nejsou ţáci vybaveni také dovednostmi. Jejich utváření je postupné, od nejjednodušších dovedností po dovednosti jiţ velmi sloţité – od znát se a věřit si navzájem, komunikovat přesně a nedvojznačně, aţ k akceptování a podpoře druhé osobnosti a řešení konfliktů konstruktivním způsobem. e) Reflexe skupinové činnosti. Efektivita společné činnosti je do značné míry závislá na tom, jak skupina reflektuje svoji činnost, jak ji popisuje a rozhoduje o dalších krocích. Vedle takových efektů jako je usnadnění učení kooperativním dovednostem, udrţení dobrých pracovních vztahů, tato reflexe zabezpečuje myšlení i na metakognitivní úrovni, coţ vede ke zvýšení intelektové úrovně ţáka. V praxi je téţ podstatné řešit propojitelnost kooperace s danou aktivitou. Z tohoto důvodu by měl učitel řešit89:

Kasíková, H. Kooperativní učení, kooperativní škola, s. 37. Tamtéţ, s. 37-38. 89 Podrobněji in: Marušák, R. Literatura v akci: metody dramatické výchovy při práci s uměleckou literaturou, s. 97-98. 87 88

41

Jaký prostor pro práci skupiny potřebují? (Často se skupiny při práci vzájemně ruší. Čím častější však je zařazování práce ve skupinách, tím menší jsou problémy s hlučností, pozorováním okolních skupin atd.) Jaký má být optimální počet skupin? (Výsledný počet skupin se odvíjí od počtu jejich členů. Ideálně by ve skupině mělo být 3-5 ţáků). Jakým způsobem bude učitel organizovat nebo moderovat práci ve skupinách? (Někdy je dobré po zadání úkolu skupiny jednotlivě obejít, případně odpovědět na doplňující otázky.) Podstatné je, ţe pedagog nevnímá práci ve skupinách jako odpočinek pro sebe. Je stále přítomen, vnímá, co se děje ve skupinách, monitoruje situaci, reaguje. Hráčům tak poskytuje pro jejich práci důleţitou zpětnou vazbu – pedagog vnímá naši práci, zajímá ho, je stále s námi, i kdyţ pracujeme samostatně. Principy kooperace by neměly přinášet učiteli/lektorovi animačních programů přítěţ, ale naopak by měly být návodem, jak dobře pracovat se skupinou. Metody kooperačního učení můţeme dobře vyuţívat během jednotlivých aktivit animací. Tak se vyvarujeme neorganizované a nestrukturované práce s ţáky bez cíle, kteří spontánně vytvářejí skupinu či skupiny. Výchova uměním zaloţená na konstruktivistickém modelu, který apeluje sociální význam v procesu učení, je jednou z moţností, jak ţáky vést ke spolupráci. Konkrétní příklad kooperativní aktivity v animačním programu je: tří-čtyřčlenná skupinka má za úkol sestavit závěrečné dílo inspirované pointilisty. Kaţdý člen skupiny má k dispozici pouze papírové tečky určité barvy. Dohromady musí skupina vytvořit obraz za přispění všech barev, tzn. teček od kaţdého člena skupiny.

42

5. Animační program jako učivo v akci V předešlých kapitolách jsme si formulovali teoretická východiska animací, která by pedagog/lektor měl uplatňovat v konkrétních programech. V této kapitole popíšeme kritéria přípravy jednotlivých programů, která jsou naprosto nezbytná pro jejich efektivní vedení. Pro konkrétní přípravu animačního programu můţeme vyuţít kritéria učebního procesu proţitkového resp. činnostního90 učení. Tento proces vychází z tzv. Kolbova cyklu učení. Kolbův cyklus učení dělí učební proces – výstavbu konstruktů prostřednictvím reflektovaných proţitků – do čtyř fází, které jsou charakterizovány takto91: Konkrétní, na vlastní kůţi proţitou zkušeností („experiencing“), která v člověku vyvolá nějakou emoci či proţitky. Tyto zkušenosti, toto proţívání vzniká vţdy na základě určité konkrétní činnosti, aktivity, do které jedinec vstoupí s určitou úrovní svých dovedností a schopností, s určitým „rámcem své osobnosti“. Přichází reflexe, znovu-zpřítomnění, rozbor proţité zkušenosti (v originále „reviewing“ či „reflecting“). Většinou je citlivě řízena a směrována učitelem/lektorem). Nic není označeno samo o sobě za „dobré“ nebo za „špatné“. Jsou nabídnuty různé úhly pohledu (často za spolupráce celého kolektivu, skupiny) a je ponecháno na konkrétních účastnících, co si odnesou, co při tomto procesu sami pro sebe vnímají jako důleţité. Zde je také prostor pro zpracování (často velmi intenzivních) emocí. Nyní následuje přestavba zkušenostního rámce, zobecnění a včlenění získaných závěrů do kognitivních struktur, posunutí předešlých mantinelů, tedy jakési zvnitřnění, učinění definitivního závěru z reflektované proţité zkušenosti (v originále „concluding“ či „generalizing“). Na základě shromáţděné zkušenosti i zkušeností vnesených jednak spoluúčastníky a jednak učitelem/lektorem a na základě podrobného rozboru (reflexe) těchto zkušeností nastává učení, které se projeví onou rekonstrukcí „rámce zkušenosti“. Proběhne tak „výstavba nového (přestavba starého) porozumění“ – vytvoření „konceptu“.

Pojem „činnostní učení“ je v Pedagogickém slovníku vysvětlen jako: 1) Obecně – učení, při němţ jedinec není pasivním příjemcem, nýbrţ projevuje vlastní iniciativu, koná, jedná, je aktivní (J. Dewey, S.L. Rubinštejn). 2 ) Speciálně – učení opírající se o činnostní psychologii (A.N. Leonťjev, P.J. Gaľperin, N.F.Talyzinová aj.). (Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J. Pedagogický slovník, s. 34.) 91 Švec, J. Fenomén instrukce a reflexe v OSV, s. 37. 90

43

Posledním, čtvrtým bodem je aplikace či testování nově získaných poznatků, dovedností, kompetencí, hypotéz apod. v praxi (v originále „planning“ či „applying“). Tímto uţíváním se upevňuje nově získaná úroveň dovedností a schopností. Zde také nastává odrazový můstek pro nové učení, neboť na základě stávající osobnostní úrovně se plánuje další intervence a posun.

5.1 Námět, téma, cíle Jak se Kolbův cyklus konkrétně projevuje v animačních programech? Jak jsme jiţ psali v předchozích kapitolách92, na začátku je třeba si stanovit „námět“ animace, ze které se budou odvíjet „témata“ a „cíle“, jichţ chceme programem dosáhnout. Výchova uměním bere své náměty z oblasti, která buď zahrnuje93 „velké, společensky uznávané umění, nebo se týká všeho, co můţe být námětem umělecké tvorby a podnětem pro uměleckou aktivitu v nejširším slova smyslu (včetně tzv. uţitého umění, designu, architektury, filmového umění, reklamní produkce atd.). Pro výchovu uměním můţe být téma prakticky cokoliv, co vyvolává umělecký, resp. estetický záţitek nebo co s ním souvisí.“ Téma je většinou jedno slovo (podstatné jméno), které je celým komplexem znalostí, dovedností či postojů (např. skladba, kubismus, světlo ve výtvarném umění, pohyb atd.). Téma ještě není cílem, protoţe je příliš obecné. Z tématu vytváříme cíl, který formulujeme naprosto konkrétně, termínovaně a hlavně měřitelně. V rámci animačního programu je dobré formulovat cíle pro různé úrovně. 1) cíl celého programu, 2) cíle jednotlivých částí, 3) cíle aktivit. (Např.: 1) Ţák se seznámí s jednotlivými sloţkami skladby. 2) Ţák rozpozná rozdíly mezi rytmy. 3) Ţák vytleská třídobý a čtyřdobý rytmus.)

92 93

Následující texty čerpají z přednášek doc. Josefa Valenty, metodik o.s. Odyssea a praxe autorky. Slavík, J. Umění záţitku, záţitek umění: teorie a praxe artefiletiky, 2. díl, s. 206.

44

5.2 Metody Na základě stanovených cílů volíme z mnoha činnostních metod94 jednotlivé aktivity. Předkládáme zde některé vhodné metody, avšak je moţné téţ čerpat ze široké nabídky stávající literatury: Analýza – postupy při nichţ analyzujeme konkrétní entity (osoby, děje, výtvory, postupy, texty, situace …) Brainstorming – (kreativní) asociační metoda, uţívaná převáţně k řešení konkrétních problémů. Diskuzní metody – různé typy rozhovoru a diskuzí. Důraz je kladen na aktivitu mluvčích (pedagog má často pouze roli moderátora). Fyzické a taneční aktivity – specifické metody vyuţívající fyzické zátěţe v různém stupni. Hra v roli – často uţívaná metoda, při níţ pedagog i účastníci mohou vstupovat do různých rolí. Výchova uměním zde čerpá z dramatické výchovy, vyuţívá také různé inscenační metody a techniky dramatizace. Metody s vyuţitím psaného projevu – na psaní zaměřené metody, ať uţ přímo s důrazem na písemný projev či vyuţívající psaní k něčemu dalšímu (tzv. metody tuţka – papír). Monologické metody – různé varianty prezentace textu a samostatných, individuálních promluv. Neverbální techniky a metody – aktivity s vyřazením mluveného slova, často s vyuţitím pantomimy. Sem bychom také řadili metody, při nichţ účastníci sice pouţívají zvukovou stránku jazyka, ale ne jako smysluplnou řeč. Percepčně a koncentrativně zaměřené metody – cvičení a aktivity pracující s vnímáním, prohloubením jeho citlivosti a zvýšením schopnosti soustředění. Práce na produktu – řešení určitého problému, jehoţ výsledkem je konkrétní produkt (např. tvorba filmu, divadla, společného obrazu atd.).

94

„Postup, cesta, způsob vyučování. Charakterizuje činnost učitele vedoucí ţáka k dosaţení stanovených vzdělávacích cílů. Existují různé klasifikace metod, např. podle fází vyučovacího procesu, podle způsobu prezentace, podle charakteru sp ecifické činnosti…“ Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J. Pedagogický slovník, s. 287.

45

Relaxační metody – metody navozující uvolnění a odpočinek. Výtvarné techniky a metody – různé kresebné, sochařské, ale i jiné výtvarně estetické techniky (např. i hudba a zpěv). Specifickou podobou je pak práce s různým materiálem či prostorem.

5.3 Motivace, instrukce Kdyţ jsme zvolili metodu a aktivitu, je třeba aktivitu rozţít. To můţe provést pedagog/lektor, který skupinu ţáků patřičně namotivuje a instruuje. Motivace je jakési nadchnutí či zcitlivění na daný námět či téma, kterým se chce pedagog/lektor zabývat. Motivace můţe být pouze slovní, ale také můţe být realizovaná pomocí dramatické scénky, projekce sekvence nějakého filmu či ukázky výtvarného díla atd. Po motivaci následuje instrukce, která popisuje průběh a pravidla aktivity. Podle Jakuba Švece zlatá metodická zásada zní: nejprve vysvětlit pravidla, pak dát prostor pro dotazy a pak účastníky vyzvat ke shrnutí. Dále pak upozorňuje na to, aby měl lektor animačního programu jasno v těchto oblastech95: Proč jsme vybrali danou aktivitu, techniku, hru, čeho jejím prostřednictvím dosáhnout (a jak to můţe instrukce ovlivnit). Co přesně má být výsledkem té které aktivity v rámci daného tréninku (výcviku) – změna v myšlení, chování, získání nějaké dovednosti, kompetence, … Komu budeme instrukci sdělovat (jakého „charakteru“ je skupina s níţ pracujeme, zda budeme instrukci říkat všem účastníkům, nebo jen některým, apod.). Kde bude vše probíhat a kde budeme instruovat. (Jde o promyšlení vhodného prostředí, podmínek bezpečnosti, počasí, světelných podmínek, …). Kdy instrukci provedeme (tedy jak dlouho před samotnou akcí, zda ji případně zopakujeme, rozfázujeme (skládá-li se instrukce nebo akce z více na sobě nezávislých fází , …). Jaké další zvláštní, neobvyklé nároky daná aktivita, cvičení, hra má (např. nebezpečnost, pomůcky, oblečení, vybavení, …).

95

Švec, J. Fenomén instrukce a reflexe v OSV, s. 47.

46

5.4 Akce a reflexe Po instruování ţáků nastává průběh aktivity, tzv. akce. Pedagog/lektor by měl být v průběhu aktivity přítomen a dělat si deskriptivní, popisné poznámky, které pak vyuţije v rozboru, reflexi. Po akci následuje reflexe. Jak jsme jiţ psali, pomocí reflexivních metod se vracíme k záţitku, k akci, k prekonceptům, které pak přetváříme v obecně platné koncepty. Otázky reflexe vedeme k předem stanoveným cílům aktivit. Ty se mohou týkat tří úrovní, které se zaměřují na: 96 a) Na konkrétního jedince, účastníka programu – pocity, záţitky, postoje, vztahy a hodnoty. Na rozbor jeho předešlé zkušenosti i na přínos zkušenosti nově vznikající (včetně přínosu pro reálný ţivot a přenosu nových poznatků do něj). b) Na proces, který se odehrál. – Jak aktivita probíhala. Na popis jevů, faktů a jejich vzájemnou strukturu. Na příčiny, efekty a účely různých dějů, k nimţ došlo, na jejich vzájemné vztahy, na jejich podstatu a kvalitu. Lze zkoumat jejich vývoj, zabývat se jejich přenosem (transferem) či aplikací i v jiných oblastech, mimo „učební“ (tréninkový či výcvikový) „rámec“. c) Na skupinu jako celek – na situace, do nichţ se skupina při řešení problémů (úkolů) dostala. Metody reflexe mohou být slovní – diskuzní (např. v kruhu či ve skupinách), kdy učitel/lektor klade na závěr aktivity či celého programu otázky ţákům. Nebo mohou být psané, kdy bývají strukturovány do různých forem, např. dotazníku či s různou grafickou úpravou. Další metody reflexe jsou např. škály a scénky. Při přípravě animačního programu je téţ nutné, aby učitel/lektor naplánoval: a) Prostor – kde se bude program odehrávat, jaké omezení s sebou prostor nese (týká se to hlavně galerií a muzeí atd.). b) Čas – jak dlouho bude trvat animační program. V ideálním případě se délka programu určuje od zvoleného cíle. Realita je však jiná. Z tohoto důvodu je dobré volit přiměřené cíle, které se dají naplnit ve stanovené časové dotaci. c) Typ animace – zdali se týká „stálého“ programu či expozice či jednorázové akce, nebo zda animace funguje samostatně či je součástí většího celku animací.

96

Švec, J. Fenomén instrukce a reflexe v OSV, s. 56.

47

5.5 Evaluace Animační programy jsou součástí výchovně - vzdělávacího procesu, a proto je třeba jednotlivé programy podrobovat evaluaci. Podle pedagogického slovníku97 má „evaluace“ obecný význam „hodnocení“. „V pedagogice znamená zjišťování, porovnávání a vysvětlování dat charakterizujících stav, kvalitu, fungování, efektivnost škol, částí nebo celku vzdělávacího systému. Zahrnuje hodnocení vzdělávacích procesů, hodnocení vzdělávacích projektů, hodnocení vzdělávacích výsledků, hodnocení učebnic aj.“ Pro animační programy nebyl vytvořen ţádný evaluační systém či metodologie. Z tohoto důvodu je nutné čerpat inspiraci v evaluacích jednotlivých příbuzných oborů jako např. výtvarná, dramatická, hudební, filmová a taneční výchova. V naší práci se však zabýváme tím, jak animační program připravit a jak jej vést. I toto je moţné evaluovat. Způsobem hodnocení přípravy lektora/učitele a jeho vyučování se můţeme inspirovat v rámci evaluace osobnostní a sociální výchovy (dále OSV) 98. Pro toto hodnocení vyuţijeme indikátory OSV, které často popisuje jednání vedoucí k účinné a smysluplné výuce obecně.

Jednání lektora/učitele před vyučováním: Lektor/učitel si zformuluje (napíše) hlavní cíl animačního programu, který bude chtít během vyučování naplnit. Obvykle se jedná o konkrétní schopnost nebo dovednost, kterou chceme u ţáků během vyučování rozvíjet. Nebo o postoj, který chceme reflektovat či posílit. Jednání lektora/učitele na začátku vyučování: Lektor/učitel od začátku vyučování „vysílá“ k ţákům pozitivní vztahové signály (úsměv, přátelský výraz, komunikuje symetricky). Učitel provede úvodní zcitlivění (naladění, motivaci, evokaci) na zvolené téma animačního programu. Např. otázkou, příběhem, scénkou, aktivitou. Učitel zajistí, aby si ţáci zformulovali osobní smysl (uţitek) toho, ţe se budou daným tématem animačního programu zabývat.

97 98

Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J. Pedagogický slovník: heslo: pedagogická evaluace, s. 154. Pro naši práci jsme se inspirovali indikátory osobnostní a sociální výchovy, které jsme aplikovali pro potřeby animačních programů. (Podrobněji na: www.odyssea.cz)

48

Jednání lektora/ţáků během vyučování: Ţáci si vyzkoušejí praktické jednání v situaci, která se týká daného tématu animačního programu (např. hrají modelovou situaci, scénku, pracují ve skupině, malují obrázek k tématu animačního programu...). Ţáci si zformulují vlastní odpověď na hlavní reflektující otázky poloţené lektorem/učitelem. Jednání lektora/učitele během reflexe: Lektor/učitel během reflexe klade převáţně otevřené otázky (např. „Co jsme si dnes procvičili?“ a nikoli „Procvičili jsme si něco?“) Lektor/učitel nechává nejdříve odpovídat ţáky na reflektující otázky. Sám sděluje svůj názor aţ jako poslední, nebo jej nesděluje vůbec, aby ţáky neomezil v iniciativě nebo názorově neovlivnil svou autoritou. Lektor/učitel pouţívá více neţ jednu formu reflexe (například: verbální v kruhu, verbální ve skupinách, škály, grafické metody, scénky, dotazníky apod.) Přitom alespoň jedna z pouţitých forem reflexe umoţňuje zapojení všech ţáků najednou. Jednání Lektora/učitele na závěr vyučování: Učitel se na závěr ptá ţáků, co si z vyučování odnášejí (co objevili, co si procvičili, co se naučili nového, co pro ně bylo zajímavé, co je překvapilo). Jednání učitele po vyučování: Lektor/učitel si po vyučování vyčlení čas na to, aby provedl reflexi celého vyučování a sebereflexi – nejlépe na všech čtyřech úrovních Kolbova cyklu (1. Pocity, dojmy, 2. Přesný popis chování svého i ţáků v čase, 3. Co z toho vyplývá, dalo by se pouţít příště, 4. Formulace toho, co příště ve vyučování udělá stejně a co jinak.). Výsledky své reflexe lektor/učitel zapisuje do přípravy vyučování, aby mu byly příště k dispozici pro zdokonalení vyučování nebo pro dlouhodobou sebereflexi. (Co se mi obvykle daří? Co ţáci obvykle na mém přístupu oceňují? Co se mi nedaří? Co mi ţáci častěji vytýkají?)

49

Lektor/učitel si vyţádá, aby jeho výuku navštívil kolega nebo supervizor (nebo příště vyučuje společně s kolegou) za účelem závěrečné společné reflexe průběhu vyučování z hlediska animačních programů a za účelem prohloubené sebereflexe.

5.6 Pozice pedagoga/lektora animačních programů V kulturních institucích, které se zabývají výchovně-vzdělávacími cíli, se většinou objevuje osoba (pracovník) zabývající se touto činností. Pro tuto osobu neexistuje jedno označení, avšak setkáváme se podle R. Horáčka s pojmy lektor nebo animátor. Z následujících expertních rozhovorů téţ zjišťujeme, ţe se často téţ mluví o pedagogovi (příslušné kulturní instituce, nejčastěji galerijním či muzejním) či o edukátorovi. Podle velikosti instituce a finanční dotace zajišťuje animační programy jedna aţ více osob. Z rozhovorů vyplývá, ţe nejčastějším model je, ţe je v kulturní instituci zaměstnán jeden „pedagog“ nebo „edukátor“, který vytváří koncepci a organizuje skupinu externích „lektorů“, kteří zajišťují jednotlivé programy. Obecným cílem pedagoga/lektora je zprostředkovávat umění a kulturu. Základní otázkou této práce zůstává, JAK umění a kulturu přibliţovat školním třídám. Doposud jsme se zabývali vhodnými modely vyučování a kritérii přípravy a vedení animací. Avšak další neméně důleţitou sloţkou je pedagogův/lektorův osobní vklad. Podle R. Horáčka by měl být pedagog „vyhraněná osobnost s vyzrálými komunikativními dovednostmi a s dostatečnou mírou teoretických a praktických znalostí z oblasti umění“. R. Horáček, který se specializuje na muzejní a galerijní pedagogy, by na jejich pozicích nejraději viděl výtvarné pedagogy, kteří své znalosti a dovednosti nabudou v průběhu vysokoškolského studia. Vzhledem k našemu pojetí práce, kdy se nezaměřujeme pouze na výtvarné umění, Horáčkův návrh zobecníme. Na pozicích pedagogů/lektorů v kulturních institucích by měli být vysokoškolsky vzdělaní lidé, kteří mají dostatečnou míru pedagogických znalostí a dovedností jak na poli pedagogiky tak umění. Dostatečnou míru chápeme tak, ţe se pedagog/lektor orientuje v moderních pedagogických směrech, ví, kde vyhledávat inspirativní zdroje v oblasti pedagogiky i umění a kde se celoţivotně vzdělávat. Právě apel na celoţivotní vzdělávání je klíčovým znakem progresivního pedagoga.

50

Naproti tomu P. Šobáňová vyzdvihuje99 některé specifické dovednosti pedagogů/lektorů vyplývající z jednorázového charakteru animací. Je to hlavně schopnost improvizace, která vyplývá z toho, ţe si pedagog/lektor připravuje z neznalosti skupiny do jisté míry univerzální edukační program, zaloţený na obecných znalostech vývojové psychologie a školního kurikula. V průběhu programu pak musí rychle reagovat na potřeby skupiny a program přizpůsobovat. K tomuto výčtu přidáváme i neméně důleţitou schopnost zaujmout skupinu a udrţet dynamické tempo programu. Právě udrţení dynamického tempa a zaujetí je jedno z nejdůleţitějších kritérií dobře odvedeného programu. Toho se dá docílit dobře připravenou dramaturgií (promyšleným, vypointovaným sledem programů za sebou), prací s tempem programu (prolínání klidnější a ţivějších aktivit), prací s intenzitou projevu lektora (intenzita hlasu, mimika, gestika), prací s atmosférou prostoru a programu a prací s prostorem jako takovým. Kde probíhá instrukce – kde stojí lektor, kde ţáci (nejlépe, kdyţ lektor stojí před skupinou ţáků a na všechny vidí, tzn. ţádný ţák nestojí za ním), kde probíhá akce, kde reflexe (zdali je tam klid a intimní prostředí, v jakém prostorovém uspořádání sedí lektor se ţáky (sedí-li v kruhu či má-li ţáky před sebou ve skupině)) atd. Vzhledem ke konstruktivistickému modelu učení, který shledáváme pro animace nejvhodnější, pedagog/lektor je během programu v pozici „doprovázejícího“ nebo také „facilitátora“100: určuje cíle, navrhuje úkoly a jejich rozdělení, monitoruje chování ţáků, podporuje jejich činnost, vytváří podmínky pro reflexi atd.

5.7 Provázanost animačních programů s RVP Na začátku práce jsme charakterizovali spolupráci mezi kulturní institucí a školou. Aby tato spolupráce fungovala, je zapotřebí, aby kaţdá strana vynaloţila dostatečné úsilí. Jako znak efektivní spolupráce shledáváme, ţe škola zahrne svou návštěvu kulturní instituce do svého výukového programu (ŠVP) a na tuto návštěvu pak naváţe pokračující výukou. Aby se toto proměnilo v praxi, je nutné, aby kulturní instituce šla škole naproti. Vykročit můţe pomocí záměrného provázání animačních programů a rámcově vzdělávacího programu (RVP).

99

Šobáňová, Muzejní pedagogika dnes, s.158. Kasíková, H. Kooperativní učení, kooperativní škola, s. 39.

100

51

RVP ZV101, který je v současné době platným kurikulárním dokumentem, rozděluje obsah vzdělávaní do vzdělávacích oblastí102, z nichţ některé zahrnují více vzdělávacích oborů (předmětů) a v nichţ je moţné obsah učiva podle potřeby propojovat tak, aby vedl k dosaţení komplexněji pojímaných kompetencí103 v dané oblasti i kompetencí klíčových. Cíle a obsahy animačních programů se nejblíţe prolínají se vzdělávací oblastí „Umění a kultura“ a dále pak s některými cíli a tématy oblastí „Jazyk a jazyková komunikace“, „Člověk a jeho svět“ a „Člověk a společnost“. Stejně tak mohou rozvíjet všechny klíčové kompetence104. Vzdělávací oblast „Umění a kultura“

105

umoţňuje výraznou variabilitu přístupů

k jednotlivým oborům v jejím rámci a jejich variabilní pojetí (jedná se o povinné předměty Výtvarná a hudební výchova a doplňkové Dramatická a nyní nově Filmová a taneční výchova), a to jak v rovině obsahu učiva, tak ve formách a metodách výuky. Tato situace pak poskytuje zcela nové moţnosti pro spolupráci školy a kulturní instituce. „Umění a kultura“ si klade přímo za cíl pečovat o osobní, subjektivně jedinečný obsah zkušenosti a moţnost jejího uplatnění. Proto podněcuje rozvoj smyslového vnímání a poznávání a zároveň učí, jak tyto osobní neopakovatelné proţitky a zkušenosti, vázané na tělesnu existenci, vyjádřit a zachytit. „Důraz na pojímání kultury jako tvorby a interpretace vztahů mezi aktuální zkušeností vyučovaného (do níţ se promítá struktura jeho dosavadních ţivotních zkušeností) a mezi osobní zkušenosti dalších účastníků komunikačního procesu (učitel je v pluralitním chápání pouze jedním z nich). V těchto kontextech můţe Výtvarná výchova úzce spolupracovat s Výchovou hudební a dramatickou106 a podporovat jejich zájmy. Můţe také nabídnout mnohé inspirační zdroje a styčné body pro tvůrčí psaní a literární výchovu.“107 Skvělým příkladem propojení galerijních animací s RVP je koncept „Návaznost vzdělávacích programů DOX na Rámcové vzdělávací programy“, který napsala galerijní pedaV našem případě Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (pozn. autorky). Vzdělávací oblasti RVP ZV jsou: Jazyk a jazyková komunikace (Mateřský jazyk, Cizí jazyk), Matematika, Informační a komunikační technologie, Člověk a jeho svět, Člověk a společnost (Výchova k občanství a Dějepis), Člověk a příroda (Fyzika, Chemie, Přírodopis, Zeměpis), Umění a kultura (Hudební výchova, Výtvarná výchova a Dramatická, Filmová a Taneční výchova jako nepovinná součást), Člověk a zdraví (Výchova ke zdraví, Tělesná výchova), Člověk a svět práce (pozn. autorky). 103 Termín uplatňovaný nyní v kurikulárních dokumentech v ČR a v zahraničí snaţící se postihnout, ţe cílem školského vzdělávání mladé generace není jen osvojení poznatků a dovedností, ale i vytváření způsobilostí přesahujících do mimoškolního prostředí. (Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J. Pedagogický slovník: heslo: kompetence ţáka, s. 104.) 104 Mezi klíčové kompetence patří: Kompetence k učení, Kompetence k řešení problémů, Kompetence komunikativní, Kompetence sociální a personální, Kompetence občanská, Kompetence pracovní (pozn. autorky). 105 Podrobněji in: Pastorová, M., Vančát, J. Prostor pro spolupráci muzea a školy v rámci vzdělávací oblasti „Umění a kultura“ v připravované reformě vzdělávání, s. 550. 106 Nyní nově filmovou i taneční výchovou (pozn. autorky). 107 Tamtéţ, s. 551. 101 102

52

goţka centra současného umění DOX108 Karina Kottová. K. Kottová zde konkrétně popisuje styčné body „DOXáckých“ programů s cíli a obsahy RVP VV(ZV) i (G)109. Ve své koncepci zohledňuje jednotlivé klíčové kompetence a ve své metodice s nimi pracuje. „Veškeré programy rozvíjejí „Kompetenci k učení“ a „Kompetenci k řešení problémů“ v rámci pluralistického systému tvorby významu, rozumění a interpretace vystavených uměleckých děl i v souvislosti s vlastní tvorbou. K tomu se samozřejmě váţe rozvíjení „Kompetence komunikativní“: všechny vzdělávací programy kladou důraz na interakci a rozvíjení komunikačních dovedností svých účastníků...“110 Náměty, témata i cíle animačních programů se téţ mohou setkávat s tématy a cíli průřezových témat (dále PT) RVP (ZV). Zvláště pak nacházíme styčné body s PT: Osobnostně sociální výchova, Mediální výchova, Interkulturní výchova a Výchova demokratického občana. Tyto průnikové body nabízejí např. v animačních programech Národní galerie v Praze111.

DOX je centrum současného umění v Praze 7. Jeho posláním je představovat a prosazovat současné umění v kontextu témat, jeţ mění dnešní svět. (Dostupné na: www.doxprague.org/cs/about). 109 Rámcový vzdělávací program pro výtvarnou výchovu pro základní i gymnaziální vzdělávání. 110 Podrobněji in: Návaznost vzdělávacích programů DOX na Rámcové vzdělávací programy, dostupné na: www.doxprague.org/upload/file/NavaznostProgramuDOXnaRVP.pdf . 111 Konkrétními typy programů a jejich návaznostmi na RVP se budeme zabývat v expertní části práce (pozn. autorky). 108

53

B) Praktická část V druhé části naší práce se budeme zabývat konkrétními animačními programy respektive několika kulturními institucemi, které v různých mírách tyto programy realizují. Do jednotlivých koncepcí jsme pronikali pomocí expertních rozhovorů se zástupci pedagogických činností v kulturních institucích a pomocí pozorování vybraných programů. Tento vhled do praxe povaţujeme za zvláště důleţitý, protoţe poskytuje reálný pohled na způsoby tvorby a vedení jednotlivých programu a jejich lektorů. Takto teprve můţeme konfrontovat teoretickou část s ţivou praxí.

54

6. Expertní rozhovory Expertní rozhovory realizovala autorka práce se sedmi zástupci co nejrůznějších typů kulturních institucí, které na svých webových stránkách prezentují výukové programy obsahující znaky animačních programů (viz text výše). Poměr jednotlivých typů kulturních institucí autorka volila vzhledem k výsledkům v analýze webů kulturních institucí viz kapitola 3.2.3 Situace v praţských kulturních institucích. Z tohoto důvodu oslovila tři galerie/muzea (Národní galerie, Galerie hlavního města Prahy, Centrum nezávislého umění DOX), kino (resp. tři kina: Světozor, Aero, Bio Oko, které společně realizují jeden projekt), Státní operu, divadlo Ponec (zaměřující se na pohyb) a divadlo Minor (zaměřující se na dětského diváka). Rozhovory přinesly velké mnoţství informací z hlediska praktického přístupu k tvorbě a vedení programu v kulturní instituci (s některými experty jsme strávili nad tématem i 2,5 hodiny). Cílem rozhovorů bylo odpovědět na tyto problémové otázky: 1) Co je animační program? 2) Podle jakého modelu vyučování je veden animační program? 3) Jaký je obsah animačního programu? 4) Čeho má animační program docílit a jak? 5) Jak je animační program hodnocen? 6) Jak je animační program provázán s RVP? 7) Kdo se animačních programů účastní a jak? 8) Jak jsou animační programy dlouhé a kde probíhají? Strukturu rozhovoru s expertem a jednotlivé otázky (viz příloha č. 1) jsme volili podle předem stanovených kategorií souvisejících s teoretickou částí této práce. Konkrétně jsme vycházeli z kapitol 3.3 Animace jako typ výchovně-vzdělávacího programu, 4.3 Pedagogický konstruktivismus ve výchově uměním, 5. Animační program jako učivo v akci (5.1 Námět, téma, cíle, 5.2 Metody, 5.4 Akce, Reflexe, 5.5 Evaluace, 5.6 Pozice pedagoga/lektora animačních programů, 5.7 Provázanost animačních programů s RVP). Během rozhovoru jsme se ptali na otevřené otázky, které často otevíraly témata jednotlivých kategorií a kapitol (viz výše). Expert volně odpovídal. Celý rozhovor autorka zaznamenávala na diktafon se svolením experta. Tyto rozhovory pak autorka přepisovala. Během analýzy rozhovorů autorka vyhledávala slova nebo věty, které odpovídaly buď jiţ stanoveným kategoriím nebo se na jejich základě objevily kategorie nové. Poté autorka interpretovala jednotlivé kategorie kaţdého experta a ty v závěru srovnala. V rámci těchto srovnávání pak autorka odkazuje k předchozím kapitolám, kde jsou jiţ některé jevy popsané.

55

V další části krátce představíme jednotlivé kulturní instituce a jejich zástupce. Dále se pak budeme věnovat interpretaci jednotlivých kategorií a jejich srovnávání. Pro zjednodušení interpretací a srovnávání jsme kulturní instituce rozdělili do dvou skupin podle typu prezentovaných umění. První skupinu tvoří instituce zaměřené na vizuální umění (galerie a kina), druhá skupina je tvořena různými druhy divadel (opera, pohyb, činohra/loutkárna).

6.1 Vizuální kulturní instituce 6.1.1 Představení kulturních institucí a jejich zástupců Rozhovory jsme podnikli se zástupci těchto kulturních institucí: a) Národní galerie – Veletrţní palác, expertka: Michaela Kabátníková, kurátorka pro edukační činnost (rozhovor realizován 27. ledna 2011). Národní galerie (dále jen NG) je specifická tím, ţe ji tvoří sedm objektů s příslušnými sbírkami. Převládají stálé sbírky, coţ ovlivňuje i tvorbu animačních programů. Zřizovatelem je Ministerstvo kultury ČR.112 b) Galerie hlavního města Prahy, expertka: Lucie Haškovcová, galerijní pedagoţka (rozhovor realizován 21. ledna 2011). Galerii hlavního města Prahy (dále GHMP) tvoří sedm objektů s příslušnými sbírkami. Expozice jsou stálé i se obměňují. Zřizovatelem je hlavní město Praha.113 c) Centrum pro současné umění DOX, expertka: Karina Kottová, galerijní edukátorka (rozhovor realizován 31. ledna 2011). DOX je jednou z nejnovějších a nejmodernějších galerií v Praze. Není tam stálá sbírka, výstavy se obměňují cca po třech měsících. Zřizovatelem je soukromá osoba.114 d) Aeroškola (kino Aero, Světozor, Bio OKO), expertka: Linda Arbanová, autorka animačních programů (rozhovor realizován 16. února 2011).115

Podrobněji na: http://www.ngprague.cz/ Podrobněji na: http://www.citygalleryprague.cz/ 114 Podrobněji na: http://www.doxprague.org/cs/ 115 Podrobněji na: http://www.kinoaero.cz/cz/static/aeroskola/ 112 113

56

6.1.2 Co je animační program? 6.1.2.1 NG Veletrţní palác V NG tento výraz vůbec nepouţívají. „Je to určité názvosloví, které se v posledních letech

vyvinulo.“ V NG animační program nazývají jednoduše „program“, kde řeší konkrétní věci s konkrétní cílovou skupinou. Znakem programu je podle Kabátníkové vţdy aktivizační „věc“. „Vţdycky aktivizuje skrze aktivitu výtvarnou, dramatickou a literární. Vţdy

to musí vycházet z účastníka, ať uţ on sám něco modeluje, formuluje. Není směrem od nás, ale směrem od nich. Takţe animační program je třeba něco, co vyuţívá konstruktivistické pedagogiky. Něco, co nepředkládáme my, ale dáváme prostor, aby ti lidé si vytvářeli vztah a hledali, co je pro ně v dané chvíli aktuální. Aby měli svobodu se vyjádřit.“ Vlastní názvosloví v NG nemají. Vţdy se snaţí co nejpodrobněji popsat daný program. Snaţí se vyvarovat cizím slovům, nepouţívají slovo workshop, ale dílna. 6.1.2.2 Galerie hlavního města Prahy Lucie Haškovcová formuluje animační program prostřednictvím cílů, které má program splňovat. „Cílem je zprostředkovávat na první pohled nesrozumitelné výtvarné umění a

současné umění a usnadnit divákovi cestu k obrazům, kontextům díla, a aby pochopil záměry autorů.“ Sama přívlastek animační nepouţívá. 6.1.2.3 Centrum současného umění DOX Význam animačního programu Karinu Kottová odvozuje od slova „anima“ – duše. Pro Kottovou to znamená oţivující. „Ţe to není statický. Ţe tam není jen ten obraz na bílé

stěně, ticho a ta malá popiska.“ Sousloví animační program pouţívá. 6.1.2.4 Aeroškola (Kino Aero, Světozor, Bio OKO) Linda Arbanová povaţuje za základ animačního programu aktivizaci, interakci a zapojení účastníka. Sousloví animační program nepouţívá. 6.1.2.5 Shrnutí Tři pedagoţky ze čtyř se shodují, ţe podstatou animačních programů je aktivizující část pomocí různých metod (viz kapitola 3.3 Animace jako typ výchovně-vzdělávacího programu). Čtvrtá pedagoţka animační program nijak neodlišuje od ostatních výchovněvzdělávacích programů. Chápe jej jako nástroj zprostředkovávání umění. Podle výpovědí je jedním ze znaků animačního programu téţ konstruktivistický model vyučování.

57

Zajímavé je, ţe název „animační program“ se pouţívá pouze v DOXu. V ostatních institucích jej nahrazují pouhým „programem“. Pedagoţky poukazují na nesrozumitelnost názvu.

6.1.3 Teoretická východiska/inspirace 6.1.3.1 NG Veletrţní palác Ve Veletrţním paláci vycházejí z děl Jaroslava Vančáta a Jana Slavíka, kteří vytvářejí teoretické zázemí pro porozumění symbolů a znaků ve výtvarném umění. Dále pak v NG pouţívají metody Kritického myšlení116. Kurzy Kritického myšlení absolvovali někteří tamní lektoři. „Já jsem se s tím např. setkala na pedagogické fakultě UK, kde učil On-

dřej Hausenblas. Nějakým způsobem je nám tento směr blízký.“ V nedávné době absolvovali někteří lektoři seminář „Respektovat a být respektován“, „...který je pro nás hodně

obohacující v oblasti té bezprostřední komunikace, která hodlá absolutně vymýtit mocenský vztah mezi učitelem a ţákem, zejména i mezi jednotlivci ve skupině. Coţ je pro nás téţ velká výzva, zaměřit se na konkrétní výpovědi, konkrétní formulaci.“ Kabátníková dále mluví o vzdělávání externích lektorů. „Lektorům, kteří nemají peda-

gogické vzdělání, ale pedagogicky dobře myslí, tak dáváme různé knihy např. od Marvina Pashe „Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině“, Roberta Fischera „Učíme děti myslet“, Howarda Gardnera „Dimenze myšlení“, metodické sešity Kritického myšlení, Jany Nováčkové „Mýty ve vzdělávání“, Alexandry Brabcové „Brána muzea otevřená“, Marie Fulkové „Umění a vzdělání“, Kateřiny Linhartové „Styčné plochy dramatické a výtvarné výchovy“, Evy Reitmayerové a Věry Broumové „Cílená zpětná vazba: metody pro vedoucí skupin a učitele“ a časopisy „Moderní vyučování“ a „Kritické listy“.“ V NG Čerpají téţ z cizojazyčné literatury: Hein: „Learning in the museum“, Falk, Dierking: „Learning from Museum/ Visitors Experiences and the Making of Meaning“, Durbin, Morris, Wilkinson: „Learning from objects“. 116

Program Čtením a psaním ke kritickému myšlení přináší učitelům na všech stupních škol kurzy dalšího vzdělávání,

materiály a lekce, webovou stránku, informační síť a konzultační podporu. Učitelé v programu získávají konkrétní praktické metody, techniky a strategie sestavené v otevřený, ale efektivní systém velmi snadno pouţitelný přímo ve škole. Program zdůrazňuje, ţe k ovládnutí nových výukových přístupů je důleţité přímé proţití učebních činností a jejich následná analýza. Je postaven na nejnovějších poznatcích pedagogických a psychologických výzkumů. Program rozvíjí tyto kval ity ţáků: Aktivizaci ţáků, Celoţivotní učení, Schopnost vyjadřování, Utváření názoru a argumentace pro něj, Rozvoj čtenářství, Kritická práce s informacemi, Trvalost osvojení informací, Respekt k odlišnosti, Spolupráce a maximální rozvoj kaţdého dítěte. (Podrobněji na www.kritickemysleni.cz)

58

V posledním roce si s kolegyněmi zavedly tzv. učící dny. Ty nastanou, kdyţ je nějaké téma pálí. V tu chvíli zjistí, kdo by byl v oboru ochoten udělat krátký seminář a pozvou si ho. Inspiraci hledají na webových stránkách britského sdruţení zabývající se vzděláváním Engage117. Zároveň odebírají stejnojmenný časopis a občas jezdí na jejich konference, kde hledají aktuální trend. Mimo tyto teoretické zdroje se také zabývají tím, co se děje v okolních muzeích a galeriích. „Většinou máme v galerii nějakého známého. Děláme zde semináře, na které přijíţ-

dějí studenti vysokých škol z Brna a Prahy. Předáváme to, co se tu děje, a zároveň se ptáme na to, co se děje jinde. Někde, samozřejmě, mají více propracovanější např. práci s handicapem. Snaţíme se sdílet zkušenosti.“ 6.1.3.2 Galerie hlavního města Prahy L. Haškovcová sledovala zejména činnost ostatních galerií prostřednictvím Rady galerií118. Čtyřikrát v roce se scházeli s edukátory jednotlivých galerií. Dále pak čerpá různě „…všímám si vizuálních podnětů, chodím na výstavy i v zahraničí

(např. Lisabon). Konkrétně, ţe bych chodila čerpat inspiraci na workshopy, to asi ne. Nebo čtu publikace, časopisy či diplomové práce. Důleţité je nebýt omezený.“ 6.1.3.3 Centrum současného umění DOX K. Kottová je přímá studentka Jaroslava Vančáta, od kterého téţ čerpá inspirace. „Hod-

ně jsme přemýšleli v rámci strukturalismu, poststrukturalismu a myšlení v nějakých vztazích a paralelách. Spíš horizontálně neţ pyramidální hierarchie. To, ţe na věc není jeden pohled, není na věc jeden názor, dílo nemá jednu interpretaci, ale všechno se to můţe potkávat, všechno je v nějakém kontextu.“ Dále pak poukazuje na to, ţe v animačních programech v DOXu vycházejí z předpokladu, ţe vědění se konstruuje za účasti všech aktérů. „Myslím si, ţe obzvlášť v umění je velmi

sloţité se bavit o nějaké pravdě a o tom, jak to bylo. Já ráda představuji teorie a ne něco jako fakt.“

Engage je nezisková organizace rozvíjející porozumění vizuálnímu dílu a jeho uţití. www.engage.org/about/whatdoes.aspx 118 Za Prahu je členem pouze GHMP a GASK se sídlem v Kutné Hoře. 117

59

6.1.3.4 Aeroškola (kino Aero, Světozor, Bio OKO) L. Arbanová sdělila, ţe zná „obecně platné metody“ – „…jak program sestavit, jak komu-

nikovat s dětmi, jak to těm dětem říct tak, aby si na vše přišly samy…“ Inspirace čerpá z galerijní pedagogiky. Co se týče filmových témat, převáţně čerpá ze zahraničních resp. britských zdrojů. Nejvíce z webových stránek Britského filmového institutu119 (dále BFI), kde je moţné stáhnout konkrétní programy i aktivity. Např. nyní vzniká nový program pro mateřské školy pod přímou inspirací programu BFI. „Jmenuje se to „Kino všemi

smysly“. Děti jdou do kina a skrze všechny smysly poznávají kino. Třeba prostřednictvím chuti, ţe si tam koupí bonbony. Tak to teď budeme dělat taky. Prohlídnout si, jak se promítá film, proč tam musí být tma, jak si koupit lístek atd.“ Dále pak doporučují britský portál „Filmeducation“120 . Zde jsou představené programy popisující, jak film rozebrat. 6.1.3.5 Shrnutí Podle výpovědí se všechny expertky snaţí zjišťovat, jaké programy vedou v ostatních kulturních institucích zaměřených na vizuální umění. NG to dělá tak, ţe organizuje školení, na které zve kolegy z jiných galerií a muzeí a studenty Brna a Prahy. GHMP je zase členem Rady galerií. V NG je tendence systematičtějšího vzdělávání lektorů. Absolvovali různé kurzy, např. kurz Kritického myšlení, jejichţ metody vyuţívají. V ostatních institucích je to spíše příleţitostné. Základními teoretickými východisky jsou díla Jaroslava Vančáta a Jana Slavíka (viz kapitola 4.1.2 Artefiletika). Velkou inspirací jsou zahraniční resp. britské weby. V DOXu vycházejí z díla Jaroslava Vančáta a vyzdvihují myšlení ve vztazích a paralelách a konstruktivní model vyučování (viz kapitola 4.3 Pedagogický konstruktivismus ve výchově uměním). 6.1.4 Model vyučování 6.1.4.1 NG Veletrţní palác V NG vycházejí z Kritického myšlení a z kruhu lekce E(vokace)-U(vědomění)-R(eflexe). Kabátníková říká, ţe se snaţí během programů vycházet ze zkušeností a znalostí dětí (viz kapitola 4.3 Pedagogický konstruktivismus ve výchově uměním). Na konci programu Podrobněji na: www.bfi.org.uk/education/ Podrobněji na: www.filmeducation.org/ Tento vzdělávací portál je sponzorovaný britským filmovým průmyslem (pozn. autorky).

119 120

60

se vracejí k začátku pomocí reflexe. Také vyuţívají reflexe jednotlivých částí programu, případně zpětnou vazbu lektorovi např. od středoškoláků. 6.1.4.2 Galerie hlavního města Prahy V GHMP je výuka během animačních programů postavena na neustálé aktivizaci dětí pomocí otázek. „Pořád se jich musím na něco ptát, nějak je aktivizovat. Jaké otázky fun-

gují, zjišťuji praxí“. Co se týče reflexe, v GHMP probíhá takto: „ Kdyţ vytvoříme nějaké dílo, tak to nějak obcházíme. Snaţíme se, ale často máme problém s časem. V posledních minutách programu o tom nějak diskutujeme, třeba si sedneme na zem a nějak to řešíme. Nebo třeba nějaké aktivity jsou zaloţené na tom, ţe si třeba něco vylosují, pak to třeba dokreslují, okomentují atd. A pak na závěr to třeba dovyhledáváme v tom obrazu nebo tu výstavu probíháme“. 6.1.4.3 Centrum současného umění DOX V DOXu vychází z knihy George C. Heina „Learning for Museum“, kde učení rozlišují na čtyři základní druhy a jedním z nich je učení konstruktivistické. Konstruktivistický model se snaţí v Doxu naplňovat. Avšak Kottová pojmenovává určité problémy, se kterými se setkávají. „Myslím si, ţe nemáme dotaţený, jak vědomě s tím pracovat v praxi. Spíš to

bereme jako rámec. Prostě kdykoli ta skupina něco dělá, tak se snaţíme vţdy začít otázkou na ně. Co v tom vidíte? Připomíná vám to něco? Viděli jste to někdy? Zjistit, jakým způsobem to vnímají. Ono se to většinou zvládne tak, ţe řeknou něco, na co ten lektor uţ můţe navázat. Snaţíme se pomocí otázek a doplnění, aby si na to přišli.“ Dále pak zdůrazňuje, ţe dávají prostor pro střetnutí více pohledů a názorů. To se pak snaţí převádět do jiných kontextů. Reflexi vedou spíše u menších dětí. Např. tak, ţe se dětí zeptají, jak by o tom vyprávěly rodičům. „A myslím, ţe to pomáhá. Ţe si uvědomí, co bylo. Coţ se celkem daří, ţe přijdou

na to, kam jsme se je snaţili směřovat. Ale spíš je to volně.“ Avšak k reflexi programu nedojde vţdy. Pro střední školy reflexi spíše nedělají. 6.1.4.4 Aeroškola (kino Aero, Světozor, Bio OKO) Linda Arbanová téţ staví svou výuku na interaktivitě pomocí otázek, tak, aby zjistila, co si děti myslí. S čím přicházejí. Reflexi dělá občas.

61

6.1.4.5 Shrnutí Ve všech institucích vycházejí od zjišťování znalostí a zkušeností dětí pomocí otázek. V DOXu přímo pojmenovávají svůj model vyučování jako konstruktivistický, avšak nejsou přesvědčeni o tom, zdali tento model v praxi naplňují (viz kapitola 4.3 Pedagogický konstruktivismus ve výchově uměním). V NG se snaţí vést program podle kruhu E-UR. Reflexi dělají v různých intenzitách ve všech institucích. Všude se naráţí na problém s časem, takţe občas se stane, ţe reflexi nestihnou. V DOXu, GHMP i Aeroškole mají reflexi spíše volnější a nepovinnou (viz kapitola 4.3.4 Reflexe). 6.1.5 Cíle 6.1.5.1 NG Veletrţní palác Hlavním cílem NG je zprostředkovávat sbírky a snaţit se pěstovat vztah mezi člověkem a institucí. Snahou je, aby se divák vracel do NG v různých obdobích ţivota. Specifické cíle si stanovují u jednotlivých programů. Také pracují s jakýmisi „nadcíli“.

„V podstatě víme, ţe je nemůţeme naplnit a ţe se cíl nesplní u všech dětí. Za absolutně ideálních podmínek si myslíme, ţe tyto cíle se dají naplňovat a nebo je aspoň rozvíjet.“ Při formulaci specifických cílů nevycházejí pouze z kurikulárních dokumentů. Vycházejí spíše z jednotlivých sbírek a poté hledají styčné plochy s tématy a cíli RVP. Tyto cíle nazývají jako „výstupy“ (viz příloha č. 2). Např. Ţák rozpoznává a pojmenovává prvky vizuálně obrazného zobrazení.“ Nebo „Porozumí pravidlům chování v prostoru galerie“. 6.1.5.2 Galerie hlavního města Prahy Téţ v GHMP je hlavním obecným cílem zprostředkovávat, podle Haškovcové, nesrozumitelné současné umění, usnadňovat divákovi cestu k obrazům, kontextům děl a k pochopení záměrů autorů. „Jedna jediná kvalitní prohlídka, jeden jediný kvalitní

workshop je můţe úplně ovlivnit, zlomit je, změnit úhel pohledu na věc.“ Prostřednictvím animačních programů se snaţí podněcovat pozitivní vztah ke galeriím a k výtvarným institucím. Specifické cíle Haškovcová stanovuje intuitivně. „Vím podvědomě, co jim chci vštípit.

Často nemám časový prostor a není to ani moje iniciativa to dělat. Přijde mi to jako formální a zkostnatělé.“ Nedělá si ţádnou přípravu, protoţe podle Haškovcové je kaţdá skupina jiná a ona musí improvizovat. „Pokaţdé to dopadne trochu jinak. Po 5 letech, co

62

uţ to dělám, tak vím, co jim chci zprostředkovat. Ţe to je ta tvorba pozitivního vztahu k umění a pak vím, ţe u toho a toho autora je chci upozornit na to a to, na jeho hodnoty. Ale konkrétně si to nepojmenovávám, v důsledku spousty výstav, které trvají jen tři měsíce. Ale cíle cítím. Je dobré je psát do závěrečných zpráv.“ 6.1.5.3 Centrum současného umění DOX Obecné cíle animačních programů v DOXu jsou: poskytovat impulsy a témata, učit diváky vnímat umělecká díla, interreagovat s nimi. „Nadcílem“ je opětovný návrat diváka na program, kdy nastane moment, kdy si divák uvědomí, ţe jiţ takový program nepotřebuje. „Aby pak jednou byli sami schopní tady tu kritickou reflexi, ten dialog s uměním dělat

sami. Abychom my pouze otevírali cesty.“ Zároveň Kottová téţ poznamenává, ţe prostřednictvím animačních programů si téţ budují publikum. Konkrétní specifické cíle pro jednotlivé programy v DOXu neformulují. 6.1.5.4 Aeroškola (kino Aero, Světozor, Bio OKO) Obecný cílem Aeroškoly je navádět děti na jiný pohled na film, na jiné vnímání filmu. Poskytovat nové otázky týkající se filmu jako svébytného uměleckého výrazu. Prostřednictvím programu nabízet učitelům další náměty na navázání ve školní výuce a mnoţství témat ke zpracování v rámci různých předmětů. Specifické cíle si stanovují k jednotlivým částem programu. Např. Cílem je, aby si studenti uvědomili, ţe při vnímání filmu podvědomě vyvíjejí určitou aktivitu, během které zapojují své dosavadní vizuální a jiné zkušenosti ze svého ţivota… 6.1.5.5 Shrnutí Jako hlavní cíl si NG i GHMP stanovují zprostředkovávání umění. DOX se zaměřuje spíše na otevírání jednotlivých témat a otázek. Klade si za cíl inspirovat, provokovat. Různost cílů pravděpodobně vychází z jiných povah institucí. NG je instituce státní, GHMP instituce městská, DOX i Aeroškola jsou instituce nezávislé, soukromé . Se specifickými cíli pracují v NG a v Aeroškole. Z příkladů vyplývá, ţe v NG se snaţí formulovat cíle v operacionalizavé formě. V Aeroškole je cíl formulován tak, ţe je těţko měřitelný. A právě měřitelnost je jedním ze znaků charakterizující dobře stanovený cíl (viz kapitola 5.1 Námět, téma, cíle). Naopak v DOXu a GHMP se specifickými cíli nepra-

63

cují, i kdyţ pedagoţka GHMP říká, ţe pracuje s cíli intuitivně a ţe je dobré je znát pro sepsání závěrečných zpráv. 6.1.6 Náměty/témata/metody 6.1.6.1 NG Veletrţní palác Podle Michaely Kabátníkové jsou programy NG pro 1. stupeň formulovány na základě rozvoje vnímání základních výtvarných prostředků jako např. čára, barva, tvar, prostor, míchání barev, odrazů. Tato témata jsou obsaţena v RVP (viz kapitola 5.7 Provázanost animačních programů s RVP). Zároveň tato témata Kabátníková povaţuje za klíčová pro vnímání vizuálního umění. V rámci koncepce programů je ve Veletrţním paláci vţdy vstupní program, který seznamuje návštěvníky s institucí a jejími moţnostmi. Jsou to programy „Poprvé v galerii“ a „Moje první návštěva“, kterou doporučují mateřským školkám a 1. a 2. třídám ZŠ. M. Kabátníková je popisuje takto: „Tyto programy jsou zejména výtvarné, jsou tam drobné

aktivity dramatické či se zvukem nebo oţivení rozhovorem soch jmenující se „dialog“. Je to celé zaloţené na aktivitách. Málokdy je to tak, ţe by lektor podával nějaké ucelené výklady.“ Série programů je vymyšlena tak, aby motivovala projít si všemi typy programů. Ty jsou koncipované jako pět na sebe navazujících návštěv. „Tím se vytváří vztah a děti se sem

moc rády vracejí. Děti nakonec dostávají pexeso, kde jsou vyfocené fotky děl. Docela často se vracejí a projdou všech těch 5 programů. Zvláště třídy 1. stupně. U 2. stupně je to větší problém z organizačních důvodů.“ U 2. stupně ZŠ je výběr témat trochu volnější. Podle Kabátníkové jsou i cíle v RVP daleko širší. Není to úzce zaměřené. Buď vyberou nějaký výtvarný problém (barva, světlo atd., které naváţou na hodící se období v dějinách umění např. na impresionismus) nebo se inspirují konkrétním dílem jednoho autora, které je postaveno do kontextu aktuálních témat (např. program inspirovaný dílem Ladislava Boudníka rozšířený na téma recyklace materiálu v umění). Ve Veletrţním paláci téţ často zapojují do svých programů dramatické techniky. 6.1.6.2 Galerie hlavního města Prahy L. Haškovcová volí témata programů podle aktuálních výstav, které se v GHMP stále mění. „Témata dávám do určitého kontextu. Často si něco předpřipravím, ale nejvíce se

to dovytváří během té diskuze během výstavy. A třeba se v tom najdou právě ekologická

64

či ekonomická témata. Pro starší studenty se musí „vyhmátnout“ téma, které je baví (politika, ekologie atd.). Často rádi řeší sebe nebo svou identitu.“ Metody volí Haškovcová podle vlastních slov intuitivně. „Kaţdá skupina i výstava je jiná.

Hodně to volím podle témat výstavy. Nejlepší akce121 bývají aţ na konec výstavy, protoţe v průběhu té akce si ověřuji, které nápady byly lepší nebo horší. Nejčastěji se drţím toho, co jsem vymyslela, a v průběhu se to piluje.“ Program rozděluje Haškovcová na dvě základní části: 1) teoretickou, 2) praktickou. „Je to

hodně intuitivní. Kdyţ bych to měla zobecnit, tak je tam část programu teoretičtější (ne přednáška), ale proběhneme tu výstavu interaktivně (pokládám jim hodně otázek), diskutujeme, hrajeme drobnější hry. Druhá část uţ je jiná, tou reagujeme na celou tu výstavu nebo na autora, to pracujeme na něčem větším. Děláme s pastely, nebo různě prostříháváme, děláme koláţe, různě to kombinujeme, někdy pouţíváme dataprojektor. Nebo stříháme názvy těch děl a sestavujeme z nich básně. Nebo napodobujeme některá díla.“ Metody dramatické výchovy Podle Haškovcové děti a mládeţ nadchne málo co tak, jako kdyţ kolem obrazů a soch mohou běhat a povídat si. Občas svůj program propojuje s divadlem. „Často napodobují

obrazy nebo sochy nebo vytvářejí scénáře a pak tu scénu třeba dohrají. Na to je třeba dobrá Bílkova vila, kde jsou sochy. Anebo Trojský zámek je téţ takový teatrální, protoţe venku je obří schodiště, kde jsou sochy olympských bohů a sochy čtyř ţivlů, čtyř denních dob a čtyř světadílů. Děti si před nimi různě hrají, personifikují je a vymýšlí různé příběhy. V Trojském zámku byl Broţíkův obraz Praţské defenestrace a to děti hrozně rády napodobovaly. A je moţné, ţe se zde uţ na podzim umístí Slovanská epopej a tam bude velký prostor pro různé dramatické techniky, protoţe tam jsou takové ty patetické výjevy, moţná, ţe i nějaké kostýmy budeme moci udělat…“ Kolektivní díla Další moţností je vytváření kolektivních děl. Haškovcová popisuje vlastní projekty: „Roz-

stříhala jsem modrou skvrnu a dala jim v tom hledat tvary a zvířata a pak to spojily zpátky v jedno. Bylo to zajímavé, protoţe se tam pak spojovaly domy, lidi, zvířata a vzniklo město. Často děláme s fotkami, ţe je rozstříháme, to pak propojujeme. Často lidi jim pak dělají různé bubliny a vytvářejí komiksové příběhy.“

121

Programy (pozn. autorky).

65

6.1.6.3 Centrum současného umění DOX Karina Kottová čerpá náměty ze samotného ţivota. „Nejsem vzděláním pedagog, spíš

jsem dělala dějiny a filozofii, a tak mě zajímá nějaká problematika. Např. co je tabu, co bylo tabu před sto lety a jak se nám to posunulo. Jak tabu reflektovalo umění a jak je to teď a kde jsou toho hranice. Co je umění a co není. Spíš jsou to taková myšlenková témata, která se vyvolávají ve mně. To se snaţím dávat do jednotlivých aktivit. Hlavní otázka, kterou máme k určité výstavě.“ Vlastní náměty pak dává do kontextu s tématy samotných výstav. Dokládá to na několika programech. V současné době je v DOXu výstava Michala Cimaly „Posun/Shift“, která prezentuje postmoderní hudební projekty. Tématem animačního programu pro školy je otázka: Kde začíná výtvarno a kde hudba? Vychází při tom jiţ od Kandinského a Kupky, kteří téţ do své tvorby zapojovali hudbu. „Pro malé děti se snaţíme mít záţitkové věci. A

samozřejmě diskuze nad výstavou, nad tím, co se jim líbí, nelíbí, jak to vnímají. Snaţíme se je nechat interpretovat, jak to proţívají. Pak třeba konstruují vlastní hudební nástroj. Pak budou dělat vizuální partitury, ţe někdo si nakreslí rytmus, jak mu to připadá, a druhý si sestaví nějaký kvazihudební nástroj z nějakých odpadových materiálů a pokusí se hrát podle té partitury.“ U programu k výstavě u příleţitosti udílení cen Jindřicha Chalupeckého bylo téma umělecké ceny. Jak posuzovat umění? Co to znamená pro umělce? Jak je moţné posuzovat jednotlivá umělecká díla, kdyţ jsou zpracována jiným médiem? Jak můţe někdo zvítězit?

„Pro malé děti to je tak, ţe mají obrázky částí věcí (uměleckých děl, pozn. autorky), které jsou na výstavě. Podle těchto částí nacházejí celková díla v galerii. A oni potom obhajují, ţe to je to dílo, které si oni našli a proč je dobré. U starších dětí se snaţíme jít po kritériích, proč je něco dobré umění. Jestli je to hezké, zajímavé. Rozesmálo mě to, rozbrečelo mě to.“ Jako jediný stálý program je program, který tematizuje budovu galerie, coţ byla dříve továrna. Hlavním tématem „Pohádky o smutné továrně“ je „staré“ versus „nové“. „Tam

uţ je vyloţeně pohádkový příběh o tom, jak se ta továrna změnila v centrum současného umění. Snaţíme se střídat intelektuální diskuze s pohybovými aktivitami. Takţe oni se nejprve baví o těch starých a nových věcech a potom ten lektor začíná vyprávět tu pohádku o DOXu. Jen začátek, jak to vzniklo. Potom je pohybová aktivita, kdy ty děti dělají stroj a továrnu společně dramatizují, kdy ráno se do toho dostávají, pak jedou naplno, pak se tam něco rozladí a něco se rozbije.“ Podrobný scénář k tomuto programu je uveden

66

v příloze č. 3. Druhá část tohoto programu je praktická, děti vyrábějí modely továren z recyklovaných materiálů. V DOXu apelují na stavění témat do jednotlivých kontextů. Dobrým příkladem je program k výstavě o STB122. „Byla to konceptuální výstava v obrovském prostoru, kde byly

na stěnách nalepené tapety s tisíci jmény a pod tím štosy. A uprostřed jediná socha takového dozorce veprostřed. A to jsme s nimi interpretovali. Často se to téma snaţíme vztáhnout k nim, k tomu, co oni řeší. A oni měli za úkol napsat seznam podle nějakého klíče. Ten klíč mohl být: lidi od nás ze třídy, kteří kouří. Klidně jakákoliv blbost. Oni to udělali a hned se v té třídě rozpoutala diskuze, proč já jsem tady, já bych tam neměl být… A tady to byl reálný příklad. Viděli to na něčem konkrétním, a nějaký kluk se objevil v seznamu lidí, kteří nemají rádi matikářku, ale on ji třeba rád má a teď najednou vzniká problém, ţe kdyby to viděla, tak mu teď můţe dát třeba pětku. A tak vidí, ţe se dostali do seznamu, vlastně takhle malinkatého, a co to pro ně znamená. A pak to vztáhneme do kontextu, ţe my ţijeme v internetovém světě, a kamkoli napíšeme email, tak jsme okamţitě v nějakém seznamu, chodí ti nějaká reklama, platíš kartou…pořád jsi v nějakých seznamech. A hlavní téma tedy je, co to pro nás znamená.“ Programy pro 1. a 2.stupeň ZŠ jsou v DOXu v menšině. Převládají programy pro střední školy, zejména pro gymnázia. 6.1.6.4 Aeroškola (kino Aero, Světozor, Bio OKO) Linda Arbanová popisuje, ţe v kinech realizují tři programy. Dodnes uvádějí pilotní program „Romeo a Julie“, který představuje film jako umělecký výraz. Hlavními tématy programu jsou „…základy filmové řeči a to, jak ten film vůbec funguje, jakou roli tady

má divák, do jaké míry se liší jednotlivé vnímání filmu u jednotlivých lidí, do jaké míry je ten film jako realita nebo fikce.“ Na tento základní program navazují další dva: „Amélie z Montmartru“ a „Filmový plakát“ tematizující filmové plakáty. Základem programu je vytvořené DVD, které lektor během programu ovládá. Tak můţe pouštět libovolně dlouhé ukázky z filmů a podle potřeb je vypínat. „Nechtěli jsme dělat

takovou tu klasickou věc, coţ je úvod k filmu a projekce. Ale chtěli jsme, aby to bylo interaktivní, jako je to v galerii. Je to postavené na tom, ţe tam ty děti sami něco dělají. A nějak nad tím pak přemýšlejí. Uvědomovali jsme si, ţe nemůţeme pustit film, který trvá dvě hodiny, a pak ještě dělat hodinový program. Ţe to budeme muset postavit na ukázkách, které budeme komentovat, a na nich budeme něco ilustrovat.“ 122

Státní bezpečnost během komunistické éry (pozn. autorky).

67

Programy filmové animace se snaţí mít v druhé části nějaký praktický úkol. Například v programu „Filmový plakát“ děti malují svůj vlastní plakát na motivy shlédnutého krátkého filmu. Arbanová téţ zdůrazňuje funkci otázek, kterými se dětí neustále během programu na něco ptá. 6.1.6.5 Shrnutí Zdroje námětů a témat pro své programy čerpají expertky 1) z výtvarných či filmových prostředků, 2) z témat probíhající výstavy, 3) ze ţivota, 4) ze společensko-filozofických témat. V NG téţ čerpají z témat RVP. Pedagoţky DOXu a GHMP vyzdvihují důleţitost kontextualizace témat a vztahování těchto témat k osobním proţitkům dětí a do jejich vlastní reality (viz kapitoly 4.3.4 Reflexe a 5.7 Provázanost animačních programů s RVP). Co se týče podoby programů, převládá jakýsi model „1. část ‚teoretická‘, 2. část ‚praktická‘ “. V 1. části většinou lektor uvede děti do problému, projdou určitou část výstavy. Ve 2. části pak něco prakticky tvoří. Všechny expertky se shodují na tom, ţe je nutné děti aktivizovat. Pouţívají na to ponejvíce různé otázky směřující přímo na ţáky. Během programu pouţívají různé metody: výtvarné (nejvíce koláţe, stříhání, lepení, vytváření komiksů, kolektivní, individuální díla atd.), dramatické (personifikace soch, dialogizace, vytváření scének na motivy obrazů, rozţití továrny), literární (psaní básniček inspirovaných názvy obrazů, psaní seznamů) a hudební (vytváření partitury a hudebního nástroje) atd. Příprava programů a volba metod je u jednotlivých pedagoţek rozdílná. V GHMP často volí metody intuitivně, v NG, DOXu i Aeroškole jsou to promyšlené postupy. 6.1.7 Evaluace 6.1.7.1 NG Veletrţní palác Splnění cílů jednotlivých aktivit ověřují v NG tak, ţe se nabyté znalosti či dovednosti obsaţené v cíli projeví v dalších aktivitách programu. Podle Kabátníkové pozná samotný lektor, zdali vše proběhlo tak, jak mělo. Občas chodí zkušenější lektoři na náslech profesně mladším lektorům. Tak se snaţí garantovat, aby se cíle naplňovaly. V závěru však přiznává, ţe evaluaci nedělají, i kdyţ vědí, ţe existují jednotlivé nástroje. Zpětnou vazbu si nechávají dělat od první školy, která absolvuje pilotující se program. 6.1.7.2 Galerie hlavního města Prahy Svým zřizovatelem (hl. město Praha) jsou nuceni psát závěrečnou zprávu na konci kalendářního roku. Jinou evaluaci nedělají. 68

6.1.7.3 Centrum současného umění DOX V DOXu často ţádají učitele, aby napsal během programu zpětnou vazbu. Jistou zpětnou vazbu od studentů získávají během reflexe. Nepouţívají dotazníky, protoţe si myslí, ţe je to nepříjemné. „U nějakých programů byla jenom otázka na konci „ Nad čím teď přemýš-

líš?“ A oni nám to psali zpátky.“ 6.1.7.4 Aeroškola (kino Aero, Světozor, Bio OKO) Evaluaci nedělají. Pouze získávají zpětnou vazbu v rámci občasných reflexí. 6.1.7.5 Shrnutí Evaluaci podle nějaké koncepce nedělají v ţádné ze čtyř kulturních institucí. V NG a DOXu občas učitelé píší zpětnou vazbu k určitému programu. Zdali došlo k pochopení zjišťují lektoři pomocí občasných reflexí na konci programu. Více o evaluaci viz kapitola 5.5 Evaluace.

6.1.8 Velikost skupin a délka programů 6.1.8.1 NG Veletrţní palác Programy s dramatickou aktivitou jsou omezeny na 20 dětí, ostatní na 25 dětí. „Kdyţ se

to uţ blíţí k 30 ţákům, tak se snaţíme přesvědčit učitele, aby si vzali dva lektory.“ Délka programu pro 1. a 2. stupeň je 120 min.. 6.1.8.2 Galerie hlavního města Prahy L. Haškovcová většinou přijme jakoukoli skupinu, i 40-50 lidí. Občas i skupinu o 80 lidech, ale tam je podle vlastních slov „…ráda, kdyţ to odmluví.“ V GHMP není stanovena standardní délka programu. Lektorka se přizpůsobuje času škol. Stanovený čas předem u jednotlivých programů povaţuje Haškovcová za omezující. 6.1.8.3 Centrum současného umění DOX Cílem je skupina do 20 dětí. Horní hranice je 40 dětí. Ideálem je skupina 15 dětí. Délka programu je 90-120 min. Občas i delší po dohodě se školou.

69

6.1.8.4 Aeroškola (kino Aero, Světozor, Bio OKO) Maximální velikost skupiny je v Aeroškole podmíněna prostorem, coţ je Malý sál kina Světozor. Maximální počet tedy je 55 dětí. Délka programu je 120 min. 6.1.8.5 Shrnutí Velikost skupin, se kterými lektoři pracují, se liší. Rozmezí se pohybuje mezi 15 aţ 80 dětmi v jedné skupině. Délka programů se pohybuje mezi 90 min. aţ neomezeně.

6.1.9 Účastníci programu (lektoři/ţáci) 6.1.9.1 NG Veletrţní palác Lektoři V NG je několik lektorských oddělení. Jednotlivá oddělení pak spadají pod určitou sbírku. V NG není nikdo jako „ředitel všech lektorských oddělení“. Podle Kabátníkové:

„Proměnlivý je i počet lektorů, ten je odvislý od velikosti sbírky a objektu.“ Lektoři jsou většinou externisté. Ve Veletrţním paláci jsou lektoři na 3,5 pracovního úvazku + 15 externistů (většinou studenti různých oborů: kunsthistorie, AVU, historické obory, DAMU, pedagogické obory, divadelní scénografie, architektura, UMPRUM atd.).

„Ale nebráníme se nikomu. Je to prostředí, kde jsou na prvním místě průřezová témata, takţe zde mohou být lidé naprosto odkudkoli. Interpretace umění nemusí být v intencích pouze výtvarných. My bychom byli rádi, kdyby se přihlásil třeba přírodovědec, pokud by k tomu měl nějaký vztah a interpretační přístup.“ Ţáci Zkušenosti s dětmi mají veskrze pozitivní. Rády se do NG vracejí. 6.1.9.2 Galerie hlavního města Prahy Lektoři L. Haškovcová pracuje v GHMP na celý úvazek a všechny animační programy vede sama.

70

Ţáci Mezi ţáky jsou obrovské rozdíly. Záleţí na věku, škole a zda jsou praţští či mimopraţští. Některé třídy přijdou rozpačité, protoţe čekají, ţe to bude nuda – obrazy, galerie. Ale často odcházejí nadšení. 6.1.9.3 Centrum současného umění DOX Lektoři V DOXu je celý lektorský tým sloţený z externistů. Dohromady to čítá „vedoucí“ + 7 lektorů. „Jsme malý tým, a ty lidi jsou výborní. Dávám jim velkou svobodu, aby nepapouš-

kovali slovo od slova. Spíše jim dávám rámce.“ Ţáci Kottová opět poukazuje na to, ţe děti jsou velmi různé. Jako charakteristické vlastnosti jmenuje, ţe jsou současní ţáci otevření, rozlítaní a nesoustředění. Ale kontinuálnější prací (její zkušenost je 5 navazujících setkání) ţáky dokázali zklidnit, soustředit. Poslední setkání v galerii probíhalo takto: „Rozdělila jsem je do 5 skupin. Kaţdému jsem dala část

výstavy a nakonec si to všechno interpretovali navzájem a udělali k tomu sami neuvěřitelný program. Pak uţ nebylo potřeba, abych já jim k tomu něco vykládala. Občas jsem jim k tomu hodila nějakou informaci o umělci a to pak úplně stačilo.“ 6.1.9.4 Aeroškola (kino Aero, Světozor, Bio OKO) Lektoři Programy lektoruje Linda Arbanová se svým kolegou. Střídají se. V kinech Aero, Světozor, Bio OKO fungují jako externisté. Neví o ţádných jiných lidech, kteří by podobné programy o filmu vedli. Ţáci Arbanová popisuje, ţe se často stává, ţe si ţáci myslí, ţe si jdou do kina odpočinout. „Ty

děti jsou pak překvapené, ţe jsou nucené k tomu, aby přemýšlely, něco říkaly, aby něco dělaly. Někdy jsou otrávené. Ale to se můţe stát i v galerii.“ 6.1.9.5 Shrnutí Počet a typ pracovních poměrů lektorů se velmi liší. GHMP má na všechny animace pro školy pouze jednu lektorku na celý pracovní úvazek. Ostatní instituce to řeší lektorskými týmy tvořenými většinou externisty. Podle počtu a postavení lektorů můţeme odvozovat,

71

jak rozdílnou důleţitost jednotlivé instituce lektorským oddělením dávají. Aeroškolu tvoří pouze dva lidé, kteří své programy i vedou. Je to dáno také tím, ţe Aeroškola je nezisková organizace vytvořená z potřeby animačních programů o filmu. Lektoři jsou většinou vybíráni podle svého vztahu k umění. Proto to jsou většinou studenti rozličných oborů (viz kapitola 5.6 Pozice pedagoga/lektora animačních programů). Ţáky vnímají jednotlivé pedagoţky podobně. Jmenují velké rozdíly mezi samotnými ţáky a školami. Vnímají děti jako nesoustředěné, rozlítané.

6.1.10 Učitelé a školy 6.1.10.1 NG Veletrţní palác V NG se snaţí seznámit učitele co nejvíce s programem předem pomocí podrobné anotace a telefonátu. Na webu NG visí seznam jednotlivých programů, kde jsou i pravidla pro učitele. Např. „Nepřeceňujte, nepodceňujte výběr programu.“ „Nezasahujte, prosím, při programu do práce lektora.“ Kabátníková si stěţuje na to, ţe ne vţdy se učitelé zúčastňují programu i přes to, ţe zodpovědnost stále zůstává na nich. Přesah programů do škol resp. do jednotlivých předmětů si v NG přejí. „Učitelé, kteří se

sem vrací, tak nám to říkají. No my jsme navázali tím a tím, my teď budeme ve škole dělat tohle a tohle. U některých programů jsou na konci návrhy na navazující aktivity. Dokonalé je, kdyţ program je součástí té výuky, kdyţ tomu něco předchází a zároveň na to navazuje. Mrzí nás, kdyţ ani učitel ani děti pořádně neví, na co jdou. To je pro nás záhada.“ 6.1.10.2 Galerie hlavního města Prahy V GHMP se učitelé programů účastní, ale často jsou v pozadí. Ale téţ jsou takoví, kteří se zapojují. Jsou to nejvíce učitelé VV, ČJ a Děj. „Často jsou mezi námi vypěstované osobní

vazby, a kdyţ jsou tady poprvé, tak se mi potvrzuje, ţe se rádi vracejí, protoţe jsou spokojení. Oni by sem nejraději chodili pořád, ale problém je s vedením školy, se kterým to musí vyjednávat.“ Přesah programů nechává Haškovcová na učitelích. Speciálně to nijak neiniciuje.

72

6.1.10.3 Centrum současného umění DOX Učitele, kteří chodí do DOXu, nazývá Kottová spíše experimentátory. A ti programy přijímají dobře, účastní se jich a jsou spokojení. Co se týče přesahu programů do škol, Kottová pojmenovává určitý problém. „Úskalí gale-

rijních animací je, ţe to je jednorázové. My jsme se snaţili u projektu o komunismu posílat škole informace předem, aby pak oni na to mohli udělat vlastní projekt. Ale zjistili jsme, ţe se moţnostem provázanosti výuky s programy málo věnují. Celkově si myslím, ţe to ty školy moc nechtějí.“ 6.1.10.4 Aeroškola (kino Aero, Světozor, Bio OKO) Na programy Aeroškoly chodí dva typy učitelů. Ti, co tam jdou „zabít čas“, a ti, kteří tam jdou cíleně – za filmem. Podle Arbanové je více těch, co chodí „zabít čas“. Potýkají se téţ s problémem, ţe učitelé nemohou odcházet ze školy, protoţe vedení škol nemá finanční odměny pro učitele, který by ve škole suploval učitele v kulturní instituci. „Někdy to ten

učitel strašně chce. Tak jsem se s nimi domluvila a šla do té školy. Dělala jsem to tak, ţe se spojily dvě vyučovací hodiny a udělalo se to tam ve třídě na nějaké velké obrazovce.“ 6.1.10.5 Shrnutí Ve všech čtyřech institucích se setkávají s podobnými jevy. Někteří učitelé přicházejí na programy připraveni, ale převládá spíše skupina učitelů, kteří si jdou do kulturní instituce odpočinout. Lektorky se shodují, ţe málokterý učitel pracuje s tématem či programem dále ve škole. V Aeroškole se setkávají s problémem, ţe učitelé nemohou odcházet ze škol. Občas to tedy řeší tak, ţe přenesou program do školy samé. Coţ je výhoda filmového programu. Obrazy či divadlo do školy bohuţel přenést nejde. Návaznost práce ve škole povaţují lektorky za podstatnou (podrobněji viz kapitola 5.7 Provázanost animačních programů s RVP). 6.1.11 Prostor 6.1.11.1 NG Veletrţní palác V NG, konkrétně ve Veletrţním paláci probíhají animační programy v jednotlivých sbírkách a malých ateliérech. 6.1.11.2 Galerie hlavního města Prahy V GHMP probíhají animační programy v jednotlivých sbírkách resp. v jednotlivých objektech. GHMP téţ disponuje malým ateliérem pro max. 20 lidí.

73

6.1.11.3 Centrum současného umění DOX V DOXu pracují hodně s projekcí v přednáškovém sále, kde probíhá i motivace a kontextualizace. V DOXu není atelier. Program probíhá ve výstavě. 6.1.11.4 Aeroškola (kino Aero, Světozor, Bio OKO) Programy probíhají v Malém sále kina Světozor. Kino je hodně specifické (děti sedí v řadách, je tam tma, nemají na čem psát atd.), coţ s sebou nese různé problémy. Tvůrčí aktivity probíhají většinou ve foyer kina. 6.1.11.5 Shrnutí Programy probíhají ve sbírkách, ve výstavách a v ateliérech, které jsou většinou nedostačující. V GHMP je malý, v NG musí lektoři vţdy sbalit všechny věci, v DOXu není vůbec. V Aeroškole se zas potýkají s prostorovými nevýhodami kinosálu ve spojitosti s učením.

6.1.12 Pouţití pracovních listů/ scénář 6.1.12.1 NG Veletrţní palác Pracovní listy jsou v NG velké téma. Avšak ne ve spojitosti s programy pro školy, ale pro programy pro rodiny, které by měly být samoobsluţné. V programech pro školy pracovní listy nepouţívají. Scénáře k jednotlivým programům pro lektory v NG mají. „Máme pro kaţdý program

scénář, otipovaný dle kategorií: kde se to odehrává, jak dlouho, popis aktivity, typy na motivaci, cíl – proč se to dělá. To se snaţíme zachovávat. Často k tomu dodáváme doporučenou literaturu, doprovodné materiály, protoţe je lepší, kdyţ má lektor hlubší povědomí. Nechceme děti příliš zahlcovat.“ (Viz příloha č. 2.) 6.1.12.2 Galerie hlavního města Prahy L. Haškovcové připadají pracovní listy zbytečné a formální. Proto je nepouţívá. Ani scénáře, kde by byl zakotvený program, lektorka nepouţívá. 6.1.12.3 Centrum současného umění DOX Pracovní listy v programech pro školy nepouţívají.

74

Scénář vţdy vytváří K. Kottová. Píše spíše rámce. „Svým lektorům nechávám velkou

volnost. Kdyby lektor přečetl celý scénář, tak ten program proběhne. Ale je dobré, aby si to lektoři podle sebe uchopili.“ (Viz příloha č. 3.) 6.1.12.4 Aeroškola (kino Aero, Světozor, Bio OKO) Dříve v Aeroškole pracovali hodně s pracovními listy. Avšak z praktických důvodů od nich upustili. Problém byl se specifickými prostorovými podmínkami kina (viz kapitola 6.1.11 Prostor). Scénáře pro jednotlivé programy si lektoři nedělají. 6.1.12.5 Shrnutí Pracovní listy kulturní instituce v animačních programech pro školy nepouţívají. Problém spatřují v prostorových podmínkách i nedostatečné nutnosti jejich pouţití. Scénáře pro lektory k programům dělají v NG a DOXu. Lektoři je vyuţívají jako rámec pro vedení programu. Ve scénářích jsou ukotvené určité standardy programu. V GHMP ani v Aeroškole scénáře nepouţívají. Scénář nabývá na nutnosti ve chvíli, kdy program vede více lektorů.

6.1.13 Klady a zápory animačních programů 6.1.13.1 NG Veletrţní palác + V NG mají radost ze zvyšujícího se podílu animačních programů v rámci výstav obecně.

„Lidé vyuţívají moţnost výtvarných aktivit a vrací se znovu k originálům děl. Tímto způsobem proţívají dílo hlouběji.“ – Kabátníková přiznává, ţe je mnoho práce před nimi. Cílem je změnit komunikaci mezi pedagogem a kurátorem výstavy, zlepšit práci s handicapovanými návštěvníky a vytvořit samoobsluţné expozice.

75

6.1.13.2 Galerie hlavního města Prahy + Haškovcová zmiňuje, ţe se v poslední době postavení animačních programů v institucích hodně zlepšilo. Instituce programy podporují a začínají se objevovat konkrétní výsledky. Zdvihá se návštěvnost, vrací se publikum. Školy na programy dobře reagují: mají dobré nápady, reakce, i vytvořené artefakty jsou dobré. – V GHMP je problém, ţe neexistuje lektorské oddělení, které by bylo více finančně podporované a kde by mohlo pracovat více lektorů. Haškovcová si stěţuje na „bojové podmínky“. Chybí jí peníze, prostor i podpora kolegů. „Často ostatní kolegové nevědí, co to

všechno obnáší, a vypadá to jako takové bezcílné poflakování a nevidí za tím tu práci.“ 6.1.13.3 Centrum současného umění DOX + Kottová hodnotí animační programy jako všeobecně přínosné. Má radost z posilující pozice těchto programů v institucích a na jednotlivých úrovních (státní i městská). I v soukromém a neziskovém sektoru se jiţ o programech přemýšlí. – Kottová si však oproti výše popsanému myslí, ţe v českém kontextu jsou animační programy stále relativní novinkou. Vzorem je lektorské oddělení NG, které udává směr. Pak jsou v Praze velké galerie, které tyto programy dělají, ale jsou to pouze velké „známé“ galerie jako např. Muzeum Kampa, GHMP, DOX. Na úrovni alternativní scény jsou animační programy ve velké menšině. Dále zmiňuje, ţe mezi animačními programy jednotlivých institucí panují velké rozdíly. Instituce mezi sebou málo komunikují. Málo přemýšlejí koncepčně. Kottová zdůrazňuje problém komunikace mezi pedagogem a kurátorem výstavy. „Edukátor je aţ na dalším

případně posledním místě. Často se stane, ţe se připraví celá výstava, je vernisáţ a pedagog má potom naběhnout a strašně to všem zprostředkovat.“ 6.1.13.4 Aeroškola (kino Aero, Světozor, Bio OKO) +

76

Arbanová povaţuje filmové animační programy za mnohem lepší způsob jak zprostředkovat dětem film neţ např. odborný frontální úvod před filmem. – V Aeroškole nevidí ţádné obecné problémy s animačními programy. Pouze naráţejí na problémy provozní, např. ţe nemohou odpromítat celý film z časových důvodů. Téţ zdůrazňuje jistou nezkušenost jich samých – pedagogů s animačními programy pro film. 6.1.13.5 Shrnutí Expertky kulturních institucí se shodují, ţe sílí pozice lektorských oddělení resp. jednotlivých animačních programů. Školy dobře reagují (aţ na jisté problémy popsané v kapitole 6.1.10 Učitelé a školy) a do kulturních institucí se vracejí. Za vzor je povaţováno lektorské oddělení NG. Mezi hlavní problémy řadí expertky nedostatečnou komunikaci mezi kurátorem výstavy a pedagogem. Nedostatečnou ukotvenost animačních programů – existují mezi nimi velké kvalitativní rozdíly a nezkušenost lektorů/pedagogů.

6.2 Divadelní kulturní instituce 6.2.1 Představení kulturních institucí a jejich zástupců Rozhovory jsme provedli se zástupci těchto kulturních institucí: a) Státní opera Praha, expertka: Martina Podéšťová (rozhovor realizován 24. ledna 2011). Opera je druh hudebního divadla a projekt pro školy se nazývá „Hurá do opery“. Zřizovatelem je Ministerstvo kultury ČR.

123

b) Divadlo Ponec, expertky Bára Látalová a Zdenka Brungot Sviteková, tanečnice (rozhovor realizován 7. února 2011). Divadlo Ponec je scéna pro současný tanec a pohybové divadlo a projekt pro školy se nazývá „Tanec dětem“. Ponec je nezisková organizace.124

123

www.opera.cz

124www.divadloponec.cz

77

c) Divadlo Minor, expertka: Petra Zámečníková, dramaturgyně divadla (rozhovor realizován 27. ledna 2011). Minor se zaměřuje na dětského diváka. Zřizovatelem je hl. město Praha.125

6.2.2 Podoba programů 6.2.2.1 Státní opera Praha Ve Státní opeře mají dva vzdělávací cykly pro školy pojmenované jako 1A a 1B. Cyklus 1A obsahuje 5 setkání, kdy 1. setkání je procházka operou a další čtyři setkání představují vţdy ukázky ze dvou oper. Cyklus B je sestavený ze 4 setkání a neobsahuje úvodní procházku. Cykly mají za cíl na sebe navazovat, ale není to nutné. Jsou určeny pro 1. stupeň ZŠ a všechna setkání kaţdého cyklu proběhnou během jednoho školního roku. 6.2.2.2 Divadlo Ponec V divadle Ponec vznikly v roce 2011 tři interaktivní taneční projekty určené školám. My jsme se zajímali o projekt určený pro všechny třídy ZŠ: Fg = G[(m1.m2)/r2] / Tanec a fyzika. Projekt je rozdělen do dvou setkání. První probíhá jako přípravná pohybová dílna ve škole a druhé je samotné představení v divadle Ponec. My jsme se zaměřili na praktickou dílnu ve škole. 6.2.2.3 Divadlo Minor Divadlo Minor bylo pro naši práci vybráno jako jeden jediný reprezentant divadla pro děti v Praze. Divadlo Minor hraje pro školy dopolední představení a některá představení byla obohacena o pracovní listy a následné debaty. Zajímal nás pohled na animační projekty z perspektivy takto zavedeného divadla.

6.2.3 Teoretická východiska/inspirace 6.2.3.1 Státní opera Praha Podéšťová nezmiňuje ţádné speciální teoretická východiska ani inspirace, o které by se opírala. „Ono to jde samo. Nápady se mi nějak poskládají.“

125

www.minor.cz

78

6.2.3.2 Divadlo Ponec Obě tanečnice zmiňují inspiraci ze zahraničí. Bára Látalová popisuje zkušenosti z Velké Británie a Norska, kde s taneční skupinou NIE vytvářeli pohybové dílny pro školy vţdy po představení. Zdenka Brungot Sviteková podotýká, ţe ve Francii jsou dokonce animační programy k tanci a pohybu povinné a nazývají se „senzibilací“. Buď chodí tanečníci do škol a nebo je dílna bezprostředně po představení. Mimo to Bára Látalová učí taneční výchovu ve škole, coţ jí přineslo spousty nápadů a zkušeností. Zkušeností je také to, ţe tento program realizují ve školách a nikoli v divadle Ponec. 6.2.3.3 Divadlo Minor Zámečníková se o inspiracích a teoretických východiscích příliš nezmiňuje. Pouze uvádí, ţe se občas inspiruje na zahraničních festivalech. Cíleně však inspirace nevyhledává. 6.2.3.4 Závěr V Opeře i v Minoru nápady přicházejí „samy od sebe“. Vedle toho lektorky projektu v Ponci se inspirovaly vlastními zahraničními záţitky.

6.2.4 Náměty/témata/cíle 6.2.4.1 Státní opera Praha Náměty a témata programu „Hurá do opery“ čerpá Podéšťová ze samotných oper a jejich obsahů. Obecným cílem je představit operu neformálně. Tak, aby děti ztratily předsudky vůči opeře jiţ v dětském věku. „Snaţíme se tu váţnou hudbu trochu zneváţit. Snaţíme se zbo-

řit hranice, ţe váţná hudba je váţná, ţe je otravná. Abychom celkově usnadnili přístup k opeře.“ Dalším cílem je výchova mladých diváků a kolegů. Specifické cíle si Podéšťová nestanovuje. 6.2.4.2 Divadlo Ponec Náměty a témata v projektu divadla Ponec vycházejí ze samotného tance. Tanečnice v průběhu vlastní praxe zjistily, ţe termíny uţívané v tanci jsou stejné jako ve fyzice. Z tohoto důvodu zvolily téma fyziky v tanci. „Nakonec jsme zjistily, ţe to pouţíváme stej-

ně. Jako kdyţ jsme se bavili na fyzice a já nechápala, o čem si povídáme. Podívaly jsme se na nějaké fyzikální kategorie, ke kterým jsme se nakonec dostaly pohybem jako např. rychlost, čas, dráhy.“ 79

Tanečnice během rozhovoru formulovaly cíle programu velmi dlouho. Nakonec jsme došly k těmto: Hlavní cíle v projektu Fyzika a divadlo jsou tři. 1) Fyzický záţitek tance u dětí dříve, neţ jej uvidí v představení na jevišti. A tím přiblíţení tance a celého projektu dětem. 2) Uvědomění si, ţe je moţné nahlíţet tanec prostřednictvím fyzikálních veličin. Coţ můţe pomoci ke snadnějšímu pochopení tance. 3) Návštěvou divadla se učí jisté koncentraci, učí se dívat, učí se zklidnění. Obě tanečnice zdůrazňují, ţe je důleţité vědět, kam program i jednotlivé aktivity směřují. Cíle jednotlivých aktivit chápou intuitivně. 6.2.4.3 Divadlo Minor Podle Petry Zámečníkové nemá divadlo Minor ţádný generální projekt pro školy. Náměty a témata představení určuje Zámečníková s ředitelem divadla podle předem vytvořeného dramaturgického plánu, který zohledňuje šíři publika (cílové skupiny) a výběr titulů. Přesto v Minoru vznikla dvě představení, která mají jisté znaky interaktivity, aktivního zapojení diváků. Jsou to Hon na Jednoroţce (reţie J. Jirků) pro 2. stupeň ZŠ a Moje první encyklopedie (reţie J. Adámek) pro MŠ a 1. stupeň ZŠ. Hon na Jednoroţce tematizuje příběh politického vězně v 50. letech minulého století. Pro toto představení vznikly pracovní listy (viz příloha č. 4). Dále pak je moţné uspořádat po představení diskuzi nad tématem pořádanou experty z o.s. Post Bellum126. Bohuţel však tato diskuze proběhla zatím pouze dvakrát. Podle Zámečníkové učitelé o diskuzi nemají zájem. Námět a témata k představení Moje první encyklopedie hledali podle Záměčníkové dlouho. „Konzultovali jsme to s učitelkami z MŠ a s našimi kamarádkami matkami a vypre-

parovali jsme jakýsi koncept, který je dobrý a funguje.“ Zámečníková však zdůrazňuje, ţe témata, po kterých školy volají, se týkají obyčejných věcí „…jako vztah k přírodě či mezi-

lidské vztahy.“ Obecné cíle vztaţené ke školám nemají ţádné. V Minoru se vztah divadla a škol neřeší, jelikoţ se nepotýká s nezájmem ze strany škol. Cílem představení je vţdy co nejlépe zprostředkovat vybraný příběh cílové skupině.

Post Bellum je nezisková organizace zaloţená českými novináři a historiky. Cílem této organizace je vybudovat sbírku vzpomínek, fotografií, deníků a různých textů o osudech z 2. světové války a komunistické totality. Dnes sbírka Post Bellum čítá zpracované materiály stovek pamětníků (podrobněji na www.postbellum.cz).

126

80

6.2.4.4 Shrnutí Náměty a témata čerpají všechny tři zmíněné projekty z příslušných druhů výrazů (tanec, opera) a obsahů jednotlivých děl. V Minoru pak podle dramaturgického plánu. Hlavními cíli projektů v Ponci i ve Státní opeře je zpřístupňování opery a tance mladým diváků. V případě tance je pak dalším cílem konkrétní zaţití tanečních prvků dříve, neţ se na představení přijdou ţáci podívat. Specifické cíle v Opeře ani v Ponci nestanovují. V Minoru své cíle nesměrují na školy.

6.2.5 Metody 6.2.5.1 Státní opera Praha Pro Podéšťovou, která program vytváří, je nejdůleţitější, aby byl co nejvtipnější a zároveň rychlý. Program sestavuje z po sobě jdoucích ukázek z oper a vstupů moderátorek. Ukázky a vstupy mění po 2 minutách. „Děti jsou stále rychlejší, tak se snaţíme mít vţdy

nejdéle po dvou minutách nějaký střih. Nebo něco, aby děti zbystřily.“ Podéšťová chce, aby to bylo jiné neţ ve škole, a proto volí tyto prostředky: „…aby tam mluvilo více lidí

najednou, aby si trošku skákali do řeči, aby to bylo pořád trochu chaotické. Cílem je, aby ţáci měli pořád pocit, ţe to musí vnímat, ţe se tam pořád něco děje.“ Další důleţitou metodou je neustálé pokládání otázek cílených na děti. „My se jich pořád na něco ptáme.

Třeba hned na začátku, kdo z dětí hraje na hudební nástroj. Nebo kdyţ třeba máme operu Fausta, tak se třeba ptáme, co je to hřích.“ Program je vţdy pro 150 dětí. Proto moderátorky vţdy poloţí otázku v plénum a „…jeden, dva odpovědí a uţ jedeme dál. Někdo to

tam vykřikne, ale ţádná vřava nevzniká. Ono to jde tak rychle, ţe nemají čas se nějak rozvášnit.“ Podle Podéšťové je nejdůleţitější moment překvapení. Udává příklad: „…třeba kdyţ jim říkáme v Rusalce, ţe si mají přečíst libreto, ţe je krásné. Tak kdyţ jim to jen tak řeknete, tak nevědí nic, ale kdyţ jim řeknete, ţe se tam dočtou, např. ţe v „sámošce“ nemají krást čokoládu, tak ono je to natolik překvapí, ţe nad tím aspoň chvíli přemýšlejí, protoţe je to úplná blbost. Tak takhle se snaţíme, aby tam vţdycky bylo něco takovýho blbýho.“ 6.2.5.2 Divadlo Ponec V animačním programu divadla Ponec vyuţívají metody dramatické a taneční výchovy. Zejména simulace a hru/pohyb v roli (viz. kapitola 4.1.3 Dramatický výchova. Konkrétně to vypadá např. tak, ţe kdyţ tematizují např. „pád, rychlost“, tak vypustí děti běhat, pak

81

je rychle zastaví a ony začnou samy padat. Nebo se děti pohybují prostorem jako rozteklá zmrzlina. Hodně se také ptají. Např. Ukaţte tělem, jak vypadá, kdyţ se dá zmrzlina do mrazáku? A co se stane, kdyţ se z mrazáku vyndá? Zároveň tanečnice podotýkají:

„…víme, ţe musíme děti nejdříve zkoncentrovat, nějak je do toho zavést. Ono je to úplně jiné, neţ co jsou zvyklé dělat. Vytvořily jsme pravidlo, ţe budeme pracovat pouze tělesně a nebudeme odpovídat. Děti jsou ze školy zvyklé jenom o všem mluvit.“ 6.2.5.3 Divadlo Minor Příklad interaktivity v představení Moje první encyklopedie popisuje Záměčníková takto:

„Tam jsou momenty, kdy jsou děti přímo koučované. Např. je tam scéna ze sportovního závodu, kdy v jejím závěru vyhraje Češka. A herci řeknou: „Tak děti, na konci takového závodu se vztyčí státní vlajka a zazpívá se státní hymna, coţ jsou státní symboly. A kdyţ se zpívá česká hymna, tak je zvykem, ţe se všichni postavíme“. Celé divadlo se postaví a herci zazpívají čtyřhlasně státní hymnu. V tu chvíli je to vlastně dojemné. Celá tato situace funguje tak, ţe děti jsou úplně v té iluzi a to funguje dobře.“ 6.2.5.4 Shrnutí Základním cílem programů v Ponci i Opeře je zaujetí. V Opeře proto volí různé způsoby, jak překvapit. Realizují to pomocí otázek kladených rychle za sebou v plénum nebo rychle se střídajících ukázek z oper. Otázkou zůstává, zdali takové tempo a chaos (viz výše) mohou plnit nějaké didaktické cíle. Ţáci evidentně nemají časový prostor na otázky odpovědět. Vzhledem k tomu, ţe jich v sále sedí 150, je téţ otázka, zdali otázky v té rychlosti zaznamenávají a zda jednu či dvě odpovědi ze strany ţáků vůbec všichni slyší. Otázkou také zůstává, zda ţáci o zvolených tématech programu vůbec přemýšlejí. V Ponci naopak pracují naprosto prakticky, kaţdé dítě si zaţije podobné situace. Lektorky se téţ dětí pořád na něco ptají. Avšak rozdíl s Operou je v tom, ţe zde KAŢDÉ dítě musí odpovědět prostřednictvím pohybu. V divadle Minor evidentně vyuţívají metody dramatické výchovy resp. divadla ve výchově (viz. kapitola 4.1.3 Dramatický výchova), kdy se děti stávají součástí divadelní hry a přebírají na sebe role, v našem případě role sportovních fanoušků.

82

6.2.6 Reflexe/evaluace 6.2.6.1 Státní opera Praha Reflexi s dětmi nedělají. Na ţádost MŠMT a pedagogického ústavu127 vytvořila Podéšťová metodu, jak získávat zpětnou vazbu od účastníků, a to na základě namalovaných obrázků na téma z některé opery, kterou v rámci programu viděli. Zároveň na konci programu rozdají moderátorky otázky „vědomostní soutěţe“ vztahující se k tématům daného setkání. Během dalších 14 dnů pak děti odpovídají emailem. Týden před představením uzavřou emailové odpovědi a na konci programu vylosují 3 ţáky, kteří odpověděli správně a odmění je lístky do opery. Stejně tak na konci kaţdého setkání vyberou 3 „nejhezčí“ obrázky a jejich autory stejně tak odmění lístky do opery. 6.2.6.2 Divadlo Ponec Tanečnice povaţují reflexi na konci programu za důleţitou. Občas jim na reflexi nezbyde čas, coţ vnímají jako problém. „Chceme tak dát dětem moţnost, aby ony samy řekly, co

jsme vlastně dělali. Proč tady vlastně jsme a na co pak půjdou do divadla. Líbí se nám to udělat tak, aby si samy sobě odpověděly.“ Reflexi chápou jako jakýsi vnitřní zrak, jakési uvědomění. „Já mám vţdycky hroznou radost, kdyţ něco dělají a nepřemýšlejí o tom. A

na konci si to pojmenujeme a řekneme si, tady jsme to dělali takhle a to bylo ono. Myslíme si, ţe reflexe je důleţitá. Vzhledem k tomu, ţe jim zakáţeme mluvit, tak nakonec je důleţitý prostor na to o tom pohovořit.“ Na konci představení rozdají tanečnice dětem dotazníky, které pomáhají reflektovat shlédnutý tanec. Látalová o tom vypraví: „Dotazník je další stupeň vyučovacího procesu.

První je dílna před představením, druhý je představení a po něm vyplňují ten dotazník. A to je další forma zpracování toho, co viděly. Vedle toho je to pro nás zajímavé číst, protoţe máme nějakou zpětnou vazbu.“ Zároveň přiznávají, ţe se děti na dotazník po divadle nesoustředí a ti nejmladší jej nestíhají přečíst. 6.2.6.3 Divadlo Minor Reflexi ani evaluaci v divadle Minor nedělají.

Tento projekt byl konzultován Martinou Podéšťovou na Ministerstvu školství, mládeţe a tělovýchovy a ve Výzkumném ústavu pedagogickém (poznámka autorky).

127

83

6.2.6.4 Shrnutí Reflexi ze tří zmíněných institucí provádějí pouze v projektu divadla Ponec. Lektorky reflexi povaţují za důleţitou a vnímají ji jako prostředek k uvědomění proběhlé akce. Vzhledem k teoretické části této práce, kde pojednáváme o reflexi (viz kapitoly 4.3.4 Reflexe a 5.4 Akce a reflexe) a formulujeme argumenty, které dokazují klíčovou funkci reflexe ve vyučovacím procesu, povaţujeme absenci reflexe v programu za problematickou. Stejně tak evaluaci provádí pouze Státní Opera, a to pomocí namalování obrázku, coţ je metoda, která se velice špatně vyhodnocuje. Stejně sporný je i dotazník na závěr, kterým autoři nezjistí dopady a přínosy projektu. Jeho funkce a cíl jsou naprosto jiné neţ evaluace.

6.2.7 Velikost skupin/délka programů/prostor 6.2.7.1 Státní opera Praha Velikost skupin: 150 ţáků. Délka programu: 120 min. Prostor: 1. Setkání – procházka starou budovou Opery, další setkání v umakartovém sále (funguje jako zkušebna) v administrativní budově Státní opery128. Tento sál zvolili podle Podéšťové z důvodu větší intimity (neţ třeba podium ve starém sále Státní opery, o kterém se téţ uvaţovalo). Hodně o prostoru v Opeře diskutovali. 6.2.7.2 Divadlo Ponec Velikost skupin: 1 třída, cca 20-30 ţáků. Délka programu: 60 min. + následné představení v divadle. Dílna se odehrává většinou cca týden před představením. Prostor: školní třída + sál divadla Ponec 6.2.7.3 Divadlo Minor Velikost skupin: cca 300 dětí Délka programu: 65 min. + případná diskuze. Dnešní administrativní budova Státní opery je bývalá budova Národního shromáţdění, nyní se o ni dělí s Národním muzeem a stojí hned vedle staré budovy Opery (pozn. autorky).

128

84

Prostor: velký sál divadla Minor. 6.2.7.4 Shrnutí Co se týče velikosti skupin, délky programu a typu prostoru, pohybujeme se v naprosto rozdílných podmínkách. Zejména u velikosti skupin od 20 do 300 ţáků. Počet 300 ţáků je pro interaktivní program naprosto nevyhovující. Avšak v Minoru si tuto okolnost uvědomují

a

pojmenovávají

právě

prostor

a

nutnost

jeho

naplnění

jako

jeden

z nejproblematičtějších faktorů při realizaci něčeho jiného neţ klasického divadelního představení, natoţ pak animačních programů. Délka programu se pohybuje od 60-120 min. Prostor se zdá být v Opeře i Minoru jádrem problému. Programy se odehrávají v nevyhovujících sálech. V Ponci naopak cíleně mění prostředí, lektorky tedy přijdou na 1. část do školy a 2. část se odehrává v divadle.

6.2.8 Učitelé/školy/ţáci/provázanost programu s RVP 6.2.8.1 Státní opera Praha Podle Podéšťové jsou učitelé a školy nadšené. Dokonce v současnosti je poptávka škol po programu větší, neţ co můţe Opera nabídnout. Kvůli úspěchu cyklu 1A byl i vytvořen navazující cyklus 1B. Přáním Podéšťové je vytvořit program pro starší děti a předškoláky. Realizaci tohoto záměru brání nedostatek financí. Zároveň přiznává, ţe chodí většinou ty samé školy. S dětmi nemají během programu problémy. Podéšťová říká, ţe děti jsou motivované na programy chodit. Program byl konzultován na MŠMT a VUP. Avšak konkrétně formulované styčné body s tématy či cíli RVP nemá. 6.2.8.2 Divadlo Ponec Tanečnice zmiňují, ţe si velmi všímají toho, jaké děti jsou a jak k nim učitel přistupuje. Vzhledem k tomu, ţe s programem vstupují do škol, hodnotí školy velice rozdílně. „ Vší-

máme si, jak vypadá učitel, jestli jen sedí a kouká, nebo jestli do toho s námi vstupuje. Jestli je okřikuje. Je to hodně jiné a v závislosti na tom jsou i děti hned jiné, jako skupina i jako individua. Zvlášť na prvním stupni, kde mají děti učitele jen jednoho.“ Program divadla Ponec není provázaný s RVP.

85

6.2.8.3 Divadlo Minor V divadle Minor mají s dětmi i učiteli rozdílné zkušenosti. Avšak spíše převládají ty záporné. Podle Zámečníkové nemá personál Minoru o učitelích valné mínění. „ Tak jeden

učitel z deseti je dobrý. Učitelky mizí do foyer na kafíčko, a pokud zůstávají v sále, tak děti nesmyslně okřikují nebo odvádějí před „děkovačkou“. Ne všechny, ale děje se to a není to ţádná radost s nimi spolupracovat.“ Program divadla Minor také není provázaný s RVP. 6.2.8.4 Shrnutí I ve zkušenostech s učiteli a ţáky jsou mezi jednotlivými institucemi velké rozdíly. V Opeře mají k učitelům kladný vtah. V Minoru spíše záporný. V Ponci vyzdvihují velkou rozdílnost mezi jednotlivými školami, jejich učiteli a ţáky. Co se týče provázanosti programů s RVP, ani jedna instituce o provázanosti nepřemýšlela a ani ji nerealizovala.

6.2.9 Pouţití pracovních listů/ scénář 6.2.9.1 Státní opera Praha Pracovní listy ani scénář v Opeře nepouţívají. 6.2.9.2 Divadlo Ponec Pracovní listy ani scénář v Ponci nepouţívají. 6.2.9.3 Divadlo Minor Pracovní listy vytvářejí v Minoru k inscenacím, které pojednávají nějaké sloţité, méně srozumitelné téma. Často jsou reakcí na dotazy učitelů. Cílem je, aby s tím pracovali dále ve škole. V Minoru existuje scénář přímo k divadelnímu představení. Neexistuje k diskuzi či k ţádným jiným interaktivním akcím. 6.2.9.4 Shrnutí Pracovní listy vyuţívají pouze v divadle Minor. Listy by měly pomoci tematickému přesahu divadelního představení do škol.

86

Scénáře k animačním programům tyto instituce nepouţívají.

6.3 Závěr Prostřednictvím expertních rozhovorů jsme získali odpovědi na problémové otázky. Z výše popsaných výsledků expertních rozhovorů s edukátorkami jednotlivých institucí vyplynuly velké rozdíly mezi teoretickou připraveností a praktickým vedením programů expertek z vizuálních kulturních institucí a z institucí divadelních. Srovnejme tedy oba přístupy. 1) Co je animační program? Všechny čtyři vizuální edukátorky se setkaly s pojmem „animační program“ a většina z nich dokázala pojmenovat jeho hlavní znaky (aktivizující část, způsob zprostředkovávání umění). Oproti tomu divadelní edukátorky pojem „animační program“ neznají a nejsou schopny pojmenovat jeho hlavní znaky. 2) Podle jakého modelu vyučování je veden animační program? Vizuální edukátorky v rozhovorech popsaly, ţe vycházejí v programech ze zjišťování znalostí a zkušeností dětí. Dvě ze čtyř edukátorek tento model popsaly jako konstruktivistický, kdy jedna dokonce formulovala kruh lekce E-U-R kritického myšlení. Většina z nich popisuje důleţitost reflexe, avšak má problém s její realizací. Divadelní edukátorky vyzdvihují téţ funkci otázky, ale v jiném významu, a to aktivizačním. Edukátorky z Ponce odhalují princip jakéhosi objevování vlastního poznání, kdy přiznávají reflexi velkou důleţitost. Konstruktivistický model ale neznají, jejich poznání je intuitivní. Všechny čtyři vizuální edukátorky se zajímají o programy ostatních muzeí a galerií z důvodu vzájemné inspirace. Dále pak se inspirují v zahraničí, zejména ve Velké Británii. Dokáţou pojmenovat svá teoretická východiska jako např. osobnosti Jan Slavík a Jaroslav Vančát, pedagogický konstruktivismus, kritické myšlení atd. Některé z nich navštěvují pravidelně vzdělávací kurzy. Divadelní edukátorky inspiraci cíleně nevyhledávají. Pouze tanečnice z Ponce jsou inspirovány vlastními záţitky ze zahraničí. 3) Jaký je obsah animačního programu?

87

Náměty a témata čerpají jednotlivé instituce různě. Vycházejí z typu umění, který reprezentují, z námětů a témat uměleckých děl i obecných společenských témat. NG také vychází z příslušných témat v RVP. 4) Čeho má animační program docílit a jak? Obecný cíl se jak u vizuálních, tak u divadelních institucí (pokud nějaké cíle stanovené jsou – Minor cíle nemá stanovené vůbec) shoduje. Je to zprostředkování určitého druhu umění reprezentované danou institucí. Specifické cíle stanovují pouze v NG a Aeroškole, kde jsou rozdíly ve způsobu jejich formulací. Ostatní instituce se specifickými cíli pracují buď intuitivně, nebo se jimi nezabývají. Metody vyuţívají jednotlivé instituce různé. Edukátorky vizuálních institucí jsou nápadité a vyuţívají široké spektrum metod. Převládají však metody výtvarné a dramatické. Naopak ve Státní opeře je volba metod konzervativní. 5) Jak je animační program hodnocen? Evaluaci nedělá ţádná kulturní instituce vyjma Státní opery, která evaluuje pomocí nakreslených obrázků dětí, coţ je velice sporná metoda evaluace. Všechny edukátorky (včetně dramaturgyně Minoru) se shodují, ţe animační programy jsou jak pro instituci, tak pro lektory a zvláště pak pro děti přínosné. Avšak naráţejí na různé problémy. Z praktických problémů je to nedostatek financí a nevhodné prostory. Zvláště v Minoru zmiňují, ţe provoz divadla a jinak cílená dramaturgie omezuje rozvoj těchto programů. Další pojmenovaný problém je, ţe animační programy probíhají pouze v některých zaběhnutých institucích (většinou na státní či městské úrovni). Obecně jsou stále nedostatkovým zboţím. 6) Jak je animační program provázán s RVP? V NG a v centru současného umění DOX záměrně přizpůsobují témata a cíle animačních programů tématům a cílům v RVP ZV. V ostatních kulturních institucích se provázaností programů s RVP nezabývají. 7) Kdo se animačních programů účastní a jak? Velikost ţákovských skupin je značně rozdílná. Ve vizuálních institucích je rozmezí velikosti skupin mezi 15-80 ţáky. U divadelních je to 20-300 ţáků! U ţáků převládají pozitivní reakce na program.

88

Spolupráci s učiteli a školami popisují edukátorky podobně. Setkávají se jak s připravenými, otevřenými pedagogy, tak i s takovými, kteří si přijdou na program odpočinout. Tito pasivní učitelé spíše převládají. Všechny se shodují, ţe málokterý učitel pracuje s tématy programu dále ve škole. Lektorský systém je v institucích rozdílný. Shodují se v NG a DOXu, kde mají lektorská oddělení, které vede jeden či více pedagogů a ti řídí externí lektory. V ostatních institucích edukátorky, se kterými byly vedeny rozhovory, vedou programy osobně. 8) Jak jsou animační programy dlouhé a kde probíhají? Délka programů je ve vizuálních institucích 90 min. aţ neomezeně. U divadelních programů 60-120 min. S prostory je víceméně v kaţdé instituci problém. Nevyhovující se zdají všechny sály (kino, Opera, Minor). Zároveň ani v galeriích nemají ateliéry a program probíhající v expozici není vţdy vhodný.

89

7. Pozorování programů Pozorování podnikla autorka práce během pěti programů v pěti kulturních institucích (NG-Veletrţní palác, GHMP, Aeroškola, Státní opera a divadlo Ponec). V DOXu bylo pozorování zrušeno z důvodu absence školy na programu. V jiném termínu tento program neproběhl, protoţe nebyl od půlky února do půlky března 2011 objednán (DOX se zaměřuje spíše na programy pro gymnázia). Minor jsme nezahrnuli do pozorování z důvodů velké odlišnosti programu. Pozorováním jednotlivých programů jsme hledali odpověď na tyto problémové otázky: 1) Jak, kde a jak dlouho probíhá animační program? 2) Co je obsahem animačního programu a jaké metody jsou vyuţívány? 3) Jak lektor tento animační program vede? 4) Jak reagují ţáci? 5) Jak reaguje učitel? Během pozorování se autorka práce zúčastnila celého animačního programu a podrobně zapisovala jeho průběh a některé dialogy. Poté autorka shromáţdila popsané části programů do podkapitol a popsané situace a dialogy interpretovala či vztáhla ke konkrétní kapitole v teoretické části či k odkazu v expertních rozhovorech. V následující části se budeme zabývat rozborem pozorovaných programů a srovnáváním s výpověďmi zástupců příslušných organizací.

7.1 Od světla k barvě Program Od světla k barvě je realizován ve Veletrţním paláci v NG a je určený pro 2. stupeň ZŠ. Program vedla externí lektorka lektorského oddělení NG. Lektorka je čerstvou absolventkou pedagogické fakulty obor výtvarná výchova. Programu se účastnilo 15 ţáků 9. třídy ZŠ v Praze Modřanech. Náslech byl realizován 1. února 2011. Program trval 120 min. Během tohoto programu probíhaly paralelně ve Veletrţním paláci další animační programy. Vzájemně se nerušily. 7.1.1 Je Od světla k barvě animační program? Program byl rozdělen do 4 částí: 1) Přivítání, motivace, evokace, 2) Akce v expozici, kde ţáci samostatně interpretovali obrazy 3) Praktická část v ateliéru, kde ţáci ve skupinách samostatně vytvářeli fotky 4) Prezentace fotek, reflexe.

90

Podle Kabátníkové (viz kapitola 6.1.2 Co je animační program?) je animační program ten, který obsahuje aktivitu výtvarnou, dramatickou nebo literární. Tyto aktivity musí vycházet z účastníka. Tyto body program splňoval. 7.1.2 Model vyučování Jednotlivá témata i části programu lektorka vţdy uvozuje a provádí pomocí otázek. Neustále se na něco ptá a snaţí se zjistit, co o jednotlivých věcech ţáci vědí nebo si myslí. Otázky mají téţ své logické pořadí i funkci. Např. otázky úvodní, seznamovací, které naladí na začínající program: „Uţ jste někdy byli v NG? Jak asi bude program vypadat?“ Otázky evokující probírané téma: „Jakou barvu má světlo? Co je stín? Jakou ten má barvu?“ Ţáci odpovídají málo, nejsou pohotoví. Ţákům dělá problém hledat mezi věcmi spojitosti. Na otázku: „Existuje vztah mezi světlem a barvou?“ Odpovídají: „Asi jo…“ Je evidentní, ţe na otázky nejsou zvyklí. Podle Kabátníkové ctí lektoři NG konstruktivistický model učení resp. kruh lekce E-U-R. Lektorka témata evokovala pomocí jednotlivých otázek. Pak by měla, podle Kabátníkové, nastat fáze uvědomění, která měla probíhat u jednotlivých praktických aktivit. Např. Ţáci prosvěcují baterkou skleněný krystal a sledují odraz na stěně. Po aktivitě se lektorka ptá: „Co jste viděli?“ Odpovídají: duhu, barevné spektrum. Pak lektorka ukazuje obrázky barevných spekter. Ptá se, co vidíte? – chce, aby vyvodili, jak barvy vznikají – lomem světla, ale nikdo ji na to neodpoví. Ukazuje podobné příklady z reálného ţivota: CD, bublifuk, ten pak pošle do kola a všichni si mohou fouknout. Problém je v tom, ţe lektorka nereflektuje jednotlivé aktivity a buď rychle shrne význam akce, bez toho, aby si ověřila, zdali to ţáci pochopili, a nebo jde rovnou dál. V závěrečné fázi programu, po praktické části, probíhá jakási reflexe. Procházejí na počítači vyfocené fotky jednotlivých skupin. Lektorka však minimálně pojmenovává jednotlivé probrané jevy na fotkách, pouze si je ukazují. Lektorka nepojmenovává souvislosti mezi jevy na fotkách. Ptá se ţáků: „A jak jste dělali tuto fotku?“ Odpovídají: „Ani nevíme.“ Kdyţ je nutí se rozpomenout, říkají, ţe to bylo většinou náhodou. Občas jednoduše popíší proces vzniku. Tento stav je přirozený, protoţe lektorka na začátku neupozornila na to, ţe ji bude zajímat právě proces vzniku fotky. Na konci vypálí třídě CD s fotkami a při tom se ptá na závěrečné otázky: „Co vám to přineslo? Bavilo vás to?“ Na to ţáci dopovídají, ţe docela jo. Ţáci jsou nesoustředění. E-U-R kruh lekce je v programu přítomen, ale není lektorkou dotaţený. Proto mnoho souvislostí zůstane nepojmenováno.

91

7.1.3 Náměty/témata/metody Námětem programu je světlo a barvy v obrazu. Tématem jsou souvislosti mezi světlem a barvou v obrazu i v reálném ţivotě. Námět a témata ţáci sledují na praktických testech. Např. lektorka ukazuje v přítmí barevné kolíčky, ţáci se dívají na ně ve světle a stínu a zjišťují, jakou mají ve skutečnosti barvu. Otázka lektorky: „Jakou barvu má světlo?“ Praktická část v ateliéru probíhá takto: Ţáci se libovolně rozdělí do 3 skupin. Do kaţdé skupiny dostanou 1 čtvrtku papíru A1, stativ, digitální fotoaparát, barevné průsvitné kelímky a barevné míčky. Úkol – vytvářejí kompozice z předmětů. Ty pak nasvěcují a prosvěcují světlem, u kterého mohou měnit barevné filtry. Tuto nasvícenou kompozici poté fotí. Lektorka během činnosti (cca 20 min) obchází skupiny. Ţáci fotí, ale vzhledem k tomu, ţe jim lektorka nedala systematické instrukce, pouze cíl aktivity („Tady máte tyto pomůcky a vyfoťte co nejzajímavější fotky.“), tak to dělají ţáci spíše pokusem a omylem. Často je ve skupinách slyšet, ţe nevědí, co přesně dělají. Odpovědí ţáků je: „Prostě to máme fotit a můţeme při tom měnit ty filtry.“ I přesto ţe jsou v programu ţáci rozdělováni do skupin (skupiny po 5 ţácích), lektorka nevyuţívá metody kooperativní výuky. Z toho důvodu často praktickou část vytvářejí cca 3 ţáci ve skupině. Ostatní se tzv. vezou. 7.1.4 Ţáci Jsou roztěkaní, ale během programu dělají vše, co jim lektorka řekne. Občas, většinou v závislosti na rozmístění v prostoru, někteří ţáci vypadávají z dění. Obecně ţáci příliš nereagují (viz odpovědi na otázky či laxní přístup k praktickému úkolu či interpretacím obrazů). 7.1.5 Lektorka Lektorka drţí program pevně v rukou, coţ je dokázáno, ţe vţdy ví, jaká aktivita následuje a jaké pomůcky jsou k ní potřeba. Působí spíše mírnějším dojmem a zachovává si od ţáků určitý odstup tím, ţe spíše nereaguje na jejich vtipy a témata nesouvisející s programem. Problém lektorky je však v nedostatečně zvládnutých lektorských dovednostech (viz kapitoly 5.3 Motivace, instrukce, 5.4 Akce, Reflexe a 5.6 Pozice pedagoga/lektora animačních programů). Tempo programu je spíše pomalejší, coţ se odvíjí od lektorčina temperamentu. Zároveň nesystematicky instruuje jednotlivé aktivity. Např. při aktivitě v expozici to proběhlo takto: Zastavují se před obrazem Sysleyho (viz příloha č. 2.), lektorka pojmenovává autora. Dívají se na „světlo“, barvy na obrazu. Lektorka se ptá: „Jaký čas malíř vystihuje?“ Lektorka napovídá: „Poznejte to podle délky stínů, ba-

92

rev…“ (Některé děti se nudí, dívají se jinam, některé reagují, hlavně ty, které jsou blízko před obrazem). Děti jsou špatně rozmístěné před obrazem, je tam málo prostoru, ne všichni vidí. Pak lektorka rozdělí děti do libovolných skupin po třech aţ čtyřech. Mají za úkol prezentovat přidělené obrazy. Lektorka instruuje: „Podobně jako jsme si prezentovali tento obraz (Sisley), prezentujte přidělené obrazy.“ Lektorka ale nespecifikuje, na co konkrétně se mají v prezentaci zaměřit. Pak zmateně v prostoru ukazuje všem skupinám přidělené obrazy (máchá rukou v prostoru směrem k obrazům). Nakonec se skupiny náhodně rozmístí. Lektorka instruuje velmi nepřesně. Často nakonec ţáci nevědí, co se přesně od nich očekává a konečné výstupy i prezentace jsou velice vágní. Podle kapitoly 5.3 Motivace, instrukce

doporučujeme

pouţívat

scénář

instrukce.

Zároveň

lektorka

nepracuje

s dynamikou hlasu ani programu. Není jasně poznat, kdy končí povídání si o tématu a kdy začíná instrukce k aktivitě. Dále má lektorka problémy s organizací ţáků v prostoru. Kdyţ je v expozici, tak buď ţáci stojí v hloučku a ti zadní nevnímají, co se děje, nebo jsou rozdělení do skupin, na které lektorka nevidí (skupiny jsou schované za výstavními panely) a tak se při interpretování spíše poflakují. (Ţák 1: „Co máme vlastně dělat?“ Ţák 2: „Nevím, nějak to interpretovat.“) Při závěrečné reflexi celého programu v ateliéru stojí ţáci opět v hloučku a nevidí na sebe, takţe odpovědi jsou spíše neorganizované, náhodné. Lépe by reflexe probíhala v krouţku, kdy by ţáci měli stanovené pravidlo např. „Kdo chce něco říct, tak se přihlásí.“ Nebo „ Mluví jen jeden, ostatní poslouchají.“ Naopak lektorka velmi dobře komunikuje se ţáky na úrovni hodnocení. Je otevřená, vyslechne všechny a během aktivit se snaţí nehodnotit názory ţáků. Reaguje např. takto: „Ano to je další jiný přístup, další názor…“ 7.1.6 Učitel Učitel se do programu nezapojoval, stál vţdy opodál, občas usměrnil „zlobivého“ ţáka. Na otázku jak se mu program líbí, říká: „Program se mi líbí a i to, ţe je to takové volné. Aspoň si děti odpočinou. Budou na to ve škole navazovat ve VV.“ 7.1.7 Shrnutí Program byl předem perfektně připravený. Lektorka měla k dispozici podrobný scénář, pomůcky i veškerou techniku. Lektorka však nezvládala některé lektorské dovednosti.

93

7.2 Po sametu Program Po sametu je realizován v GHMP k výstavě stejnojmenného názvu, která trvá 5 let a představuje současné české výtvarné umělce. Program vedla Lucie Haškovcová, která vystudovala pedagogickou fakultu, obor výtvarná výchova. Programu se účastnilo 25 ţáků 1. Třídy ZŠ. Náslech byl realizován 10. února 2011. Program trval 90 min podle přání učitelky. 7.2.1 Je Po sametu animační program? Program se skládá ze tří částí 1) úvodní, přivítací, 2) průchod expozicí s diskuzemi u jednotlivých děl, 3) praktická dílna. Podle Haškovcové se pozná animační dílna podle toho, zda zprostředkovává umění. To uvidíme v následujícím textu. Podle charakteristických znaků (aktivita ţáků, praktická aktivita), které jsou uvedeny v kapitole 3.3 Animace jako typ výchovně-vzdělávacího programu - program „Po sametu“ tyto náleţitosti splňuje. 7.2.2 Náměty/témata/metody Hlavní metodou lektorky je neustálé kladení otázek týkající se objektu a expozice. Pomocí otázek otvírá jednotlivé náměty a témata, které vycházejí z místa, kde se nacházejí (Dům U Zlatého prstenu) a jednotlivých exponátů. Lektorka hned u pokladny vítá děti a ptá se: „ Víte, co je to galerie?“ Děti odpovídají: „Jsou tam obrazy.“ Lektorka: „Jsme v domě U Zlatého prstenu, víte jaké má domovní znamení?“ Děti mlčí. Lektorka: „A jaké ještě existují domovní znamení?“ Nakonec dají dohromady, ţe existují jiná domovní znamení, a ţe zde je asi prsten. Forma vršení otázek a odpovědí na sebe provází celý program. Témata se mění podle měnících se děl a míst. Např. se zastavují u pozůstatků fresek na zdi. Lektorka se ptá: „Proč tam jsou zbytky fresek?“ Odpověď: „Protoţe jsou starý.“ „Co tam vidíte?“ Býka, nohy, páţe…“ Děti odpovídají přes sebe (včetně lektorky). „Jak se říká kolečku kolem hlavy?“ Dítě: „Anděl.“ Lektorka: „Nebo svatozář?“ V expozici se zastavují např. u světelné projekce Jakuba Nepraše (na sklo je promítán obraz jakéhosi města snímaného „z vesmíru“, kde se všechno valí přes sebe, mění, vládne v něm chaos…). Diskuze před jednotlivými díly probíhá vţdy podobně: „Co vidíte?“ „Mraveniště, hodiny, vodu, lávu, bouřku, večer.“ Lektorka: „Autor chodí s kamerou městem a snímá vše, co kolem vidí. Pan umělec se bojí, aby lidi nezničili přírodu a proto udělal toto dílo.“

94

Nejčastější otázkou lektorky je: „Co vám to připomíná?“ Takto lektorka začíná veškeré diskuze před díly. U obrazů Jakuba Špaňhela děti rovnou vykřikují, ţe na něm vidí panelák. U obrazů Josefa Bolfa se lektorka ptá: „Který obličej vypadá jako Hurvínek?“ Děti se rozhlíţejí a pak vidí. „Tenhle, tenhle.“ Lektorka nechá plynout dětské nápady. Pomocí otázek rozvíjí u dětí fantazii, představivost a imaginaci. Patro s konceptuálním uměním lektorka přeskočila. Podle lektorky je to pro děti příliš sloţité. Praktická část probíhala v jedné z místností výstavy s díly Krištofa Kintery a Jakuba Hoška. Lektorka rozdává dětem velké křídové papíry A3. Instrukce znějí takto: „Nakreslete fixy na papír něco podobného jako to, co kolem sebe vidíte v místnosti nebo něco, co vás zaujalo na výstavě. Můţete kreslit samostatně nebo ve dvojicích.“ Děti kreslí hlavně po jednom, ojediněle po dvou. Kreslí nejvíce „Hurvínka“ od Josefa Bolfa, nebo to, co vidí kolem (inspirace Hoškem). Děti kreslí, pouze dva chlapci nevědí, co dělat. Učitelka si bere papíry s obrázky do školy. Prý se k nim vrátí a budou si o nich povídat. Nakonec se s nimi lektorka rozloučila v expozici. Problém praktické části byl ten, ţe na ni zbylo velmi málo času (15 min) a proto musely děti pospíchat. Dále pak nestihli vůbec ţádnou reflexi, ani si obrázky vzájemně ukázat. Naopak v expozici byla skupina 60 min, coţ je poměrně dlouhá část. Ostatní čas strávili přemisťováním po objektu. Metoda kladení otázek je jistě dobrá v tom, ţe aktivizuje děti a zapojuje je. U malých dětí funguje dobře. Avšak doporučili bychom program více strukturovat, zklidnit, vybrat víc rozličných metod (viz kapitola 5.2 Metody). Témata více stavět do kontextů, ne pouze vršit nápady a myšlenky. Dále bychom doporučovali se věnovat menšímu počtu děl a pronikat hlouběji do jednotlivých témat. Na konec by programu prospěla reflexe. 7.2.3 Ţáci Ţáci lektorku vnímali a poslouchali. Na jednotlivé otázky reagovali hned a spontánně. Program je bavil a neztráceli pozornost. 7.2.4 Lektorka Lektorka komunikovala s ţáky velice ţivě. Reagovala na jejich nápady, ty rozvíjela. Svým temperamentem dokázala udrţet dynamiku celého programu. K dětem se chovala mile. Lektorka však mluvila strašně rychle. Stačila podat dětem velkou spoustu informací, které děti ani nemohly pojmout. Rychlostí programu jako by zajišťovala jeho dy-

95

namiku a poutavost. Protoţe děti byly malé, lektorka tomu přizpůsobila svou dikci a šišlala. 7.2.5 Shrnutí Lektorka vedla program v souladu s výpověďmi, které podala v rozhovoru. Program byl vlastně velice jednoduchý. Procházka expozicí a následná jednoduchá praktická dílna. Jak Haškovcová říká v rozhovorech, nepracuje se specifickými cíli, reflexe dělá občas, nepíše si scénáře předem. Toto vše program Po sametu řadilo do skupiny ničím nevybočujících programů.

7.3 Filmový plakát Program Filmový plakát je realizován Aeroškolou v kině Světozor. Program vedla Linda Arbanová, která vystudovala výtvarnou výchovu na pedagogické fakultě. Program proběhl 21. ledna 2011. Programu se zúčastnilo 25 ţáků sekundy osmiletého gymnázia a trval 120 min. Filmový plakát je animačním programem, protoţe je opět rozdělen do několika částí, které obsahují aktivizační situace. Poslední část programu je praktická. 7.3.1 Náměty/témata/metody Námětem programu je filmový plakát. Témata Filmového plakátu vycházejí z námětu, tedy např. zařazení plakátu mezi uţité umění, autoři filmového plakátu atd. Základem programu jsou téţ otázky, kterými se lektorka ptá dětí na různá témata. Zjišťuje tak povědomí a názory dětí. Program je tvořený praktickými aktivitami a jakýmisi interaktivním výkladem při sledování DVD připraveného přímo pro program. Interaktivní výklad s DVD zabírá polovinu času celého programu a probíhá takto: Ţáci sedí v předních řadách malého sálu kina Světozor. Na plátně se objevují jednotlivé slajdy, které lektorka posouvá dle potřeby. První slide obsahuje různá slova a otázku mířící na ţáky. Lektorka otázku přečte: „Které ze slov se netýkají plakátu?“ Odpověď je, ţe se všechny týkají, na coţ postupně ţáci přicházejí. Tento úvod zde funguje jako evokace. Druhý slide obsahuje obrázky 3 různých plakátů. Lektorka se ptá: „Na co plakát láká?“ Děti vykřikují nápady přes sebe. Slajdy pokračují a lektorka spíše povídá o plakátech, občas se zeptá, avšak převládá to, ţe jim většinu poznatků sděluje sama. Např. se zeptá: „ Co je uţité umění? Co všechno patří do uţitého umění? Děti příliš nereagují a tak

96

si odpoví sama: „Třeba design, architektura a nebo filmový plakát.“ Po 20 minutách projekce a výkladu začínají být ţáci nesoustředění a neklidní. Informace, které lektorka podává, nestaví do kontextů. Program působí hodně staticky. Další slide ukazuje dva různé plakáty k totoţnému filmu. Děti hlasují, který se jim více líbí. Pak lektorka vyvolá některého ţáka a řekne mu, ať své hlasování obhájí. Na dalším slajdu jsou čtyři plakáty obsahující v názvu slovo muţ. Děti mají za úkol srovnat plakáty a pak opět hlasují o tom, který je lepší. Ţáci se během této části programu hodně baví mezi sebou. Praktické části programu probíhají takto: Hned na začátku, po představení lektorky, dá lektorka ţákům úkol. „ Jděte do foyer kina a prohlídněte si výstavu filmových plakátů. Pomocí samolepek, které dostanete, označte určitým počtem ty plakáty, které se vám budou nejvíce líbit.“ Nebo „Vyjděte ven ze sálu do foyer. Na stolech najdete několikery sloţky s plakáty od různých autorů. Rozdělte se do skupin. Kaţdá skupina najde jednu sloţku plakátů jednoho autora. Tu si prohlédněte a vyhodnoťte nejlepší a nejhorší plakát ze sloţky.“ Ţáci vytvoří skupinky a jdou do akce. Problém ale je, ţe jim lektorka neřekla, kolik na to mají času a tak kaţdá skupina jde vlastním tempem. Procházím mezi skupinami a po 10 minutách jsou skupiny stále ještě u sloţek, ale jiţ je minimálně řeší, spíše se poflakují po foyer. Lektorka se baví s učiteli, které očividně dobře zná. Neobchází skupiny. Pokud někdo něco neví, přijde se zeptat učitelů či lektorky. Po cca 15 min. se všichni vrátí do sálu a nastává prezentace skupin. Skupinky nastupují jednotlivě před promítací plátno a představují své sloţky, za nimi je projekce se slovy, které by je mohly inspirovat, co na plakátech komentovat (ukazuje jim to aţ nyní, neměli to u komentářů v předsálí). Tuto pomoc ale vůbec nevyuţívají. Skupinky jsou vyzývání anonymně. Na plakáty není vidět, protoţe je v sále příšeří kvůli projekci. Lektorka se ptá na 3 základní otázky: 1) Jaký plakát se vám nejvíce líbí? 2) Jaký plakát se vám nejméně líbí? 3) Co je pro autora charakteristické? Představení skupin je chaotické a strašně dlouhé. Ostatní na prezentované plakáty nevidí. Lektorka je minimálně usměrňuje. Pak se do toho vloţí učitel a ptá se skupin na jednotlivá kritéria ze slajdu za nimi. Prezentace skupin trvá cca 20 minut. Sama dedukuji, co mohlo být cílem této aktivity. Moţná poskytnutí prostoru pro vyjádření toho, co se ţákům líbí a co ne. Rozvoj argumentace. V poslední části programu děti sledují animovaný film (15min.) „Muţ bez hlavy“. Před filmem řekne lektorka několik informací o filmu a dá poslední instrukce: Dívejte se dobře na tento film, protoţe po něm budete vytvářet resp. malovat vlastní filmový plakát. Ţáci film sledují. Film skončí, lektorka zjišťuje, ţe jiţ vytvoření jejich vlastních plakátů nestíhají, protoţe se třída musí vrátit do školy. Lektorka se diví, přiznává, ţe asi byla příliš

97

dlouhá předchozí prezentace plakátů. Letmo se s dětmi rozloučí. Třída odchází do předsálí, tam se nasvačí a odchází do školy. 7.3.2 Ţáci Ţáci se programu účastní, avšak při projekcích v sále jsou nepozorní a baví se mezi sebou. Při praktických aktivitách jsou ve skupinách, kde úkol plní pár členů skupiny. Na otázky lektorky ţáci příliš nereagují. 7.3.3 Lektorka Lektorka působí velice klidným dojmem. Program má připravený a promyšlený. Problém nastává opět s jejími lektorskými dovednostmi. Lektorka se ptá ţáků, avšak své otázky nerozvíjí a tak pokud nepřichází odpověď od ţáků, odpoví sama. Při instrukcích k praktickým aktivitám nedává důleţité informace o času, či k čemu tato aktivita směřuje, či na co se mají ţáci zaměřit a podle jakých kritérií mají hodnotit své plakáty. Vyţaduje po ţácích argumentaci: „Tak to zdůvodni. Argumentuj.“ Ţáci však na to těţce reagují. Podle výpovědi v rozhovoru lektorka 6.1.3 Teoretická východiska/ inspirace lektorka zná „obecně platné metody“ – „…jak program sestavit, jak komunikovat s dětmi, jak to těm

dětem říct, aby si na vše přišli samy…“. V tomto programu to však příliš dobře nefungovalo. Lektorka téţ nezvládla dynamiku celého programu. Nehlídala si čas a tak některým částem věnovala příliš dlouhý čas a na praktickou část a reflexi uţ nedošlo. Lektorka občas vypadávala z vedení, protoţe si povídala s učiteli. 7.3.4 Učitel Se třídou přišli dva mladí učitelé (resp. učitelka s učitelem). S lektorkou se znali. Učitel občas vstupoval lektorce do programu a systematizoval průběh aktivity. 7.3.5 Shrnutí Program byl dobře připravený, avšak troskotal na malé dynamice lektorčina vedení, na prostorových problémech v sálu (viz výpovědi lektorky v kapitole 6.1.11 Prostor) a na špatně přidělovaném čase k jednotlivým aktivitám.

7.4 Hurá do opery! Program Hurá do opery je realizován ve Státní opeře. Náslech jsem provedla při 2. setkání - česká opera cyklu 1A. Program vedla Martina Podéšťová s kolegyní. Podéšťová

98

vystudovala učitelství MŠ a AMU. V ukázkách oper vystupovali zpěváci Státní opery. Program proběhl 24. ledna 2011, zúčastnilo se ho 150 1. stupně ZŠ. 7.4.1 Je Hurá do opery! animační program? Program se skládá ze sledu jednotlivých vstupů moderátorek a ukázek oper. Moderátorky ve svých vstupech komunikují s ţáky tak, ţe je aktivizují. Zároveň o přestávce probíhá jakási aktivizační část. Hurá do opery! zařazujeme mezi animační programy, i kdyţ neobsahuje praktickou, tvořivou část. 7.4.2 Náměty/témata/metody Námět programu byla opera. Témata byla orchestr, který doprovází operu, příběhy Prodané nevěsty a Rusalky. Vstupy moderátorek vypadaly takto: Do rozsvíceného sálu přicházejí dvě ţeny – moderátorky. Sál zhasíná. Moderátorky: „Dobrý den. Kdo z vás hraje na hudební nástroj?“ Většina dětí se hlásí. „Kdo z vás ví, co je multikulturní opera?“ Nikdo z dětí neví. Moderátorky samy odpoví. „Co je v opeře na jevišti?“ Děti křičí přes sebe: „kulisy, kostýmy…“ „Jakým jazykem zpíváme?“ Děti křičí „Divným! Není vám rozumět…“ Nakonec je moderátorky uklidní, ţe to bude dnes česky. Vzájemně si moderátorky skáčou do řeči. Nevypadá to jako záměr. (Ţe to záměr je jsme se dozvěděli z výpovědi Podéšťové v kapitole 6.2.5 Metody.) Druhý vstup moderátorek je po přestávce před ukázkami z Prodané nevěsty. Ptají se: „Co je to árie? Co je to duet?“ Děti odpovídají: „To kdyţ dva zpívají spole čně.“ „A co je to recitativ?“ Děti něco přes sebe vykřikují. Moderátorky to nakonec vysvětlují. Třetí vstup je na konci a to vylosování výherců lístku v soutěţi, kterou děti plnily během přestávky. Moderátorky vţdy vyvolají jedno dítě, to vylosuje odpovězené otázky. Moderátorky přečtou jméno a pak teprve zkontrolují, zda jsou otázky odpovězeny správně. Asi třikrát nebyly a tak došlo k trapné situaci, ţe všichni v sále věděli, kdo špatně odpověděl. Nakonec moderátorky rozdaly lístky do opery a připomněly učitelům podmínky vědomostní soutěţe, která probíhá ve škole či doma. Mezi vstupy moderátorek byly dvě části (po 20 min.) sloţené z krátkých ukázek oper. První část se věnovala Dvořákově Rusalce. Začínala představením všech postav v kostýmech. Poté začnou zpěváci zpívat jednotlivé pasáţe z opery. Při „Měsíčku na nebi hlubokém“ jsou děti rozpačité. Finále této pasáţe se děje na zemi podia. Děti tudíţ skoro nic nevidí, protoţe v sále není elevace. O přestávce se jdou zpěváci převléci a na jeviště nastupuje dirigent (během ukázek doprovází zpěváky na klavír), který má za úkol sestavit z dětí orchestr na jevišti. Dirigent

99

ukazuje obrázky s hudebními nástroji (černobíle na papírech A3). Děti se hlásí a pojmenovávají nástroje. Ten kdo dobře pojmenuje nástroj, převezme obrázek a jde si stoupnout na jeviště – tvoří orchestr. Obrázky jsou malé, takţe děti v zadních řadách nevidí a např. na obrázek flétny říkají, ţe je to ţíţala. Ţáci přes sebe křičí názvy nástrojů. Jiní se zas honí po sále, protoţe aktivita s dirigentem není povinná. Jsou tam i takové děti, které během přestávky odpovídají otázky do soutěţe, která se vyhodnotila na konec programu. 7.4.3 Problémy programu Základními problémy programu je prostor, velký počet ţáků a způsob komunikace moderátorek s dětmi. Program se odehrává v sále administrativní budovy (viz kapitola 6.2.7 Velikost skupin/délka programů/prostor), který opravdu nepůsobí útulně (zrcadla, umakartové stěny). Zároveň vstup do sálu je přes podium a není zde elevace, takţe děti nevidí dobře na podium. Vzhledem k velkému počtu dětí v sále, se děti překřikují a tak často unikají informace, které moderátorky říkají. A tím se dostáváme k problému moderátorek. Moderátorky mluvily rychle a skákaly si do řeči, coţ vyvolávalo chaos a je otázka, co si z toho ţáci odnesli. 7.4.4 Ţáci Ţáci v prvních řadách reagovali dobře. Pozornost upadávala s kvalitou míst. Děti v zadních řadách musely vynaloţit mnoho sil, aby viděly a slyšely, co se na jevišti děje. 7.4.5 Učitelé Učitelé si program zjevně uţívali. Seděli vedle svých dětí a tu a tam je okřikli. 7.4.6 Shrnutí Podéšťová, podle svých výpovědí v expertních rozhovorech, vytváří program se svými kolegy s nadšením. Zároveň se snaţí, dělat něco jiného, neţ klasický výchovný koncert. Ano, to se jí daří. Princip programu, coţ je prolínání krátkých vstupů moderátorek s krátkými ukázkami programů, funguje. Avšak aby program zafungoval jako celek, z kterého si děti něco odnesou, bylo by dobré posílit některé součásti. Doporučovali bychom důkladněji rozpracovat jednotlivé vstupy a komunikaci s ţáky. Je otázka, jak interaktivně pracovat s počtem 150 ţáků a zdali to vůbec jde. Řešením by moţná bylo rozdělení ţáků do menších skupin a jednotlivými vstupy spíše instruovat krátkou kooperativní aktivitu, která by směřovala ke stejnému cíli jako původní vstup moderátorek. S tím ovšem souvisí nevhodný prostor, v kterém se program odehrává. Moţná by pouze

100

stačilo zbourat tradiční řady ţidlí a posadit děti do zmíněných skupin na polštářky (skupiny vpředu) a ţidle (skupiny vzadu). Tím bychom docílili jakési elevace.

7.5 Fg = G[(m1.m2)/r2] / Tanec a fyzika Praktická dílna animačního programu Tanec a fyzika divadla Ponec proběhla 17. února 2011 v ZŠ Jakutská. Zúčastnilo se jí 25 dětí 4. třídy a trvala 60 min. Program vedla Bára Látalová (dále L1), která vystudovala AMU a Zdenka Brungot Sviteková (L2), která vystudovala pedagogickou fakultu. Program Tanec a fyzika splňují podmínky animačního programu, protoţe obsahují praktickou dílnu, která je zaloţena na aktivizaci ţáků. 7.5.1 Popis praktické části Děti sedí na stupínku na ţidlích. Proti nim se postaví lektorky. L1: „Dobrý den. Všichni boty dolu, klíče telefony do bot nebo vedle.“ Děti reagují podle pokynů. „Představíme se. Já jsem Bára, tady Zdenka a tady Kristýna. Jsme z divadla Ponec, kde máme představení o fyzice.“ Toto je první program, kde mě lektorky představily. L2: „Co je fyzika?“ Děti: „Jsou tam látky…“ L2:„ My tu fyziku zkoumáme na lidském těle. Jak byste seděli na ţidli, kdybyste byli tekutí? Nebo tuhý? Jako plyn?“ Děti se tvarují na ţidlích podle skupenství, skvěle reagují. L2: „Napusťte se plynem a rozprostřete se do prostoru, staňte se balony“. Děti běhají po třídě. L1:„Jak se mají chodidla na zemi? Odpověď chceme vidět, ne slyšet.“ Důleţité pravidlo celé hodiny. Děti jsou pozorné, zkoumají přenos váhy na ploskách nohou. L1: „Skokem nohy k sobě. Uděláme ticho, co je to ticho? Děti se ztiší. „Umíte chodit potichu?“ Děti chodí tiše třídou. L1: „Mám tamburínu, kdyţ bouchnu, zastavíte se, kdyţ bouchnu po druhé, začnete se procházet po celé třídě.“ STOP! – 1 dívka spadla. L1:„Zapamatujte si, ţe spadla“. STOP! Další pády. L2: „Teď dělejte malé krůčky. STOP! Zůstanou ve ztuhlé pozici - mají nakročeno. L2 „Teď co největší kroky“ STOP! Lektorky obcházejí ţáky a zkoušejí hmatem „tuh látky“ – děti, jak jsou ztuhlé. L1: „Zpátky, nohy k sobě, ruce podél těla. Ukaţte, co je rovně (děti reagují). Jak dlouhý máte krk, chodidlo, nohu? Ukaţte mi délku od krku k pupíku a od hlavy k pupíku. Co je víc? Od hlavy k nohám nebo k pupíku? Jak to změřit, co?“ (Děti měří). L2: „Nejděte druhého, který má stejně dlouhé nohy.“ Děti hledají. „Stejně vysoko ramena. Stejně dlouhou ruku od ramena k prstům a stejně dlouhý krk. Jak to změřit?“ L1: „Teď se rozprostřete po třídě co nejdál od člověka, který má stejně dlouhý krk.“ Pohyb dětí zastavují tamburínou. „Jděte co nejblíţe k sobě, ale nedotýkejte se.“ Děti mění 3x pozici, kdy jsou co nejblíţe

101

u sebe. Během toho se děti rozpovídají. L1 je utišuje: „Povídáte si tělem, ne ţe si to říkáte pusou.“ Přichází další pokyn. L2: „Dostaňte hlavy co nejvýš, zpátky jděte jako zpomalený film. A zase hlavu, co nejvýš, kaţdý sám za sebe.“ Děti skáčou. L1: „Je vidět, kdyţ tělo táhnete nahoru?“ STOP! „Někdo se zastavil v pádu dolů a někdo, kdyţ jde tělem nahoru. Jděte tělem, co nejblíţe k podlaze a roztečte se, jako máslo na podlaze.“ Lektorky obcházejí másla (děti) a zkoušejí měkkost těl. „Pomalu se postavte na nohy. Teď dejte máslo do mrazáku.“ Děti napodobují másla v mrazáku. L1: „Rozmrzáme na zem. STOP! Podívejte se, kde je v prostoru člověk se stejně dlouhým krkem. Běh. STOP! Běh. Všichni pojďme dohromady, co nejblíţe, ale nedotýkejme se. Postavte se tak, abyste na všechny viděli. „Děti chvíli hledají a pak přijdou na to, ţe se mají postavit do kruhu. „Nemluvte a udělejte to.“ V kruhu. L2: „Ukaţte, kde máte střed těla.“ Ukazují na pupík, játra, hlavu… L2: „Na co je střed těla?“ Děti: „Abychom se mohly hýbat, stát, udrţet rovnováhu. L1: „Je to na kůţi?“ Děti: „Ne, je to uvnitř.“ L2: „Co se stane, kdyţ sníţím centrum? Jak dostanu centrum co nejvýš a co nejníţe? Zkuste dostat centrum i hlavu nahoru. Ukaţte – odpovědi jsou činy.“ L2: „Zkusíme naše skoky synchronizovat. Jako bychom byli na trampolíně. Zkusíme vyskočit a zůstat ve vzduchu – jaký to bylo?“ 7.5.2 Reflexe L1: „Sedneme si do kruhu, abychom na sebe viděli.“ Všichni si sedají. L1: „Proč nemůţeme zůstat ve vzduchu?“ Dítě (dále D): „Vevnitř je jádro, to nás přitahuje.“ L1: Kdo první spadl? D: „Aneta.“ L1: „Proč?“ Děti: Neudrţela rovnováhu. Zakopla. Ztratila rovnováhu. Ztratila smysl pro humor.“ L2: Má centrum něco společného s rovnováhou? Mozek je jiné centrum pohybu. Ukáţeme vám pokus.“ Jedna lektorka si lehne na záda druhé tak, ţe společně tvoří kříţ. D: „Uţ bude konec?“ L1: Souvisí náš pokus s fyzikou? D: „Je to zemská (ţenská – děti dělají vtipy) přitaţlivost.“L2: Myslíte si, ţe gravitace je mezi zemí a námi? A mezi námi dvěma?“ D: „Jo, je tam…“ L1: Ještě jsme něco naměřili? Běhali jsme a zanechali jsme za sebou…“ D: „Stopy, čáry, cestu…“ L2: „To jsou tzv. dráhy. A co se při tom mění? Je to rychlost a čas. Stoupněte si. Uklidněte centrum.“ L1: „My vám děkujeme a těšíme se na vás do divadla, ţe se setkáme na představení 28.2..“ 7.5.3 Lektorky Lektorky drţely program pevně v rukou. Přesně věděly, jaké aktivity následují. Program byl dynamický uţ jen tím, ţe byl zaměřený na pohyb a tanec. I lektorky udrţely tempo programu celých 60 min. Nezaznamenala jsem ţádný výrazný propad. Obě lektorky byly

102

milé a otevřené k dětem. Vzájemně si neskákaly do řeči a dávaly si prostor pro mluvení. Instrukce aktivit uváděly jasně a jako jediné (z výše popsaných lektorek) zavedly jasné pravidlo pro dobrý průběh programu (viz kapitola 6.2.5 Metody). Aktivity na sebe logicky navazovaly a rozvíjely jednotlivá témata pomocí pohybů. V reflexi se lektorky snaţily pomocí otázek dovést ţáky k pojmenování různých jevů, k uvědomění si pohybů. Naráţely u dětí na neznalost některých termínů, např. gravitaci s děti opisovaly tím, ţe je v Zemi jádro, která přitahuje. 7.5.4 Ţáci Ţáci udrţeli během celého programu pozornost. V průběhu se i zvykli na pravidlo, ţe své odpovědi ukazují. Občas si povídali, ale lektorky na to důsledně reagovaly a pravidlo pojmenovávaly. Program ţáky evidentně bavil. 7.5.5 Učitel Učitel, který byl se třídou na programu (a program i objednal) byl učitel HV. Do programu nevstupoval a přenechal veškeré kompetence. L1: „Dnes se mi hodně líbilo, kdyţ se

jedna holka ptala učitele, jestli smí na záchod a ten ji odkázal na nás. To ne kaţdému učiteli dojde. Někteří si stále drţí své pravomoce.“ Učitel téţ po programu ţivě diskutoval s lektorkami a byl z programu nadšený. 7.5.6 Shrnutí Lektorky dobře zvládly celý program, který byl jasně rozdělený na 3 základní části: 1) představení, 2) praktická dílna, 3) reflexe. Lektorky byly dynamické a během programu nevznikl ţádný výrazný problém.

7.6 Závěr Prostřednictvím pozorování jsme došli k těmto závěrům: 1) Jak, kde a jak dlouho probíhá animační program? Programy vizuálních institucí jsou členěny do tří základních částí. 1) úvodní, přivítací (v NG evokativní),

2) diskuse nebo praktické aktivity v expozici

(v Aeroškole nad tématem „filmový plakát“) 3) praktická dílna. Pohybový program divadla Ponec je téţ rozdělen do tří částí 1) představení lektorek, evokace, 2) praktické aktivity, 3) reflexe. Program Státní opery se vymykal a byl sestaven ze vstupů moderátorek a ukázek z jednotlivých oper.

103

Programy vizuálních institucí probíhaly v expozicích, v NG měli navíc k dispozici ateliér, v Aeroškole kinosál. Program ve Státní opeře probíhal v menším sále v administrativní budově. Všechny tyto prostory byly pro program problematické. Program divadla Ponec jako jediný probíhal ve třídě příslušné školy. Programy byly dlouhé od 60 do 120 min.

2) Co je obsahem animačního programu a jaké metody jsou vyuţívány? Uchopení programů v jednotlivých institucích je rozdílné. Odvíjí se to téţ od typu prezentovaného umění. Na jedné straně stojí programy vizuálních institucí. V NG se věnují určitému tématu (např. význam světla v obraze) prostřednictvím praktických aktivit (zkoumání světelných jevů, závěrečné focení předmětů atd.) a ukázkou několika obrazů (viz kapitola 7.1.3 Náměty/témata/metody). V GHMP programem představují výstavu, resp. jednotlivé obrazy výstavy, o kterých hlavně s dětmi diskutují. Na diskuzní část v expozici navazuje jednoduchá praktická dílna vyuţívající výtvarnou metodu (děti malují pod vlivem inspirace výstavy). Na druhé straně stojí programy hudebně-pohybové. I mezi nimi jsou velké rozdíly. V programu Státní opery stále převládá ta část, kde dítě je pasivním posluchačem hudby. Tématem zde je obecně „opera“ a děj předváděných oper. Metodou je zde zmatené kladení otázek týkajících se probíraných témat. Naopak v programu divadla Ponec je kaţdé dítě aktivním tvůrcem programu. Program je sestaven z aktivit pohybově-dramatických metod. Mezi oběma stranami stojí program Aeroškoly, který vychází z galerijní animace a kloubí prezentaci filmových plakátů s praktickými činnostmi (v průběhu i na závěr programu). Tématem programu je filmový plakát. 3) Jak lektor tento animační program vede? U tří z pěti pozorovaných lektorek jsme zaznamenali problémy při vedení programu. Dvě ze tří lektorek měly problémy s udrţením dynamiky programu (nevýrazný projev) a s organizací prostoru. Tyto lektorky téţ nejasně zadávaly instrukce, coţ vedlo k rozvleklosti programu a k nepochopení toho, k čemu má vlastně aktivita být, ze strany ţáků. Tři z pěti lektorek nedostatečně hlídaly čas. Z tohoto důvodu lektorky nestihly reflexi a jedna lektorka dokonce nestihla závěrečnou praktickou dílnu.

104

Závěrečnou reflexi neprovedly tři z pěti lektorek (kvůli časovému nedostatku), z toho jedna lektorka reflexi neměla v úmyslu vůbec dělat. Dvě lektorky z pěti reflexi realizovaly. Jedna tak, ţe si ţáci vzájemně ukazovali svoje vytvořená díla a poté se lektorka ptala na to, co si z programu odnášejí. Nejlépe proběhla reflexe v závěru pohybové dílny, kdy se lektorky prostřednictvím otázek vracely k jednotlivým tématům dílny a ty společně se ţáky rekapitulovaly a pojmenovávaly. Všechny programy byly postaveny na tom, ţe lektorky kladly otázky dětem. V různých mírách se lektorkám vracely odpovědi. V případech, kde byli pasivnější ţáci nebo otázky dobře nefungovaly, docházelo k nedostatečnému propojení významů jednotlivých diskuzí a aktivit. Kvůli nedostatečným reflexím nedocházelo ke kontextualizaci témat a přenosu nabytých vědomostí do reálného ţivota. 4) Jak reagují ţáci? Ţáci v programu GHMP a divadla Ponec velmi dobře reagovali a byli většinu času soustředění. V ostatních případech zaujetí a soustředění ţáků upadávalo v závislosti na jejich rozmístění v prostoru (zadní řady kinosálu a sálu v Opeře). Stejně tak ţáci občas vypadávali z akce během praktických aktivit (v důsledku nejasného zadání) nebo při diskuzích, kdy je téma nezaujalo. Celkově však ţáci absolvovali programy se zaujetím. 5) Jak reaguje učitel? Ani v jednom případě se učitel/učitelka nezapojil/a do programu. V ţádném případě na začátku programu neproběhlo vyjasnění pozic lektor – učitel. Ve čtyřech z pěti případů učitelé zasahovali do programu tak, ţe usměrňovali ţáky. Jeden učitel dokonce vstupoval lektorce do programu a pomáhal jí s vedením aktivity. Tento učitel se s lektorkou znal osobně. Čtyři z pěti učitelů odcházeli z programů nadšeni. Bonusy: Všechny programy byly předem velmi dobře připravené a zorganizované. V ţádném programu jsme nezaznamenali metody kooperativního učení. Všechny programy byly vedeny lektorkami, které mají vysokoškolské vzdělání. Čtyři lektorky z pěti mají dokonce pedagogickou specializaci.

105

8. Projekty autorky 8.1 VyšeHrátky VyšeHrátky129 jsou interaktivní program pro děti a jejich rodiče. Snaţí se propojit hru, umění a vzdělávání. VyšeHrátky spolupracují s mladými umělci, studenty uměleckých škol i prostými nadšenci a spolu s nimi vytvářejí víceţánrové projekty a dílny. Ty neslouţí jen obyčejné hře, ale mají také svou nezaměnitelnou estetickou hodnotu. Hra pro autory VyšeHrátek není jen zábava. Je to zároveň prostředek, díky kterému se člověku otevírají oči pro vnímání okolního světa jinak, neţ je zvyklý. Prostředek, kterým si utváří a objevuje nové souvislosti, zraje a rozvíjí se. VyšeHrátky jsou platformou, kde se pod vedením dramaturgické dvojice (Kristýna Cihlářová a Filip Jevič) setkávají studenti a umělci různých oborů. VyšeHrátky během pěti let své aktivity vytvořily mnoho projektů, avšak pro naši práci jsou zajímavé zejména dva z nich. 8.1.1 Mise Vyšehrad Mise Vyšehrad je interaktivní poznávací procházka po Vyšehradě pro 4. - 7. třídy ZŠ a primy a sekundy osmiletých gymnázií. Mise Vyšehrad byla vytvořena přímo pro potřeby NKP Vyšehrad. Tvůrci Mise zpracovali nejdůleţitější témata z historie Vyšehradu a zároveň čerpali z jeho silného genia loci a reagovali na konkrétní místa. Mise vyuţívá principy interaktivity, kdy průvodce (herec) připravuje jednotlivé situace, do kterých jsou účastníci aktivně vtahováni. Mise Vyšehrad čerpá z metod participačního divadla a záţitkové pedagogiky. Důleţitou součástí je scénografie celé vycházky a ojedinělý prostor Vyšehradu. Vycházka se skládá ze tří částí, trvá cca 3 hodiny a je určena max. 50 ţákům. 1. Část – evokace + instrukce (30 min) 2. Část – vycházka Vyšehradem (120 min) 3. Část – reflexe po vycházce (30 min) Ad1) Evokace a instrukce Evokaci provádí lektorka pomocí brainstormingu. Ţáci sedí v sále na polštářcích. Na pokyn lektorky ţáci zavřou oči a vymýšlejí jakoukoli asociaci na slovo Vyšehrad. Ţáci pak 129

Podrobněji na: www.vysehratky.cz

106

popisují své představy. Lektorka asociace píše na tabuli. Po brainstormingu přijíţdí do sálu „kolega badatel“, průvodce vycházkou. Reaguje na napsané asociace a pak vysvětluje průběh a cíl programu. Taktéţ popisuje pravidla, která by měli ţáci během programu ctít (např. Během programu neesemeskujeme a netelefonujeme. Nikdo ještě Misi nezvládl sám. Je důleţité si vzájemně pomáhat atd.). Pak rozdělí ţáky do skupin po 5-7 členech. Ad 2) Vycházka Vyšehradem Tato část Mise je sestavena z několika zastavení a herních akcí. Ţáci – badatelé Vyšehradu jsou provázeni průvodcem „kolegou badatelem“. Společně procházejí jednotlivá místa a aktivně řeší situace související s různými tématy Vyšehradu. Průvodce „ kolega badatel“ je stylizován do role zkušeného badatele, který procestoval skoro celý svět (kostým, speciální badatelská koloběţka). Během mise jsou účastníci rozděleni do bojových skupinek, ve kterých řeší jednotlivé úkoly. Skupinky jsou označeny tak, ţe kaţdý člen dané skupinky na začátku „nafasuje“ tzv. VHHB 2010 (vyšehradská helma badatelova) určité barvy. Za vyřešení jednotlivých úkolů dostane vţdy určitá skupina jeden z atributů – symbol související s Vyšehradem. Cílem Mise je sesbírat všechny atributy, kterými účastníci vyplní prázdný erb (tento erb ţáci naleznou jako vyvrcholení na konci Mise). Ad 3) Reflexe Na konci programu probíhá závěrečná reflexe opět s lektorkou. Lektorka se ptá ţáků, jak moc se jim program líbil. Ţáci ukazují se zavřenýma očima na škále. Poté pomocí otázek procházejí jednotlivé aktivity programu. Ţáci se k nim vyjadřují a lektorka se snaţí dát jednotlivé části programu do souvislostí. Jednotlivá zastavení 1. Místo: Staré purkrabství, Mlatová chodba (nejstarší hradby Vyšehradu), téma: Mytologie Vyšehradu, mýtus vs. historická fakta 2. Místo: Královská akropole, téma: Královské období na Vyšehradě 3. Místo: Bazilika sv. Petra a Pavla, téma: Král Vratislav I., Vyšehradská kapitula 4. Místo: Vyšehradský hřbitov, Slavín, téma: Obrozenci, slavné osobnosti, hřbitov 5. Místo: Hradby, Cihelná brána, kasematy, téma: Vyšehrad jako pevnost 6. Místo: Gorlice, téma: sloţení erbu 7. Místo: Staré purkrabství, sál, téma: reflexe Program probíhá v areálu NKP Vyšehrad a v současnosti o něj školy jeví velký zájem.

107

8.1.2 Festival VyšeHrátky – program pro školy Festival VyšeHrátky se koná vţdy první týden v září a jeho obecným cílem je rodinám a školám co nejvíce zpříjemnit začínající školní rok. Program festivalu je sloţen z divadelních pohádek, koncertů pro děti, autorských interaktivních projektů a tzv. interaktivní bojovky, která má dvě verze: pro veřejnost a pro školy. Nás bude zajímat verze bojovky pro školy. Interaktivní bojovka pro školy probíhá kaţdé dopoledne v termínu festivalu. Program bojovky trvá cca 2h a během festivalu se ho zúčastní vţdy třídy cca 20 praţských ZŠ (v jeden moment se můţe programu účastnit cca 150 dětí). Pro kaţdý ročník festivalu připravuje tým VyšeHrátek bojovku na jiné, nové téma. Bojovka se skládá z několika interaktivních scénografických objektů obsluhovaných hercem v kostýmu. Herec vytváří s objektem dramatickou situaci na dané téma, do které vtahuje děti a učitele. Program probíhá vţdy venku na Královské akropoli v areálu NKP Vyšehrad, kde jsou postaveny festivalové stany. Průběh programu vypadá takto. Třída přijde do areálu bojovky. Usadí se ve stanu. Organizátor programu uvede děti do akce. Podnikne 1) evokaci pomocí otázek týkajících se tématu programu, 2) vysvětlí pravidla programu, 3) rozdá hrací karty (obsahují názvy scénografických objektů), 4) řekne, kolik mají na celou akci času a kdy se sejdou na krátkou reflexi, 5) rozdělí děti do skupin po cca 5 - 7 členech. Pak začne akce. Děti se ve skupinách rozeběhnou k jednotlivým objektům. Mají za úkol splnit všechny úkoly u všech objektů (apel je na spolupráci všech dětí ve skupině). Za splněný úkol dostane ţák vţdy „fajfku“ do hrací karty. Nakonec se skupiny sejdou s organizátorem akce a rychle zreflektují, co ţáci zaţili. Učitelé pak na závěr obdrţí broţuru/pracovní sešit, který pojednává o tématech bojovky. Cílem broţury je pomoci učitelům s přenosem této akce resp. témat do školních předmětů. Jako příklad uvádíme bojovku z roku 2009. Tématem byly „České státní svátky“. Autoři vycházeli z předpokladu, ţe státní svátky jsou fenomén, který slaví téměř všichni občané ČR. Ač jsou takto všeobecně známy, měli autoři pocit, ţe ne kaţdý si uvědomuje podstatu toho kterého svátku. Proto se začali prostřednictvím bojovky ptát, kdo byl Cyril a Metoděj a co všechno se o nich ví? Proč byli pro české země tak významní, ţe ještě po tisíciletí slavíme jejich příchod? Co to znamená zaloţit republiku? Jak mohl vypadat 17. listopad a konec komunismu? Cílem bylo pomocí scénografického objektu a herce vytvářejícího

108

dramatickou situaci vysvětlit podstatu historické události - státního svátku a otevřít témata v konfrontaci se současností. Pro tento projekt vzniklo sedm interaktivních objektů. Kaţdý pojednával jeden státní svátek (Upálení mistra Jana Husa, 17. listopad atd.) 17. listopad – Vynášení komunismu Ţáci se zúčastní situace, která představuje podstatu 17. listopadu. Opravdu velký amorfní objekt (látková koule naplněná nafukovacími balony a pytlíky písku) představující komunismus mají ţáci za úkol odnést z bodu A do bodu B. Komunismus (kouli) nese jedna skupina ţáků (cca 7 dětí) a během trasy musí děti s komunismem splnit různé úkoly (např. jít chvíli pozpátku nebo se otočit). Na konci trasy, kdy jsou ţáci do určité míry „fyzicky a psychicky utahaní“ mohou komunismus odhodit a otevřít jej. Z komunismu vylétnou lehké balony, se kterými si mohou pak hrát. Tento konec je metaforou svobody. Celou akcí provází postava „sametové revoluce“ (herečka v sametových šatech na chůdách, hereččin kostým vytváří iluzi, ţe herečka – sametová revoluce sedí za krkem tlustému komunistovi, který je vyroben z molitanu), která hráče pobízí a zároveň upozorňuje na to, ţe svoboda není jen bezbřehým neohraničením prostorem, ale ţe je svázána s určitými povinnostmi. Kaţdá svoboda má své hranice. Sametová revoluce – herečka v kostýmu se na začátku dětí ptá na otázky: Kdy byla sametová revoluce? Co se dělo v roce 1989? Jak to vypadá, kdyţ je nesvoboda? Co můţete dělat, kdyţ je svoboda? Jak se svobodou souvisí zodpovědnost? Co máme teď? A je to dobré? Na festivalu v roce 2010 bylo téma bojovky jiné: lidské smysly. Opět byly vyrobeny scénografické objekty. Kaţdý objekt byl zaměřen na jeden smysl. Ţáci se pak u jednotlivých objektů zapojovali do her a dílen pojednávajících o smyslech. Interaktivní bojovky jsou nadšeně přijímány jak ţáky, tak učiteli. Učitelé jiţ kaţdoročně s programem počítají a zařazují ho na začátek výuky různých témat. Máme zkušenost, ţe např. v ZŠ Červený vrch na program navázali celoškolním projektovým dnem a dokonce podle tématu VyšeHrátek učitelé vytvořili legendu školy v přírodě.

8.2 Cirkus totality – Trenaţér totality Projekt Cirkus totality vznikl v roce 2009 k příleţitosti oslav 20. let po pádu ţelezné opony. Cirkus totality představoval putovní konceptuální expozici a divadelní představení,

109

které poslouţilo jako připomenutí a reflexe reality ţivota ve společnosti pokřivené komunistickou totalitou. Celou událostí, tím, ţe Cirkus totality mohl vůbec vzniknout, jsme slavili současné moţnosti ţivota ve svobodném světě. Právě dnešní nejmladší generaci studentů, kteří jiţ totalitu nezaţili, ale i pamětníkům, připomínal Cirkus totality období od roku 1948 aţ do krachu totalitních reţimů ve střední Evropě v roce 1989. Konceptuální výstavu tvořily dvě stěţejní části. První bylo názorné, graficky objevně zpracované Kalendárium totality (uvedené v květnu 2009 na Nám. Republiky v Praze), druhou částí byla expoziční prezentace Trenaţéru totality – interaktivního projektu pro školy a veřejnost. Trenaţér totality je rozsáhlá interaktivní záţitková expozice, koncipovaná tak, aby umoţnila návštěvníkům poznat a „proţít na vlastní kůţi“ specifika jednotlivých ţivotních etap člověka ţijícího v různých fázích totality v Československu mezi lety 1948 – 1989. V promyšleném spektakulárním trenaţéru totality se kaţdý návštěvník můţe stát virtuální osobou (při vstupu si kaţdý vylosuje své sociální postavení), kterou na prahu dospělosti zastihl politický převrat v roce 1948 a být součástí společnosti totalitního Československa. Trenaţér má tři základní části a návštěvník tak můţe proţít rozdílnou atmosféru ţivota v 50., 60. letech a v beznadějném období normalizace ukončeném pádem ţelezné opony. V těchto třech různých obdobích dostává návštěvník moţnost reagovat na skutečné události, rozhoduje se za své virtuální postavy a můţe si své reakce ihned srovnat se skutečnými příběhy a osudy v totalitě ţijících lidí, kteří se zachovali podobně. Popis Trenaţéru totality Trenaţér je rozdělen na šest menších částí, které odpovídají této chronologii: vstup a úvod; I. etapa 50. let; 2. etapa 50. let; 60. léta; normalizace a 80. léta; 17. 11. 1989; závěr – doznění. Kaţdá část je tvořena specifickými typy prostor, které navozují poţadovanou atmosféru a odpovídají nárokům herních principů. Pro průchod trenaţérem hráč obdrţí osobní sloţku, která obsahuje jeho charakter (informace o jeho postavě, např. jsi synem továrníka…atd. celá řada dalších upřesnění), doplňující informace ke svému ţivotu a původu rodiny, potřebné dokumenty a popis pravidel hry. Do této sloţky si průběţně zařazuje další formuláře a materiály, s nimiţ se v trenaţéru setká. Jeho osobní sloţka je průběţně kontrolována různými způsoby. Hráči obdrţí rovněţ visačku, na kterou napíší čitelně své jméno a kterou musí mít viditelně připevněnu po celou dobu hry. Jednotlivé historické dekády akcentují také několik průřezových událostí, s nimiţ se setkají hromadně všichni účastníci (50. léta – proces s Miladou Horákovou, zrušení kultu osobnosti

110

Stalina, měnová reforma; 60. léta – amnestie, srpen 1968; 70. léta – charta, anticharta). Prostory trenaţéru jsou řízeny rozhlasem (50. léta), rozhlasem a televizí (60.,70., 80. léta) a prošpikovány odposlechem (70. a 80. léta – jen některé místnosti podle poţadavků hry). Smyslem hry je proţít svůj osud od roku 1948 do roku 1989 a řídit se v jednotlivých rozhodnutích hodnotami, které zrovna upřednostňuji. Průchod trenaţérem neznamená, ţe kaţdý hráč navštíví všechny jeho prostory (zejména v 50. letech). To záleţí na jeho rozhodování v konkrétních herních situacích. Finální podoba Trenaţéru totality nebyla z finančních důvodů zrealizována. Byla vytvořena metodika projektu a přesný model130 expozice výtvarníkem Krištofem Kinterou. K Trenaţéru totality pak vznikly pracovní listy, které byly nabízeny školám.

130

Model Trenaţéru totality a další informace o projektu jsou k nahlédnutí na: www.nezapomente.cz

111

9. Na závěr 9.1 Závěrečná doporučení Na základě teoretických poznatků o tvorbě a vedení animačního programu, expertních rozhovorů a pozorování jsme došli k několika doporučením, která reagují na problémy zmíněné v předchozím textu. Doporučujeme: Dbát na naplňování konstruktivistického modelu učení. Pomocí evokace vyvolávat prekoncepty, koncepty pak upevňovat kontextualizací a dobře vedenou reflexí. Vytvářet animační programy konceptuálně. Během přípravy jasně formulovat téma, cíle a metody programu. Témata volit tak, aby se dala propojovat do co nejširších souvislostí. Prostřednictvím jednotlivých akcí a zejména reflexí na tyto souvislosti upozorňovat. Lektor by měl být vnímavý a během programu by se měl pokusit proniknout do diskurzu myšlení dané skupiny. Tak můţe odkrývat pro skupinu chytlavá témata a vyzdvihovat fenomény zajímavé pro danou skupinu. Lze tak docílit zaujetí skupiny a většího zvnitřnění probíraných obsahů. Metody vybírat podle stanovených cílů. Neupřednostňovat pouze jeden typ metod, ale vyuţívat pro inspiraci širokou nabídku literatury a webových stránek. Jednotlivé aktivity vybírat podle toho, jaký cíl máme vytyčený, jakou metodu zvolíme, jak stará je cílová skupina, jaký prostor máme k dispozici a kolik času aktivitě můţeme věnovat. Nepodceňovat tzv. dramaturgii programů (sled aktivit). Pro mladší ţáky doporučujeme střídat pohybové, diskuzní a tvořivé aktivity. Mít program pevně organizovaný s jasnými pravidly. Pro starší ţáky doporučujeme volnější sled aktivit s důrazem na poskytování prostoru pro vyjádření vlastních názorů ţáků. Tento volný prostor však musí mít jasně stanovená zadání, pravidla a časové dotace. Ţáci nejsou většinou ze školy zvyklí na praktické činnosti či na samostatně řízené diskuze. Proto je dobré na začátku stanovit pravidla průběhu programu (např. Mluví jen jeden, ostatní poslouchají. Pokud zde bude velký hluk, lektor zvedne ruku na znamení, ţe je třeba, aby se třída ztišila. Respektujeme názor druhého. Pokud něco nevím, vţdy se zeptám. Vzájemně si pomáháme. Během programu si nehrajeme s mobilem atd.).

112

Vytvořit si evaluační strategii, kde se bude zjišťovat naplnění cílů programu u ţáků a hodnotit vedení programů lektory. Lektoři by měli mít supervizi. Nepodceňovat způsob vedení programu lektorem. Během přijímání nového lektora je dobré jej prakticky vyzkoušet. Doporučujeme poslat lektorovi před přijímacím pohovorem scénář programu. Během pohovoru mu zadat, ať uvede celý program, instruuje jednu aktivitu a vymyslí otázky následné reflexe. Tak je moţné nejlépe poznat, zdali dokáţe ţáky zaujmout a o programu přemýšlí v širších souvislostech. Dbát na práci lektora se skupinou. Lektor by si měl dávat pozor na rozloţení skupiny v prostoru. V situacích, kdy lektor něco skupině sděluje, by měli všichni ţáci stát před lektorem tak, aby lektor na všechny viděl. Při diskuzích a reflexi doporučujeme, aby ţáci seděli v kruhu. Lektor by měl udrţet dynamiku programu pomocí dobře seřazených aktivit a pomocí vlastního temperamentu. Reagovat na energii skupiny – buď svými vstupy skupinu uklidňovat a soustředit, nebo naopak podporovat a rozhýbávat. Často tomu pomáhá vhodná práce s hlasem (např. kdyţ je skupina hlučná, tak lektor mluví spíše tiše, kdyţ je skupina naopak tichá, klidná, můţe lektor přidat na hlase a poslat tak do skupiny více energie). Při instruování je dobré, aby lektor přesně věděl, co chce říct a k čemu konkrétně ţáky vede. Doporučujeme, aby si lektor jednotlivé instrukce před programem vyzkoušel říct nahlas. Tak si napevno vštípí instrukce a nerozhodí ho případné dotazy či vzniklé jiné situace ze strany ţáků. Při rozdělování ţáků do skupin je dobré, aby lektor přesně věděl cíle další aktivity a průběh akce. Lektor by měl znát jednotlivé techniky rozdělování ţáků do skupin, a to proto, aby vznik skupinek nebyl pouze dobrovolný. V některých situacích je dobrovolné rozdělení do skupin vhodné, ale někdy se ţáci dlouho rozhodují a zároveň velmi často můţe lektorem dobře sestavená skupina zahrnout metody kooperativního vyučování. Během akce by měl být lektor ve střehu a obcházet skupiny. Být stále součástí dění. Lektor by měl být obeznámen s důleţitostí reflexe a s různými způsoby vedení. Reflexe by měla být na konci kaţdého programu. Základní otázky reflexe by měl mít lektor vymyšlené předem a ty doplňovat otázkami reagujícími na proběhlý program. Lektor by měl samostatně pracovat na svém rozvoji.

113

Pokud má kulturní instituce i lektor cíl, aby učitel navazoval na program ve škole, je dobré mít připravenou strategii komunikace s učitelem a školou. Do této strategie zahrnujeme dobře vypadající informační letáky, kvalitní a přístupné informace o programu, vyjasnění role učitele v programu (učitel se zúčastňuje programu, učitel pozoruje a píše zpětnou vazbu lektorovi atd.), poskytnutí dalších materiálů o tématu do školy, osobní rozloučení se s učitelem. V případě nedostatků financí hledat sponzora. V dnešní době sponzoři dobře reagují na zavedené kulturní instituce a zvláště pak na podporu animačních programu o umění. Doporučujeme téţ shánět sponzory na tzv. bartery. Barter je jakási obchodní výměna „něco za něco“, tzn. sponzor můţe poskytnout např. výtvarné potřeby za uvedení jeho značky na letáku programu.

9.2 Závěr Diplomová práce Animace kultury ve výchově a vzdělávání vzniká v době, kdy právě předmět této práce – animační programy pro 1. a 2. stupeň ZŠ v praţských kulturních institucích – se začíná vzmáhat a nabývá suverénní pozice v nabídce mimoškolních výchovně-vzdělávacích programů. Avšak tato suverenita není ještě nikterak pevná a z tohoto důvodu jsme si dali za úkol popsat principy tvorby a vedení animačního programu. Tyto principy jsme poté postavili do kontextu s právě probíhající praxí. V teoretické části jsme formulovali pojem animační program kulturních institucí a jeho význam ve výchově a vzdělávání. Animační program čerpá ze systému estetické výchovy, výchovy uměním, artefiletiky, dramatické výchovy atd. Je zaloţen na praktických aktivitách, které poskytují příleţitost k zaţívání umění a kultury. Jako nejvhodnější model učení pro animační program se jeví konstruktivismus, který akcentuje reflexi záţitku a názorovou pluralitu. Animační program je jedním z nástrojů jak zpřístupňovat a zprostředkovávat umění a kulturní sluţby veřejnosti. Z analýzy webů se ukázalo, ţe v současné době je nejvíce animačních programů v galeriích a muzeích, dále pak v některých kinech, hudebních domech a nejméně jich nacházíme v divadlech. Tento stav poukazuje na míru otevřenosti a pruţnosti jednotlivých typů kulturních institucí reagovat na aktuální potřeby veřejnosti resp. škol. V praktické části jsme zjišťovali reálný stav tvorby a vedení animačních programů v různých typech kulturních institucí. Ověřovali jsme laické poznatky z autorčiny praxe ze dvou pohledů, prostřednictvím rozhovorů se zástupci jednotlivých institucí a pro-

114

střednictvím pozorování. Zjistili jsme, ţe mezi programy jednotlivých institucí existují velké rozdíly. Tyto rozdíly se týkají zejména teoretické připravenosti pedagogů v institucích (i přesto, ţe mají všichni dotázaní vysokoškolské vzdělání a většina dokonce na pedagogických fakultách), kvality vedení programů lektorem a způsobu uchopování obsahů učení resp. témat programů. Ukázaly se téţ rozdílné zkušenosti v komunikaci s učiteli a školami. Některé kulturní instituce jiţ vytvářejí programy s ohledem na témata a cíle v RVP. Stejně tak někteří učitelé navazují na záţitky a témata programů dále ve škole. Avšak stále jsou tito učitelé v menšině. Z těchto poznatků vyplývá, ţe existují na straně kulturních institucí, které programy nabízí a vedou, a také na straně škol, učitelů a potaţmo i ţáků, kteří programy vyuţívají, ještě velké rezervy. Tato práce se pokusila tyto rezervy popsat a nabídnout jak teoretická, tak praktická doporučení, jak se s problémy vyrovnat. Přáním autorky této práce je poukázat na nový zajímavý fenomén, který nabízí široké pole pro rozvoj moderní výchovy a vzdělávání. Animační programy jsou moţností, jak otevírat školu kultuře a umění, a naopak umění (ne pouze výtvarné!) a kulturu škole. Dnešní doba volá po kultivaci společnosti a pěstování vztahu ke kulturním hodnotám. Právě animační programy jsou jednou z moţností, jak vztah ke kulturním hodnotám a umění pěstovat, a tím se učit jednotlivé společenské jevy kriticky reflektovat.

115

10. Seznam literatury Bertrand, Y. Soudobé teorie vzdělávání. Praha: Portál, 1998. ISBN 80-7178-216-5. Brabcová, A. Brána muzea otevřená: průvodce na cestě muzeu k lidem a lidí do

muzea. Náchod: JUKO; Praha: Nadace Open Society Fund. ISBN: 80-8621328-5. Broudy, H. Three Modes soft Teaching and their Evaluation. In: Gephard, W.J. Evaluation in Teaching. Bloomington, Phi Delta Kappa, 1976. Cikánek, M. Kreativní průmysly: příleţitost pro novou ekonomiku. Praha: Institut umění - Divadelní ústav, 2009. ISBN 978-80-7008-231-7. Čornaničová, R. Animácia kultúry a kultúrno-osvětová činnost, In: Kulturológia

jako akademická disciplína. Sborník. Bratislava: FF UK, 2005. Durdilová, T., Pohořelá, M., Škochová - Bláhová, O.: Autor motor animátor: diskuse

– úvahy – rozhovory – impulsy: příspěvek k diskusi o animaci kultury, managementu kultury, managementu umění v českém i evropském kontextu. Praha: AMU, 2008. ISBN 978-80-254-3714-8. Fulková, M. Diskurs umění a vzdělávání. Praha: H&H, 2008. ISBN 978-80-7319076-7. Gabliková, S. Selhala moderna? Olomouc: Vitobia, 1995. ISBN 80-85885-20-4. Horáček, R. Galerijní animace a zprostředkovávání umění. Brno: Akademické nakladatelství Cerm, s.r.o., 1998. ISBN 80-7204-084-7 Horáček, R., Zálešák, J. Aktuální otázky zprostředkování umění: Teorie a praxe

galerijní pedagogiky, vizuální kultury výtvarná výchova. Brno: Masarykova univerzita, 2007. ISBN 978-80-210-4371-8. Jirásek, I. Vymezení pojmu záţitková pedagogika. In: Gymnasion, č. 1. Olomouc: Gymnasion, o.p.s., 2004. Jochmann, V. Sborník z teoretického semináře k pojetí andragogiky. Olomouc: Univerzita Palackého, 1992. Jursová, T. Diskursivní prostor mezi galerií a školou: diplomová práce. Praha: Karlova univerzita, pedagogická fakulta, katedra výtvarné výchovy, 2010. Jůva, V. Dětské muzeum: edukační fenomén pro 21. století. Brno: Paido, 2004. ISBN 80-7315-090-5. Jůva, V. Estetická výchova: vývoj – pojetí – perspektivy. Brno: Paido, 1995. ISBN: 80-85931-12-5.

116

Kasíková, H. Kooperativní učení, kooperativní škola. Praha: Portál, 2010. ISBN 978-80-7367-712-1. Marušák, R. Literatura v akci: metody dramatické výchovy při práci s uměleckou

literaturou. Praha: AMU, 2010, ISBN 978-80-7331-172-8. Pastorová, M., Vančát, J. Prostor pro spolupráci muzea a školy v rámci vzdělávací

oblasti „Umění a kultura“ v připravované reformě vzdělávání. In: Brána muzea otevřená: průvodce na cestě muzeu k lidem a lidí do muzea. Náchod: JUKO; Praha: Nadace Open Society Fund. ISBN: 80-86213-28-5. Poláková, J. Moţnosti transcendence. Praha: Zvon, 1996. ISBN 80-7113-167-9. Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-772-8. Read, H. Výchova uměním. Praha: Odeon (nakladatelství), 1967. Siostrzonek, Jiří. Animace kultury (polské inspirace), Opava: Slezská univerzita v Opavě, Filozoficko-přírodovědecká fakulta, Institut tvůrčí fotografie, 2008. ISBN 978-80-7248. Slavík, J. , Wawrosz, Petr. Umění záţitku, záţitek umění: teorie a praxe artefileti-

ky, 2.díl. Praha: Univerzita Karlova, 2004. ISBN 80-7290-130-3. Slavík, J. Umění záţitku, záţitek umění: teorie a praxe artefiletiky, 1.díl. Praha: Univerzita Karlova, 2001. ISBN 80-7290-066-8. Suchodoslki, B. Pedagogika kultury. Warszawa, 1993. Šobáňová, P. (ed.). Muzejní pedagigika dnes. Olomouc: UPOL, 2008. ISBN 978-80244-1993-0. Štech, S. Vzdělávací programy mají umoţnit poznání aneb Brána mysli otevřená.

In: Brána muzea otevřená: průvodce na cestě muzeu k lidem a lidí do muzea. Náchod: JUKO; Praha: Nadace Open Society Fund. ISBN: 80-86213-28-5. Švec, J. Fenomén instrukce a reflexe v OSV: Diplomová práce. Praha: Univerzita Karlova, 2002. Tonucci, F. Vyučovat nebo naučit? Praha: Univerzita Karlova, 1991. ISBN 80901065-1-X. Valenta, J. Dramatická výchova a sociálně psychologický výcvik: srovnání systémů. Praha: ISV, 1999. ISBN 80-858666-40-4. Valenta, J. Metody a techniky dramatické výchovy. Praha: Srom, 1997. ISBN 80901954-1-5.

117

Vobořilová - Štůlova, L. Galerijní vzdělávání na počátku 21.století. In: ICT a sou-

časné umění ve výuce – inspirace pro pedagogy výtvarné, hudební a mediální výchovy. Praha: Národní galerie v Praze, 2008. ISBN 978-80-70-7035-378-3. Dokumenty

Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: Ministerstvo školství, mládeţe a tělovýchovy ČR, 2005. Dostupné na: http://rvp.cz/informace/dokumentyrvp/rvp-zv.

Státní kulturní politika na léta 2009-2014. Praha: Ministerstvo kultury ČR, 2009. Dostupné na: http://www.mkcr.cz/assets/kulturni-politika/kulturni-politika-fresh.pdf.

Zelená kniha: Uvolnění potenciálu kulturních a tvůrčích odvětví. Brusel: Evropská komise, 2010. Dostupné na: http://www.mkcr.cz/assets/evropska-unie/dokumenty-radyevropy/ZELENA-KNIHA---Uvolneni-potencialu-kulturnich-a-tvurcich-odvetvi.pdf Webové stránky www.bfi.org.uk/education/ www.citygalleryprague.cz www.divadloponec.cz www.doxprague.org/cs www.doxprague.org/upload/file/NavaznostProgramuDOXnaRVP.pdf www.enage.org/about/whatdoes.aspx www.filmeducation.org www.kinoaero.cz/cz/static/aeroskola/ www.kritickemysleni.cz www.minor.cz www.nezapomente.cz www.ngprague.cz www.odyssea.cz www.opera.cz www.postbellum.cz www.vysehratky.cz

118

11. Přílohy Příloha č. 1 Osnova hloubkového rozhovoru:

Animační programy pro 1. a 2. st. ZŠ praţských kulturních institucí Strukturovaný rozhovor praktické části Obsah: 1. Úvod k výzkumu 2. Příprava animačního programu 3. Průběh a vedení animačního programu 4. Závěr

Hloubkový rozhovor 1. Úvod k výzkumu a) Představení výzkumníka b) Jaký je cíl výzkumu c) Souhlas s nahrávkou, souhlas s uvedením autora expertního rozhovoru, jak se bude pracovat s nasbíranými daty d) Jaké budou výstupy výzkumu a jak se s nimi bude pracovat 2. Příprava animačního programu a) Co si představíte pod pojmem animační program pro školy v kulturní instituci? b) Z jakých teoretických východisek čerpáte při přípravě a vedení animačního programu? c) Jaký model vyučování vyuţíváte při vedení animačního programu? d) Jak vybíráte náměty a témata animačních programů? Udejte, prosím, nějaké příklady. e) Čeho má animační program docílit? f) Jak volíte metody programu? g) Připravujete pro programy pracovní listy?

119

3. Průběh a vedení animačního programu a) Kdo vede animační programy ve vaší kulturní instituci? b) Vyberte, prosím, nějaký program či jeho část a popište, jak probíhá. c) Je na závěr programu reflexe? Pokud ano, tak jak probíhá? Pokud ne, tak proč neprobíhá? d) Evaluujete programy? Pokud ano, tak jak? Pokud ne, tak proč ne? e) Kde programy probíhají? f) Jak velké skupiny se programu účastní? g) Jak dlouhý je program? h) Jak reagují na programy děti? i) Jak komunikujete se školami resp. s učiteli? Navazují učitelé na program dále ve škole? 4. Závěr a) Napadá vás ještě něco, co jsme neprobrali, ale mohlo by to být důleţité? b) Rozloučení

120

Příloha č. 2 Národní galerie – Veletrţní palác Scénář k programu: Od světla k barvě Autor: Barbora Škaloudová - 9. 6. 2009 „Od světla k barvě" je vzdělávací program pro druhý stupeň ZŠ, který se odehrává v expozicích Veletrţního paláce v Národní galerii v Praze. Program se zabývá vztahem světla a barvy. Především pak tím, jak intenzita světla, která působí na okolí, ovlivňuje jeho barevnost. Zprostředkovává přístup k zachycení skutečnosti impresionistickými malíři. Zejména jejich snahu o přiblíţení se realitě a zvládnutí jednoho z nejproměnlivějších fyzikálních jevů – světla. Ţáci zkoumají zákonitosti světelných jevů a rozlišují různé roviny smyslového účinku barev. V tvůrčích činnostech vyuţívají digitální technologie a postupy, které umoţňují experimentovat s proměnami kvality a intenzity světla. Porovnávají přístupy malířů k vyjádření skutečnosti na základě svých zkušeností.

„Impresionisté zkoumají skutečnost přímo s fanatickou zaujatostí, tak, aby obraz například odpovídal nejen rázu krajiny, ale i jejímu určitému atmosférickému a světelnému stavu." (M. Lamač: Myšlenky moderních malířů, str. 15.) „Je nesmírně charakteristické, ţe současně totéţ dělá fotografie, a ţe o tytéţ problémy se zajímá psychologie a fyziologie vidění." (M. Lamač: Myšlenky moderních malířů, str. 16.)

Scénář a klíčové momenty tvůrčího procesu Evokace Ţáci se rozhlédnou kolem sebe, co má kdo na sobě, na předměty kolem a zkusí si co nejlépe zapamatovat barvy, které v okolí vnímají. Soustředí se na chvilku na jeden předmět. Lektor postupně v místnosti zhasíná aţ do úplného zatemnění.

Změnila se barevnost předmětu, který jste pozorovali? V případě ţe ano, zkuste pojmenovat, jak se barevnost proměnila? Které barvy ve tmě převládají?

121

Obr.: 1 a 2 Ilustrační fotografie k proměnám barevnosti způsobené změnou světelných podmínek. Lektor ve tmě ukáže předmět, který na světle nikdo ze studentů neviděl. Žáci se dohadují, jakou má barvu. Poté v místnosti lektor rozsvítí a žáci porovnávají své typy. Vnímání barevnosti je individuální. Je mimo jiné ovlivňováno pozadím a barevností druhého předmětu. Nejčastěji si pamatujeme, jakou předmět měl barvu za světla a ve tmě si do něj jeho barvu projektujeme. Očekávaný dílčí výstup: porovnává zkušenosti z vlastního vnímání a poznávání (bezprostřední vjem a vjem zapamatovaný) popisuje jevy v proměnách a vztazích

Světlo a spektrum Mění se nějak barvy, které vidíme kolem nás? Za jakých podmínek? Kde se vlastně berou barvy? Existuje nějaký předmět nebo jev, na kterém bychom mohli vidět, ţe je světlo sloţené z barev?

Lektor zhasne a pozoruje s žáky broušené sklo proti světlu, na bílé zdi se objevuje barevné spektrum. Světlo se láme a naše oko může sledovat jeho jednotlivé složky. Rozklad světla je možné pozorovat na povrchu bublin z bublifuků. Kdy ještě můţeme vidět barevné spektrum?

122

Obr. 3, 4 a 5: Ilustrační fotografie z realizací edukačního programu v Národní galerii Veletržním paláci v Praze. Tři varianty situací, při kterých můžeme vidět barevné spektrum. Světlo, které vnímáme jako bezbarvé (bílé), je ve skutečnosti složeno z celého barevného spektra. V denním světle nejsme schopni okem rozpoznat jednotlivé barvy spektra. Na všechny předměty kolem nás dopadají všechny barvy světla, některé barvy předměty pohltí a některé odrazí (to závisí na jejich chemickém složení). Barva, kterou ve výsledku vidíme je ta, kterou předmět odrazil a nepohltil. Očekávaný dílčí výstup: uvědomuje si své dosavadní znalosti o fyzikálních vlastnostech světla

Barevné světlo a stíny „Světlo může mít různou barvu (teplotu), určitě jste si všimli, že světlo je jiné například v místnosti, která je uměle osvětlena, a v krajině prosvětlené sluncem. Intenzita světla je dobře vidět například při špatně nastaveném fotoaparátu. V případě, že chybně nastavíme režim na fotografování v místnosti a snímek pořizujeme venku, fotografii máme zabarvenou do modra. Fotoaparát předpokládá určitou teplotu světla a na tu automaticky reaguje. Světlo má různé zabarvení. Někdy více, někdy méně zřetelné." Můţe mít barevné světlo vliv i na barevnost našich stínů? Jakou barvu mají naše stíny?

123

Žáci si vyzkouší krátký experiment. V místnosti jsou vytvořena pracoviště - u bílých zdí jsou nainstalována světla s barevnými foliemi. Žáci postupně procházejí různě barevnými kužely světla a pozorují, jakou barvu mají jejich stíny.

Obr. 6 a 7: Ilustrační fotografie z realizovaného programu. Barvy stínů. Barevné světlo má stín své doplňkové barvy. V běžném prostředí barvy stínů nevidíme hned, nejčastěji očekáváme, že stíny jsou černé nebo šedé. V případě, že se budeme soustředit na to, co vidíme, všimneme si jemných rozdílů. Očekávaný dílčí výstup: na základě experimentu prověřuje souvislosti barevného světla a stínu

Impresionistické záznamy skutečnosti V expozici u vybraných impresionistických obrazů žáci vytvoří skupinky a pozorují, jak ovlivňuje světlo výsledné barvy v krajině či na figurách. Zkoumají, jakou formu malíři volí, aby dosáhli co nejvěrnějšího zachycení okamžiku (rozkládání barevných pigmentů, chvějivost tahů štětce apod.). Lektor diskutuje s žáky o tom, co oni osobně spatřují zajímavého v malířských vyjádřeních světla.

124

Obr. 8: Ilustrační fotografie z galerijního programu, dialog před konkrétním uměleckým dílem, na fotografii je obraz od Alfreda Sisleyho. Obr. 9 a 10: Alfred Sisley: Bourgognské zdymadlo v Moret, 1882, malba, Národní galerie v Praze.

125

Obr. 11, 12 : Auguste Renoir: Milenci, 1875, malba, Národní galerie v Praze. Obr. 13: Camille Pissarro: V zelinářské zahradě, 1881, malba, Národní galerie v Praze. „Podívejte se, to světlo na olivách...září jako diamant. Je růžově zabarvené, je modré...A n ebe, které prosvítá! To je k zbláznění." A. Renoir (J. Neumann: Auguste Renoir, str. 10) „Touha zachytit těkavý světelný pohyb říční vody a slunečních skvrn, které pronikaly listím stromů a dopadaly na lehounké šaty žen, byla přímým popudem k spontánní zavedení této techniky..." (Jose Pijoan: Dějiny umění 8, str. 268) Očekávaný dílčí výstup: interpretuje umělecká vizuálně obrazná vyjádření a vychází přitom z osobních zkušeností konfrontuje navzájem různá vizuálně obrazná vyjádření seznamuje se s uměleckým směrem impresionismus uplatňuje své znalosti a zkušenosti z fyzikálních experimentů se světlem

Záznam proměn barev Žáci si vytvoří jednoduché zátiší, které postupně nasvěcují pomocí různě barevných světel. Změny zaznamenávají na digitální fotoaparát. Poté si společně promítají své fotografie a pozorují změny, ke kterým došlo. Při jakém barevném nasvícení došlo k největšímu posunu?

126

Kdy se barva proměnila ve zcela jinou? Kdy naopak došlo jen drobným posunům v tónu? Jsme schopni ještě pojmenovat původní barvu předmětu? Mají předměty svou původní barvu?

Očekávaný dílčí výstup: k tvorbě uţívá prostředky pro zachycení jevů a procesů v proměnách a vztazích, uţívá metody uplatňované v současném umění

Obr. 14, 15, 16, 17, 18: Ilustrační fotografie z galerijního programu. Zátiší, nebo jednoduché prostorové kompozice focené skrze barevné filtry. Díky okamžitým záznamům digitálním fotoaparátem mohou žáci důkladněji pozorovat změny, které pomocí barevných filtrů vytvářejí. Žáci nejprve fotografují zátiší za „bílého" světla a poté experimentují s různě barevným osvětlením. Všímají si zejména, jak působí barva světla na stejně či podobně barevné předměty (např. modré světlo na modré předměty, červené světlo na červené apod.) či jaké světlo

127

nejvíce mění „původní" barevnost předmětů. Uvědomují si zákonitosti aditivního míchání barev. Reflexe Žáci hodnotí své zážitky. Posuzují, co je nejvíce zaujalo a co se dozvěděli nového. Co vás zaujalo na vystavených obrazech? Co se podle vás snaţili impresionisté ve svých obrazech vyjádřit? Jaký vliv má světlo na naše barevné vnímání?

Očekávaný dílčí výstup: pojmenovává, co objevil a poznal nového hodnotí a interpretuje vizuálně obrazná vyjádření (zejména ve vztahu k jejich světlostním a barevným kvalitám)

O doprovodných programech Lektorských oddělení Národní galerie v Praze získáte více informací na tel. 224 301 003 nebo na webových stránkách www.ngprague.cz. Stupeň vzdělávání a období vzdě- 2. stupeň ZŠ lávání Rozvíjené klíčové kompetence

Kompetence k učení: - samostatně pozoruje a experimentuje, získané výsledky porovnává kompetence sociální a personální: - účinně spolupracuje ve skupině - oceňuje zkušenosti druhých lidí kompetence komunikativní: - formuluje a vyjadřuje své názory - naslouchá promluvám druhých lidí

Mezioborové přesahy a vazby

světelné děje (Fyzika)

Organizace řízení učební činnosti

skupinová a individuální

Organizace prostorová

práce v ateliéru a expozici umění 20. století ve Veletrţním paláci, popř. ve škole s moţností zatemnění

Organizace časová

blok více hodin

128

Vyučovací metoda

aktivizující (galerijní animace)

Nutné pomůcky a prostředky

barevné fólie, světelné zdroje, různě barevné předměty, digitální fotoaparáty, dataprojektor, počítač, broušené sklo, bublifuk, CD, ukázky děl umělců A. Renoir, A. Sisley, C. Pissarro, C. Monet nebo návštěva expozice Francouzské sbírky ve Veletržním paláci Národní galerie

Pouţitá literatura a zdroje

Barbaras, R. Touha a odstup, Praha: Oikoymenh, 2005. Lamač, M. Myšlenky moderních malířů, Praha: Odeon,

1989.

Neumann, J. Auguste Renoir, Praha: Státní nakladatelství

krásné

literatury

a

umění,

1963.

Pijoan, J.: Dějiny umění 8, Praha: Odeon, 1981 scienceworld.cz/fyzika/isaac-newton-optika-anebhistorie-patrani-po-podstate-svetla-2204 www.lfhk.cuni.cz/soucek/fyzika/fyzika07/ 03_01_02_%20Sv%C4%9Btlo%20a%20barva.pdf

129

Příloha č. 3 Centrum současného umění DOX Scénář programu: Neobyčejný příběh obyčejné továrny

Autor: Karina Kottová 1) Seznámení, úvod (10 min) Děti sedí v přednáškové místnosti na polštářcích. Krátké seznámení s Doxem. Už jste tady někdy byli? Co je to za dům? Víte, že je to velmi starý dům? Znáte jeho příběh? Co se tu děje? Chcete ho slyšet? Byla nebyl ajedna továrna. Byla to veliká továrna, s mnoha okny, velkým dveřmi, pracovalo zde mnoho lidí. Víte ne co jsou továrny? Co se tam dělá? Jak továrny vypadají? Už jste někdy v nějaké továrně byly? Kdo pracuje v továrnách? V této továrně pracovali jak dělníci, kteří používali během práce sílu a ruce a také zde pracovali lidé, kteří používali během práce hlavu, pořád něco vymýšleli, počítali, kreslili. Chtěli byste vy pracovat v továrně? Chtěli by jste pracovat hlavou nebo rukama? Co se v továrnách vyrábí? Vidíte kolem sebe nějaká věci, které byly vyrobeny v továrně? Byly vaše boty vyrobeny v továrně? A co koberec? A co třeba sníh? Existují továrny, které vyrábějí sníh? Nebo zvířata? A myslíte si, že lidé jsou vyráběni v továrnách? Co si myslíte, že se asi vyrábělo v této továrně? Děti hádají. Lektor říká že, aby zjistili, co se v této továrně vyrábělo musí se vplížit do továrníkovy kanceláře a vzít tam tajné a složité výrobní plány, podle kterých to zjistí. 2) Aktivita – Tajný výrobní plán (5 min) Děti se shromáždí na jednu stranu do řady (určí se nějáký „startovní bod”) lektor (továrník) stojí zády k nim kus od nich(4-5 m), za zády má (na zemi) položené čtvery puzzle. Děti se jich musí opatrně a kolektivně zmocnit. Musí být velmi oparní a tišší, protože se „továrník” pokaždé, když něco uslyší, otočí se a toho, koho vidí, že se pohnul pošle zase zpět na „start”. Zpátky musí dojít všichni (pokud by to trvalo moc dlouho, dá se skončit potom se děti zmocní puzzlí.) Děti si mohou vymyslet nějakou taktiku jako, že si ty puzzle třeba podávají štafetou atd.) 3) Aktivita - Skládání puzzlí (5 min) Lektor rozdělí děti do čtyř skupinek, ve kterých skládají puzzle, ty jim ukáží, co se v továrně vyrábělo (na dvou je klíč a na dvou letadlo) 4) Diskuse + aktivita – továrna (10 - 15 min) Myslíte si, že je těžké postavit letadlo? Už jste někdy letadlem letěly? Jak jsou velká? Představte si, jak velká musí být továrna, kde se letadla vyrábějí. Jak si myslíte, že to v takové továrně na letadla vypadalo? Je tam hluk? Určitě tam muselo být hodně strojů, nebo ne? Zkusíme si teď ukázat jak to v takové továrně mohlo vypadat. Aktivita - Zavřete si oči a představte si, že jste nějáký stroj v takové továrně a děláte určitý zvuk. Co by jste v továrně mohli slyšet za zvuky? Lektor dá několik ukázek. Děti se přidávají. Potom se ke zvuku přidá ještě určitý pohyb. Jak by se třeba mohla pohybovat nějáká mašina, stroj, vrtule, kulička nebo prostě jen nějáká součástka? Lektor předvede pohyb i zvuk do hromady. Děti se přidají. Pak lektor začne vyprávět, že ale továrna nepracuje celý den. Lektor navádí děti. V noci jsou všechny stroje v klidu a odpočívají. (nastane noc – stroje odpočívají) Ráno se probouzí k životu a jde jim to velmi pomalu (děti začínají pomalu dělat své zvuky a pohyby), uprostřed dne už všechny stroje jedou naplno (normální tempo), pak ale příjde pří-

130

kaz od továrníka, že se musí zvýšit výroba a troje musí přidat (děti zrychlují a zrychlují) a pak nastane zase noc (konec zvuků a pohybů). I v naší továrně to šlo takhle den co den, ale pak jednou byla továrna zavřena. Nikdy pořádně neznal důvod proč. Proč si myslíte, že může taková továrna zavřít? O téhle továrně se začalo proslýchat, že zavřela, protože letadla už nebyla potřeba. Nikdo už v továrně nepracoval, nikdo se o ni nestaral. A tak to trvalo několik dlouhých let. Představte si, že odjedete s rodiči někam na dovolenou, ale ne jenom na týden nebo dva, ale třeba na celý rok a u vás doma nikdo celý rok nebude. Jak to tam bude vypadat, až se domů po roce vrátíte? Prach, špína, pavouci, myši, uschlé kytky, shnilé jídlo, pavučiny…No a tak nějak to vypadalo i v naší továrně. 5) Bourání továrny + aktivita přesvědčování úředníků (5 min) Jednoho dne se stalo, že k továrně přijely velké stroje, buldozery a rozhodlo se, že továrna bude zbořena se zemí. Majitel továrny s tím sice nesouhlasil. Sice se tam už nic nevyrábělo a továrna už vůbec nebyla tak hezká jaká bývala, ale stejně ji majitel měl rád. Aktivita – přesvědčování úředníků Představte si, že jste majitely nějáké továrny, kde už se dlouho nic nevyrábí. Najendou se objevím já, úředník, který dal příkaz vaší továrnu zbourat. Jak mě přesvědčíte, aby se továrna nebourala? Lektor čeká až padne to, že to přestaví, pokud nepadne, tak je k tomu trochu navede. Potom se jich pojednom ptá na co by to přestavěli, co by z toho udělali. Zamyslete se nad nějakou věci, kterou máte nejraději nebo věcí, kterou děláte nejraději a zkuste se zamyslet nad tím, zda-li by se továrna mohla stát místem, kde by ta vaše věc vyráběla nebo dělala. Lektor může dát dětem příklady: Já například mám moc ráda čokoládu, a proto bych chtěla, aby tady byla továrna na čokoládu. Já mám moc ráda zvířata, a proto bych chtěla, aby tady bylo ZOO. Úředníci tedy řekli že továrnu buldozery nezboří jedině v případě, že začne zase fungovat a že se tam zase bude něco dít. Majitel továrny si nevěděl rady, protože umí vyrábět jen letadla a ty už nikdo nechce. Pak se ale objevil jeden pán s nápadem, že by z továrny udělal galerii. Výte co je to galerie? Chcete se na ni podívat? (Tady to asi nepujde vždycky všechno po sobě tak jak je to napsaný odvíjí se to odtoho jak ty děti reagují.) 6) Prohlídka Doxu + Aktivita od Karinky - továrníci a galeristé + závěrečná diskuse (20 min) Před odchodem se děti rozdělí na ty, kteří chtějí být galeristé a ty, kteří chtějí být továrníci. Během prohlídky Galeristé hlásí věci, které si myslí, že patří do galerie a továrnící zase do továrny. lektor to zapisuje, vyvětluje co to znamená třeba platika, busta, portrét... atd., ptá se, co se ji líbí a co ne atd. Pak se vrátí s dětma do přednáškovýho sálu a proběhne krátká diskuse. Lektor rychle přečte seznam továrníků a galeristu a ptá se jestli stím všichni souhlasí a také jestli je dobře, že továrna nebyla zbořena, nebo jestli si myslí, že měla být zbořena a mělo zde být postaveno něco zcela jiného. Myslí si, že by se staré věci měly opatrovat a opravovat? Nebo je jednodušší je vyhodit a pořídit si nové? Mají doma nějakou starou věc, kterou by nikdy nevyhodily? Ma jí třeba nějakou hodně starou hračku? Co dělat, když se jim roztrhne tričko? A co dělat s o dpadky? Dají se ještě nějak využít? (Myslím, že tahle diskuse je důležitá protože obsahuje takovou hlavní myšlenku, kterou by si z toho programu měli odnést.) 7) Workshop (30 min) Děti se rozdělí do skupin, podle toho, kolik je krabic na skladě. Každá skupina se musí dohodnout, jakou továrnu nebo budovu budou vytvářet, co se tam bude vyrábět. Do skupiny tak děti dostanou krabici (starou továrnu) nebo i víc a jejich úkolem bude z krabic (staré továrny) vytvořit něco nového nebo továrnu obnovit a opravit. Důležité je, aby nové továrny a ostatní

131

věci měly nápis, co to je, co se tam vyrábí nebo dělá, jak se továrna nebo přestavěná budova teď jmenuje. Taky by měla být nějak vyzdobená.

132

Příloha č. 4 Divadlo Minor Pracovní listy k inscenaci Hon na Jednoroţce

Téma 1: Svoboda Inscenace Hon na Jednorožce, která vychází ze skutečné události, se odehrála v 50. letech 20. století. Byla to doba po 2. světové válce, kdy se u nás upevňoval komunistický režim založený na absolutní vládě jedné strany. Aby se tento totalitní režim utužil, bylo potřeba mít nad obyvateli kontrolu – a tak lidé postupně zjistili, že řadu věcí, před válkou samozřejmých, už nesmí dělat. Rozdělte do dvou sloupců výroky, které se týkají doby komunismu a současnosti. Pozor na chytáky! Dříve

Nyní Mohu otevřeně říkat a psát, co si myslím. Mohu pěstovat kaktusy. Mohu studovat v zahraničí. Nesmím vlastnit majetek. Musím zastávat názory vládnoucí strany. Mohu si vybrat své povolání. Nesmím soukromě podnikat. Nesmím týrat zvířata. Mohu jet na prázdniny do Ameriky. Musím se učit rusky. Nesmím opustit republiku.

Lidé tehdy stáli před velkým morálním dilematem - buď se podřídili se novému režimu, nebo emigrovali, anebo se postavili na odpor a byli pronásledováni. Je ale potřeba si uvědomit, že za útěk za hranice či za jakékoli jiné gesto odporu hrozilo mnoho let vězení a tresty pro celou rodinu. Jako v případě našeho hrdiny Luboše Jednorožce.

133