Anders in de klas. Evaluatie van de pilot Sociale veiligheid lhbt-jongeren op school. Freek Bucx Femke van der Sman m.m.v. Charlotte Jalvingh

Anders in de klas

Anders in de klas Evaluatie van de pilot Sociale veiligheid lhbt-jongeren op school

Freek Bucx Femke van der Sman m.m.v. Charlotte Jalvingh

Sociaal en Cultureel Planbureau Den Haag, mei 2014

Het Sociaal en Cultureel Planbureau is ingesteld bij Koninklijk Besluit van 30 maart 1973. Het Bureau heeft tot taak: a wetenschappelijke verkenningen te verrichten met het doel te komen tot een samenhangende beschrijving van de situatie van het sociaal en cultureel welzijn hier te lande en van de op dit gebied te verwachten ontwikkelingen; b bij te dragen tot een verantwoorde keuze van beleidsdoelen, benevens het aangeven van voor- en nadelen van de verschillende wegen om deze doeleinden te bereiken; c informatie te verwerven met betrekking tot de uitvoering van interdepartementaal beleid op het gebied van sociaal en cultureel welzijn, teneinde de evaluatie van deze uitvoering mogelijk te maken. Het scp verricht deze taken in het bijzonder bij problemen die het beleid van meer dan één departement raken. De minister van Volksgezondheid, Welzijn en Sport is als coördinerend minister voor het sociaal en cultureel welzijn verantwoordelijk voor het door het scp te voeren beleid. Over de hoofdzaken hiervan heeft hij/zij overleg met de minister van Algemene Zaken; van Veiligheid en Justitie; van Binnenlandse Zaken en Koninkrijksrelaties; van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap; van Financiën; van Infrastructuur en Milieu; van Economische Zaken; en van Sociale Zaken en Werkgelegenheid.

© Sociaal en Cultureel Planbureau, Den Haag 2014 scp-publicatie 2014-14 Zet- en binnenwerk: Textcetera, Den Haag Vertaling samenvatting: Julian Ross, Carlisle, Engeland Omslagontwerp: bureau Stijlzorg, Utrecht Foto omslag: © Merlin Daleman | hh isbn 978 90 377 0703 8 nur 740

Voor zover het maken van reprografische verveelvoudigingen uit deze uitgave is toegestaan op grond van artikel 16h Auteurswet 1912 dient men de daarvoor wettelijk verschuldigde vergoedingen te voldoen aan de Stichting Reprorecht (Postbus 3060, 2130 kb Hoofddorp, www.repro-recht.nl). Voor het overnemen van (een) gedeelte(n) uit deze uitgave in bloemlezingen, readers en andere compilatiewerken (art. 16 Auteurswet 1912) kan men zich wenden tot de Stichting pro (Stichting Publicatie- en Reproductierechten Organisatie, Postbus 3060, 2130 kb Hoofddorp, www.cedar.nl/pro). Sociaal en Cultureel Planbureau Rijnstraat 50 2515 xp Den Haag (070) 340 70 00 www.scp.nl [email protected] De auteurs van scp-publicaties zijn per e-mail te benaderen via de website. Daar kunt u zich ook kosteloos abonneren op elektronische attendering bij het verschijnen van nieuwe uitgaven.

inhoud

Inhoud Voorwoord9 Samenvatting en conclusies 1 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5

11

De pilot en het onderzoek 19 lhbt-jongeren op scholen in Nederland 19 Beleid over lhbt ’s op school 21 Pilot Sociale veiligheid lhbt-jongeren op school 21 Het evaluatieonderzoek: onderzoeksvragen 23 Opzet van dit rapport 25 Noten26

2 Theorie en eerder onderzoek 2.1 Doelen en veronderstelde effecten van de pilot 2.2 Verklaringen voor het onveilige klimaat op school 2.3 Eerder onderzoek naar de effectiviteit van interventies 2.4 Veronderstellingen over effecten op houding, gedrag en klimaat 2.5 Conclusies

27 27 27 29 30 38

3 Opzet van het onderzoek 39 3.1 Deelnemende scholen 39 3.2 Onderzoeksdesign 40 3.3 Vier dataverzamelingen 41 3.4 Onderzoeksvragen en dataverzamelingen 44 3.5 Selectiviteit en generaliseerbaarheid 45 Noten46 4 Implementatie van de pilot: uitgangssituatie, aanmelding en uitvoering 4.1 Uitgangssituatie 4.2 Aanmelding 4.3 Uitvoering van de pilot 4.4 Externe voorlichting 4.5 Lessen omgangsvormen 4.6 Training omgangsvormen voor leraren 4.7 Aandacht in het bestaande lesprogramma 4.8 Ouderbetrokkenheid 4.9 Nazorg 4.10 Conclusies

47 47 49 52 54 56 59 60 61 63 64

5

a nder s in de k l a s

5 Zijn er effecten gemeten van de pilot? 66 5.1 De effectmeting 66 5.2 De veiligheid van lhb-leerlingen op school 67 5.2 De houding tegenover lhbt ’s68 5.3 Klimaat in de klas rond seksuele diversiteit 71 5.4 Gedragsintenties bij pesten 72 5.5 Weerbaarheid: reacties op pestgedrag 74 5.6 Sociale veiligheid: gevoelens van veiligheid 76 5.7 Sociale veiligheid: vervelende ervaringen 77 5.8 Sociale veiligheid en weerbaarheid van lhb-leerlingen78 5.9 Aanvullende analyses 80 5.10 Conclusies 81 Noten82 6 Wat vinden leraren en leerlingen van de pilot en zien zij een effect? 83 6.1 Wat vinden leraren van de pilot? 83 6.2 Wat vinden leerlingen van de pilot? 86 6.3 Vinden de leraren dat er iets veranderd is door de pilot? 87 6.4 Vinden de leerlingen dat er iets is veranderd? 89 6.5 Wat zijn de opbrengsten volgens leraren en leerlingen? 91 6.6 Conclusies 96 Noot97 7 7.1 7.2

Wat werkt wel, wat niet, en waarom? 98 Op zoek naar verklaringen 98 Wanneer verloopt de implementatie op school soepel, wanneer niet, en waarom? 98 7.3 Wat werkt in de klas, wat niet, en waarom? 104 7.4 Ervaringen in het speciaal basisonderwijs/ (voortgezet) speciaal onderwijs116 7.5 Conclusies 117 8 Conclusies en slotbeschouwing 8.1 Antwoorden op de onderzoeksvragen 8.2 Reflectie op de uitkomsten van het onderzoek 8.3 Aanbevelingen 8.4 Tot slot

120 120 125 129 133

Summary and conclusions

134

Bijlagen (te raadplegen via www.scp.nl bij het rapport) Bijlage A Opzet van het onderzoek: aanvullende informatie Bijlage B Cijfermatige weergave van de uitkomsten van de multilevel regressieanalyses (effectmeting) 6

inhoud

Bijlage C Uitkomsten van aanvullende analyses Literatuur142 Publicaties van het Sociaal en Cultureel Planbureau

149

7

vo orwo ord

Voorwoord In 2012 zijn in het onderwijs de kerndoelen op het gebied van seksualiteit en seksuele diversiteit aangepast. Daarmee wil de overheid aandacht voor dit onderwerp op school bevorderen en de sociale veiligheid vergroten van leerlingen die lesbische, homo­ seksuele, biseksuele of transgendergevoelens hebben. De aanpassing van de kerndoelen was voor de minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (oc w) aanleiding om de pilot Sociale Veiligheid l hbt-jongeren op school uit te voeren, in de twee hoogste groe­ pen van het basisonderwijs en de twee eerste leerjaren van het voortgezet onderwijs. 55 basisscholen en 67 scholen in het voortgezet onderwijs deden aan deze pilot mee, net als 5 scholen voor speciaal basisonderwijs en 5 scholen voor (voortgezet) speciaal onder­ wijs. Het ministerie van oc w heeft het Sociaal en Cultureel Planbureau (scp) gevraagd de pilot in het schooljaar 2012/'13 te evalueren. Hebben leerlingen door de pilot een po­ sitievere houding gekregen tegenover lesbiennes, homoseksuelen, biseksuelen en transgenders (l hbt ’s)? Voelen leerlingen zich door de pilot veiliger in de klas? En wat werkt, wat werkt niet, en waarom? Deze en andere vragen staan centraal in dit rapport. De auteurs zijn dank verschuldigd aan Charlotte Jalvingh, die veel interviews voor haar rekening heeft genomen en heeft geholpen bij de kwalitatieve analyses, aan Jurjen Iedema voor zijn ondersteuning bij de effectmeting, en aan Dafna Burema voor haar hulp bij het vervaardigen van de verslagen voor de scholen. Verder willen de auteurs de leden van de leescommissie en de begeleidingscommissie hartelijk danken voor hun betrokkenheid en hun waardevolle en kritische commentaren. In de leescommissie participeerden behalve enkele scp’ers ook drs. Edith van Eck (Kohnstamm Instituut), Peter Dankmeijer (EduDivers) en prof. dr. René Veenstra (Rijksuniversiteit Groningen). De begeleidingscommissie bestond uit prof. dr. Sjoerd Karsten (Universiteit van Amsterdam, voorzitter), drs. Annemiek Staarman (vo-raad), drs. Corine van Helvoirt (po-raad), prof. dr. Saskia Keuzenkamp (Vrije Universiteit Amsterdam / Movisie), prof. dr. Anne Bert Dijkstra (Universiteit van Amsterdam / Inspectie van het Onderwijs), drs. Maartje Smeets (vo-raad), Carm Barten (leraar op de Jenaplanschool Antonius Abt in Engelen), drs. Amina Saydali (oc w), Inge Thelosen (oc w) en drs. Ted Reininga (oc w). De auteurs willen ten slotte alle leerlingen, leraren, schoolleiders, trainers en voor­ lichters, en ouders van leerlingen hartelijk danken voor hun medewerking aan het onderzoek, in het bijzonder degenen die geïnterviewd zijn. Prof. dr. Kim Putters Directeur Sociaal en Cultureel Planbureau

9

s a men vat ting en conclusies

Samenvatting en conclusies Pilot en onderzoek In 2012 zijn in het onderwijs de kerndoelen op het gebied van seksualiteit en seksuele diversiteit aangepast. Op deze manier wil de overheid aandacht voor dit onderwerp op school bevorderen en de sociale veiligheid van jonge lesbiennes, homoseksuelen, bisek­ suelen en transgenders (l hbt ’s) verbeteren. De aanpassing van de kerndoelen was voor de minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (oc w) aanleiding om de pilot Sociale veiligheid LHBT-jongeren op school uit te voeren: in schooljaren 2012/'13 en 2013/'14. Aan deze pilot was een subsidieregeling verbonden, bedoeld voor activiteiten in groep 7 en 8 van het primair onderwijs (d.w.z. basisonderwijs, speciaal basisonderwijs en speciaal onderwijs) en leerjaar 1 en 2 van het voortgezet onderwijs. Scholen moesten in ieder geval zes elementen uitvoeren: externe voorlichting, lessen omgangsvormen voor leer­ lingen, training of begeleiding van leraren, aandacht voor seksuele en genderdiversiteit in reguliere lessen, nazorg en betrokkenheid van ouders. Scholen hadden vrijheid in de invulling van deze elementen. In dit rapport worden de opzet en uitkomsten beschreven van een evaluatieonderzoek naar deze pilot. In totaal deden 55 basisscholen mee, 67 scholen in het voortgezet onderwijs, vijf scholen voor speciaal basisonderwijs en vijf scholen voor (voortgezet) speciaal onderwijs. Het onderzoek vond plaats in het schooljaar 2012/’13. Het klimaat op de deelnemende scholen komt in grote lijnen overeen met wat bekend is uit eerder representatief onderzoek. Leerlingen met lesbische, homoseksuele en biseksuele gevoelens zijn kwetsbaar: in het voortgezet onderwijs voelen zij zich in de klas minder veilig, ze vinden het er minder fijn en gezellig en hebben minder vaak het gevoel erbij te horen. Ongeveer tweeënhalf keer zo vaak als andere leerlingen krijgen zij te maken met uitschelden, buitensluiten, roddel en grappen. Veel leerlingen op de basis­ scholen en de scholen voor voortgezet onderwijs hebben moeite met l hbt ’s, en ‘homo’ wordt vaak gebruikt als scheldwoord. Ongeveer een derde van de leerlingen vindt dat je op school beter niet kunt zeggen dat je (ook) op leden van hetzelfde geslacht valt. Het doel van het onderzoek was tweeledig. Ten eerste is onderzocht of de pilot effectief was. We hebben daartoe in kaart gebracht hoe de pilot geïmplementeerd is, welke effec­ ten er gemeten zijn, en wat leerlingen en leraren zelf vonden van de effectiviteit van de pilot. In lijn met de doelen van de pilot hebben we het effect onderzocht op: 1 de hou­ ding van leerlingen tegenover l hbt ’s; 2 de ervaringen van leerlingen met pesten, discri­ minatie en hun weerbaarheid; 3 de veiligheid en veiligheidsbeleving van leerlingen; 4 de manier waarop de school omgaat met seksuele en genderdiversiteit. Effecten op ervarin­ gen en veiligheid zijn onderzocht voor l hb-leerlingen en de andere leerlingen. Tweede doel was vast te stellen welke condities samenhangen met de implementatie van de pilot en welke elementen uit de pilot verantwoordelijk zijn voor het optreden of ach­ terwege blijven van effecten. Dit is onderzocht met een proces- en verklarende evaluatie.

11

a nder s in de k l a s

Opzet van het onderzoek Voor de effectmeting zijn de deelnemende scholen at random ingedeeld in een experimen­ tele en een controlegroep. Scholen in de experimentele groep (27 basisscholen, 33 scholen in het voortgezet onderwijs en vijf scholen uit het speciaal basisonderwijs en (voortgezet) speciaal onderwijs) ontvingen de subsidie in het schooljaar 2012-´13 en konden in dat jaar met de uitvoering van de pilot beginnen. Scholen in de controlegroep (28 basisscholen, 34 scholen in het voortgezet onderwijs en vijf scholen uit het speciaal basisonderwijs en (voortgezet) speciaal onderwijs) ontvingen de subsidie een jaar later. Bij alle leerlingen is op twee momenten een vragenlijst afgenomen: aan het begin van het schooljaar (voormeting) en aan het eind van het schooljaar (nameting). In het voortgezet onderwijs konden we jongeren met homoseksuele of biseksuele gevoelens onderscheiden; in het basisonderwijs waren de aantallen daarvoor te klein. Verder hebben we ons niet gericht op ervaringen van transgenderleerlingen zelf; de groep transgenders in de steek­ proef is te klein voor betrouwbare analyses. Wel hebben we gekeken naar houdingen van leerlingen tegenover transgenders. Daarnaast zijn er vragenlijsten voorgelegd aan de leraren en aan de contactpersoon voor de pilot op school. Op twintig geselecteerde scholen (negen basisscholen, negen scholen in het voortgezet onderwijs, één school uit het speciaal basisonderwijs en één school uit het voortgezet speciaal onderwijs) zijn interviews gehouden met schoolleiders, leraren, leerlin­ gen, voorlichters/trainers en met enkele ouders van leerlingen. De pilot in het basisonderwijs Hoe is de pilot geïmplementeerd? De meeste scholen gaven al wel seksuele voorlichting, zo bleek uit de interviews, maar daarin was meestal geen aandacht voor seksuele of genderdiversiteit. Dit onderwerp kwam soms terloops aan de orde als leerlingen er vragen over hadden. De pilot bood scholen de mogelijkheid en de middelen om dit onderwerp meer structureel te behandelen. Sommige scholen namen seksuele en genderdiversiteit op in een bestaand antipestprogramma, in een lesmethode voor omgangsvormen of in lessen over relaties en seksualiteit. Andere voerden een nieuwe serie lessen in over vooroordelen en discriminatie. Bijna de helft van de basisscholen is er in geslaagd alle zes elementen van de pilot in te voeren. Op ruim zeven op de tien scholen is er een gastles geweest van een externe voorlich­ ter. Lessen omgangsvormen zijn gegeven op bijna alle scholen. Daarnaast was er meestal aandacht voor seksuele en genderdiversiteit in de godsdienst- of biologieles. Lesmateriaal waarin naast heteroseksuele personen ook l hbt ’s getoond werden, werd op slechts enkele scholen ontwikkeld of aangeschaft. In de meeste gevallen is nazorg in de bestaande zorg­ structuur ondergebracht. Begeleiding van leraren ging vaak niet door. Ouders werden bij het project betrokken via een (nieuws)brief of een ouderavond. Op een derde van de scholen gaven leerlingen een presentatie aan ouders over de pilot. Scholen vonden het moeilijk om ouders te betrekken; ouderavonden werden bijvoorbeeld slecht bezocht. Bovendien hadden scholen de indruk dat vooral ouders bereikt werden die toch al positief dachten over l hbt ’s. Wanneer de invulling en organisatie van de pilot ‘uitbesteed’ was aan een externe orga­ 12

s a men vat ting en conclusies

nisatie konden scholen vaak snel van start. Nadeel is dat dit mogelijk de ontwikkeling van beleid op scholen zelf heeft belemmerd. Dat was anders op scholen waar leraren zelf lessen hebben ontwikkeld. Een voordeel van deze aanpak was dat de leraren meer gemotiveerd waren om de pilot uit te voeren. Een nadeel was dat er een groter risico was dat de pilot strandde of minder goed van de grond kwam, doordat scholen het moeilijk vonden om keuzes te maken. Positieve effecten op houdingen en algemene gevoelens van veiligheid De effectmeting liet zien dat de pilot op enkele aspecten een positieve uitwerking had. In de nameting bleken leerlingen minder moeite te hebben met l hbt ’s dan in de voormeting, en die verandering was in de experimentele groep groter dan in de contro­ legroep. Ook waren meer leerlingen zich veilig gaan voelen in de klas en hadden meer leerlingen het gevoel er in de klas bij te horen; een verandering die alleen in de experi­ mentele groep optrad. Het gaat hier om de veiligheidsgevoelens van alle leerlingen (we konden hier niet uitsplitsen naar l hb-leerlingen). Deze effecten waren relatief klein maar lagen vaak wel in dezelfde orde van grootte als de effecten van interventies op pest­ problematiek die in vergelijkbaar onderzoek zijn gevonden. We vonden geen effect van de pilot op negatief of agressief gedrag in de klas of op school. Een derde van de leraren en leerlingen vond dat de veiligheid is toegenomen In de enquêtes was een ruime meerderheid van de leraren positief over de pilot. Ook de meeste leerlingen vonden het een goede zaak dat er op school aandacht was voor sek­ suele en genderdiversiteit en voor omgangsvormen. Ongeveer een derde van de leraren was van mening dat de school een veiliger plek was geworden voor l hbt ’s en dat ‘homo’ minder vaak als scheldwoord werd gebruikt. Ongeveer vier op de tien leerlingen vonden dat er minder werd gepest in de klas; ongeveer een derde van de leerlingen voelde zich veiliger in de klas. Ongunstige effecten werden door leraren én leerlingen nauwelijks geconstateerd. In de interviews kwam naar voren dat leerlingen meer feitelijke kennis hebben gekre­ gen over seksuele diversiteit. Ze zeiden ook dat zij zelf eerder nadenken voordat zij gaan schelden sinds zij weten wat dat met iemand kan doen. Leraren constateerden dat leer­ lingen meer in het algemeen aan het nadenken zijn gezet door de pilot. Wat werkte wel, wat niet, en waarom? Op veel scholen zijn leerlingen met elkaar, met leraren en met voorlichters in gesprek gegaan over vooroordelen, discriminatie en pesten en over seksuele en genderdiver­ siteit. Leerlingen kregen de gelegenheid naar de verhalen van anderen te luisteren en hun eigen ervaringen of meningen met de anderen te delen. Dit heeft alleen gewerkt in klassen waar een open discussie kon plaatsvinden. Als de sfeer in een klas niet veilig genoeg was, leerlingen weinig respect voor elkaar toonden of erg druk waren, sloeg deze werkvorm minder aan. De leraar speelt een belangrijke rol in het creëren van een veilig klimaat in de klas. Veel scholen nodigden ervaringsdeskundigen uit voor gastlessen. Hun persoonlijke verhalen konden veel indruk maken. Leerlingen vertelden in de interviews dat zij zich 13

a nder s in de k l a s

daardoor meer bewust waren van het effect van pesten of discrimineren. Volgens de leraren werkt zo’n gastles beter dan dat zij leerlingen zelf aanspreken op hun gedrag. Ook rollenspelen konden een dergelijk effect hebben. Uitschelden voor ‘homo’ was op veel scholen nog niet afgenomen, maar leraren konden in voorkomende gevallen weer wijzen op de gastles. Voor sommige leerlingen was de gastles de eerste keer dat zij een homoseksuele man of lesbische vrouw ontmoetten. Wat leerlingen vaak opviel was dat deze qua uiterlijk en gedrag niet overeenkwam met het stereotype beeld over l hbt ’s, en dat waardeerden ze. Een enkel contact zorgt alleen nog niet voor bijstelling van stereotyperingen. Veel basisscholen brachten de aandacht voor seksuele en genderdiversiteit onder bij lessen over verschillen tussen mensen in algemene zin. Voordeel van een dergelijke algemene benadering is dat het onderwerp voor meer leerlingen herkenbaar is en dat ervaringen van l hbt ’s langs die weg beter ingeleefd kunnen worden. Een risico is dat het onderwerp seksuele en genderdiversiteit zelf (te) weinig aandacht krijgt. De pilot in het voortgezet onderwijs Hoe is de pilot geïmplementeerd? Anders dan de basisscholen besteedden de scholen in het voortgezet onderwijs in eer­ dere jaren wel al vaak aandacht aan seksuele diversiteit, zo kwam in de interviews naar voren. Meestal was dat niet structureel maar op initiatief van individuele leraren die affiniteit met het onderwerp hadden. De pilot werd op twee manieren ingevuld. In de ene variant was seksuele en genderdi­ versiteit ingebed in meer algemene aandacht voor discriminatie, vooroordelen en stere­ otypen en kwamen ervaringsdeskundigen een gastles geven. In de andere variant stond seksuele voorlichting centraal, en was daarbinnen aandacht voor seksuele en gender­ diversiteit. In beide varianten was er vooral aandacht voor homoseksualiteit en minder voor biseksualiteit en transgenders. Terwijl op de meeste scholen voor voortgezet onderwijs externe voorlichting en lessen omgangsvormen aan leerlingen zijn gegeven, ging de training aan de leraren om uiteen­ lopende redenen vaak niet door. Het thema seksuele en genderdiversiteit kwam verder vooral in lessen godsdienst, maatschappijleer of biologie aan bod. Op de meeste scholen zijn ouders via een (nieuws)brief op de hoogte gebracht van de pilot of is de ouderraad geïnformeerd. Nazorg voor l hbt-leerlingen is meestal via bestaande zorgstructuren binnen en buiten de school georganiseerd; tijdens de lessen is leerlingen verteld tot wie zij zich kunnen wenden als zij over deze zaken in vertrouwen willen praten. Op twee derde van de scholen is aan alle zes (verplichte) onderdelen aandacht gegeven. Een succesvolle implementatie hing af van een zorgvuldige voorbereiding en een goede communicatie binnen en buiten de school. Van belang was dat een of meer personen verantwoordelijk waren voor de uitvoering en ‘de kar trokken’. Waar een interne werk­ groep werd gevormd, konden taken onderling verdeeld worden en kon er ook gebrain­ stormd worden over de concrete invulling. Verder bleek het van belang dat leraren ruim van tevoren bij het project betrokken werden en dat er gezorgd was voor draagvlak onder hen. 14

s a men vat ting en conclusies

Positief effect op veiligheidsgevoelens lhb-leerlingen Leerlingen met lesbische, homoseksuele of biseksuele gevoelens bleken zich in de nameting vaker veilig te voelen in de klas dan in de voormeting, zo bleek uit de effect­ meting. Die verandering trad alleen op in de experimentele groep. Overigens vonden we in het voortgezet onderwijs minder effecten dan in het basisonderwijs. De pilot had wel enkele positieve effecten op scholen waar over het algemeen juist minder openheid is over dit onderwerp en bij groepen leerlingen die meer moeite hebben met l bh t ’s: op scholen met een protestants-christelijke signatuur en bij leerlingen met een niet-wester­ se (Turkse, Marokkaanse, Surinaamse of Antilliaanse) achtergrond. Subtiele opbrengsten volgens leraren en leerlingen Leraren en leerlingen waren over het algemeen positief over de pilot, met name over de voorlichting en de lessen omgangsvormen. De training of begeleiding van leraren werd minder positief beoordeeld. Ongeveer twee op de tien leraren en leerlingen zagen door de pilot positieve veranderingen in het klimaat in de klas. Ongunstige effecten werden door hen nauwelijks waargenomen. De geïnterviewde leraren en leerlingen signaleerden enkele kleinere gunstige veran­ deringen. Vooral voor scholen waar voorheen nauwelijks aandacht was voor seksuele en genderdiversiteit of waar praten daarover taboe leek, was het winst dat er tenminste enkele keren over is gesproken. Op veel andere scholen heeft de pilot scholieren aan het denken gezet, vond menig leraar. Leerlingen kunnen zich beter voorstellen hoe het is om een een lesbienne, homoseksueel of biseksueel te zijn, en wat het effect kan zijn van schelden of pesten. Wat werkte wel, wat niet, en waarom? De pilot wist de belangstelling van de leerlingen te wekken wanneer er een verbinding werd gelegd met wat hen bezighoudt, namelijk de puberteit, een eigen identiteit ont­ wikkelen, relaties en seksualiteit. Een persoonlijk verhaal van een ervaringsdeskundige in een gastles kon veel indruk maken. Daarnaast konden leerlingen vertellen over l bh t ’s die zij kenden in hun familie of vriendenkring. Leraren vonden dit een belang­ rijk middel: er bleken vaak meer klasgenoten te zijn die persoonlijk een lesbienne, homoseksueel, biseksueel of transgender kenden dan leerlingen zich tevoren hadden gerealiseerd. Bovendien konden leerlingen via klasgenoten ervaren dat contact met l bh t ’s positief kan zijn. Direct contact met een ervaringsdeskundige en indirect contact via klasgenoten die vertelden over LHBT’s die zij kenden, brachten het onderwerp letterlijk en figuurlijk dichterbij en zorgden ervoor dat leerlingen zich realiseerden dat l bh t ’s onderling meer verschillen dan zij tevoren hadden gedacht. De stereotype beelden zelf werden overigens zelden bijgesteld, en dat geldt ook voor de mening over l bh t ’s die zich niet volgens de geldende gendernormen gedragen of kleden. Discussies over stereotyperingen en discriminatie kwamen beter van de grond wanneer leerlingen de ruimte kregen om eerlijk hun mening of visie te geven en er tegelijkertijd duidelijke grenzen en regels waren die een veilige sfeer garanderen in de klas. Om gevoe­ lige onderwerpen te bespreken, moeten leerlingen zich kwetsbaar kunnen opstellen en 15

a nder s in de k l a s

daarvoor is een bepaalde mate van onderling vertrouwen en veiligheid in de klas nood­ zakelijk. Zo’n sfeer creëren in de klas vereist didactisch-pedagogische bekwaamheid en fijngevoeligheid. Leraren betwijfelden of zij zelf voldoende vaardigheden hebben om het onderwerp in de klas bespreekbaar te maken en om leerlingen op te vangen die vragen hebben over hun eigen seksuele of genderidentiteit. Slechts weinig leraren vonden dat zij op dit gebied door de pilot meer expertise hebben gekregen. De pilot in het speciaal basisonderwijs en het (voortgezet) speciaal onderwijs Leerlingen in deze onderwijssectoren lopen een groter risico op seksueel misbruik of geweld. De pilot bood deze scholen de mogelijkheid om de aandacht voor relaties, sek­ sualiteit en seksuele weerbaarheid te verdiepen. Daarmee had de pilot op deze scholen vaak een andere insteek dan op de scholen in het reguliere onderwijs. De meeste leraren waren positief over de pilot maar uit de interviews kwamen ook diverse knelpunten naar voren. Zo paste het beschikbare lesmateriaal niet bij het niveau en de beleving van deze leerlingen. Dat gold voor het taal- en woordgebruik maar ook voor de inhoud: er werd te veel kennis verondersteld. Dat was ook meestal de reden dat externe voorlichting geen doorgang vond. Door aan te haken bij bestaande methoden en bestaand lesmateriaal te herschrijven, hoopt men in de nabije toekomst op een pas­ sende manier aandacht aan dit onderwerp te besteden. Bovendien komt er op de school voor voortgezet speciaal onderwijs die we voor het onderzoek bezochten, een leerlijn: in lagere klassen zal er structureel meer aandacht worden besteed aan vriendschap en rela­ ties, waardoor leerlingen meer basiskennis hebben als zij in de puberteit komen. Omdat we in deze sectoren slechts twee scholen hebben bezocht, is het onduidelijk in hoeverre het ontstane beeld gegeneraliseerd kan worden naar alle scholen. Reflectie op de uitkomsten van het onderzoek Met de effectmeting zijn enkele gunstige effecten vastgesteld. Basisschoolleerlingen hadden na de pilot minder moeite met l hbt ’s en zij gingen zich in het algemeen veiliger voelen in de klas. Dat laatste gold in het voortgezet onderwijs voor leerlingen met lesbi­ sche, homoseksuele en biseksuele gevoelens. In de perceptie van leraren en leerlingen heeft de pilot een proces op gang gebracht: leerlingen zijn aan het denken gezet, leraren zijn meer alert geworden en er is meer draagvlak en bewustzijn op school gecreëerd. Leraren verwachtten dat deze veranderingen op langere termijn hun vruchten afwerpen. Ongunstige effecten of negatieve reacties waren er niet of nauwelijks. Gemeten aan de doelstellingen van de pilot is het effect relatief bescheiden. Niette­ min kunnen de effecten als een belangrijke verandering gezien worden: we kunnen er immers van uitgaan dat houdingen, gevoelens en gedragingen van leerlingen niet van de ene op de andere dag ‘omslaan’. Bovendien worden deze beïnvloed door verschillende omgevingen, waarvan de school er slechts één is. Daarnaast is het onveilige en onvrien­ delijke klimaat voor l hbt ’s op school een complex probleem: het gaat hier niet alleen om het gedrag van individuele leerlingen maar ook om groepsprocessen in de klas, om 16

s a men vat ting en conclusies

de rol van de leraar en om de manier waarop de school zelf met l hbt ’s omgaat. Er is dus een situatie die niet op een eenvoudige en snelle manier te veranderen is. Het lijkt erop dat meer ingrijpende en duurzame veranderingen pas bereikt kunnen worden wan­ neer maatregelen over langere tijd op school uitgevoerd worden.Dat sommige beoogde effecten uitbleven, kan ook te maken hebben met de beperkingen die dit soort pilots en evaluatieonderzoeken op voorhand hebben. Zo bleek de pilot op relatief veel scholen niet geïmplementeerd zoals bedoeld. Gezien de belangrijke rol die leraren hebben in het bewaken van de veiligheid in de klas, kan het als een belangrijk gemis gezien worden dat de trainingen aan hen niet goed uit de verf zijn gekomen. Vaak werden logistieke redenen of het korte tijdsbestek genoemd waarom bepaalde onderdelen van de pilot niet zijn uitgevoerd. Sommige scholen zagen zich gesteld voor een dilemma: men wilde iets aan het schoolklimaat doen maar geen onrust of weerstan­ den op school creëren. Ook leraren aarzelden soms om mee te doen. Gezien het feit dat er nauwelijks negatieve reacties of averechtse effecten zijn geweest, lijkt het erop dat men zich tevoren vaak onnodig zorgen heeft gemaakt. Ten slotte zijn effecten mogelijk onderschat doordat er op sommige scholen in de con­ trolegroep wel aandacht was voor l hbt ’s en sociale veiligheid. Alle scholen – dus ook de controlescholen – zijn immers door de aanpassing van de kerndoelen sinds december 2012 verplicht aandacht aan seksuele en genderdiversiteit te besteden. Aanbevelingen Dat de pilot enkele effecten heeft gehad is bemoedigend. Maar daarmee is de tolerantie voor, laat staan de acceptatie van, seksuele en genderdiversiteit op de scholen nog lang niet voltooid. Gezien de complexiteit van het probleem is het goed wanneer school­ leiders, leraren, l hbt-voorlichtingsorganisaties en de overheid zich realiseren dat een eenvoudige oplossing niet bestaat, dat veranderingen tijd nodig hebben en dat dit inspanningen vraagt van alle betrokkenen. Schoolleiders zouden meer alert mogen zijn op (minder zichtbare) signalen van een l hbtonveilig of -onvriendelijk klimaat en zij zouden minder terughoudend mogen zijn in aandacht geven aan dit onderwerp. Scholen moeten zelf een visie en strategie ontwikke­ len voor verbetering van de veiligheid van l hbt ’s op school en inpassing daarvan in hun algemene veiligheidsbeleid. Bij voorkeur wordt daartoe een werkgroep samengesteld waarin ook leraren zitting hebben. Aan schoolleiders de taak om dit proces te initiëren en te faciliteren. Het is van belang dat de visie en strategie van de school breed gedragen wordt, zowel binnen als buiten de school. Niet voor iedereen is het vanzelfsprekend dat de school aan­ dacht schenkt aan seksuele en genderdiversiteit. Dat geldt vooral voor scholen met een confessionele achtergrond of met een groot aandeel migrantenkinderen. Het verdient daarom aanbeveling leraren, leerlingen en ouders van leerlingen in een vroeg stadium bij dit proces te betrekken en voldoende draagvlak bij hen te creëren. Inbedding van het onderwerp in het bredere kader van burgerschap en sociale veiligheid op school is verstandig, mits dat niet betekent dat de aandacht voor l hbt ’s onder­ sneeuwt. Er zijn enkele instrumenten die scholen kunnen inzetten. Werkvormen waarbij 17

a nder s in de k l a s

discussie tussen leerlingen wordt gestimuleerd en waarbij leerlingen kunnen vertellen over l hbt ’s die zij kennen, kunnen de bespreekbaarheid van het onderwerp vergroten. Voorwaarde is dat er een open en veilige sfeer is in de klas. Wanneer dat niet het geval is, dient er eerst aandacht te zijn voor het terugdringen van schelden en ander negatief gedrag. Dat kan door duidelijke gedragsregels op te stellen die door het hele lerarenteam worden gehandhaafd. Gastlessen door lhbt-voorlichtingsorganisaties kunnen het ijs breken en empathie ontwik­ kelen bij leerlingen. Van belang is dat deze externe voorlichting ingebed is in andere lessen op school. Voorlichtingsorganisaties moeten zorgen dat de gastlessen goed aansluiten bij het niveau en de beleving van de leerlingen; veel voorlichting is immers eigenlijk voor hogere leerjaren ontwikkeld. In de voorlichting en in de andere lessen op school moeten ook transgenders aan bod komen; vaak komt vooral homoseksualiteit aan de orde. In de veiligheid in de klas hebben leraren een belangrijke rol. Zij zijn vaak het eerste aanspreekpunt voor leerlingen. Hun expertise aanscherpen is dan ook een belangrijke investering om de school ook op langere termijn veiliger te maken voor l hbt ’s. Leraren moeten hiervoor cursussen en trainingen kunnen volgen. Soms zal het nodig zijn hen van het nut hiervan te overtuigen; de schoolleiding zal hen moeten stimuleren. Daar­ naast is het belangrijk dat ook de lerarenopleiding aandacht besteedt aan veiligheid in de klas. Scholen vinden het nogal eens moeilijk om de kerndoelen op het gebied van seksualiteit en seksuele diversiteit te concretiseren of ze missen expertise in of affiniteit met het onderwerp. De overheid zou – samen met scholenorganisaties – scholen intensiever kun­ nen ondersteunen bij het maken van keuzes op dit gebied die passen bij de situatie van de betreffende school. Ook kennis over evidence-based maatregelen kan scholen houvast bieden. Het verdient daarom aanbeveling dat de overheid aanvullend onderzoek stimu­ leert naar de effectiviteit op de langere termijn en effectiviteit van concrete interventies gericht op leerlingen én leraren.

18

de pilot en he t onder zoek

1

De pilot en het onderzoek

1.1

lhbt-jongeren op scholen in Nederland

Seksuele en genderdiversiteit heeft betrekking op verschillen in seksuele voorkeur en genderidentiteit. Niet iedereen heeft dezelfde seksuele voorkeur. De meeste mensen zijn heteroseksueel, maar personen kunnen ook gericht zijn op seksegenoten. Een vrouw die op andere vrouwen valt, wordt ‘lesbisch’ genoemd, een man die op andere mannen valt ‘homoseksueel’. Een persoon die op zowel mannen als vrouwen valt, wordt ‘biseksueel’ genoemd. Bij de meeste mensen valt het geboortegeslacht samen met de genderidentiteit: het gevoel man of vrouw te zijn. Bij transgenders is dat niet of in mindere mate het geval. Sommigen zijn als man geboren maar voelen zich eerder vrouw, of zowel man als vrouw, of juist noch man noch vrouw. Anderen zijn als vrouw geboren maar voelen zich eerder man, zowel man als vrouw, of geen van beide (Keuzenkamp 2012). Ook travestieten val­ len onder het begrip transgender. Bij hen komt de genderidentiteit wel overeen met hun geboortegeslacht maar wijkt hun genderexpressie soms af: de uiterlijke manifestatie in kleding, gedrag of haardracht. Mensen met lesbische, homoseksuele, biseksuele of transgendergevoelens worden vaak aangeduid met de afkorting ‘l hbt ’s’. In vergelijking met andere Europese landen is de acceptatie van l hbt ’s in Nederland vrij hoog (Keuzenkamp en Kuyper 2013). Zo vindt 93% van de Nederlandse bevolking dat homoseksuele mannen en lesbische vrouwen vrij moeten zijn om hun leven te leiden zoals zij dat willen. Driekwart van de Nederlanders heeft homoseksuele en lesbische vrienden of kennissen. Ook de houding van de bevol­ king tegenover biseksuelen is over het algemeen positief, zij het iets minder dan die tegenover homoseksuelen en lesbiennes. Met transgenders hebben meer mensen pro­ blemen. Ongeveer een op de vijf Nederlanders gaat liever niet om met iemand van wie niet duidelijk is of het om een man of een vrouw gaat (Keuzenkamp en Kuyper 2013). De acceptatie van l hbt ’s is niet onder alle groepen van de Nederlandse bevolking even hoog. Vooral in het onderwijs doen zich serieuze knelpunten voor (Inspectie van het Onderwijs 2009a; Keuzenkamp 2010; Mooij en Witvliet 2012). Ten eerste hebben veel scholieren een negatieve houding tegenover homoseksuelen. Vooral zichtbaar homo­ seksueel gedrag roept veel weerzin op. Zo vindt ruim vier op de tien leerlingen in het basisonderwijs en bijna de helft van de leerlingen in het voortgezet onderwijs het vies als twee jongens elkaar zoenen (Keuzenkamp en Kuyper 2013). Met name jongens ­denken negatief over homoseksuelen, en zij kijken negatiever aan tegen zoenende jongens dan tegen zoenende meisjes (De Graaf et al. 2012). Ongeveer een op de tien leerlingen in het basis- en voortgezet onderwijs vindt dat homoseksuelen en lesbien­ nes niet tot hun vriendenkring mogen horen. Slechts een kwart van de leerlingen in het basis­onderwijs en ruim een derde van de leerlingen in het voortgezet onderwijs is het helemaal eens met de stelling dat het in orde is om les te krijgen van een homoseksuele leraar of ­lesbische lerares (Mooij en Witvliet 2012).

19

a nder s in de k l a s

Ten tweede is er mede daardoor een lhbt-onvriendelijk klimaat op scholen. Het woord ‘homo’ wordt vaak als scheldwoord gebruikt of er worden veel grappen over l hbt ’s gemaakt. Dergelijke opmerkingen hebben meestal betrekking op alles wat als niet-­ mannelijk of als normoverschrijdend wordt gezien. Zij zijn mogelijk niet specifiek gericht op l hbt-leerlingen maar die kunnen dit wel als kwetsend ervaren of als een teken dat het beter is om niet uit de kast te komen. Zo’n klimaat kan ook een minder zichtbaar karakter hebben, bijvoorbeeld als het onderwerp op school taboe lijkt te zijn of als er relatief weinig leraren en leerlingen uit de kast zijn. Veel leraren vinden dat homoseksuele of lesbische leraren om problemen vragen als zij op school openlijk uitkomen voor hun seksuele voorkeur (De Graaf et al. 2003). Ook voor jongeren kan het moeilijk zijn om op school uit de kast te komen. Een derde tot de helft van de leerlingen in het voortgezet onderwijs vindt dat scholieren die op hetzelfde geslacht vallen, dit niet eerlijk kunnen vertellen op school (Inspectie van het Onderwijs 2009b; Keuzenkamp en ­Kuyper  2013). Ten derde voelen l hbt-leerlingen zich relatief vaak onveilig op school. Deels komt dit door de negatieve en soms uitsluitende reacties van medeleerlingen. Homoseksuele en lesbische leerlingen maken regelmatig mee dat zij gepest worden of dat er geweld tegen hen wordt gebruikt. Zij voelen zich onveiliger en ervaren meer geweld dan andere leer­ lingen (­Dankmeijer 2001; Mooij et al. 2012). Een op de tien leerlingen in het voortgezet onderwijs zegt wel eens een homoseksuele of lesbische medeleerling te hebben gepest (Inspectie van het Onderwijs 2009b). Een kwart van de transgenders krijgt op school negatieve reacties, meestal afkeurende blikken en flauwe grappen (Keuzenkamp 2012).1 Kortom, veel scholen vormen geen veilige plek voor l hbt-leerlingen, terwijl veilig­ heid en acceptatie belangrijke voorwaarden zijn om tot leren te komen en om een eigen identiteit te ontwikkelen. Dat laatste is voor veel jongeren in deze levensfase een in­gewikkelde opgave. Maar die is des te moeilijker als je er achter komt dat je afwijkt van de (hetero)norm en dat je omgeving hier terughoudend of afwijzend op kan reageren. In dat opzicht is de situatie van l hbt-jongeren ook anders dan die van jongeren die om andere redenen – bijvoorbeeld hun (etnische) herkomst – een grotere kans hebben om gediscrimineerd te worden: l hbt-jongeren hebben vaak geen ouders of anderen in hun omgeving die tot dezelfde minderheidsgroep behoren en staan er vaker alleen voor (De Waele 2008). Opgroeien in een omgeving waarin heteroseksualiteit de norm is en waarin anders-zijn als vreemd wordt gezien of niet wordt geaccepteerd, kan een sterke wissel trekken op de mentale weerbaarheid en psychische gezondheid van jongeren die lesbische, homo­ seksuele, biseksuele- of transgendergevoelens hebben of hierover twijfelen (Espelage et al. 2008). Lesbische, homoseksuele en biseksuele jongeren die regelmatig negatieve reacties krijgen uit hun omgeving kampen vaker met een lager zelfbeeld en depressieve klachten (Keuzenkamp 2010). Jongeren kunnen de afwijzende reacties uit hun omgeving internaliseren; zo heeft bijna een vijfde van de lesbische, homo- en biseksuele jongeren moeite om zijn of haar seksuele voorkeur te accepteren. Bijna de helft van deze jongeren heeft ooit suïcidale gedachten gehad en ruim een op de tien heeft ooit een zelfmoordpo­ ging gedaan (Keuzenkamp 2010).2

20

de pilot en he t onder zoek

1.2 Beleid over lhbt ’s op school De laatste jaren stuurt de overheid aan op de acceptatie en veiligheid van l hbt ’s op school. De minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (oc w) stelt in de Hoofdlijnenbrief emancipatie: vrouwenemancipatie en homo-emancipatie 2011–2015 (t k 2010/2011: 7) dat een veilig schoolklimaat ‘de basis is van waaruit leerlingen zich ontwikkelen en van waaruit leraren hun onderwijs vormgeven’ en ‘homoseksuele leerlingen en docenten veilig uit de kast moeten kunnen komen’. De veiligheid is te bevorderen door ‘burgerschaps­ vorming en sociale integratie binnen en buiten de school’, aldus het ministerie. De minister van oc w heeft naar aanleiding van twee moties3 uit de Tweede Kamer de kerndoelen voor het primair onderwijs en de onderbouw van het voortgezet onderwijs aangepast om de aandacht voor en respectvolle omgang met seksualiteit en seksuele diversiteit op alle scholen te verankeren (Staatsblad 2012a). Bij seksuele diversiteit gaat het om homoseksualiteit, biseksualiteit en genderdiversiteit. De aangepaste kerndoe­ len zijn per 1 december 2012 in werking getreden (Staatsblad 2012b). De scholen mogen de kerndoelen naar eigen inzicht uitwerken, ‘passend bij de eigen professionele en identiteits­gerelateerde keuzes en de schoolspecifieke visie en context’ (t k 2011/2012: 2). Deze ruimte voor scholen vloeit voort uit de vrijheid van onderwijs (Onderwijsraad 2012). Op 25 juni 2013 nam de Tweede Kamer een motie4 aan waarin voorgesteld werd dat de Inspectie voor het Onderwijs de komende vijf jaar de implementatie van voorlichting over seksualiteit en seksuele diversiteit op scholen gaat monitoren. De aandacht voor sociale veiligheid van l hbt ’s op scholen sluit aan bij die voor de ­algemene verbetering van de (sociale) veiligheid op scholen. Scholen moeten een veilig­ heidsplan hebben waarin staat wat zij doen om de fysieke en sociale veiligheid op school te garanderen. Hieronder kan een pestprotocol vallen, maar dat hoeft niet. Begin 2014 was een wetsvoorstel in voorbereiding om scholen te verplichten de sociale veiligheid te waarborgen, onder andere via een antipestprogramma (ministerie van oc w 2014). Daar­ naast past de aandacht voor seksuele en genderdiversiteit bij het streven van de overheid om de zogenoemde burgerschapscompetenties van leerlingen te bevorderen: kennis, vaardig­heden en houdingen van scholieren die kunnen bijdragen aan een respectvolle omgang met anderen, in het bijzonder mensen met een andere sociale of culturele ach­ tergrond. Sinds 2006 zijn scholen verplicht aandacht te besteden aan deze competenties. 1.3

Pilot Sociale veiligheid lhbt-jongeren op school

Aangezien scholen behoefte hadden aan concrete handvatten voor de verandering van de kerndoelen besloot de minister van oc w een pilot te gaan uitvoeren: de pilot Sociale veiligheid lhbt-jongeren op school. Deze pilot had drie doelen: 1. het verminderen van pesten en discriminatie van l hbt-leerlingen; 2. het verbeteren van de acceptatie en weerbaarheid van l hbt-jongeren op school; 3. het bijdragen aan een veilige en waardevrije schoolcultuur en goede omgangs­ vormen. De pilot ging gepaard met een subsidieregeling, de Regeling Sociale veiligheid l hbtjongeren op school 2012/’13 en 2013/’14, waarvoor scholen zich konden aanmelden. 21

a nder s in de k l a s

De ­subsidieregeling was bedoeld voor activiteiten in groep 7 en 8 van het primair onder­ wijs en leerjaar 1 en 2 van het voortgezet onderwijs. Onder primair onderwijs valt het basis­onderwijs (bo), het speciaal basisonderwijs (sbo), het speciaal onderwijs (so) en het voortgezet speciaal onderwijs (vso). Mogelijk zijn veel leerlingen in het basisonderwijs nog niet bezig met de vraag of zij op meisjes of jongens vallen. Dat wil echter niet zeggen dat het onderwerp seksuele en gender­diversiteit daar niet speelt. Leerlingen op de basisschool komen er bijvoorbeeld mee in aanraking doordat klasgenoten twee vaders of twee moeders hebben of doordat ze een homoseksuele leraar of lesbische lerares hebben. Daarnaast kan aandacht voor dit onderwerp op deze leeftijd preventief nuttig zijn. Op basis van literatuurstudie en raadpleging van experts heeft het ministerie twee pakket­ ten van activiteiten (ministerie van oc w 2012a) vastgesteld die de scholen moesten imple­ menteren: een voor het primair onderwijs en een voor het voortgezet onderwijs. Beide pakketten bevatten de volgende zes elementen of onderdelen: – externe voorlichting; – lessen omgangsvormen voor leerlingen; – training omgangsvormen voor leraren; – aandacht voor seksuele en genderdiversiteit in het bestaande lesprogramma; – nazorg op school; – ouderbetrokkenheid. Voorwaarde voor deelname aan de pilot was dat alle zes onderdelen aan bod zouden komen (zie kader 1.1 voor een toelichting). Scholen konden zich tot en met 31 juli 2012 aanmelden; ruim 250 scholen hebben dat ge­ daan (ministerie van oc w 2012b). Er was plaats voor deelname van 140 scholen: 70 uit het primair onderwijs en 70 uit het voortgezet onderwijs. Deelname werd bepaald op basis van volgorde van de binnengekomen aanvragen bij de Dienst Uitvoering Onderwijs (duo). De geselecteerde scholen kregen begin september 2012 te horen dat zij de ­subsidie toege­ kend kregen. In de subsidieregeling is vastgelegd dat de invulling van de pilot qua inhoud zeer divers mocht zijn. Zo konden scholen kiezen uit verschillende aanbieders van activiteiten. Daar­ naast zijn sommige activiteiten generiek van aard doordat zij zich richten op respect in het algemeen, terwijl andere activiteiten zich expliciet richten op l hbt ’s. Om tot een keuze van activiteiten te komen heeft het ministerie een speciale kenniskring opgezet, waar scholen terecht konden voor informatie en hulp. Bovendien zijn er voorlichtingsmiddagen voor scholen georganiseerd waar aanbieders van activiteiten zich p ­ resenteerden. De helft van de scholen kreeg de subsidie voor het schooljaar 2012/’13 en kon meteen met de pilot beginnen. De andere helft kreeg de subsidie voor het schooljaar 2013/’14. Via loting werd bepaald welke school in welk jaar de subsidie kreeg. Voor deze ­procedure was gekozen in verband met de opzet van het evaluatieonderzoek dat aan de pilot ­verbonden was (zie hoofdstuk 3).

22

de pilot en he t onder zoek

Kader 1.1 Onderdelen van de pilot Sociale veiligheid lhb t-jongeren op school Het ministerie van o c w heeft aangegeven hoe de onderdelen van de pilot zijn in te vullen (ministerie van o c w 2012a). – Externe voorlichting is voorlichting door een externe organisatie die door de school zelf gekozen is. In een of meerdere lessen gaan de leerlingen met elkaar in gesprek of verwerven ze kennis over seksualiteit, seksuele en genderdiversiteit, geloof, liefde en discriminatie. – Lessen omgangsvormen voor leerlingen omvatten activiteiten waardoor leerlingen zich bewust worden van hun eigen gedrag en de invloed ervan op hun eigen welbevinden en dat van anderen. Dit kan in verschillende werkvormen zoals rollenspelen, debatten of ervaringsgericht leren. Deze activiteiten kunnen gericht zijn op het stimuleren van sociaal vaardig gedrag, het verhogen van de weerbaarheid van (lhbt-)leerlingen, maar ook op het bewust maken van de groepsdynamiek. – Doel van een training omgangsvormen voor leraren is dat zij hun pedagogische vaardigheden verbeteren, waardoor zij beter in staat zijn positief gedrag in de klas te beïnvloeden en een klimaat te creëren waarin er respectvol wordt omgegaan met diversiteit. – Aandacht voor seksuele en genderdiversiteit in het bestaande lesprogramma moet voorkomen dat het onderwerp een geïsoleerd project wordt. Dit onderdeel is in te vullen door in reguliere lessen bij een of meer vakken aandacht te schenken aan seksuele/genderdiversiteit. – Nazorg op school betekent dat lhbt-leerlingen een aanspreekpunt hebben waar zij terecht kunnen met hun problemen. De bedoeling is dat de scholen de aandacht voor seksualiteit, seksuele en genderdiversiteit en seksuele weerbaarheid in de zorgstructuur van de school inbedden. – Het onderdeel ouderbetrokkenheid betekent dat ouders betrokken worden bij en geïnformeerd worden over de invulling van de pilot, op een manier die bij de school past. Dat kan op een ouderavond, via de medezeggenschapsraad of de ouderraad of in een brief van de school.

1.4 Het evaluatieonderzoek: onderzoeksvragen Het ministerie van oc w heeft het Sociaal en Cultureel Planbureau (scp) gevraagd de pilot in het schooljaar 2012/’13 te evalueren5. De scholen die de subsidie toegekend hebben gekregen, deden automatisch mee aan dit onderzoek dat twee hoofdvragen kent: 1 Heeft de pilot effect? 2 Wat werkt wel, wat niet, en waarom? De eerste vraag wordt onderzocht met een effectevaluatie; de tweede vraag met een pro­ ces- en verklarende evaluatie. Effectevaluatie: heeft de pilot effect? In de eerste plaats gaat het in de pilot om de veiligheid van leerlingen met lesbische, homo­seksuele, biseksuele of transgendergevoelens. Maar de pilot is ook gericht op de veiligheid van alle leerlingen in de klas. Bovendien wordt, zoals gezegd, verondersteld dat de veiligheid verbetert door de bevordering van burgerschapscompetenties van 23

a nder s in de k l a s

s­ cholieren. Met de vraag of de pilot effect heeft gehad richten we ons dan ook niet alleen op l hbt ’s maar ook op alle (andere) leerlingen. In lijn met de eerste twee doelen van de pilot (zie § 1.3) onderzoeken we wat het effect is op: de houding van leerlingen tegenover l hbt ’s; de ervaringen van (l hb-)leerlingen met pesten, discriminatie en hun weerbaarheid; de veiligheid en veiligheidsbeleving van (l hb-)leerlingen. We kijken dus wel naar de houding van leerlingen tegenover trans­ genders, maar niet naar ervaringen van transgender leerlingen zelf. Door de relatief lage prevalentie van transgender individuen in Nederland (Kuyper 2012) zou er namelijk een te kleine groep transgenders in de steekproef zitten om betrouwbare analyses te doen en een goed beeld te krijgen over de sociale veiligheid van transgender scholieren. In over­ leg met het ministerie is het derde doel van de pilot geconcretiseerd in termen van een respectvolle omgang met seksuele en genderdiversiteit. We onderzoeken daarom wat het effect van de pilot is op de omgang van de school met seksuele en genderdiversiteit. Eerdere theorievorming en onderzoek benadrukken dat er verschillende niveaus van effectiviteit te onderscheiden zijn (Kennisnet 2011). We besteden aandacht aan drie niveaus: de manier waarop de interventie in de praktijk wordt gebracht en of dat overeenkomt met het oorspronkelijke idee; de effectiviteit zoals waargenomen door betrokkenen; de gemeten opbrengsten en effecten. Deze drie niveaus brengen verschil­ lende soorten kennis over de effectiviteit met zich mee, oplopend van ‘zachte’ naar ‘harde’ bewijzen. Hieruit zijn de volgende drie deelvragen afgeleid. Deelvraag 1a: Hoe is de pilot geïmplementeerd? Er was niet één standaardpakket; scholen konden de invulling kiezen. Welke keuzes waren dat? En hebben scholen de pilot uitgevoerd zoals bedoeld? Ze moesten immers alle zes de elementen meenemen. Zijn bepaalde onderdelen mogelijk minder goed uit de verf gekomen en waarom? We hebben ook in kaart gebracht hoe de scholen vóór de pilot omgingen met het thema en om welke redenen zij zich aanmeldden voor de pilot. Reden voor deelname kan zijn de bezorgdheid over het negatieve klimaat ten aanzien van l hbt ’s, maar ook een meer praktische overweging zoals de bijkomende subsidie om de vernieuwing in de kern­ doelen in te voeren. Deelvraag 1b: Zijn er effecten gemeten van de pilot? Het gaat om meetbare effecten: veranderingen die via statistische toetsing zijn aan te tonen en zijn toe te schrijven aan de pilot. Heeft de pilot effect gehad op de houding van leerlingen tegenover l hbt ’s? Welke ervaringen hebben leerlingen met pesten, discri­ minatie en hun weerbaarheid, en hoe is dat voor lesbische, homoseksuele en biseksuele leerlingen? Is hier verandering in gekomen door de pilot? Hoe veilig voelen leerlingen zich en welke ervaringen hebben zij met geweld? Is dat door de pilot veranderd? Als er effecten worden gevonden, zijn deze in lijn met de doelen van de pilot of zijn er ook ongewenste of averechtse effecten?

24

de pilot en he t onder zoek

Deelvraag 1c: Wat vinden leraren en leerlingen van de pilot en zien zij een effect? Deze vraag gaat over de gepercipieerde effecten. Wat vinden leraren en leerlingen van de pilot? Welke onderdelen vinden zij geslaagd en welke zijn minder goed uit de verf ge­komen? Vinden zij dat de pilot de gewenste effecten heeft gehad? Zien zij neven­ effecten of misschien wel ongewenste effecten? En wat zien zij als de opbrengsten van de pilot? Proces- en verklarende evaluatie: wat werkt wel, wat niet, en waarom? Naast de vraag of de pilot effectief was willen we ook weten waarom sommige effecten wel of niet optraden of waarom er ongewenste neveneffecten zijn. Ook hoeven effec­ ten niet onder alle omstandigheden gelijk te zijn: voor wie of voor welke scholen was het goed dat de pilot er was, voor wie niet, en waarom? In een aanvullende proces- en ver­k larende evaluatie gaan we op deze vragen in (Herweijer en Turkenburg 2012). We brengen het verloop van het implementatieproces in kaart en zoeken de mecha­ nismen die kunnen verklaren waarom een maatregel wel of niet het beoogde effect teweegbrengt. Omdat evaluatieonderzoek plaatsvindt in een natuurlijke setting, spelen voorgeschiedenissen en condities een belangrijke rol bij het werkingsmechanisme van een interventie (Pater et al. 2012). Voor de tweede hoofdvraag zijn twee deelvragen ­geformuleerd. Deelvraag 2a: Wanneer verloopt de implementatie op school soepel, wanneer niet, en waarom? Op welke scholen verliep de implementatie soepel, waar verliep deze stroef? Met welke knelpunten hadden scholen te maken? En welke condities belemmeren of bevorderen een succesvolle implementatie? Deelvraag 2b: Wat werkt in de klas, wat werkt niet, en waarom? We kijken hier vooral naar drie onderdelen: de externe voorlichting, de lessen omgangs­ vormen voor leerlingen en de trainingen voor de leraren. Waar verliep de pilot naar tevredenheid, volgens leraren, leerlingen en trainers/voorlichters? Als er veranderingen geconstateerd worden op school, in de klas of bij individuele leerlingen, waardoor zijn die dan veroorzaakt? En als er geen effecten of ongewenste effecten zijn, hoe komt dat dan? Als leraren vinden dat zij na afloop beter invulling kunnen geven aan een respect­ volle omgang met seksuele en genderdiversiteit, hoe komt dat dan volgens hen? En zo niet, wat hebben zij gemist? 1.5

Opzet van dit rapport

Voordat we de resultaten van ons onderzoek presenteren, bespreken we in hoofdstuk 2 mogelijke verklaringen voor het onveilige klimaat op scholen en hoe plausibel het is te veronderstellen dat de pilot hier effect op zal hebben, en geven we in hoofdstuk 3 informatie over de opzet van het onderzoek. De beantwoording van onderzoeks­ vragen 1a, 1b en 1c komt respectievelijk in hoofdstuk 4, 5 en 6 aan de orde. In hoofdstuk 7 komen ­deelvragen 2a en 2b aan bod. In hoofdstuk 8 volgen de conclusies en de ­slotbeschouwing. 25

a nder s in de k l a s

We onderscheiden in het onderzoek de volgende sectoren: 1 het basisonderwijs; 2 het voortgezet onderwijs; 3 het speciaal basisonderwijs en het (voortgezet) speciaal onder­ wijs. In alle hoofdstukken komen al deze sectoren aan bod, behalve in hoofdstuk 5, dat alleen het basisonderwijs en het voortgezet onderwijs behandelt. Noten 1 Enige voorzichtigheid met de interpretatie van deze gegevens is nodig: de steekproef kwam tot stand door zelfselectie dus de representativiteit is onduidelijk. 2 Enige voorzichtigheid met de interpretatie van deze gegevens is nodig: de steekproef kwam tot stand door zelfselectie dus de representativiteit is onduidelijk. 3 Motie Pechtold c.s., t k 2009/2010, 27017, nr. 59 en motie Van der Ham c.s. t k 2010/2011, 27017, nr. 78. 4 Motie Dijkstra en Venrooy-van Ark, t k 2012/2013, 30420, nr. 197. 5 Het onderzoek vond plaats in het kader van het departementale programma Zicht op effectiviteit (onder regie van de directie Kennis).

26

theorie en eerder onder zoek

2 Theorie en eerder onderzoek 2.1

Doelen en veronderstelde effecten van de pilot

Het doel van de pilot was drieledig: pesten en discriminatie van l hbt-leerlingen ver­ minderen, de acceptatie en weerbaarheid van l hbt-jongeren op school verbeteren en bijdragen aan een veilige en waardevrije schoolcultuur en goede omgangsvormen. Hoe plausibel is de aanname dat de pilot hier invloed op zal hebben in het licht van eer­ der onderzoek en theorievorming? Over deze vraag buigen we ons in dit hoofdstuk. Maar eerst bespreken we hoe het komt dat het klimaat op scholen vaak onveilig is voor l hbt ’s. 2.2 Verklaringen voor het onveilige klimaat op school De oorzaken van het onveilige klimaat voor l hbt ’s op scholen zijn waarschijnlijk divers. Deels gaat het om factoren en mechanismen die meer in het algemeen helpen verklaren waarom er in sommige scholen of klassen sprake is van een onveilige sfeer of waarom sommige leerlingen op school gediscrimineerd of gepest worden. Discriminatie van l hbt ’s komt vaak voor op scholen en in klassen waar ook andere leerlingen gediscri­ mineerd worden (Mooij 2011). Daarnaast zijn er veel overeenkomsten tussen scholieren die vanwege hun homoseksualiteit te maken krijgen met geweld en scholieren die om andere redenen slachtoffer worden van geweld of discriminatie op school, zoals uiter­ lijk, huidskleur, geloof of migratieachtergrond (Mooij 2007, 2011). Leerlingen die tot een minderheid behoren, die afwijken van de groepsnormen in de klas of die op een andere manier opvallen, hebben een groter risico om gepest te worden. Daarnaast zijn leerlingen die gepest worden over het algemeen minder assertief en vertonen zij vaker teruggetrokken gedrag (Schwarz 2000). Het feit dat lesbische, homo- en biseksuele jon­ geren zich vaker ongelukkig voelen – en mogelijk om die reden eerder teruggetrokken gedrag laten zien – kan hen een gemakkelijk mikpunt maken voor pesters (Kosciw et al. 2010). Maar dat is niet het hele verhaal. Jongeren op school denken ook negatief over l hbt ’s als groep. En bovendien zien we ook bij andere delen van de Nederlandse bevolking – ­hoewel minder uitgesproken – een negatieve houding tegenover deze groep. Houdin­ gen, opvattingen en gedragsregels worden vaak van ouder op kind doorgegeven, en dat geldt ook voor houdingen en gedragingen tegenover l hbt ’s. Niet alleen het gezin heeft een dergelijk socialiserende invloed, maar ook omgevingen zoals de buurt, de school en de kerk. In religieuze kring wordt er negatiever gedacht over l hbt ’s dan in de rest van de bevolking (Keuzenkamp en Kuyper 2013). Dat komt deels doordat homoseksualiteit in strijd is met sommige religieuze voorschriften en daarmee verbonden idealen van ­huwelijk en gezin. De neiging om mensen in groepen in te delen en deze groepen bepaalde kenmerken toe te dichten of iets van hen te vinden, is in het algemeen te verklaren vanuit een behoefte van mensen om zich te identificeren met groepen die zich positief onderscheiden (­Tajfel en Turner 1979). Een deel van het zelfbeeld wordt namelijk bepaald door de sociale 27

a nder s in de k l a s

categorieën waarmee men zich identificeert, de zogenoemde in-groups. Een positieve ­waardering van deze in-groups kan sterker zijn wanneer het onderscheid groter is met de groepen waartoe men zich niet rekent, de out-groups. Dit kan onder andere door negatie­ vere opvattingen over hen te ontwikkelen. Opvattingen over persoonlijke kenmerken van individuen op basis van de sociale groepen waartoe zij behoren worden ook wel stereotyperingen genoemd. Stereo­ typeringen kunnen afgeleid zijn van reële verschillen tussen deze groepen, maar vaak ontstaan zij als gevolg van generalisatie van kenmerken van sommige leden naar de groep als geheel. Hoe deze stereotyperingen ingekleurd worden, dat wil zeggen welke kenmerken aan deze groepen toegeschreven worden, hangt af van algemene ideeën in de maatschappij over normen, waarden en gedragscodes. Stereotyperingen van l hbt ’s hangen vaak samen met ideeën over heteronormativiteit, die bepalen dat mannen mannelijk en ­heteroseksueel dienen te zijn en vrouwen vrouwelijk en hetero­seksueel. Een veel voorkomende stereotypering over l hbt ’s is dat ze zich niet volgens deze (vaak on­uitgesproken) normen zouden gedragen: dat alle homomannen vrouwelijker zijn of zich vrouwelijker gedragen dan andere mannen en dat alle lesbische vrouwen ­mannelijker zijn of zich mannelijker gedragen dan andere vrouwen. Een andere verklaring waarom bepaalde groepen negatief worden beoordeeld of terug­ houdend worden bejegend is dat zij gezien worden als een bedreiging. Die bedreiging kan betrekking hebben op materiële en symbolische zaken (Stephan en Stephan 1999). In dat laatste geval staan groepsverschillen in normen, waarden en overtuigingen cen­ traal. Doordat de in-group zich identificeert met een bepaald systeem van waarden en normen, wordt de out-group gezien als bedreigend voor haar wereldbeeld. Ten slotte kan diversiteit meer in het algemeen als bedreigend worden ervaren omdat zij samengaat met grote onbekendheid (Austin 1997). Ook de negatieve houding tegenover seksuele diversiteit gaat vaak gepaard met gevoelens van angst en onzekerheid. Zo lijken veel heteroseksuele jongeren, met name jongens, bang te zijn dat homoseksuelen toe­ nadering tot hen zoeken (Felten 2008). Mogelijk worden homoseksuelen als bedreigend gezien omdat men te weinig van hen weet. Mogelijk ook wordt seksuele diversiteit als een symbolische bedreiging waargenomen, zoals voor de heteronormativiteit, voor de geldende gendernormen die hiermee samenhangen, of voor bepaalde religieuze ­principes en gebruiken. Dat jongeren in het bijzonder ontvankelijk zijn voor dergelijke negatieve vooroordelen, houdingen of angsten kan te maken hebben met hun levensfase: hun lichaam ver­ andert tijdens de puberteit, zij gaan op een andere manier met relaties om en zij gaan zich afvragen wie zij zelf zijn en waar zij bij horen. De angst en onzekerheid die deze ingrijpende veranderingen met zich meebrengen, samen met de verhoogde gevoelig­ heid voor wat leeftijdgenoten van hen vinden, kan verklaren waarom leerlingen in de puberteit – en vooral de jongens – sterker vasthouden aan seksestereotype beelden en strikte gender­normen en zich hiermee identificeren. Door openlijk homoseksualiteit en gedrag dat niet genderconform is af te keuren, hopen zij een stoere, mannelijke status te verwerven bij hun leeftijdgenoten. Daarnaast denken jongeren in deze levensfase vaker zwart-wit, ook over andere zaken.

28

theorie en eerder onder zoek

De omgeving – ouders, vrienden, school – kan dit proces nog eens versterken doordat deze beelden en normen expliciet of impliciet worden bekrachtigd. Niet alleen in de klas maar ook in de school als geheel kan seksuele en genderdiversiteit een onderwerp zijn waar liever niet over gesproken wordt of waar om andere redenen niet bij wordt stil­gestaan. Soms zijn scholen huiverig om aan dit onderwerp aandacht te besteden uit angst voor problemen met leerlingen en ouders (coc Haaglanden 2006). Ook lesbische, homo- en biseksuele leraren voelen zich op school minder veilig dan heteroseksuele leraren (Mooij en Witvliet 2012), lopen een groter risico om gediscrimineerd of gepest te worden dan collega’s (Mooij 2007) en kiezen er daarom soms voor om niet uit de kast te komen op school (Van Wonderen 2004). Het onveilige klimaat wordt door de scholen mogelijk onderschat (Inspectie van het Onderwijs 2008), terwijl de effectiviteit en de omvang van schoolbeleid op dit gebied juist overschat lijken te worden (­Dankmeijer et al. 2009; Inspectie van het Onderwijs 2009a). Kortom, het gaat hier om een ingewikkeld probleem waarbij niet alleen de negatieve houdingen en gedragingen van leerlingen zelf aandacht vragen maar waarin ook de omgeving een belangrijke rol speelt: ouders, vrienden, school. Tot voor kort was er op scholen weinig structurele aandacht voor seksuele en genderdiversiteit en de veiligheid van l hbt ’s (Onderwijsraad 2012). Scholen waren ook niet verplicht om in de uitwerking van hun veiligheidsbeleid hier aandacht aan te besteden. Wel werd er op scholen inci­ denteel voorlichting gegeven door l hbt-vrijwilligers, maar dit lijkt niet tot zichtbare effecten te hebben geleid (Schouten en Blauw 2011). De aanpak op scholen was verder vooral reactief, op basis van incidenten, en weinig preventief. 2.3 Eerder onderzoek naar de effectiviteit van interventies Er zijn de laatste jaren veel interventies ontwikkeld om de acceptatie van seksuele en genderdiversiteit en de veiligheid van l hbt-leerlingen op school te bevorderen, met name voor het voortgezet onderwijs. Maar er is tot nu toe nog weinig evaluatie- of effectonderzoek gedaan (Kamps et al. 2010; Pierik en Felten 2013), enkele positieve uit­ zonderingen daargelaten (o.a. Dankmeijer 2011; Kuyper et al. 2007; g gd Regio Nijmegen 2008; Sandfort et al. 2010; Mooij en Fettelaar 2012). We weten dus nog nauwelijks of dergelijke interventies überhaupt effect hebben, en zo ja, welke interventies het beste werken of wat de werkzame elementen zijn. De beste manier om het effect van een interventie te meten is via een experimentele opzet (Bosker 2009), met een experimentele en een controlegroep en een voor- en een nameting onder dezelfde personen. Voor zover wij hebben kunnen nagaan is er tot nu toe geen onderzoek geweest dat aan deze voorwaarden voldeed. Eerder onderzoek richt­ te zich voornamelijk op een vergelijking tussen scholen met veel en weinig aandacht voor het onderwerp, of op interviews met focusgroepen, of op observaties van lessen. Met name Amerikaans onderzoek suggereert dat interventies die specifiek gericht zijn op seksuele diversiteit effect kunnen sorteren. Op sommige scholen zijn er zogeheten Gay Straight Alliances (gsa) opgericht: een gsa is een groep leerlingen die meer l hbttolerantie op school nastreeft. Op scholen waar er een gsa is, hebben l hb-leerlingen minder vaak ervaring met geweld en bedreiging en voelen zij zich veiliger dan op scho­ 29

a nder s in de k l a s

len waar deze niet zijn (Goodenow et al. 2006; ­Russell et al. 2009). Daarnaast spijbelen zij minder en is het risico op suïcidepogingen kleiner. Ook meer algemene interventies en maatregelen zoals antipestprogramma’s, trainingen van leraren en duidelijke gedrags­ regels op school hangen samen met minder m ­ entale ­problemen (Sandfort et al. 2010) en minder geweld en suïcide bij l hb-leerlingen (­Goodenow et al. 2006; Kosciw et al. 2010). Suïcidepogingen komen ook minder vaak voor wanneer leerlingen het gevoel hebben dat zij met leraren over hun seksuele voorkeur kunnen praten (Goodenow et al. 2006). Uit Nederlands onderzoek (Kuyper et al. 2007) komt naar voren dat aandacht voor homoemancipatie op school kan leiden tot meer bewustwording bij leraren en soms tot meer positieve houdingen bij leerlingen tegenover lesbiennes, homo- en biseksuelen. Maar er kunnen zich ook ongewenste effecten voordoen, zoals vaker ‘homo’ als scheldwoord gebruiken. Verder suggereert onderzoek (Kamps et al. 2010) dat het van belang is dat interventies contact met l hbt ’s faciliteren en dat er begrip gekweekt wordt voor de situ­ atie waarin l hbt ’s zich bevinden. In voorlichtingslessen door l hbt ’s op scholen zijn het vooral de persoonlijke coming-outverhalen die grote indruk maken op leerlingen (Mooij en F­ ettelaar 2012). 2.4 Veronderstellingen over effecten op houding, gedrag en klimaat Hoe plausibel is het dat de pilot effect zal hebben? Om deze vraag te beantwoorden, beschrijven we de causale mechanismen waarvan men in beleid veronderstelt dat zij zullen optreden door de pilot. Meer specifiek beschrijven we welke elementen of aspec­ ten uit de pilot verantwoordelijk kunnen zijn voor het optreden of achterwege blijven van effecten, waarom dat zo zou kunnen zijn, en onder welke omstandigheden (Paw­ son en Tilly 1997). Deze zogenoemde beleidstheorie is gereconstrueerd op grond van theoretische inzichten en veronderstellingen uit de wetenschappelijke literatuur over het tegengaan van vooroordelen en discriminatie en het bevorderen van sociaal gedrag en positieve omgangsvormen, tegenover groepen mensen in het algemeen en tegenover l hbt ’s in het bijzonder. De pilot bestond uit zes elementen of onderdelen. Voor elk element konden scholen een invulling kiezen die het beste bij hun identiteit past. De pilot bestond dus niet uit één interventie maar uit verschillende, elk met een eigen doel en werkvorm. We beschrijven hierna van elk element hoe het verondersteld wordt de houding van leerlingen tegenover l hbt ’s, hun gedrag en het klimaat in de klas en op school te veranderen. Externe voorlichting In theorie kan voorlichting op verschillende manieren verandering op gang brengen. Bij homonegativiteit gaat het vaak om onbewust gedrag. Leerlingen, leraren en ouders zullen het er mogelijk niet vaak over hebben, en soms rust er zelfs een taboe op. Een eer­ ste stap kan dan zijn dat het onderwerp door voorlichting expliciet gemaakt wordt en dat erover gesproken wordt: leerlingen worden zich er bewust van of zij negatief denken over l hbt ’s, of er negatieve stereotyperingen van l hbt ’s zijn of onderliggende beelden van mannelijkheid en vrouwelijkheid.

30

theorie en eerder onder zoek

Voorlichting kan ook effect hebben door de kennis over seksuele en genderdiversiteit bij leerlingen te vergroten. Een mogelijke oorzaak voor een onveilig klimaat op scholen is namelijk dat leerlingen weinig van het onderwerp af weten. Zo leeft bij nogal wat ­heteroseksuele jongeren, vooral jongens, het idee dat homoseksuelen toenadering tot hen willen zoeken (Felten 2008). Of zij denken dat iemand homo kan worden als hij met andere homo’s omgaat of door hen overtuigd kan worden om homo te worden (Felten 2008). Dergelijke angsten of waargenomen bedreigingen kunnen voortkomen uit onbe­ kendheid met de groep of met het onderwerp (Austin 1997). Onbekend maakt onbemind en soms angstig, en dat kan leiden tot agressieve reacties (Overbeek en Renkens 1998). Dit probleem zou opgelost kunnen worden doordat leerlingen meer feitelijke kennis krijgen over dit onderwerp en over seksuele ontwikkeling in het algemeen. Negatieve houdingen tegenover l hbt ’s komen vaak voort uit negatieve stereo­ typeringen of stereotypen. Het belangrijkste stereotype dat scholieren van l hbt ’s hebben is dat deze laatsten zich niet genderconform gedragen: homoseksuele mannen gedragen zich niet mannelijk genoeg en lesbische vrouwen niet vrouwelijk genoeg. Dat is waar scholieren zich aan ergeren of wat hen onzeker maakt (Dankmeijer en ­Schouten 2013). Leerlingen kunnen tijdens de voorlichting uitgedaagd worden om te onderkennen welke stereotyperingen zij zelf hanteren en om het waarheidsgehalte daar­ van te onderzoeken. Voorlichters kunnen met leerlingen de dialoog aangaan en feiten en argumenten aandragen die het stereotype kunnen ontkrachten (Mooij en Fettelaar 2012). Dat laatste kan bijvoorbeeld door l hbt ’s te laten zien die niet beantwoorden aan dit stereotype. Dat scholieren zich ergeren aan l hbt ’s die zich niet mannelijk of niet vrouwelijk genoeg zouden gedragen, heeft te maken met onderliggende heteronormatieve denkbeelden (Buijs et al. 2011; Dankmeijer en Schouten 2013). Er gelden voor mannen en vrouwen specifieke culturele gedragsregels. Al vanaf jonge leeftijd krijgen kinderen geleerd wat ‘typisch mannelijk’ en ‘typisch vrouwelijk’ gedrag is. Mannen horen actief, dominant, sterk en heteroseksueel te zijn, vrouwen passief, afwachtend, ondergeschikt en hetero­ seksueel. Gedrag dat hiervan afwijkt, wordt als abnormaal gezien (‘mietje’, ‘manwijf’) en kan tot weerstand leiden. Volgens deze theorie zou een effectieve interventie zich niet alleen op het ontkrachten van stereotyperingen moeten richten. Mogelijk wordt er dan juist een averechts effect bereikt, omdat de heteronorm ongemoeid wordt gelaten of zelfs wordt bekrachtigd. In plaats daarvan zouden interventies zich beter kunnen richten op het bespreken van diverse vormen van genderexpressie en het ter discussie stellen van heteronormatieve opvattingen. Voorlichting zou dus op verschillende manieren effect kunnen hebben: door het onder­ werp op de kaart te zetten, de kennis van leerlingen te vergroten en stereotyperingen te nuanceren of te ontkrachten. In de praktijk zal de voorlichting vaak door een lesbienne, homoseksuele man, biseksueel of transgender man of vrouw gegeven worden, en dat zou een extra effect kunnen hebben. Volgens de contacttheorie of -hypothese van de sociaalpsycholoog Gordon Allport (1954) zou contact met l hbt ’s bij uitstek een middel zijn om negatieve stereotyperingen bij te stellen. Door l hbt ’s te ontmoeten die afwij­ ken van het stereotype kunnen leerlingen bijvoorbeeld opmerken dat er een grotere verscheidenheid binnen de groep l hbt ’s is dan de stereotypering suggereert. Of zij 31

a nder s in de k l a s

k­ unnen merken dat l hbt ’s aardiger of interessanter zijn dan zij dachten. Deze ervarin­ gen zouden er ­vervolgens toe kunnen leiden dat stereotyperingen genuanceerd of zelfs ontkracht worden (Allport 1954; Rothbart en John 1985). Dat laatste zal niet van de ene op de andere dag gebeuren, en niet altijd zal er sprake zijn van generalisatie van ervaringen met individuele l hbt ’s naar het beeld van de groep als geheel (Pettigrew 1998). Daarnaast zal niet elk contact helpen om stereotyperingen bij te stellen. Aangenomen kan worden dat het van belang is dat het contact als positief ervaren wordt (Rothbart en John 1985; Herek 1987). Negatief contact kan gevoelens van onzekerheid of bedreiging oproepen en zo stereotyperingen of vooroordelen juist ver­ sterken (Verkuyten 2010). Andere condities die in de literatuur genoemd worden zijn dat contact liefst plaatsvindt tussen leden van groepen met een (ongeveer) gelijke status en dat beide groepen samenwerken voor een gemeenschappelijk doel. Verder kunnen oppervlakkige contacten belangrijk zijn (Granovetter 1973), maar vaak blijkt langduriger of diepgaander contact, bijvoorbeeld in vriendschappen, meer effect te hebben: er is dan de mogelijkheid om een goede band op te bouwen en ruimte voor identificatie en her­ kenning (Herek en Capitanio 1996; Hooghe en Meusen 2012). Lessen omgangsvormen voor leerlingen Waar in de voorlichting kennis, houdingen en opvattingen van scholieren centraal zul­ len staan over wat normaal of abnormaal is, zal in de lessen omgangsvormen vooral aandacht zijn voor het gedrag van leerlingen tegenover mensen die anders zijn of dingen anders doen dan zij normaal vinden. Het gaat er dan om dat scholieren op een respect­ volle manier leren omgaan met anderen die niet aan hun normen voldoen. Dat betekent bijvoorbeeld dat leerlingen leren om iets te verdragen van een ander waar ze zich aan ergeren; dat ze merken dat ze zich ergeren aan afwijkend gedrag maar er toch voor kie­ zen om er niets van te zeggen. Dit soort interventies kunnen zich specifiek richten op de omgang met l hbt ’s maar ook op de omgang met mensen die een ander geloof of uiter­ lijk hebben. Uit onderzoek blijkt dat discriminatie vanwege seksuele en genderdiversiteit vooral voorkomt op scholen waar ook vanwege andere redenen gediscrimineerd wordt (zie Schuyf 2009). Leren inzien dat wat je zelf als afwijkend beschouwt voor anderen normaal kan zijn, kan dus een belangrijk mechanisme zijn. Zich niet goed kunnen inleven in anderen wordt ook meer in het algemeen genoemd als een oorzaak voor een onveilig klimaat op scholen (Poteat et al. 2013). Er blijkt een causale relatie te zijn tussen lage empathie en pesten (Rigby 1996). Kinderen met weinig inlevingsvermogen onderschatten wat het effect is van pesten en schelden op hun mede­ leerlingen. Empathie is ook belangrijk bij het bestrijden van vooroordelen: door de over­ eenkomsten tussen de out-group en de in-group te zien, kan begrip ontstaan (Kenworty et al. 2005) en kan angst voor de out-group afnemen (Dovidio et al. 2003). Interventies kunnen dus effectief zijn wanneer zij erop gericht zijn bij leerlingen empa­ thie op te wekken voor de ander. Uit eerder onderzoek (Mooij en Fettelaar 2012) komt naar voren dat scholieren zich beter kunnen inleven in de situatie van l hbt ’s door per­ soonlijke coming-outverhalen. Interventies kunnen zich ook richten op de ontwikkeling van vaardigheden die met empathie te maken hebben. Rollenspelen worden met dat doel vaak toegepast, met name in het basisonderwijs (Alkema en Tjerkstra 2011). 32

theorie en eerder onder zoek

Een negatieve houding van jongeren tegenover l hbt ’s hangt ook samen met de angst om door hen seksueel te worden benaderd of ‘lastiggevallen’ (Felten 2008; Buijs et al. 2011). De pilot zou daarom meer in het algemeen aandacht kunnen geven aan ­weerbaarheid, zodat leerlingen leren op een positieve manier hun grenzen aan te geven. Mogelijk kan dit ertoe leiden dat zij zich minder kwetsbaar en onzeker voelen en meer op hun gemak raken bij l hbt-leeftijdgenoten. Volgens gedragstheoretische principes is positief gedrag het best aan te leren door oefening en bekrachtiging, zoals gewenst gedrag belonen met een compliment. Behalve via aandacht voor dergelijke sociale vaardigheden is gewenst gedrag ook te bevorderen door duidelijke afspraken te maken over wat er van leerlingen wordt verwacht (Epstein et al. 2008; De Baat en Moerkens 2013). Eerder onderzoek suggereert dat lesbische en homoseksuele leerlingen een minder groot risico lopen psychische problemen te ont­ wikkelen wanneer er op school duidelijke regels zijn voor omgangsvormen (Mooij 2007; Sandfort et al. 2010). Niet alleen leerlingen met agressief of anderszins ongewenst gedrag bepalen het klimaat in de klas, ook de andere kinderen hebben invloed (Dijkstra et al. 2008; Salmivalli 2010). Zeggen andere leerlingen iets van agressief gedrag en corrigeren leerlingen elkaar? Veel leerlingen doen niet actief mee maar ondersteunen juist daardoor het agressieve gedrag van anderen. Middels interventies voor dergelijke groepsprocessen kunnen leerlingen leren actiever te reageren wanneer er gepest of gescholden wordt – door er iets van te zeggen, in te grijpen, leerlingen te troosten of de hulp in te roepen van leraren. Ten slotte kunnen interventies specifiek gericht zijn op potentiële slachtoffers van onge­ wenst gedrag in de klas, l hbt-leerlingen in het bijzonder. Zogenoemde weerbaarheids­ trainingen kunnen er toe leiden dat leerlingen effectiever leren omgaan met negatieve reacties van anderen, hulp inroepen, meer grip krijgen op dit soort situaties of hun gevoelens beter uiten. Een gastles van een lesbienne, homoseksuele man, biseksueel of transgender kan voor herkenning zorgen bij l hbt-leerlingen en ze kunnen zich gesterkt voelen door het persoonlijke verhaal. Dergelijke effecten kunnen ook optreden wanneer leraren op school open zijn over hun seksuele voorkeur. Training omgangsvormen voor leraren Training of begeleiding van leraren in omgangsvormen zou hen beter in staat stellen om het l hbt-klimaat op school te verbeteren. Deze aanname is plausibel gezien de rol van leraren in het bewaken van de sfeer en het klimaat in de klas (Marzano 2003; Crothers en Kolbert 2010). Zij zijn een rolmodel voor leerlingen: door hun voorbeeldfunctie kun­ nen zij de normen beïnvloeden die er in de klas leven over respect voor diversiteit, een belangrijke voorspeller van agressief gedrag (Poteat et al. 2013). En ook door in te grij­ pen wanneer normen worden overschreden, kunnen zij ertoe bijdragen dat leerlingen ­respectvol met elkaar omgaan (Veenstra et al. 2014). In het algemeen brengen vernieuwingen een verandering van professionaliteit met zich mee. Dat vereist verwerving van nieuwe expertise, vaardigheden en waarden. Daarom moet er aandacht, tijd en geld zijn voor professionele ontwikkeling en begeleiding van leraren (Geijsel et al. 2001). Onderzoek naar interventies ter bevordering van een homovriendelijk klimaat op scholen suggereert dat het hier nogal eens aan schort, en 33

a nder s in de k l a s

dat er vaak vanuit wordt gegaan dat leraren hier min of meer zelf hun weg in kunnen vinden (Dankmeijer et al. 2009). Welke expertise, vaardigheden en waarden doen ertoe? Uit eerder onderzoek (Robinson en Ferfolja 2001; Jennings en McGillivray 2007) weten we dat leraren soms niet goed weten hoe zij het beste aandacht kunnen geven aan seksuele en genderdiversiteit en een l hbt-veilig klimaat kunnen creëren, en dat zij ook soms weerstand voelen om dat te doen. Wat een rol kan spelen is dat sommige leraren onvoldoende kennis over of affini­ teit met het onderwerp hebben. Door training, advies of begeleiding kunnen zij effectie­ ver optreden bij problemen in de klas. Verder leiden veranderingen meestal tot nieuwe situaties en deze kunnen tegenstrij­ dige verwachtingen en onzekerheden met zich meebrengen. Uit onderzoek blijkt dat ge­voelens van onzekerheid bij leraren de invoering van veranderingen in de weg kunnen staan (Geijsel et al. 2001; Van Eck et al. 2009). Deze onzekerheden kunnen door een trai­ ning of begeleiding afnemen. Aandacht voor seksuele en genderdiversiteit in het reguliere schoolprogramma Als in reguliere lessen seksuele en genderdiversiteit niet of nauwelijks aan bod komt, zo is de veronderstelling, kunnen leerlingen de indruk krijgen of gesterkt worden in hun opvatting dat die diversiteit niet bestaat, niet mag bestaan of niet ‘normaal’ is. De school benadrukt in dat geval impliciet of expliciet dat heteroseksualiteit de norm is. Wanneer de school daarentegen laat zien dat seksuele en genderdiversiteit een normaal deel van het leven vormt, kan aangenomen worden dat leerlingen dat op den duur ook vaker als normaal gaan beschouwen. Dat zou kunnen door tijdens de lessen biologie, maatschappijleer, geschiedenis of ­seksuele voorlichting ook dit onderwerp te behandelen. Of door in het leesonderwijs tekstboeken op te nemen waarin niet alleen heteroseksuele gezinnen voorkomen maar ook gezinnen met twee vaders of twee moeders. In lessen Nederlands, Engels, Duits en Frans kan literatuur van l hbt ’s aan de orde komen, waarbij expliciet vermeld wordt dat de auteur lesbisch, homoseksueel, biseksueel of transgender is. Als lesmateriaal voor­ beelden toont van vrouwen en mannen die zich niet genderconform gedragen, kan het zijn dat leerlingen de heersende gendernormen – die vaak samenhangen met de hetero­ norm – als minder vanzelfsprekend gaan zien. De veronderstelling is aannemelijk dat grotere zichtbaarheid van seksuele/gender­ diversiteit in reguliere lessen op termijn ertoe kan leiden dat l hbt ’s meer als normaal worden ervaren en minder als vreemd. Niet alleen de leraar vormt namelijk een rol­model voor leerlingen, ook van de school in zijn geheel gaat een socialiserende invloed uit (Meijnen 1985; Dijkstra 2012). Of de invoering van dergelijk lesmateriaal ook op de korte termijn die wij onderzoeken effect zal hebben, is echter de vraag. Aangenomen kan worden dat een dergelijke proces, in een wereld waar jongeren doorgaans blootgesteld worden aan veel heteronormatieve voorbeelden, meer tijd zal vergen.

34

theorie en eerder onder zoek

Nazorg op school l hbt-leerlingen bevinden zich in een kwetsbare positie op school. Ongeveer twee derde van de lesbische en homoseksuele jongeren heeft behoefte aan steun en hulp, vooral bij het uit de kast komen (Mooij et al. 2012). Wanneer l hbt-leerlingen zich te weinig gesteund voelen, is er een groter risico dat zij zich minder goed thuis voelen op school en zich onveiliger voelen, zo blijkt uit onderzoek (Murdock en Bolch 2005; Kosciw et al. 2010). l hbt-leerlingen die met hun gevoelens worstelen, zullen mogelijk niet altijd bij hun leraar terecht kunnen; leraren zijn hier ook niet voor opgeleid. Mede daarom kan verondersteld ­worden dat de aandacht voor nazorg op school als onderdeel van de pilot ertoe kan bijdragen dat l hbt-leerlingen zich veiliger en meer begrepen gaan voelen. Daar is in de literatuur ook enige ondersteuning voor gevonden (zie Van Wormer en McKinney 2003). Nazorg kan geboden worden door een interne contactpersoon of een externe vertrou­ wenspersoon. De interne contactpersoon is het eerste aanspreekpunt bij klachten van ouders of leerlingen (Project Preventie Seksuele Intimidatie 2014). Dit is vaak een leraar van de school zelf. Een voordeel is dat deze persoon snel benaderbaar is en mogelijk al een band met de leerling heeft. De interne contactpersoon biedt een luisterend oor en verwijst de klager door naar de externe vertrouwenspersoon. Een nadeel van de interne contactpersoon is dat deze betrokken is bij de school en bij­ voorbeeld moeilijk onpartijdig kan blijven als de klacht een collega betreft. Daarom is er vaak ook een externe vertrouwenspersoon van buiten de school, zoals iemand van de Gemeentelijke Gezondheidsdienst (g gd) of een bovenschoolse vertrouwenspersoon. Vertrouwenspersonen hebben een uitgebreider takenpakket dan de interne contact­ persoon. Ze zijn aangesteld om de klager te begeleiden en adviseren bij de behandeling van de klacht en hebben vaak ook een taak in preventie en voorlichting over ongewenste omgangsvormen. Net als het vorige onderdeel zal ook dit onderdeel van de pilot vooral een effect op de langere termijn hebben, zo kan verondersteld worden. Verder is belangrijk dat de aan­ wezigheid van nazorg op een effectieve manier naar leerlingen wordt gecommuniceerd, opdat zij weten naar wie zij toe kunnen gaan. Ouderbetrokkenheid Het gezin vormt voor kinderen de belangrijkste omgeving, zeker in de eerste jaren van hun leven: houdingen, opvattingen en gedragingen worden dan ook voor een substan­ tieel deel thuis aangeleerd (Bandura 1977; Moen et al. 1997). Ouders zijn een rolmodel en kunnen het gedrag van hun kind bevestigen of corrigeren, of het kind advies of uitleg geven. Dit geldt ook voor de onderwerpen seksualiteit en relaties: ruim acht op de tien jongeren onder de 16 jaar heeft het wel eens met de ouders over verliefdheid en relaties (De Graaf et al. 2012). Een derde van de jongens en de helft van de meisjes in deze leeftijd praat met ouders (ook) over homoseksualiteit (De Graaf et al. 2012). Steun van ouders kan voorkomen dat jongeren die lesbische, homoseksuele, biseksuele of transgenderge­ voelens hebben of hierover twijfelen depressieve klachten ontwikkelen (Espelage et al. 2008).

35

a nder s in de k l a s

Als het gaat om het overdragen van houdingen, waarden en normen zijn ouders de eerstverantwoordelijken. Het is plausibel te veronderstellen dat veranderingen die onder invloed van de pilot op school en in de klas plaatsvinden, een grotere kans van slagen hebben wanneer deze ondersteund worden door de ouders of door hen in ieder geval niet worden tegengewerkt. Het lijkt dus van belang ouders bij de pilot te betrekken. Ouders zijn dan beter voorbereid op eventuele gesprekken en discussies met hun kind. Door ouders te betrekken kan er mogelijk ook draagvlak voor de pilot gecreëerd ­worden bij ouders die negatiever tegenover seksuele en genderdiversiteit staan. De literatuur leert ons echter ook dat de manier waarop ouderbetrokkenheid gere­ aliseerd wordt, bepalend is voor de mate waarin dat gebeurt. Het is namelijk niet gemakkelijk voor scholen om ouders bij dit soort projecten te betrekken (Herweijer en Vogels 2013); dat vergt vaak veel inspanning. Bovendien is eenrichtingsverkeer in de com­ municatie tussen ouder en school weinig effectief (Epstein 2001; De Vries 2010; ­Herweijer en Vogels 2013). Een brede aanpak De pilot gaat uit van een brede aanpak met activiteiten op zes onderdelen. De gedachte hierachter is dat een activiteit op een afzonderlijk onderdeel minder of geen effect heeft zonder ondersteuning van of inbedding in activiteiten op andere onderdelen. Deze gedachte is niet expliciet verwoord maar is af te leiden uit de verplichting voor scholen om aan elk van de zes elementen aandacht te schenken. Eerder onderzoek suggereert inderdaad dat een dergelijke brede aanpak meer vruchten kan afwer­ pen (Dankmeijer et al. 2012; Kamps 2010). Met name de ervaringen met het project Schools­-out, dat sinds 2002 op scholen in het voortgezet onderwijs in de regio Nijmegen loopt, wijzen in die richting: interventies op meerdere terreinen tegelijk bleken zeer effectief te kunnen zijn (g gd Regio Nijmegen 2008). Verder suggereert ook Amerikaans onderzoek dat een bredere aanpak effectiever kan zijn: de aanwezigheid van een gsa op school kan leiden tot acceptatie van homoseksualiteit onder scholieren, maar vooral als de gsa onderdeel is van een bredere schoolstrategie voor seksuele diversiteit (Russell et al. 2009). Omstandigheden die ertoe doen We hebben enkele veronderstelde werkzame mechanismen beschreven voor eventuele effecten van de pilot op de houding van leerlingen, het klimaat in de klas en op school en de veiligheid van l hbt ’s. De context van de pilotactiviteiten kan bepalen of deze mechanismen in gang gezet worden of niet. Onder context vallen verschillende factoren of condities, zoals bepaalde doelgroepen of eigenschappen van doelgroepen. Zo kan het voor de effectiviteit uitmaken of de pilot wordt uitgevoerd op een confessionele of een niet-confessionele school aangezien de cultuur ten aanzien van seksuele en gender­ diversiteit op confessionele scholen vaak minder open is (Inspectie van het Onderwijs 2009b). Ook de religieuze en culturele achtergrond van de scholieren zelf kan een rol spelen: met name zeer christelijke en islamitische jongeren en jongeren van Marokkaan­ se of Turkse herkomst hebben moeite met homoseksualiteit (De Graaf et al. 2005, 2012). Daarnaast kan het schoolniveau er toe doen: vooral leerlingen in het vmbo ­denken nega­ 36

theorie en eerder onder zoek

tief over l hbt ’s (Keuzenkamp 2011), en in het vmbo zijn ook meer incidenten (Inspectie van het Onderwijs 2009b). Verder kan verondersteld worden dat de wijze waarop scholen eerder al aandacht aan dit onderwerp besteedden invloed heeft op de invulling van de pilot en wellicht ook op de effectiviteit. Scholen met meer ervaring hebben misschien een voorsprong. Op een aantal scholen in het voortgezet onderwijs is de afgelopen jaren al aandacht besteed aan dit onderwerp. Zo organiseerden eind 2013 ongeveer 500 scholen de Paarse Vrijdag (Van der Giessen 2013); dat is een dag in december waarop leerlingen en leraren hun solida­ riteit met l hbt ’s laten zien door paarse kleding te dragen. Daarnaast zijn er naar schat­ ting ongeveer 100 gsa’s op scholen in Nederland (Van der Velden 2011). Deze activiteiten hebben echter vaak een incidenteel karakter en zijn zelden een structureel onderdeel van het ­curriculum of het schoolbeleid. Vaak gaat het om een initiatief van individuele docenten of leerlingen (Dankmeijer et al. 2012). Ook meer in het algemeen vormt de veiligheid in de klas en op school een belangrijke context: hebben leerlingen respect voor elkaar en elkaars verschillen of is er juist een omgeving waarin anders-zijn niet geaccepteerd wordt? Nieuwe kennis, houdingen, opvattingen, vaardigheden of gedragingen worden het beste geleerd of overgedragen in een omgeving waarin kinderen zich veilig en geaccepteerd voelen (Osher et al. 2006; De Baat en Moerkens 2013), en we kunnen er vanuit gaan dat dat ook zal gelden voor deze pilot. Verder is van belang dat er draagvlak is op school en dat er ondersteuning is door auto­ riteiten, zoals de leraar of de schoolleiding (Pettigrew 1998). Verondersteld kan worden dat het effect van de pilot groter zal zijn wanneer schoolleiders zich expliciet uitspreken tegen discriminatie. Als er op hoger schoolniveau sprake is van weerstand of als homo­ negativiteit de norm is op school, kan contact met l hbt ’s minder effectief zijn en moge­ lijk averechtse effecten tot gevolg hebben. De implementatie van de pilot Andere condities waarvan verondersteld kan worden dat zij samenhangen met de werkzaamheid van de pilotactiviteiten hebben te maken met de implementatie. De implementatie van dergelijke maatregelen kost tijd, en het is nog maar zeer de vraag of het (alle) scholen lukt om de pilotactiviteiten binnen een jaar van de grond te krijgen. Zo niet, dan is het onwaarschijnlijk dat de pilot vruchten zal afwerpen. In de wetenschappelijke literatuur komt naar voren dat scholen verschillen in de mate waarin veranderprocessen ingezet kunnen worden en succesvol kunnen worden afge­ rond. Het is vooral van belang dat een of meer personen het voortouw nemen (Reezigt 2001). Dat kan de schoolleider zijn maar dat hoeft niet. Schoolleiders zijn meestal wel degenen die veranderprocessen kunnen initiëren en ondersteunen. Zij moeten verant­ woordelijkheid en taken delen en interesse tonen in de leraren op school (Ehren 2006). In het onderwijs heeft de leraar een cruciale rol in het doorvoeren van vernieuwin­ gen (Verbeeten 2007). Leraren moeten zich betrokken voelen bij de vernieuwing; dat kan door hun een rol te geven in de besluitvorming of zeggenschap in de uitvoering (­Hooge 1998). Ook zullen de doelen met hen besproken moeten worden (Geijsel et al. 2001). Negatieve reacties van leraren op hervormingen hoeven niet altijd geassocieerd 37

a nder s in de k l a s

te worden met afwijzing van de inhoud van de hervorming zelf, maar kunnen veroor­ zaakt zijn door te hoge werkdruk en te weinig begeleiding (Van Veen en Sleegers 2009). Voor het draagvlak is het dus van belang hoe de pilot gepresenteerd wordt aan de leraren. Ten slotte wordt met de invoering van de pilot ook een complex van waarden en nor­ men geïntroduceerd die niet altijd overeen hoeven te komen met die van de school. Dat is mogelijk vooral het geval op scholen met een confessionele achtergrond, waar aandacht voor dit onderwerp op gespannen voet kan staan met religieuze principes of tradities. Voor een effectieve implementatie van de pilot blijkt uit de literatuur (House en ­McQuillan 1998) dat men daar rekening mee moet houden. De verschillende cultu­ ren zullen bij elkaar gebracht moeten worden en binnen de school moet er draagvlak ­worden gecreëerd voor de pilot. 2.5 Conclusies Het onvriendelijke en onveilige klimaat voor l hbt ’s op scholen is een complex pro­ bleem. Deels spelen waarschijnlijk dezelfde processen als wanneer om andere redenen leerlingen gediscrimineerd of gepest worden of de sfeer in een klas niet veilig is. ­Daarnaast spelen hardnekkige vooroordelen over l hbt ’s een rol die ook in de rest van de samenleving leven maar die meer nadrukkelijk in de schoolcontext en in deze levensfase naar voren komen. Ten slotte gaat het niet alleen om de houdingen en gedragingen van leerlingen zelf, maar speelt ook mee hoe ouders, leraren en de school hiermee omgaan. Hoe aannemelijk is het dat de pilot zijn vruchten gaat afwerpen? Er is enige empirische steun gevonden voor de effectiviteit van vergelijkbare maatregelen op dit gebied. Ook op grond van theoretische inzichten over gedragsveranderingen en veranderingen van houdingen bij mensen in het algemeen en bij scholieren in het bijzonder is het ­plausibel te veronderstellen dat de gekozen pilotactiviteiten enig effect kunnen sorteren. Ook de gedachte dat een geheel van activiteiten effectiever is dan een activiteit op een afzonder­ lijk terrein is aannemelijk, ook gezien de uitkomsten van eerder onderzoek. Tegelijkertijd moeten de verwachtingen over de effecten van de pilot ook weer niet te hooggespannen zijn. Ten eerste kan verwacht worden dat de implementatie van derge­ lijke pilots tijd zal vergen en is het dus de vraag of de scholen dat binnen een jaar tijd zal lukken. Ten tweede onderzoeken we of er op korte termijn, namelijk binnen drie tot zes maanden, effect is van de pilot. Mogelijk is die tijd te kort voor duidelijke veranderingen op school. We constateerden namelijk dat het onveilige klimaat voor l hbt ’s een com­ plex en ingewikkeld probleem is, dat waarschijnlijk niet eenvoudig of snel is op te los­ sen. Daarnaast richt de pilot zich op houdingen en gedragingen van leerlingen. Die zijn vaak duurzaam en worden beïnvloed door verschillende omgevingen, waarvan de school er slechts één is. Van sommige onderdelen van de pilot – zoals de voorlichting, de les­ sen omgangsvormen voor de leerlingen en de trainingen aan de leraren – kan verwacht worden dat zij ook op korte termijn effectief kunnen zijn. Andere onderdelen – zoals de investeringen in lesmateriaal en nazorg – gaan zich mogelijk pas op langere termijn ‘uitbetalen’.

38

opze t va n he t onder zoek

3 Opzet van het onderzoek 3.1

Deelnemende scholen

In totaal deden 132 scholen mee aan de pilot en het onderzoek: 55 in het basisonderwijs, 67 in het voortgezet onderwijs, vijf voor speciaal basisonderwijs en vijf voor (voortgezet) speciaal onderwijs. Achtergrondinformatie over deze scholen is te vinden in kader 3.1. Kader 3.1 Achtergrondinformatie deelnemende scholen De scholen in het basisonderwijs kwamen uit alle provincies, behalve uit Groningen, Noord-Brabant en Limburg. Onder de basisscholen bevonden zich 24 openbare en 31 bijzondere scholen. In deze laatste groep waren er vijf algemeen bijzondere scholen en 26 confessionele scholen. De achtergrond van de confessionele scholen was als volgt: rooms-katholiek (n = 12), protestants-christelijk (n = 10), en overig confessioneel (n = 4). Er waren kleine en grote basisscholen: het totaal aantal leerlingen ­varieerde van 49 tot 903 (gemiddeld aantal: 276). Verreweg de meeste basisscholen (36 van de 55) deden met twee klassen mee aan het onderzoek; zeven scholen deden met één klas mee en twaalf scholen met drie of meer klassen. Het aandeel leerlingen met een Turkse, Marokkaanse, Surinaamse of Antilliaanse (migratie)achtergrond in de deelnemende klassen varieerde per school van 0% tot 96% (gemiddeld aandeel: 18%). De scholen in het voortgezet onderwijs kwamen uit alle provincies, met uitzondering van ­Groningen en Drenthe. Onder de scholen bevonden zich zeventien openbare, 49 bijzondere scholen en één samenwerkingsschool (combinatie van openbaar en bijzonder onderwijs). De scholen in het bijzonder onderwijs kunnen onderverdeeld worden in dertien algemeen bijzondere scholen en 36 confessionele scholen. De achtergrond van de confessionele scholen was als volgt: rooms-katholiek (n = 22), protestants-christelijk (n = 6), en overig confessioneel (n = 8). De scholen in het voortgezet onderwijs waren vaak veel groter dan de basisscholen; het totaal aantal leerlingen varieerde van 242 leerlingen tot 5350 leerlingen (gemiddeld aantal: 1981 leerlingen). Gemiddeld deden er per school acht klassen mee aan het onderzoek, met een uitschieter van 27 klassen. Tien (van de 67) scholen deden met twee klassen mee. Onder de deelnemende scholen was de volledige range van smalle en brede scholengemeenschappen, variërend van praktijkonderwijs tot vwo, vertegenwoordigd. Het aandeel leerlingen met een Turkse, Marokkaanse, Surinaamse of Antilliaanse (migratie)achtergrond in de deelnemende klassen varieerde per school van 0% tot 71% (gemiddeld aandeel: 13%). Aan de pilot deden vijf scholen uit het speciaal basisonderwijs (sbo) mee, één uit het speciaal onderwijs (so) en vier uit het voortgezet speciaal onderwijs (vso). Drie van de vier scholen uit het voortgezet speciaal onderwijs en de school uit het speciaal onderwijs vallen onder dezelfde stichting. De scholen kwamen uit de provincies Noord-Holland, Utrecht, Gelderland, Drenthe en Flevoland. Onder de scholen bevonden zich twee openbare en acht bijzondere scholen (vier confessionele en vier algemeen bijzondere). De confessionele scholen hadden de volgende achtergrond: rooms-katholiek (n = 1), protestants-christelijk (n = 1) en en overig confessioneel (n = 2). De schoolgrootte varieerde van 73 tot 395 leerlingen. Het aandeel leerlingen met een Turkse, Marokkaanse, Surinaamse of Antilliaanse achtergrond varieerde van 0 tot 45% (per deel­ nemende klas).

39

a nder s in de k l a s

3.2 Onderzoeksdesign Een random gecontroleerd experiment of klassiek experiment is volgens de literatuur (Bosker 2009) de beste manier om een effect te meten van een bepaalde interventie. Daarin wordt een experimentele groep onderworpen aan de te onderzoeken maatre­ gel en vergeleken met een controlegroep waarvoor dat niet geldt. Om een eventueel effect te kunnen toeschrijven aan de interventie, is het van belang dat de experimen­ tele en de controlegroep vergelijkbaar zijn voordat het onderzoek van start gaat. Dit is te bereiken door de onderzoekseenheden willekeurig toe te wijzen aan een van beide groepen. In de praktijk is het niet altijd mogelijk om een klassiek experiment uit te voe­ ren. Een alternatief is dan een quasi-experimentele opzet, waarin de samenstelling van de experimentele en de controlegroep niet gestuurd wordt door de onderzoeker, maar mede bepaald wordt door variaties in de praktijk (Herweijer en Turkenburg 2012). De opzet van het huidige onderzoek zit tussen een klassiek experiment en een quasiexperiment in. Aan een van de belangrijkste voorwaarden van het klassieke experiment is voldaan: de deelnemende scholen zijn at random toegewezen aan ofwel de experi­ mentele ofwel de controlegroep (zie tabel 3.1). Tabel 3.1 Indeling scholen in experimentele en controlegroep, naar onderwijssector (in aantal scholen)

experimentele groep controlegroep

basisonderwijs

voortgezet onderwijs

speciaal basisonderwijs/ (voortgezet) ­speciaal onderwijs

27 28

33 34

5 5

Bron: scp (s v0 2012/’13)

Voordat scholen werden toegewezen aan een van beide groepen is een voormeting ge­ houden via een enquête onder de leerlingen. Daarna vond de toewijzing van de scholen plaats via gestratificeerde randomisatie (loting). Randomisatie gebeurde apart voor de scholen in het basisonderwijs, het voortgezet onderwijs en het speciaal basisonderwijs/ (voortgezet) speciaal onderwijs. De scholen werden eerst in acht verschillende groepen ingedeeld, op basis van hun denominatie (confessioneel versus niet-confessioneel) en hun geografische ligging (noord, zuid, oost, west). Vervolgens werden de scholen in elk van deze groepen op basis van toeval ingedeeld in de experimentele of de con­ trolegroep. Zo werden denominaties en geografische ligging ongeveer gelijk verdeeld over experimentele en controlegroep. Met name de confessionele of niet-confessionele achtergrond van scholen kan van belang zijn, aangezien de eerste categorie vaak minder open staat voor seksuele en genderdiversiteit (Inspectie van het Onderwijs 2009b).1 De experimentele groep kreeg de subsidie in het schooljaar 2012/’13 en kon de pilot in datzelfde jaar uitvoeren. De controlegroep kreeg de subsidie in het daaropvolgende schooljaar, nadat het onderzoek al was afgerond. Aan het eind van het schooljaar 2012/’13 40

opze t va n he t onder zoek

volgde de nameting onder de leerlingen. Het effect werd bepaald door antwoorden van leerlingen in voor- en nameting te vergelijken tussen de experimentele en de controle­ groep. Onze opzet wijkt in enkele opzichten af van die van een klassiek experiment. In de eerste plaats vond de randomisatie plaats op schoolniveau en niet op leerlingniveau, terwijl we wel uitspraken doen over effecten op leerlingniveau. Daarnaast wordt bij een klas­ siek experiment bij voorkeur een aselecte steekproef getrokken uit de hele populatie. Dat was in ons onderzoek niet het geval; de scholen hadden zich immers zelf aangemeld voor deelname aan de pilot. Dit heeft overigens geen effect op de interne validiteit van het onderzoek – namelijk de mate waarin een effect toegeschreven kan worden aan de pilot – maar beperkt wel de externe validiteit: de mate waarin uitkomsten gegenerali­ seerd kunnen worden. In paragraaf 3.5 gaan we hier verder op in. Een andere mogelijke beperking van het onderzoek is dat er een reële kans was op zogenoemde vervuiling van de controlegroep: scholen in de controlegroep zouden ook activiteiten gaan uitvoeren die lijken op die in de experimentele groep. Ten eerste is het mogelijk dat scholen zich voor de subsidieregeling hadden aangemeld omdat ze al activiteiten op het gebied van sociale veiligheid en seksuele of genderdiversiteit uitvoer­ den. Verwacht kan worden dat zij daarmee zijn doorgegaan, ondanks dat zij in de contro­ legroep zaten. Ten tweede zijn scholen sinds de aanpassing van de kerndoelen sowieso verplicht om aandacht aan seksuele/genderdiversiteit te besteden. Een derde reden is dat de scholen uit de controlegroep in het jaar na het onderzoek subsidie kregen om alsnog de activiteiten te gaan uitvoeren en zich daar mogelijk al op voorbereidden tijdens ons onderzoek. Als deze vervuiling van de controlegroep optreedt, kan dat leiden tot onder­ schatting van de effecten van de pilot. Om statistisch significante effecten te kunnen vaststellen, moesten experimentele en controlegroep voldoende groot zijn. Voor aanvang van het onderzoek is daarom een zogenoemde poweranalyse uitgevoerd om het minimale aantal deelnemende scholen te berekenen.2 Daaruit bleek dat er 70 scholen nodig waren in het basisonderwijs (35 in de experimentele groep en 35 in de controlegroep) en 70 in het voortgezet onderwijs om ook vrij kleine effecten (Cohens d = 0,20) te kunnen aantonen. Maar voor iets grotere effecten kon ook worden volstaan met een kleiner aantal scholen. 3.3 Vier dataverzamelingen We hebben vier dataverzamelingen gehouden, die we kort beschrijven. Dataverzameling 1: Enquête onder de leerlingen Procedure Leerlingen van groep 7 en 8 van het basisonderwijs en van leerjaar 1 en 2 van het voort­ gezet onderwijs vulden twee keer een online vragenlijst in: tijdens de voormeting aan het begin van het schooljaar (najaar van 2012) en tijdens de nameting aan het eind van het schooljaar (voorjaar van 2013). De vragenlijst ging onder andere over hun houding tegenover l hbt ’s, de sfeer in de klas, hun omgang met negatief of agressief gedrag van 41

a nder s in de k l a s

klasgenoten, en over hun veiligheid. Dat gebeurde zowel bij de experimentele als bij de controlegroep. Daarnaast kregen leerlingen van de scholen in de experimentele groep tijdens de nameting ook vragen voorgelegd over wat zij van de pilot vonden. Op verre­ weg de meeste scholen is de vragenlijst tijdens lesuren ingevuld. Op enkele scholen in het speciaal basisonderwijs en het (voortgezet) speciaal onderwijs bleek de vragenlijst niet aan te sluiten bij het cognitieve niveau van veel leerlingen, waardoor de kans groot is dat zij de vragen niet goed hebben begrepen. Mede daarom hebben we besloten de enquêtes van deze leerlingen niet te gebruiken voor onze analyses. Respons In de analyses voor het basisonderwijs zijn gegevens gebruikt van 2469 leerlingen uit 127 klassen op 55 scholen. De respons was 95%, de uitval tussen voor- en nameting was 8,5%. In de analyses voor het voortgezet onderwijs zijn gegevens gebruikt van 9403 leer­ lingen uit 502 klassen op 67 scholen. De respons was 90%; tussen voor- en nameting was er een uitval van 19%. Deze relatief grote uitval heeft er mogelijk mee te maken dat soms hele klassen zijn uitgevallen, doordat de mentor of docent vergeten was of te weinig tijd had om de leerlingen de vragenlijst voor te leggen. Dataverzameling 2: Enquête onder de leraren Procedure In het voorjaar van 2013 kregen de leraren van scholen van de experimentele groep een online vragenlijst. De vragenlijst ging onder andere over hoe zij de pilot heb­ ben uitgevoerd, hoe zij de pilot hebben ervaren en of zij effecten zagen van de pilot. ­Leraren werden aangemeld door de contactpersoon. Respons In het basisonderwijs hebben 42 leraren de vragenlijst ingevuld, afkomstig van 25 (van de 27 deelnemende) scholen; de respons op schoolniveau was 93%. In het voortgezet onderwijs is de vragenlijst ingevuld door 127 leraren, afkomstig van 28 (van de 33 deel­ nemende) scholen. Op vijf scholen (15%) heeft geen enkele leraar de vragenlijst ingevuld; de respons op schoolniveau was dus 85%. In het speciaal basisonderwijs en (voortgezet) speciaal onderwijs hebben vijf leraren de vragenlijst ingevuld. Deze vijf leraren waren afkomstig van vier van de vijf scholen uit de experimentele groep. De respons op school­ niveau was dus 80%. Van alle leraren die aangemeld zijn, heeft in het basisonderwijs 79% de vragenlijst ingevuld, in het voortgezet onderwijs 62% en in het speciaal basis­ onderwijs en (voortgezet) speciaal onderwijs 56%. Dataverzameling 3: Enquête onder de contactpersonen Procedure Elke school had één (soms twee) contactpersoon voor de pilot en het onderzoek. Bij de basisscholen was dit vaak de directeur, in het voortgezet onderwijs meestal een docent. Deze persoon was vaak ook betrokken geweest bij de aanmelding van de school voor 42

opze t va n he t onder zoek

de pilot. In het voorjaar van 2013 kregen de contactpersonen een online vragenlijst. Die voor contactpersonen in de experimentele groep was bedoeld om een globaal beeld te krijgen van de wijze van uitvoering van de pilot. De vragenlijst voor de scholen in de controlegroep was anders van opzet; doel was om te achterhalen hoeveel aandacht er op deze scholen is geweest voor seksuele/genderdiversiteit en sociale veiligheid. Respons Voor elke school was er één vragenlijst. De respons was 93% voor het basisonderwijs, 90% voor het voortgezet onderwijs en 100% voor het speciaal basisonderwijs en (voort­ gezet) speciaal onderwijs. Dataverzameling 4: Interviews Procedure Bij een selectie van twintig scholen uit de experimentele groep zijn interviews afgeno­ men met personen die bij de pilot betrokken waren. Dat gebeurde op negen scholen in het basisonderwijs, negen scholen in het voortgezet onderwijs, één school voor speciaal basisonderwijs en één school voor (voortgezet) speciaal onderwijs. De selectie van deze scholen vond in eerste instantie at random plaats; aanvullend is de samenstelling aange­ past om voldoende variatie te hebben in relevante kenmerken zoals denominatie van de school. Onder de negen basisscholen die voor interviews zijn benaderd, zijn vijf openbare en vier confessionele. Twee scholen waren gelegen in een grote stad, drie in een middelgrote stad, twee in een kleine stad en twee in dorpen in een landelijke omgeving. Zes scholen bevonden zich in het westen van het land, twee in het oosten en één in het noorden. Onder de negen scholen in het voortgezet onderwijs waren vier openbare en vijf met een confessionele signatuur. Vier scholen bevonden zich in een grote stad, twee in een middelgrote stad en drie in een landelijke omgeving. Vier scholen bevonden zich in het westen van het land, twee in het oosten en drie in het zuiden. De school voor speciaal basisonderwijs bevond zich in een van de vier grote steden en had een confessionele achtergrond. De school voor (voortgezet) speciaal onderwijs was gevestigd in een mid­ delgrote stad in het westen van het land en was openbaar. In tabel A3.1 in bijlage A (te vinden via www.scp.nl bij het rapport) is meer informatie te vinden over deze scho­ len. Er zijn interviews gehouden met de schoolleiding, zorg- of veiligheidscoördinator, leraren, (groepjes van drie) leerlingen, externe voorlichters en trainers, en ouders van enkele leerlingen. De interviews waren bijna allemaal face to face; een enkel interview was telefonisch. Behalve de interviews met de leerlingen waren de meeste interviews individueel. Ze zijn afgenomen door drie verschillende interviewers. Meer informatie over de inhoud van deze interviews is te vinden in kader 3.2. Respons Op twee van de twintig benaderde scholen gingen de interviews uiteindelijk niet door. Eén basisschool gaf aan liever niet te willen meewerken vanwege een te groot beslag op 43

a nder s in de k l a s

de tijd. Bij één school uit het voortgezet onderwijs zag het ernaar uit dat de pilot van­ wege interne problemen niet uitgevoerd zou gaan worden. Voor beide scholen is een vervangende school gevonden. Kader 3.2 Interviews op twintig scholen uit de experimentele groep De interviews zijn in drie fasen gehouden. In de eerste fase (januari-maart 2013) is de schoolleiding geïnterviewd. Dat was vaak de directeur, de teamleider of de bouwcoördinator. In het voortgezet onderwijs zijn vaak ook de zorg- of veiligheidscoördinator geïnterviewd. Deze interviews vonden meestal plaats voordat de pilot uitgevoerd zou worden en gingen daarom vooral over de aanmelding voor en de verwachtingen van de pilot. In de tweede fase (mei-juni 2013) zijn per school een of twee leraren geïnterviewd. Als op een school meer dan twee leraren betrokken waren bij de uitvoering van de pilot, is aan de schoolleiding gevraagd één leraar te selecteren die enthousiast is over de pilot en één leraar die er minder enthousiast over is. Dit om er voor te zorgen dat de variatie voldoende groot is. Het ­interview ging over hoe de pilot in de klas is uitgevoerd en over hoe de leraar dit heeft ervaren. In dezelfde fase zijn ook interviews gehouden met de leerlingen, over wat zij zich herinnerden van de pilot en wat zij ervan vonden. Dat gebeurde op alle scholen, behalve op een school waar de pilot niet van de grond kwam. Per school zijn twee groepjes van drie (in het speciaal ­onderwijs twee) leerlingen geïnterviewd; jongens en meisjes apart. Er is gezorgd voor voldoende variatie in leerjaar en niveau van de leerlingen. De leerlingen zijn geselecteerd door de schoolleiding of de leraar. Gevraagd werd ervoor te zorgen dat de selectie een redelijke ­afspiegeling was van de desbetreffende klas. In de derde en laatste fase (juni-augustus 2013) zijn interviews gehouden met de externe voorlichters en trainers die de scholen in het kader van de pilot hadden bezocht. De interviews gingen over hun ervaringen op deze en andere scholen. In totaal zijn zes voorlichters en trainers geïnterviewd die betrokken waren bij de pilot in het basisonderwijs, en acht in het voortgezet onderwijs. In het speciaal basisonderwijs en voortgezet speciaal onderwijs zijn geen voorlichters en trainers geïnterviewd; de betrokken leraren gaven meestal zelf voorlichting en training. In dezelfde fase vonden interviews plaats met ouders van leerlingen. Doel van deze interviews was te achterhalen wat zij hebben meegekregen van de pilot (via de school of via hun kinderen), wat zij van de pilot vonden en van de manier waarop zij er door de school bij werden betrokken. In het basisonderwijs zijn zeven ouders geïnterviewd, in het voortgezet onderwijs vijf ouders. In het speciaal basisonderwijs en voortgezet speciaal onderwijs is het niet gelukt een ouder te interviewen.

3.4 Onderzoeksvragen en dataverzamelingen In hoofdstuk 1 zijn twee hoofdvragen en vijf deelvragen geformuleerd. Welke data­ verzameling gebruikt zal worden om welke deelvraag te beantwoorden, is in tabel 3.2 weergegeven.

44

opze t va n he t onder zoek

Tabel 3.2 Onderzoeksvragen en dataverzamelingen

1: enquête leerlingen deelvraag 1a: implementatie deelvraag 1b: gemeten effecten deelvraag c: gepercipieerde effecten deelvraag 2a: condities van implementatie deelvraag 2b: verklaringen werkzaamheid

dataverzameling 3: enquête 2: enquête contact­ leraren personen x

x x

x

x

4: interviews x x x x

3.5 Selectiviteit en generaliseerbaarheid De deelnemende scholen konden niet zelf kiezen of zij in de experimentele of controle­ groep terecht zouden komen. Niettemin kan zelfselectie een rol spelen. Zij hebben zich namelijk wel zelf geselecteerd voor deelname aan de pilot, en die keuze is waarschijnlijk niet toevallig. Aangenomen kan worden dat scholen die positief staan tegenover het onderwerp seksuele en genderdiversiteit, waar het draagvlak voor de pilot groot is en waar er wellicht al meer dan gemiddeld aandacht is voor dit thema, zich eerder en sneller hebben aangemeld. Daarentegen zullen scholen die moeite hebben met de inhoud van de pilot, die voorzagen dat de pilot weerstand op school zou oproepen of die de zin van de pilot niet inzien, zich mogelijk minder snel of helemaal niet hebben aangemeld. De scholen die de subsidie toegekend hebben gekregen om met de pilot aan de slag te gaan, vormen dan ook waarschijnlijk geen representatieve afspiegeling van alle scholen in Nederland. Daarnaast was er tijdens de uitvoering van de pilot uitval van scholen, leerlingen en leraren die de selectiviteit verder heeft kunnen beïnvloeden. Zo zagen aan het begin van het schooljaar acht aangemelde basisscholen toch af van deelname, om redenen die soms met de inhoud van de pilot of het onderzoek te maken hadden. Op enkele scholen bleek er achteraf gezien te weinig draagvlak voor de pilot, voorzag men dat het thema te gevoelig zou liggen bij de leerlingen of hun ouders, had men moeite met de inhoud van de vragenlijst, of verwachtte men dat de pilot en het onderzoek een te groot beslag zouden leggen op de tijd van leraren. Bij minstens vier van deze scholen is aan te nemen dat er vanwege religieuze achtergronden minder dan gemiddeld draagvlak zou zijn: drie scholen met een confessionele achtergrond en één openbare school waarvan de direc­ teur aangaf dat relatief veel leerlingen een islamitische achtergrond hebben. Bij de leerlingen in het basisonderwijs was de respons bij de voormeting 95%; in het voortgezet onderwijs 90%. In het basisonderwijs vinden we nauwelijks (statistisch signi­ ficante) verschillen tussen enerzijds de leerlingen die wel aangemeld zijn maar niet aan de voormeting hebben deelgenomen en anderzijds de leerlingen die wel aan de voor­ meting hebben meegedaan. In het voortgezet onderwijs was de respons lager bij klei­ nere scholen in een stedelijke omgeving vergeleken met grotere scholen respectievelijk 45

a nder s in de k l a s

in een meer landelijke omgeving, en hoger op openbare scholen vergeleken met scholen met een confessionele signatuur. Daarnaast was er uitval tussen voor- en nameting: van individuele leerlingen, soms van hele klassen, en van één basisschool. Wat betreft de individuele leerlingen zien we bij het basisonderwijs nauwelijks verschil tussen wel en niet uitgevallen leerlingen; het enige verschil is dat de laatsten wat negatiever oordelen over mensen van wie niet dui­ delijk is of zij een meisje of een jongen zijn. In het voortgezet onderwijs zien we meer verschillen: uitgevallen leerlingen hebben meer moeite met mensen van wie onduidelijk is of zij een meisje of jongen zijn, vinden vaker dat het woord ‘homo’ als scheldwoord wordt gebruikt, en hebben vaker negatieve (pest)ervaringen. Vooral bij het voortgezet onderwijs moeten we dus bedacht zijn op selectieve uitval tussen de voor- en de name­ ting (zie tabel A3.2 in bijlage A). Ook bij de enquête voor de leraren was er uitval doordat enkele aangemelde leraren de vragenlijst niet hebben ingevuld. De respons in het basisonderwijs was voor scholen met een confessionele achtergrond lager dan op de openbare scholen. Een dergelijk verschil zagen we niet in het voortgezet onderwijs. Verder vonden we geen samenhang met grootte van de school of stedelijkheid van de omgeving, noch voor het basisonderwijs noch voor het voortgezet ­onderwijs. Kortom, naast zelfselectie bij deelname aan het onderzoek was er ook enige selectieve uitval voor of tijdens het onderzoek, zowel in het basisonderwijs als in het voortgezet onderwijs. Met name de uitval op scholen met een confessionele achtergrond wijst op zelfselectie. De onderzochte scholen vormen dus in sommige opzichten een selectieve groep, en dat stelt grenzen aan de generaliseerbaarheid van onze uitkomsten. Het is daarmee de vraag of eventuele effecten die we vinden, ook zouden optreden bij de scho­ len die zich überhaupt niet hebben aangemeld of bij de scholen, leerlingen en leraren die zijn uitgevallen tijdens het onderzoek. Noten 1 Overigens corrigeren we in onze analyses ook statistisch voor verschillen tussen scholen in de expe­ rimentele en controlegroep op belangrijke kenmerken van de school, zoals denominatie en aantal leerlingen, en van de leerlingen, zoals geslacht, leeftijd en migratieachtergrond. Zie hoofdstuk 5. 2 Voor deze poweranalyse is voor de te verwachten variantie tussen de scholen en de klassen en de te verwachten grootte van de effecten van de interventies gebruik gemaakt van gegevens van het Finse KiVa-project (Kärnä et al. 2011): het gewenste significantieniveau (alpha) was 0,05, het gemiddelde aantal leerlingen per klas was 25, het gemiddeld aantal deelnemende klassen per school was 3, een verwachte variantie tussen scholen van 4% en tussen klassen van 12%. Hierbij is ervan uitgegaan dat ook vrij kleine effecten (Cohens d = 0,20) aangetoond moeten kunnen worden.

46

implementatie va n de pilot : uitg a ngssituatie, a a nmelding en uit voer ing

4 Implementatie van de pilot: uitgangssituatie, aanmelding en uitvoering In dit hoofdstuk behandelen we de implementatie van de pilot. Welke keuzes heb­ ben scholen gemaakt? Welke onderdelen van de pilot zijn minder goed van de grond gekomen, en hoe kwam dat? Daarnaast besteden we aandacht aan de fase die aan de implementatie voorafging. Hoe is de aanmelding verlopen? Wat waren redenen voor scholen om zich voor de pilot aan te melden? En hoe gingen de scholen voorafgaand aan de invoering van de pilot om met het thema seksuele en genderdiversiteit en de veilig­ heid van l hbt ’s? We maken gebruik van drie databronnen. Ten eerste is er een enquête gehouden onder de contactpersonen van alle scholen in de experimentele groep. Ten tweede zijn over de implementatie vragen gesteld in de enquête voor de leraren. In de meeste gevallen kwam de informatie die de contactpersoon ons gaf overeen met de antwoorden van de leraren van dezelfde school. Waar dat niet het geval was, noemen we dat expliciet. En ten slotte maken we gebruik van informatie uit de interviews die gehouden zijn op een selec­ tie van twintig scholen (negen basisscholen, negen scholen voor voortgezet onderwijs, één school voor speciaal basisonderwijs en één school voor (voortgezet) speciaal onder­ wijs). Deze interviews zijn gehouden met schoolleiding, leraren, leerlingen, trainers/ voorlichters en ouders van leerlingen. 4.1 Uitgangssituatie Hoe gingen de scholen vóór de pilot om met het thema seksuele en genderdiversiteit en de veiligheid van l hbt ’s? In de interviews komt naar voren dat er in het basisonderwijs voorheen vaak nog geen structurele aandacht was voor het thema. De pilot vormde dus meestal een eerste kennismaking. Op bijna alle scholen werd er in groep 8 wel seksuele voorlichting gegeven, maar daarbij werden verschillen in seksuele voorkeur meestal niet behandeld. Dat wil echter niet zeggen dat deze onderwerpen nooit besproken werden in de klas. Er werd meestal wel op incidentele basis aandacht aan besteed, naar aanleiding van bepaalde situaties waarbij het onderwerp ter sprake kwam. Zo’n situatie was bij­ voorbeeld wanneer kinderen iets op televisie hadden gezien of wanneer een leerling het woord ‘homo’ als scheldwoord gebruikte, zoals de volgende directeur aangeeft: Dan ga je wel met kinderen dat gesprek aan van, joh, waarom kies je voor dit scheldwoord? Weet je ook wat het is en wat dat betekent? (directeur, rooms-katholieke basisschool, dorp in landelijke omgeving, westen van het land) Een andere aanleiding om met de leerlingen te praten over seksuele en genderdiversiteit was als de aanwezigheid van een homoseksuele leerkracht of een transgenderleerling vragen opriep bij leerlingen. Ook waren er op enkele scholen leerlingen van wie bekend was dat zij homoseksuele of lesbische ouders hadden. Op één school met een confes­ sionele achtergrond kwam het onderwerp eigenlijk nooit aan bod; daar werd ook geen

47

a nder s in de k l a s

seksuele voorlichting gegeven. Veel ouders van leerlingen waren van mening dat dit onderwerp niet op school thuishoort. Vaak was er op de basisscholen die we bezocht hebben wel al (veel) aandacht voor sociale veiligheid in algemene zin. De manier waarop scholen dat deden was divers. Veel scholen hadden een pestprotocol. Daarnaast werd er vaak gebruik gemaakt van een lesmethode voor de ontwikkeling van sociale vaardigheden of een antipestprogramma. Ook waren er enkele scholen die klassen een contract lieten ondertekenen om pesten tegen te gaan. In tegenstelling tot de scholen in het basisonderwijs was het thema voor de scholen in het voortgezet onderwijs vaak niet nieuw, zo kwam in de interviews naar voren. Zo werd er soms al meegedaan aan Paarse Vrijdag of was er een gsa opgericht. Op enkele scholen waren er voorlichters op bezoek geweest om te praten over seksualiteit en seksuele di­ versiteit. Meestal ging het hier om incidentele activiteiten en lag het initiatief bij enkele individuele docenten. Op sommige scholen waren er daarnaast ook initiatieven om meer schoolbreed aan­ dacht aan seksuele en genderdiversiteit te besteden, hierop beleid te maken of in elk geval hierover een visie te ontwikkelen. Dergelijke plannen waren vaak geïnitieerd of gefaciliteerd door de schoolleiding, het zorgteam of een speciale werkgroep. In een enkel geval was er inmiddels structureel aandacht voor dit thema, als onderdeel van het lesprogramma in de onderbouw. In andere gevallen waren de plannen minder uit­ gekristalliseerd. Eerdere initiatieven hadden bijvoorbeeld in eerste instantie geen ver­ volg gekregen omdat men niet gelukkig was met de uitvoering. In dat geval bood de pilot een nieuwe kans. Op een andere school was er, ruim voor de aanmelding voor de pilot, via een werkgroep draagvlak voor het onderwerp gecreëerd bij docenten en ouders, maar waren er nog geen activiteiten uitgevoerd. De subsidieregeling bood een mogelijk­ heid om de plannen concreet uit te werken. De school voor speciaal basisonderwijs waar interviews zijn gehouden, stond in een van de vier grote steden. De meeste leerlingen hadden een benedengemiddelde ­intelligentie, met iq-scores tussen de 60 en 110. Veel leerlingen hadden een islamitische achtergrond. De directeur vertelde dat er bij de kinderen relatief veel problemen zijn in de thuissitu­ atie (multiprobleemgezinnen). Ouders waren vaak laagopgeleid, zeer ­mondig en hadden snel een oordeel klaar. Seksualiteit was een thema dat met name in de bovenbouw al vaak ter sprake komt. Het kwam sneller aan bod dan op andere scholen, aldus de directeur. Er vonden ook regelmatig incidenten plaats, zoals meisjes die te maken krijgen met loverboys. Vanwege deze problematiek besteedde de school al veel aandacht aan sociale veiligheid en onder­ werpen rondom seksualiteit en seksuele weerbaarheid. Voorheen werd er slechts incidenteel aandacht besteed aan seksuele en gender­ diversiteit. In de afgelopen jaren ontstond de behoefte om meer structureel aandacht aan het thema te geven opdat leraren het konden meenemen in hun leerlijn. Het klimaat was namelijk negatief: kinderen die bepaald afwijkend gedrag vertoonden (zoals een jongen die van dansen houdt) werden gepest en als homo bestempeld. Bij leerlingen thuis werd homoseksualiteit meestal niet geaccepteerd. Concrete aanleiding was een 48

implementatie va n de pilot : uitg a ngssituatie, a a nmelding en uit voer ing

recent incident. In het voorjaar voorafgaand aan de aanmelding voor de pilot werd er een homoseksuele stagiaire aangenomen en dit leidde direct tot veel weerstand bij een aantal ouders. Uiteindelijk ging het zover dat hij onterecht beschuldigd werd van seksu­ eel misbruik en voor zijn eigen veiligheid de school moest verlaten. Vanwege dit incident heeft de schoolleiding voorafgaand aan de pilot gesproken met enkele ouders en sinds­ dien waren er geen negatieve reacties gekomen. De school voor (voortgezet) speciaal onderwijs die we bezochten, stond in een middel­ grote gemeente. Op deze school is de pilot ingevoerd in één klas met leerlingen van 13, 14, en 15 jaar. Deze leerlingen hadden een cluster 3 indicatie, wat inhoudt dat zij verstan­ delijke beperkingen (zeer moeilijk lerend) en/of lichamelijke beperkingen (lichamelijk gehandicapt/meervoudig gehandicapt) hadden, of langdurig ziek waren. Veel leerlingen waren afkomstig van de school voor speciaal onderwijs die onder dezelfde scholen­ gemeenschap valt. Het klimaat ten aanzien van seksuele diversiteit op school speelde hier minder. De pilot was vooral een mogelijkheid om inhoudelijk verdieping aan te brengen in de aandacht voor seksuele vorming en seksuele weerbaarheid. Bij jongeren met een verstandelijke handicap verloopt de lichamelijke ontwikkeling meestal niet anders dan bij jongeren zonder handicap; er is daardoor vaak een discre­ pantie met hun sociaal-emotionele ontwikkeling. De leerlingen hebben over het alge­ meen minder kennis van seksualiteit dan leeftijdgenoten zonder beperking. Daarnaast vinden ze het nogal eens moeilijk om de gevolgen van hun gedrag in te schatten en om hun grenzen aan te geven. Vergeleken met kinderen en jongeren zonder beperking heb­ ben jeugdigen met een verstandelijke handicap een vier tot tien keer groter risico op ­seksueel misbruik (Wissink et al. 2012). De school zag het als haar taak de participatie van de leerlingen in de maatschappij te bevorderen, binnen ieders individuele mogelijkheden, en dat gold ook voor hun ­seksuele vorming. Dat wordt ook van overheidswege steeds meer van scholen verwacht. Het is met name belangrijk dat kinderen leren om grenzen aan te geven. Vijf jaar ge­leden is daarom een werkgroep opgericht om het thema seksualiteit en relaties te implemente­ ren in het lesprogramma van de klassen van het voortgezet speciaal onderwijs. De nood­ zaak om op schoolbreed niveau – dus zowel speciaal als voortgezet speciaal onderwijs (voor scholieren van 4-20 jaar) – nog meer aandacht te besteden aan relationele en sek­ suele vorming en deze vorm te geven in een leerlijn, kwam hierbij duidelijk naar voren. 4.2 Aanmelding Hoe is de aanmelding verlopen voor de scholen in de experimentele groep? Vlak voor de zomervakantie van 2012 konden scholen zich via een aanmeldingsformulier voor de pilot aanmelden. Op dit aanmeldingsformulier konden scholen aangeven welke plannen zij hadden voor de uitvoering. Uit de enquête onder de contactpersonen blijkt dat ruim de helft van de scholen in het basisonderwijs en het voortgezet onderwijs bij de aanmel­ ding heeft samengewerkt met een externe organisatie; bij de vijf scholen in het speciaal basisonderwijs en (voortgezet) speciaal onderwijs is dat gebeurd bij één. Deze externe organisatie was vaak een belangenvereniging voor l hbt ’s, een uitgever van educatief 49

a nder s in de k l a s

lesmateriaal of een (semi-)commerciële organisatie die weerbaarheidstrainingen voor leerlingen faciliteert of zich richt op lesmethodes over tolerantie, discriminatie of omgangsvormen. Wat waren de redenen van scholen om zich aan te melden voor de pilot? Uit de inter­ views komt naar voren dat het negatieve klimaat op school tegenover homoseksualiteit een van de redenen was, vooral voor het voortgezet onderwijs en in mindere mate voor het basisonderwijs. In het voortgezet onderwijs hebben scholieren met een migratie­ achtergrond en leerlingen van het praktijkonderwijs/vmbo meer moeite met het onderwerp, vooral de jongens. Of, zoals de volgende directeur van een praktijkschool (openbare school, landelijke omgeving, in het oosten van het land) opmerkte: ‘Al ben je hetero en zeg je dat je homoseksualiteit accepteert, dat is al lastig, dat is al een hele stap.’ In het voortgezet onderwijs werden ook vaker incidenten genoemd, bijvoorbeeld door onderstaande docent. Zij was de enige die uit de kast is op school. Zij vertelde dat haar coming-out naast positieve reacties ook tot negatieve reacties bij haar leerlingen heeft geleid: Ik heb wel heel vervelende dingen meegemaakt ja, mijn auto ondergeklad, ik heb hele ver­ velende, toen dat nog kon in die tijd, haatmail, heel vervelende telefoontjes thuis... (docent, openbare scholengemeenschap voor voortgezet onderwijs, landelijke om­ geving, oosten van het land) Volgens haar zou het lesgeven een stuk gemakkelijker zijn geweest wanneer zij – zoals andere collega’s – niet zo open was geweest. Jongeren die er achter komen dat zij op seksegenoten vallen, hebben het in een dergelijk negatief klimaat soms niet gemakkelijk, zo kwam in de interviews op de scholen voor voortgezet onderwijs naar voren, ook al waren er over het algemeen weinig (geregi­ streerde) incidenten. Naast voorbeelden van l hbt-leerlingen die door medeleerlingen geaccepteerd lijken, werden er ook voorbeelden genoemd van leerlingen die slachtoffer zijn van pesterijen: We hebben hier op dit moment meerdere leerlingen die ervoor uitkomen, en dat is denk ik alleen maar heel goed. Maar dat zijn wel degenen die geconfronteerd worden met heel veel onbegrip. (teamleider, openbare school voor voortgezet onderwijs, middelgrote stad, zuiden van het land) Er werden minder incidenten met transgenders genoemd, waarschijnlijk omdat er min­ der transgenders zijn dan lesbiennes, homo- of biseksuelen. Intolerantie van homoseksualiteit heeft ook een minder zichtbare kant. Op enkele scho­ len was het onderwerp tot nu toe moeilijk bespreekbaar, en dat was reden om zich aan te melden. In het voortgezet onderwijs viel het menig docent op dat er weinig leerlingen uit de kast kwamen. Sommige l hbt-docenten waren uit de kast tegenover hun leerlin­ gen, anderen kozen ervoor dat niet te doen. Tegenover collega’s waren l hbt-docenten vaker wel open, maar ook dat was niet op alle scholen het geval. Op één school hebben we een homoseksuele docent geïnterviewd. Hij had de indruk dat hij de enige was die uit de kast was gekomen en hij vond dat toch wat vreemd: 50

implementatie va n de pilot : uitg a ngssituatie, a a nmelding en uit voer ing

Volgens mij ben ik van alle docenten hier de enige die er voor uit is gekomen, maar ik kan me niet voorstellen met meer dan 100 docenten dat er niet nog meer zijn. Ja, daar begint het eigenlijk al. Als volwassenen daar al niet voor uit kunnen komen... (docent, rooms-­ katholieke school voor voortgezet onderwijs, middelgrote stad, zuiden van het land) Zowel in het basisonderwijs als in het voortgezet onderwijs werden woorden als ‘homo’ en ‘gay’ regelmatig als scheldwoord gebruikt: Bij ons staat achterop de stoelen het woord homo, en links en rechts schelden de leerlingen elkaar uit voor homo. We dachten, daar moeten we ook wat mee. (docent, overig confes­ sionele school voor voortgezet onderwijs, grote stad, westen van het land) Over het algemeen werd dit gedrag als een hardnekkig probleem ervaren, dat niet ge­ tolereerd mag worden maar ook moeilijk te veranderen leek. Schoolleiding en leraren benadrukten wel vaak dat leerlingen meestal niet de bedoeling hebben om l hbt ’s te kwetsen en dat grapjes met woorden als ‘homo’ en ‘gay’ een onschuldig karakter kunnen hebben. Soms werd er wat bagatelliserend over gesproken: ‘Maar dat is ook zo’n alge­ meen scheldwoord geworden in Nederland’ (docent, protestants-christelijke school voor voortgezet onderwijs, grote stad, westen van het land). Schoolleiders en leraren vertel­ den dat leerlingen te weinig weten van het onderwerp en dat dat deels de oorzaak is van het gebruik van het scheldwoord. Je moet eigenlijk kinderen op de basisschool al beter vertellen over homoseksualiteit en hen leren het ook normaler te vinden dat die verschillen er zijn. Want ik denk dat dáár nog heel veel zit, dat dat een beetje onbekend is. Onbekend vinden ze vaak een beetje eng. (directeur, rooms-katholieke basisschool, middelgrote stad, westen van het land) Op veel deelnemende scholen waren er dus signalen dat seksuele diversiteit niet volledig werd geaccepteerd. Het meest duidelijk kwam dat naar voren op de scholen voor voort­ gezet onderwijs. Wat lijkt te verschillen is de urgentie die scholen voelden om hier iets aan te doen. Vaak was die urgentie groter op scholen waar dit onderwerp al eerder op de agenda stond of waar zich meer incidenten voordeden. Op zulke scholen was het nega­ tieve klimaat meestal doorslaggevend geweest voor de aanmelding. Andere scholen noemden vaak als reden voor aanmelding de aanpassing van de kern­ doelen. Scholen zijn vanaf december 2012 verplicht om aandacht aan seksuele diversiteit te besteden en de subsidieregeling bood extra financiële middelen om dat te kunnen doen. Zeker voor kleinere scholen die over het algemeen minder geld hebben, kon dat ­belangrijk zijn. Andere redenen van scholen om zich voor de pilot aan te melden waren de omgangs­ vormen van leerlingen in het algemeen, vooral in het basisonderwijs. Er was bijvoor­ beeld een probleem met pesten of leerlingen hadden een uitgesproken mening over iedereen die anders is. Ten slotte was bij het basisonderwijs een van de redenen voor deelname het vergroten van de kennis bij leerlingen van wat er in de wereld om hen heen gebeurt. Seksuele en genderdiversiteit was op deze scholen nog vaak een ‘ver-van-mijn-bedshow’. Kinderen 51

a nder s in de k l a s

kwamen nauwelijks in aanraking met l hbt ’s. Men hoopte met de pilot de leerlingen wat beter voor te bereiden op de buitenwereld als ze straks naar het voortgezet onderwijs gaan. Het is allemaal zo veilig hier en hun mening is eigenlijk gebaseerd op hetgeen ze in de media meemaken en wat hun ouders vinden. Maar op het gebied van geloof of homoseksualiteit maken ze gewoon echt heel weinig mee. (directeur, rooms-katholieke basisschool, dorp in landelijke omgeving, westen van het land) 4.3 Uitvoering van de pilot De pilot bestond uit zes elementen of onderdelen; bedoeling was dat scholen aan alle zes onderdelen aandacht zouden schenken. Uit de enquête onder de contactpersonen komt naar voren dat dat op ruim vier op de tien basisscholen is gebeurd (tabel 4.1). Ruim een derde van de basisscholen heeft vijf van de zes onderdelen uitgevoerd. Op één basis­ school is slechts één onderdeel (aandacht voor l hbt in het bestaande lesprogramma) uitgevoerd. Men gaat de overige activiteiten daar volgend schooljaar uitvoeren. In het voortgezet onderwijs is men op twee derde van de scholen erin geslaagd aan alle zes onderdelen aandacht te geven (tabel 4.1). Op ruim twee op de tien scholen zijn vijf onderdelen uitgevoerd. Op één school is geen enkel onderdeel uitgevoerd; volgens de contactpersoon gaat dat volgend schooljaar gebeuren. In het speciaal basisonderwijs/(voortgezet) speciaal onderwijs is op één van de vijf scho­ len aandacht geweest voor alle zes onderdelen. Tabel 4.1 Aantal uitgevoerde onderdelen van de pilot, naar onderwijssector, 2012/’13 (in aantal scholen) aantal uitgevoerde onderdelen

basisonderwijs (n = 24)

voortgezet onderwijs (n = 27)

1 2 3 4 5 6

1 0 0 4 9 10

0 0 2 1 6 18

speciaal basisonderwijs/ (voortgezet) speciaal onderwijs (n = 5) 0 0 0 2 2 1

Bron: scp (s vo 2012/’13, enquête onder de contactpersonen)

De pilot in het basisonderwijs De interviews laten zien dat scholen bij de invulling van de pilot grofweg voor drie bena­ deringen hebben gekozen. De eerste was seksuele en genderdiversiteit combineren met een reeds gebruikte methode voor omgangsvormen, zoals een weerbaarheidstraining of een schoolbreed antipestprogramma waarin ook voorlichting werd gegeven over ­seksuele en genderdiversiteit. Meestal deed de eigen leerkracht die voorlichting, maar soms ook een externe voorlichter van een l hbt-belangenorganisatie. Leerkrachten die 52

implementatie va n de pilot : uitg a ngssituatie, a a nmelding en uit voer ing

zelf voorlichting gaven gebruikten vaak televisiefragmenten waarin l hbt ’s over hun eigen ervaringen vertellen. Soms deed men rollenspelen waarin leerlingen situaties naspeelden uit het leven van l hbt's (zoals coming-out of uitgescholden ­worden). In de tweede benadering stond de pilot vooral in het teken van verschillen tussen men­ sen, dus diversiteit in algemene zin, met onderwerpen als discriminatie, vooroordelen en stereotyperingen. Scholen werkten hiervoor vaak samen met een externe organi­ satie die een kant-en-klaar lesprogramma had. Een extern persoon verzorgde drie tot vijf lessen die eens per week werden gegeven gedurende enkele opeenvolgende weken. De eigen leerkracht was meestal bij deze lessen aanwezig. Op andere scholen hebben leerkrachten zelf lessen ontwikkeld, waarbij ze vaak foto’s van internet of televisie­ fragmenten gebruikten. In de derde benadering brachten scholen het thema onder bij lessen over seksuele voorlichting of over relaties en seksualiteit. Deze lessen werden gegeven door de eigen leerkracht. Naast seksuele voorlichting kwam ook seksuele en genderdiversiteit aan bod, vaak met televisiefragmenten over l hbt ’s en over uit de kast komen. De pilot in het voortgezet onderwijs Uit de interviews kwam naar voren dat scholen die ook in eerdere jaren aandacht schon­ ken aan seksuele/genderdiversiteit vaak doorgingen op de ingeslagen weg: activiteiten werden gecontinueerd en geformaliseerd. Het aanbod werd op deze scholen soms ­uitgebreid. Ook werden bestaande activiteiten in andere leerjaren geïntroduceerd. Scholen die eerder weinig aandacht hadden voor dit onderwerp of ontevreden waren over de manier waarop dat gebeurd was, zochten naar een nieuwe invulling. Dat gebeur­ de meestal in samenwerking met een externe partner: een l hbt-belangenorganisatie, de g gd of een uitgever van lesmateriaal. Vaak was deze organisatie ook betrokken geweest bij de aanmelding. Basis was meestal een bestaand of speciaal ontwikkeld concept of lesmateriaal, dat aangepast kon worden aan de identiteit, wensen en moge­ lijkheden van de school. Vaak ging het om vier tot zes lessen, meestal aangevuld met één gastles door een ervaringsdeskundige. Deze lessen werden in één projectweek gegeven, gedurende enkele opeenvolgende weken of verspreid over het gehele schooljaar. Anders dan in het basisonderwijs kozen scholen in het voortgezet onderwijs meestal niet voor inbedding van de pilot in een algemener antipestprogramma. In de manier waarop de pilot op de scholen is ingevuld, zijn grofweg twee benaderingen te onderscheiden. In de ene variant stond de pilot vooral in het teken van discriminatie, vooroordelen en stereotyperingen, met name ten aanzien van seksuele en genderdiver­ siteit. Op deze scholen kwamen bijna altijd een of twee l hbt ’s op bezoek om voorlich­ ting te geven. In de tweede variant stond de pilot vooral in het teken van aandacht voor de relationele en seksuele ontwikkeling van leerlingen, met daarbinnen aandacht voor seksuele en genderdiversiteit. Vergeleken met de eerste variant is deze tweede wat vaker ingezet op scholen uit het praktijkonderwijs en op het vmbo. Op sommige scholen is de pilot in veel klassen tegelijk ingezet, op andere scholen in enkele klassen van het eerste en tweede leerjaar. Voor deze laatste scholen was de aan­ dacht voor dit onderwerp relatief nieuw of ging het om een hernieuwde kennismaking. Ook het leerjaar waar de activiteiten zijn ingezet, kon verschillen. De meeste scholen 53

a nder s in de k l a s

hebben de pilot ingevoerd in de eerste twee leerjaren. Enkele scholen hebben ervoor gekozen de activiteiten niet in het eerste leerjaar uit te voeren, vaak omdat de school­ leiding vond dat de leerlingen in deze fase nog te jong zijn voor het onderwerp en dat het onderwerp op deze leeftijd nog niet speelt. Een enkele keer zijn activiteiten (ook) in het derde leerjaar uitgevoerd. Veel van de activiteiten richtten zich vooral op homoseksualiteit en minder op bisek­ sualiteit en genderidentiteit. De externe voorlichters waren ook vaak homoseksueel of lesbisch en veel minder vaak biseksueel of transgender. De pilot in het speciaal basisonderwijs/(voortgezet)speciaal onderwijs Aangezien slechts op twee van de vijf scholen in deze sectoren interviews zijn gehouden, is het moeilijk in te schatten in hoeverre deze scholen een representatief beeld geven. Bovendien hebben deze twee scholen van de pilot minder gerealiseerd dan oorspronke­ lijk gepland, door verschillende oorzaken (zie hoofdstuk 7). Op geen van beide scholen is externe voorlichting geweest. Op de school uit het speciaal basisonderwijs hebben leerlingen televisieprogramma’s bekeken over seksuele diversiteit en over transgenders en naar aanleiding daarvan gediscussieerd. Op de school voor het voortgezet speciaal onderwijs heeft de leraar kringgesprekken gevoerd met leerlingen over vriendschappen, relaties en seksualiteit. Ook heeft deze school meegedaan aan een projectweek over relaties en seksuele diversiteit. Verder zijn er enkele weerbaarheidstrainingen gegeven. 4.4 Externe voorlichting Op ruim zeven op de tien basisscholen en ruim acht op de tien scholen voor voortge­ zet onderwijs is externe voorlichting gegeven (tabel 4.2). Op een van de vijf scholen voor speciaal basisonderwijs of (voortgezet) speciaal onderwijs is externe voorlichting gegeven. Op bijna driekwart van de basisscholen ging de externe voorlichting (ook) over seksuele diversiteit. Bij het voortgezet onderwijs was dat altijd het geval. Op de basisscholen vond de voorlichting vaak plaats in het kader van de samenwerking die voor de pilot was aangegaan met een maatschappelijke organisatie. Op enkele scholen is voorlichting gegeven door mensen van een l hbt-belangenorganisatie of de g gd. Bij het voortgezet onderwijs waren de voorlichters meestal afkomstig van een l hbtbelangenorganisatie zoals het coc of van de g gd. Meer informatie over de inhoud van de voorlichting is te vinden in kader 4.1. Op drie basisscholen, twee scholen in het voortgezet onderwijs en twee scholen voor speciaal basisonderwijs of (voortgezet) speciaal onderwijs is geen externe voorlichter geweest, maar heeft de leraar voorlichting gegeven. Op vier basisscholen, drie scholen voor voortgezet onderwijs en twee scholen voor speciaal basisonderwijs/(voortgezet) speciaal onderwijs is geen voorlichting gegeven. De redenen die men hiervoor aangaf waren divers. Zo was er op één school geen draagvlak voor binnen het team, op twee scholen wist men niet dat dit een onderdeel was van de pilot, op drie scholen gaat men de voorlichting pas volgend jaar geven, en op een andere school lukte het niet om hier­ over een afspraak te maken met de externe organisatie.

54

implementatie va n de pilot : uitg a ngssituatie, a a nmelding en uit voer ing

Tabel 4.2 Externe voorlichting, uitvoering en onderwerpen, naar onderwijssector, 2012/’13 (in aantal scholen)

onderdeel uitgevoerd onderwerpena seksuele en/of genderdiversiteit / lhbt ’s omgaan met verschillen in het algemeen seksualiteit andersb

basisonderwijs

voortgezet onderwijs

speciaal basis­ onderwijs/ (voortgezet) speciaal onderwijs

(n = 24)

(n = 27)

(n = 5)

17

23

1

12 14 4 2

23 15 14 2

1 0 0 0

a Meerdere antwoorden mogelijk. b Namelijk: religieuze diversiteit, tolerantie, discriminatie, pesten. Bron: scp (s v0 2012/’13, enquête onder de contactpersonen)

Kader 4.1 Externe voorlichting in basis- en voorgezet onderwijs Voornamelijk op basis van de interviews op negen basisscholen en negen scholen voor voortgezet onderwijs ontstaat het volgende beeld. Basisonderwijs Hier werd de voorlichting over seksuele diversiteit vaak in een breder verband geplaatst, namelijk van omgaan met verschillen in het algemeen. Op relatief veel scholen werden drie gastlessen gegeven door drie zogenoemde peer educators: jonge voorlichters, elk met een andere achtergrond. Eén was homoseksueel of lesbisch, één joods en één islamitisch. Zij vertelden onder andere over welke ervaringen zij hadden met discriminatie en vooroordelen. Door samen les te geven wilden zij laten zien goed te kunnen samenwerken, ondanks een verschil in culturele achtergrond, seksuele voorkeur of religie. Deze gastlessen zijn onderdeel van een speciaal lesprogramma over discriminatie en vooroordelen. Op andere scholen is les gegeven door voorlichters van een lhbt-belangenorganisatie. Tijdens die les hebben leerlingen een associatiespel gedaan waarbij ze mochten aangeven wat er het eerst in hun opkwam als ze aan lhbt ’s dachten. Hierbij kwamen ook stereotypen aan bod. Daarnaast vertelden de voorlichters hun persoonlijke verhaal over hun coming-out en hoe de omgeving daarop heeft gereageerd, en mochten leerlingen vragen stellen. Op sommige scholen is de externe voorlichting op een andere manier georganiseerd, zoals door een trainer die ook lessen omgangsvormen aan leerlingen gaf.

55

a nder s in de k l a s

Kader 4.1 (vervolg) Voortgezet onderwijs Vaak was er een blokuur (dubbele lestijd) gereserveerd voor een gastles van een externe voorlichter. De voorlichters waren meestal afkomstig van een belangenorganisatie voor lhbt ’s. Deze voorlichting had meestal een interactief karakter: leerlingen werd gevraagd wat zij van bepaalde dingen wisten of vonden en zij werden aangemoedigd om mee te discussiëren. De voorlichter was vaak zelf homoseksueel of lesbisch, soms biseksueel of transgender, een enkele keer heteroseksueel. Meestal stonden er twee voorlichters voor de klas. De voorlichting ging vaak over discriminatie en de rol van stereotyperingen. De invulling en de pedagogische insteek konden verschillen. Een deel van de voorlichting ging over anders-zijn, gediscrimineerd worden, en de relatie met schelden. Leerlingen werd bijvoorbeeld gevraagd veel gebruikte scheldwoorden op te noemen, zoals kanker en homo. Aan de hand van deze scheldwoorden werd geïnventariseerd of leerlingen ervaringen hiermee hebben, een familielid of kennis hebben die kanker heeft gehad, en hoe het voelt om daaraan via een scheldwoord herinnerd te worden. Het belangrijkste doel was meestal met leerlingen te praten over seksuele of gender­diversiteit, hun meningen te horen en daarover met hen te discussiëren via een door vragen gestuurde dialoog. Dat kon met diverse werkvormen. Vaak werden leerlingen uitgenodigd om vooroordelen en stereotyperingen naar voren te brengen via het zogeheten ‘associatiespel’. Bijvoorbeeld aan de hand van de vraag: welke associaties heb je bij het woord homo­seksualiteit? Op sommige scholen werd dezelfde methode gebruikt om naar voren te brengen welke expliciete seksuele handelingen leerlingen in verband brachten met lhbt ’s. Soms werd een video getoond, bijvoorbeeld over een adolescent die gepest werd omdat hij homoseksueel was en die daarom zelfmoord had gepleegd. Vaak vertelden de voorlichters ook een persoonlijk verhaal, zoals over de eerste keer dat zij verliefd werden op iemand van het eigen geslacht of over hun coming-out. Sommige voorlichters wilden expliciet dat een leraar bij de les aanwezig was; anderen juist niet. In de meeste gevallen werd die keuze overgelaten aan de docent. Op enkele scholen was de voorlichting anders geregeld. Dan kwam bijvoorbeeld iemand van de ggd of van een theatergezelschap voorlichting geven, meestal vooral seksuele voorlichting.

4.5 Lessen omgangsvormen Op bijna alle scholen zijn lessen gegeven over omgangsvormen. In het basisonderwijs stonden deze lessen vaak in het teken van verschillen tussen mensen en hoe je daar­ mee omgaat (tabel 4.3). Op driekwart van de basisscholen was daarnaast ook specifiek aandacht voor seksuele en genderdiversiteit, vaak als onderdeel van een meer algemene les. Op bijna de helft van de basisscholen was er tijdens de lessen aandacht voor zaken als verliefdheid en seksualiteit. Op bijna alle scholen in het voortgezet onderwijs was er aandacht voor seksuele diversiteit en voor verliefdheid en seksualiteit, net als bij de vijf scholen in het speciaal basisonderwijs en (voortgezet) speciaal onderwijs.

56

implementatie va n de pilot : uitg a ngssituatie, a a nmelding en uit voer ing

Doelen, aanpak en werkvormen van deze lessen konden variëren. Sommige lessen had­ den expliciet tot doel leerlingen te informeren over seksuele diversiteit en het onder­ werp op school bespreekbaar te maken, andere lessen waren er voornamelijk op gericht het pestgedrag in de klas te laten afnemen en de klas op deze manier veiliger te maken voor (l hbt-)leerlingen. Weer andere lessen hadden als doel leerlingen te onder­steunen in hun ontwikkeling op het gebied van relaties en seksualiteit. Soms ging het om bestaande lespakketten, waaraan een module gericht op seksuele diversiteit was toe­ gevoegd. Andere lespakketten waren speciaal voor dit onderwerp ontwikkeld. Meestal werd gebruik gemaakt van een lespakket van een externe organisatie; in enkele geval­ len werden de lessen door de school zelf ontwikkeld. Ook de werkvormen waren divers, uiteenlopend van meer klassikale lessen tot kringgesprekken, rollenspelen en discussies en interactief theater en workshops. Zie kader 4.2 voor enkele voorbeelden. Tabel 4.3 Lessen omgangsvormen voor leerlingen, uitvoering en onderwerpen, naar onderwijssector, 2012/’13 (in aantal scholen)

onderdeel uitgevoerd onderwerpena verschillen tussen mensen pesten hoe je je inleeft in de gevoelens van ­anderen seksuele diversiteit hoe je voor jezelf opkomt hoe je anderen aanspreekt op negatief of ongewenst gedrag eigen gevoelens van verliefdheid en ­seksualiteit anders

basisonderwijs

voortgezet onderwijs

speciaal basis­ onderwijs/ (voort­gezet) ­speciaal onderwijs

(n = 24)

(n = 27)

(n = 5)

23

27

5

23 23

25 17

5 5

20 18 18

18 24 17

4 5 4

17

14

4

11 1

20 0

5 0

a Meerdere antwoorden mogelijk. Bron: scp (s v0 2012/’13, enquête onder de contactpersonen)

57

a nder s in de k l a s

Kader 4.2 Lessen omgangsvormen in basis- en voorgezet onderwijs Voornamelijk op basis van de interviews op negen basisscholen en negen scholen voor voortgezet onderwijs ontstaat het volgende beeld. Basisonderwijs Bij het basisonderwijs hebben scholen voor grofweg drie varianten gekozen. Bij de eerste variant is gebruik gemaakt van schoolbrede programma’s (vanaf groep 1) voor sociale vaardigheden van leerlingen, bedoeld om pesten tegen te gaan. Deze programma’s bestonden vaak uit klassikale lessen, wekelijks of om de week, gedurende het hele schooljaar. Leerkrachten werden vaak getraind door een externe organisatie om zelf die lessen te kunnen geven. De lessen bestonden onder andere uit rollenspelen, feedback geven en vertrouwensoefeningen. In sommige van deze vooral algemene programma’s is er voor de bovenbouw een aanvullende lessenreeks ontwikkeld over seksuele diversiteit. Tot de tweede variant horen trainingen om de fysieke en mentale weerbaarheid van leerlingen van groep 7 en 8 te vergroten. Gedurende enkele maanden gaf een externe docent wekelijks een les. Bij sommige trainingen kregen jongens en meisjes gescheiden les of werden de lessen alleen gegeven aan de jongens of de meisjes. Vaak werd gebruik gemaakt van rollenspelen, kringgesprekken en diverse leerspellen. Ook werden leerlingen fysieke technieken aangeleerd om zichzelf te kunnen verweren wanneer zij aangevallen worden. Soms werd tijdens een van de lessen speciaal aandacht besteed aan homoseksualiteit, bijvoorbeeld via rollenspelen. Leerlingen speelden dan situaties na uit het leven van lhbt's, zoals de coming-out of uitgescholden worden. De derde variant bestond uit korte lessenseries (drie tot vijf lessen) voor groep 7 en 8 over het omgaan met en accepteren van verschillen tussen mensen. Deze lessen werden soms gegeven door de eigen leerkracht en soms door externe personen. Op sommige scholen gingen deze lessen over discriminatie en vooroordelen, waarbij ook seksuele diversiteit ter sprake kwam. Via kringgesprekken of discussies werden leerlingen gestimuleerd om zich bewust te worden van hun eigen gedrag en de invloed hiervan op hun eigen welbevinden en dat van anderen. Er werd bijvoorbeeld verteld wat het voor lhbt's betekent om te worden u ­ itgescholden. Voortgezet onderwijs In het voortgezet onderwijs ging het meestal om een serie van vier tot tien lessen gedurende een relatief korte periode (binnen twee maanden). Vaak gebeurde dat in het kader van een projectweek of tijdens de mentoruren. Sommige lespakketten hadden expliciet als doel leerlingen informatie te geven over seksuele/genderdiversiteit en dit onderwerp bespreekbaar te maken in de klas. Dit gebeurde aan de hand van televisiefragmenten, vragenlijsten en discussies. In een van de lessen kregen leerlingen bijvoorbeeld de opdracht om te bedenken hoe ze zelf op school kunnen bijdragen aan een positiever klimaat tegenover lhbt-jongeren. Of leerlingen kregen foto’s te zien van mensen en hun werd vervolgens gevraagd of zij dachten dat deze mensen heteroseksueel, homoseksueel of lesbisch waren. In andere veelgebruikte lespakketten was seksuele/genderdiversiteit een onderdeel van een meer algemeen thema, zoals seksuele gezondheid. In sommige lessen was er aandacht voor seksuele diversiteit, bijvoorbeeld doordat in filmpjes homojongeren aan het woord kwamen.

58

implementatie va n de pilot : uitg a ngssituatie, a a nmelding en uit voer ing

Kader 4.2 (vervolg) Andere lessen richtten zich voornamelijk op het creëren van een veilig klimaat in de klas en op een respectvolle omgang van leerlingen met elkaar. In enkele lessen was aandacht voor hoe je ermee omgaat wanneer een klasgenoot homoseksueel of lesbisch is of wanneer je erachter komt dat je dat misschien zelf bent. Naast deze lespakketten of in plaats daarvan waren er vaak eenmalige interactieve workshops of theatervoorstellingen over sociale veiligheid. Acteurs speelden bijvoorbeeld dat een jongen of meisje gepest werd of dat iemand op een andere manier buitengesloten werd (zoals niet mee mogen naar een schoolfeest). Het spel werd op een gegeven moment stilgelegd en leerlingen werden uitgenodigd na te denken hoe je in zo’n situatie zou kunnen reageren, hoe je ervoor kunt zorgen dat iemand niet gepest of buitengesloten wordt. Voor de pilot werd aan deze workshop vaak een scène toegevoegd waarin het gaat om een homoseksuele of lesbische leerling of om schelden met woorden als ‘homo’.

4.6 Training omgangsvormen voor leraren De enquêtes onder de contactpersonen en de leraren spreken elkaar tegen als het gaat om hoe vaak er in het basisonderwijs een training of begeleiding is geweest van leraren. Volgens de contactpersonen gebeurde dat op bijna twee derde van de scholen (tabel 4.4), terwijl dat volgens de leraren slechts bij een derde van de scholen was. De waarheid ligt hier waarschijnlijk ergens tussenin. In het voortgezet onderwijs hebben op ongeveer driekwart van de scholen leraren een training of begeleiding ontvangen, aldus zowel contactpersonen als leraren. In het speciaal basisonderwijs en (voortgezet) speciaal onderwijs gebeurde dat op vier van de vijf scholen. In het basisonderwijs ging de training meestal niet specifiek over omgaan met seksuele diversiteit maar meer over omgaan met verschillen in de klas, met conflicten en met negatief gedrag van leerlingen. In het voorgezet onderwijs ging de training vaak over het bespreekbaar maken van het onderwerp seksuele en/of genderdiversiteit. Op ruim een derde van de scholen voor voortgezet onderwijs ging de training ook over omgaan met een homonegatief klimaat in de klas. Op drie scholen voor speciaal basisonderwijs en (voortgezet) speciaal onderwijs was de training gericht op het bespreekbaar maken van seksuele diversiteit in de klas en de omgang met negatief gedrag van leerlingen. Incidenteel, vooral in het voortgezet onderwijs, werd de training intern georganiseerd, maar meestal was er een externe organisatie bij betrokken, vaak dezelfde als bij de les­ sen omgangsvormen voor leerlingen. In de interviews kwam naar voren dat in dat geval de docententraining deels een toelichting was op de docentenhandleiding van het les­ materiaal van de leerlingen. Een dergelijke training nam vaak een dagdeel in beslag. Op minstens negen basisscholen, zeven scholen voor voortgezet onderwijs en één school voor speciaal basisonderwijs heeft dus geen training of begeleiding plaats­ gevonden. Om verschillende redenen. Men wist niet dat dit onderdeel van de pilot was (twee scholen), er was te weinig tijd (zes scholen), de training was te duur (een school), men kon geen passende training vinden (twee scholen) of er waren problemen in de communicatie met de externe organisatie (een school). Verder vond men het op 59

a nder s in de k l a s

sommige scholen niet nodig deze activiteit uit te voeren (zes scholen) of was er te weinig draagvlak (twee scholen). Uit de interviews bleek dat veel leraren geen behoefte hebben aan nog eens een training. Hun reactie is in dergelijke gevallen vaak: ‘Dat weten we alle­ maal wel.’ (zorgcoördinator, protestants-christelijke school voor voortgezet onderwijs, grote stad, westen van het land). Tabel 4.4 Training omgangsvormen voor leraren, uitvoering en onderwerpen, naar onderwijssector, 2012/’13 (in aantal scholen)

onderdeel uitgevoerd onderwerpena omgaan met verschillen in de klas oplossen van conflicten in de klas omgaan met negatief gedrag van leerlingen in de klas bespreekbaar maken van seksuele en ­genderdiversiteit omgaan met homonegatief klimaat in de klas anders / onbekend

basisonderwijs

voortgezet onderwijs

speciaal basis­ onderwijs/ (voort­gezet) speciaal onderwijs

(n = 24)

(n = 27)

(n = 5)

15

20

4

11 11

8 6

2 2

11

7

3

6

18

3

2 3

10 3

2 1

a Meerdere antwoorden mogelijk. Bron: scp (s v0 2012/’13, enquête onder de contactpersonen)

4.7 Aandacht in het bestaande lesprogramma Bijna alle scholen zeggen op enigerlei wijze aandacht aan seksuele en genderdiversiteit te hebben besteed in het bestaande lesprogramma (tabel 4.5), meestal in de lessen gods­ dienst, levensbeschouwing, biologie, maatschappijleer of burgerschap. Ook op een andere manier kan de school aan leerlingen laten zien dat seksuele en gen­ derdiversiteit een normaal deel van het leven vormt, namelijk met regulier lesmateriaal dat niet alleen heteroseksuelen maar ook lesbiennes, homoseksuelen, biseksuelen en transgenders presenteert. Slechts op zes basisscholen, vier scholen voor voortgezet onderwijs en op twee van de vijf scholen voor speciaal basisonderwijs en (voortgezet) speciaal onderwijs scholen is dat gebeurd. De geïnterviewden in het voortgezet onder­ wijs hadden de indruk dat ­dergelijk lesmateriaal beperkt beschikbaar is.

60

implementatie va n de pilot : uitg a ngssituatie, a a nmelding en uit voer ing

Tabel 4.5 Aandacht voor seksuele en genderdiversiteit in het bestaande lesprogramma, uitvoering en wijze waarop, naar onderwijssector, 2012/’13 (in aantal scholen)

onderdeel uitgevoerd wijze van uitvoeringa er was aandacht voor in de … godsdienstles of les levensbeschouwing lessen maatschappijleer/burgerschap biologielessen mentorlessen pilotweek er is lesmateriaal aangeschaft of ontwikkeld met niet alleen heteroseksuele paren maar ook homo- of lesbische paren anders / onbekendb

basisonderwijs

voortgezet onderwijs

speciaal basis­ onderwijs/ (voortgezet) speciaal onderwijs

(n = 24)

(n = 27)

(n = 5)

23

26

5

11 0 9 0 0

9 11 18 3 3

1 1 0 0 0

6 9

4 7

2 2

a Meerdere antwoorden mogelijk. b Namelijk: ingepast in lessen sociale vaardigheden, in de groepsgesprekken, tijdens de reguliere seksuele voorlichting, tijdens lessen verzorging, tijdens lessen seksuele vorming, tijdens jaarlijkse projectdag. Bron: scp (s v0 2012/’13, enquête onder de contactpersonen)

4.8 Ouderbetrokkenheid Op bijna alle scholen zijn ouders betrokken bij de pilot (tabel 4.6). Meestal kregen ouders hierover een brief, werd de pilot in de nieuwsbrief vermeld of werd de ouderraad over de pilot geïnformeerd. Op een aantal scholen werden ouders ook op een andere manier bij de pilot betrokken. Zo is er op bijna de helft van de basisscholen een ouder­ avond over de pilot georganiseerd; in het voortgezet onderwijs gebeurde dat bij twee op de tien scholen en in het speciaal basisonderwijs en (voortgezet) speciaal onderwijs bij twee van de vijf scholen. Op een derde van de basisscholen hebben leerlingen een pre­ sentatie over de pilot gegeven. In de andere twee sectoren gebeurde dat bij één school. Op één basisschool en bij vijf scholen in het voortgezet onderwijs is de ouderraad betrokken bij de vormgeving van de pilot.

61

a nder s in de k l a s

Tabel 4.6 Ouderbetrokkenheid, uitvoering en wijze waarop, naar onderwijssector, 2012/’13 (in aantal scholen)

onderdeel uitgevoerd wijze van uitvoeringa aan de ouders is een brief gestuurd ouders zijn geïnformeerd via de nieuwsbrief er is een ouderavond over de pilot ­georganiseerd de ouderraad is geïnformeerd de leerlingen hebben een presentatie ­gegeven aan hun ouders de ouderraad/werkgroep is betrokken bij vormgeving van pilot anders / onbekendb

basisonderwijs

voortgezet onderwijs

speciaal basis­ onderwijs/ (voortgezet) speciaal onderwijs

(n = 24)

(n = 27)

(n = 5)

23

25

5

21 18

18 12

4 3

11 9

6 13

2 2

7

1

1

1 4

5 4

0 1

a Meerdere antwoorden mogelijk. b Namelijk: inloopspreekuren voor de ouders, discussie met ouders over het onderwerp, leerlingen hebben een voorlichtingsboekje gemaakt voor hun ouders. Bron: scp (s v0 2012/’13, enquête onder de contactpersonen)

Ouders willen graag op de hoogte gehouden worden, zo komt ook in de interviews met schoolleiders naar voren, maar vaak wordt een nieuwsbrief voldoende gevonden, zeker in het voortgezet onderwijs. Op sommige scholen in het basisonderwijs zijn ouderavon­ den over dit thema georganiseerd, maar deze werden lang niet altijd even goed bezocht, zo geven leerkrachten aan. Ouders lijken hier weinig tijd voor te hebben. Ouders van bovenbouwleerlingen zijn sowieso wat minder betrokken bij school, aldus enkele ou­ ders die we spraken. Daarnaast komen vaak alleen de ouders die toch al positief zijn over dergelijke projecten. ‘Je bereikt niet de ouders die je zou willen,’ aldus een van de school­ leiders (openbare basisschool, grote stad, westen van het land). Zij doelde op ouders die er moeite mee hebben dat er op school over dit onderwerp wordt gesproken en specifiek op ouders met een islamitische achtergrond. Uit de interviews met ouders van basis­ schoolleerlingen kwam naar voren dat sommigen het juist prettig vinden dat de school aandacht besteedt aan seksuele en genderdiversiteit, omdat ze dat zelf wel lastig vinden: Het is niet een gesprek wat je nou eventjes ’s avonds bij de worteltjes gaat bespreken. Dat moet al een keer gebeuren omdat je iets ziet of hoort op straat of op televisie. Dus toen hij thuiskwam en ik hoorde dat er op school over gesproken was, was ik daar wel heel blij mee. (ouder van leerling uit groep 7, rooms-katholieke basisschool, middelgrote stad, ­westen van het land)

62

implementatie va n de pilot : uitg a ngssituatie, a a nmelding en uit voer ing

De lessen op school waren voor deze ouder een aanknopingspunt om daar thuis met haar kind over door te praten. Op enkele basisscholen hebben leerlingen een antidiscriminatieplan gemaakt. Het ­project werd afgesloten met een eindmanifestatie waar leerlingen aan hun ouders een presentatie gaven over dit plan. Op deze scholen was vaak een grotere opkomst van ouders. Leerkrachten kregen enthousiaste reacties te horen van ouders: En er was ook een ouder die tegen mij zei: ‘Maar dit moet in alle groepen. Het liefst vandaag nog, want het speelt ook in alle groepen.’ (leerkracht groep 7, rooms-katholieke basis­ school, dorp in landelijke omgeving, westen van het land) 4.9 Nazorg Kunnen leerlingen zaken rondom seksualiteit en seksuele/genderdiversiteit in ver­ trouwen bespreken op school? Bij wie kunnen l hbt-leerlingen terecht als ze zich onveilig voelen op school of anderszins problemen ervaren? Op de meeste scholen heeft de vertrouwenspersoon, intern begeleider of zorgcoördinator de nazorg in het kader van de pilot als taak erbij gekregen, in enkele gevallen de groepsleerkracht of de mentor (tabel 4.7). Tabel 4.7 Inbedding van nazorg, uitvoering en wijze waarop, naar onderwijssector, 2012/’13 (in aantal scholen)

onderdeel uitgevoerd wijze van uitvoeringa vertrouwenspersoon of intern begeleider heeft dit als taak erbij gekregen vertrouwenspersoon of intern begeleider binnen onze school aangewezen leerlingen en/of ouders zijn geïnformeerd over bij wie ze voor nazorg terecht kunnen eigen leraar of mentor draagt hier zorg over zorgcoördinator heeft dit als taak erbij gekregen anders / onbekend

basisonderwijs

voortgezet onderwijs

speciaal basis­ onderwijs/ (voortgezet) speciaal onderwijs

(n = 24)

(n = 27)

(n = 5)

20

27

4

14

14

3

4

6

0

5 4

10 5

0 1

2 0

12 2

0 0

a Meerdere antwoorden mogelijk. Bron: scp (s v0 2012/’13, enquête onder de contactpersonen)

63

a nder s in de k l a s

Ook uit de interviews met schoolleiders en zorgcoördinatoren kwam naar voren dat scholen vaak concludeerden dat de bestaande zorgstructuur voldoende toegerust was om leerlingen op te vangen die vragen hadden over dit onderwerp. Met name op de scho­ len in het voortgezet onderwijs is met externe partners (een l hbt-belangen­organisatie zoals het coc, of de g gd) afgesproken naar welke externe vertrouwenspersoon indien nodig verwezen kan worden. In de lessen omgangsvormen is meestal aan leerlingen ver­ teld tot wie zij zich op school kunnen richten wanneer zij hier in vertrouwen over willen praten. In het basisonderwijs zeiden verschillende leerkrachten dat de leerlingen vaak met problemen naar hun eigen leerkracht gaan. De vertrouwenspersoon van school, ik denk dat kinderen dat niet weten. Ik denk dat de kinderen daar ook niet gauw gebruik van maken. Want bij kinderen zijn de lijntjes korter. De leerkracht is de vraagbaak, dus dan komen ze bij je. Wat wij ook vaak afspreken: als jij het op het moment niet met de leerkracht wilt bespreken, dan mag je het ook met een andere leerkracht bespreken. En dat doen ze ook. (leerkracht groep 7, rooms-katholieke basis­ school, kleine stad, westen van het land) Het lijkt voor de hand te liggen dat leerlingen in het basisonderwijs het prettiger ­v inden om over hun problemen te praten met iemand die ze goed kennen, zoals de eigen leer­ kracht. Dan moeten leerkrachten wel goed kunnen inschatten wanneer zij leerlingen moeten doorverwijzen naar de vertrouwenspersoon. Uit de interviews is niet naar voren gekomen of leerkrachten hier begeleiding of een speciale training voor hebben ­gekregen. 4.10 Conclusies De scholen in het basisonderwijs hadden vaak een andere uitgangssituatie dan de scholen in het voortgezet onderwijs. Op de meeste basisscholen was er in eerdere jaren nog geen aandacht voor seksuele en genderdiversiteit, ook niet in de lessen seksuele voorlichting of vorming. In de scholen voor voortgezet onderwijs was dat vaak wel het geval, zij het niet structureel maar op incidentele basis, namelijk doordat individuele leraren vanwege hun betrokkenheid of affiniteit met het onderwerp hier in hun lessen aandacht aan besteedden. In het voortgezet onderwijs was er vaker sprake van (ernstige) incidenten, waardoor er meer urgentie gevoeld werd om aandacht aan het onderwerp te besteden. Desalniettemin was het klimaat op de basisscholen niet altijd gunstig; uitschelden voor ‘homo’ kwam regelmatig voor. In het speciaal basisonderwijs en het (voortgezet) speciaal onderwijs bood de pilot de mogelijkheid om de aandacht voor rela­ ties, seksualiteit en seksuele weerbaarheid te verdiepen en te verbreden. Thematisch hebben scholen voor een verschillende invulling gekozen. Op sommige scholen, vooral basisscholen, is seksuele en/of genderdiversiteit ingebed in een bestaand antipestprogramma of een lesmethode voor omgangsvormen. Andere scholen voerden een nieuwe serie lessen in die zich specifiek richtte op verschillen tussen mensen, op discriminatie en vooroordelen en in het bijzonder op l hbt ’s. Daarnaast waren er scho­ len die het thema inbedden in lessen over relaties en seksualiteit.

64

implementatie va n de pilot : uitg a ngssituatie, a a nmelding en uit voer ing

De pilot bestond uit zes onderdelen. Bij ruim zeven (basisonderwijs) tot acht (voortgezet onderwijs) van de tien scholen kwam iemand van buiten de school voorlichting geven. Op één van de vijf scholen voor speciaal basisonderwijs/(voortgezet) speciaal onderwijs is externe voorlichting gegeven. Op bijna alle scholen waren er lessen over omgangs­ vormen voor leerlingen. Vaak gingen de voorlichting en de lessen over seksuele en/of genderdiversiteit – met name in het voortgezet onderwijs – maar er was ook aandacht voor diversiteit in het algemeen. Trainingen voor leraren lagen vaak in het verlengde van de lessen voor leerlingen. Op de basisscholen gingen deze trainingen meestal over negatief gedrag van leerlingen in het algemeen, in het voortgezet onderwijs vaak meer specifiek over het bespreekbaar maken van het onderwerp seksuele en genderdiversiteit. Op de scholen voor speciaal basisonderwijs/(voortgezet) speciaal onderwijs kwamen deze twee onderwerpen even vaak aan bod. Aandacht voor seksuele en genderdiversiteit was er daarnaast in vaklessen zoals gods­ dienst, biologie en maatschappijleer. Het kwam slechts weinig voor dat er speciaal mate­ riaal werd ontwikkeld of aangeschaft voor reguliere lessen waarin naast hetero­seksuelen ook l hbt ’s voorkwamen. Onduidelijk is of dat komt doordat dergelijk lesmateriaal beperkt beschikbaar is of dat scholen hier niet zo bekend mee zijn. Ouders werden meestal via een brief op de hoogte gehouden van de pilot; soms werden ouders ook op een meer actieve manier betrokken bij de pilot, via een ouderavond of een presentatie van leerlingen. Nazorg voor l hbt ’s werd vaak toegevoegd aan het takenpakket van ­vertrouwenspersonen of begeleiders op scholen. Bedoeling was dat scholen aan alle zes onderdelen aandacht zouden besteden. Bijna de helft van de basisscholen en twee derde van de scholen voor voortgezet onderwijs is hier in geslaagd. In het speciaal basisonderwijs/(voortgezet) speciaal onderwijs is op één van de vijf scholen aandacht geweest voor alle zes onderdelen. Relatief vaak kwam het voor dat de training aan leraren niet doorging, vooral in het basisonderwijs. In mindere mate geldt dat ook voor externe voorlichting. Vaak was er te weinig belangstelling voor of te weinig draagvlak, soms was het onbekend dat dit een onderdeel was van de pilot of was er te weinig tijd om het te organiseren. We komen hier nog op terug in hoofdstuk 7, wan­ neer we onderzoeken waarom (onderdelen van) de pilot op sommige scholen minder goed uit de verf is gekomen.

65

a nder s in de k l a s

5 Zijn er effecten gemeten van de pilot? 5.1

De effectmeting

Door de opzet van ons onderzoek kunnen we de effecten van de pilot meten. We spreken over een gemeten effect als aan twee voorwaarden is voldaan. Ten eerste dient er in ten minste een van de groepen (experimentele of controlegroep) een (statistisch significant) verschil te zijn tussen de antwoorden van de leerlingen op de voor- en de nameting. Ten tweede dient dit verschil voor de leerlingen in de experimentele groep groter of kleiner te zijn dan voor de leerlingen in de controlegroep. We maken gebruik van de enquête onder de leerlingen. De antwoorden van de leerlingen op de voor- en nameting zijn geanalyseerd met multilevel regressie-analyses. De belang­ rijkste uitkomsten geven we in dit hoofdstuk weer. Meer achtergrondinformatie over deze analyses is te vinden in kader 5.1, een cijfermatige weergave van de uitkomsten van deze analyses in bijlage B (te vinden via www.scp.nl bij het rapport, tabellen B5.1 t/m B5.8). Er is geen effectmeting uitgevoerd voor de scholen voor speciaal basisonderwijs en (voortgezet) speciaal onderwijs, onder andere omdat de aantallen leerlingen te klein waren om dat op een verantwoorde manier te doen. Verder kijken we wel naar de houding van leerlingen tegenover transgenders, maar hebben we ons niet gericht op ervaringen van transgenderleerlingen zelf. Door de relatief lage prevalentie (Kuyper 2012) zou er een te kleine groep transgenders in de steekproef zitten om betrouwbare analyses te doen en een goed beeld te krijgen over de sociale veiligheid van transgender­ scholieren. Daarom is in de enquête hier geen vraag over opgenomen. Kader 5.1 Multilevel regessie-analyses Met multilevel regressie-analyses is onderzocht of de pilot effect heeft gehad. De afhankelijke variabelen waren de antwoorden van de leerlingen op diverse vragen in de enquête. De antwoorden op de voor- en nameting werden als herhaalde metingen beschouwd (vgl. Kärnä et al. 2011, 2013). Daarmee was er sprake van vier verschillende niveaus: antwoorden op voor- en nameting (niveau 1) waren geclusterd binnen leerlingen (niveau 2), leerlingen waren geclusterd binnen klassen (niveau 3) en klassen binnen scholen (niveau 4). In multilevel analyses wordt gecorrigeerd voor het feit dat de observaties niet onafhankelijk van elkaar waren. Onderzocht is hoe de antwoorden van de leerlingen afhingen van het meetmoment (voorversus nameting) en van de conditie (experimentele groep versus controlegroep). De interactie tussen meetmoment en conditie gaf aan of er sprake is van een (statistisch significant, p < 0,05) verschil tussen de twee condities in de manier waarop de nameting afwijkt van de voormeting, en is daarom een indicatie van een eventueel effect van de pilot. In de analyses is gecorrigeerd voor diverse kenmerken van de leerling (geslacht, leeftijd, geloof, migratie­ achtergrond), van de klas (percentage meisjes, gemiddelde leeftijd) en van de school (grootte, stedelijkheid, denominatie, niveau van het voortgezet onderwijs).1

66

zijn er effec ten geme ten va n de pilot?

5.2 De veiligheid van lhb-leerlingen op school Voordat we ingaan op de effectiviteit van de pilot geven we een algemeen beeld van de ­veiligheid van leerlingen met lesbische, homoseksuele of biseksuele gevoelens (l hbleerlingen). Dat kunnen we alleen doen voor de scholen in het voortgezet onderwijs.2 In het basisonderwijs waren te weinig leerlingen die (ook) op leden van hetzelfde geslacht vielen.3 Tabel 5.1 Gevoelens van veiligheid en vervelende ervaringen van lhb-leerlingen en niet-lhb-leerlingen in het voortgezet onderwijs: antwoorden van leerlingen tijdens de voormeting, 2012/ ’13 (in procenten)a

gevoelens van veiligheid in de klas (altijd/meestal) Ik voel me veilig in de klas. In de klas hoor ik erbij zoals ik ben. Het is gezellig en fijn in de klas. vervelende ervaringen in de afgelopen maand in de klas en op school (vaak/regelmatig)b Ik ben uitgescholden. Ik werd buitengesloten. Er werden flauwe grappen over me gemaakt. Er werd achter mijn rug over me gekletst/geroddeld. Mijn spullen zijn verstopt, gestolen of kapot gemaakt. Ik ben opgewacht of achtervolgd. Ik ben geslagen of geschopt. Ik werd lastig gevallen door een groepje. Ten minste een van bovengenoemde ervaringen.

lhbleerlingen (n = 161)

niet-lhb-­ leerlingen (n = 9164)

verschil?

75 71 73

88 89 87

ja ja ja

24 13 26

8 4 8

n.g. n.g. n.g.

21 8 8 7 10 39

8 3 1 2 3 16

n.g. n.g. n.g. n.g. ja

a Alleen de leerlingen zijn geselecteerd die ook aan de nameting hebben deelgenomen. De eerste drie items zijn ontleend aan het KiVa-onderzoek (zie Kärnä et al. 2011). Verschillen zijn statistisch significant (p < 0,05). b Analyses zijn alleen uitgevoerd op de totaalscore: of leerlingen minstens een van de genoemde ervaringen hebben gehad. n.g. = niet getoetst. Bron: scp (s v0 2012/’13, enquête onder de leerlingen)

De l hb-leerlingen voelen zich minder veilig in hun klas dan de andere leerlingen (zie tabel 5.1). De meerderheid (ruim zeven op de tien l hb-leerlingen) voelt zich overigens altijd of meestal veilig in de klas, heeft het gevoel erbij te horen zoals hij/zij is en vindt het er gezellig en fijn. De rest heeft dergelijke gevoelens soms, zelden of nooit. Bij de niet-l hb-leerlingen voelt bijna negen op de tien leerlingen zich altijd of meestal veilig in de klas, heeft het gevoel erbij te horen en vindt het er gezellig en fijn. 67

a nder s in de k l a s

Daarnaast krijgen l hb-leerlingen vaker te maken met negatieve, agressieve of gewelds­ reacties in de klas of op school: ongeveer tweeënhalf keer zo vaak als niet-l hb-leerlin­ gen. Relatief vaak krijgen ze te maken met uitschelden, flauwe grappen en geroddel. Het beeld komt in grote lijnen overeen met eerder representatief onderzoek in Neder­ land (Mooij 2012 et al.). 5.2 De houding tegenover lhbt ’s In het basisonderwijs zegt ruim een op de drie leerlingen er aanstoot aan te nemen wan­ neer twee jongens of twee meisjes met elkaar zoenen, terwijl nog niet een op de tien leerlingen er problemen mee heeft als het om een jongen en een meisje gaat (tabel 5.2). Het beeld komt grotendeels overeen met de uitkomsten uit eerder representatief onder­ zoek (vgl. Keuzenkamp en Kuyper 2013). Het percentage leerlingen dat problemen heeft met zoenende mensen van hetzelfde geslacht neemt duidelijk af tussen de voor- en de nameting. Die afname is het grootst voor de experimentele groep, en we vinden hier een (statistisch significant) effect van de pilot. Ook op andere gebieden vinden we dat de houding tegenover l hbt ’s minder negatief wordt op de basisscholen, en dat de pilot hier een rol in heeft gespeeld. Op de voorme­ ting geeft bijna een op de zes leerlingen aan het vervelend te vinden les te krijgen van een homoseksuele leraar of een lesbische lerares, op de nameting is dat nog minder dan een op de tien. Bij de leerlingen van de experimentele groep is de afname het grootst, en we vinden ook hier een (statistisch significant) effect van de pilot. Op de voormeting heeft ruim een op de vier leerlingen problemen met mensen van wie niet duidelijk is of zij een meisje of jongen zijn; ongeveer evenveel leerlingen hebben er moeite mee wan­ neer een jongen graag meisjeskleren aantrekt. In de experimentele groep zijn leerlingen duidelijk minder negatief tijdens de nameting dan tijdens de voormeting, terwijl er in de controlegroep slechts kleine veranderingen te vinden zijn. Ook hier vinden we een (statistisch significant) effect van de pilot. De uitgangssituatie voor de experimentele en de controlegroep verschilt enigszins, zoals in tabel 5.2 is te zien: in de eerste groep zijn houdingen tegenover l hbt ’s wat negatiever. Deze verschillen zijn echter niet statistisch significant. In het voortgezet onderwijs heeft 2%-3% van de leerlingen er problemen mee wanneer een jongen en een meisje met elkaar zoenen. Dat ligt duidelijk anders voor twee jongens of twee meisjes (tabel 5.2). Ongeveer vier op de tien leerlingen nemen er aanstoot aan wanneer twee jongens met elkaar zoenen; drie op de tien leerlingen hebben problemen met meisjes die met elkaar zoenen. Daarmee zijn deze leerlingen wat minder negatief dan in het onderzoek van Keuzenkamp en Kuyper (2013). We vinden hier geen effect van de pilot, behalve wanneer we uitsplitsen naar leeftijd: jongere leerlingen zijn minder negatief gaan denken over zoenende jongens; bij de oudere leerlingen vinden we geen effect. Ongeveer een op de tien leerlingen zou er problemen mee hebben om les te krijgen van een homoseksuele leraar of een lesbische lerares. Tijdens de nameting is er een kleine afname, maar dat is niet verschillend voor de experimentele en controlegroep. Ook op 68

zijn er effec ten geme ten va n de pilot?

de houding tegenover transgenders vinden we geen effect van de pilot. Ongeveer een op de zes leerlingen gaat liever niet om met mensen van wie niet duidelijk is of zij een meis­ je of een jongen zijn, en bijna drie op de tien leerlingen heeft er moeite mee wanneer een jongen graag meisjeskleren aantrekt. Gecorrigeerd voor de achtergrondkenmerken zien we deze houdingen iets negatiever worden, maar dat is niet verschillend voor de experimentele en de controlegroep. Zowel in het basis- als voortgezet onderwijs zijn er grote verschillen tussen jongens en meisjes: jongens zijn duidelijk negatiever over l hbt ’s dan meisjes, en dat weten we ook uit eerder onderzoek (Keuzenkamp en Kuyper 2013). Voor de resultaten van de pilot maakt dit nauwelijks uit: de effecten zijn niet verschillend voor jongens en meisjes, met één uitzondering: in het voortgezet onderwijs zijn meisjes bij de nameting minder nega­ tief over mensen van wie niet duidelijk is of zij een jongen of een meisje zijn vergeleken met de voormeting, terwijl we dat effect bij jongens niet zien (niet in tabel).

69

a nder s in de k l a s

Tabel 5.2 De houding tegenover lhbt ’s: antwoorden van de leerlingen tijdens de voor- en nameting, 2012/’13 (in procenten (helemaal) mee eens)a experimentele groep voor­ meting nameting basisonderwijs (n = 2426 leerlingen) Ik vind het vies als een jongen en een meisje met elkaar zoenen. Ik vind het vies als twee jongens met elkaar zoenen. Ik vind het vies als twee meisjes met elkaar zoenen. Als ik les zou krijgen van een homoseksuele leraar of van een lesbische lerares zou ik dat vervelend vinden. Ik ga liever niet om met mensen van wie niet duidelijk is of ze een meisje of jongen zijn. Ik heb er moeite mee als een jongen graag meisjeskleren aantrekt. voortgezet onderwijs (n = 9225 leerlingen) Ik vind het vies als een jongen en een meisje met elkaar zoenen. Ik vind het vies als twee jongens met elkaar zoenen. Ik vind het vies als twee meisjes met elkaar zoenen. Als ik les zou krijgen van een homoseksuele leraar of van een lesbische lerares zou ik dat vervelend vinden. Ik ga liever niet om met mensen van wie niet duidelijk is of ze een meisje of jongen zijn. Ik heb er moeite mee als een jongen graag meisjeskleren aantrekt.

controlegroep voor­ meting nameting effect?

effectgrootteb

8

4

6

4

nee

-

42

22

35

26

ja

- 0,23

40

20

33

24

ja

- 0,22

16

6

15

8

ja

- 0,16

24

10

19

17

ja

- 0,18

25

15

22

18

ja

- 0,16

3

3

2

2

nee

42

38

39

38

nee

30

22

29

22

nee

12

10

9

8

nee

18

18

16

17

nee

29

28

27

28

nee

a Items zijn deels afkomstig uit het Health Behavior in School Aged Children (Van Dorsselaer et al. 2010) en de Rotterdamse Jeugdmonitor (ggd Rotterdam 2005). Multilevel regressie-analyses zijn uitgevoerd op de originele vijf antwoordcategorieën (variërend van ‘helemaal mee oneens’ tot ‘helemaal mee eens’). 4 b De effectgrootte is berekend met Cohens d; – 0,19 ≤ d ≥ + 0,19 = geen of verwaarloosbaar effect, – 0,20 ≤ d ≥ – 0,49 = klein negatief effect en – 0,50 ≤ d ≥ – 0,79 = middelgroot negatief effect. Bron: scp (s v0 2012/’13, enquête onder de leerlingen)

70

zijn er effec ten geme ten va n de pilot?

5.3 Klimaat in de klas rond seksuele diversiteit In het basisonderwijs zegt ongeveer drie op de tien leerlingen dat het woord ‘homo’ vaak of regelmatig als scheldwoord wordt gebruikt in hun klas (tabel 5.3). Dit aandeel neemt toe tussen voor- en nameting, in gelijke mate voor de experimentele groep en de contro­ legroep. We vinden daarmee geen effect van de pilot. Twee van de drie leerlingen geven aan dat de leerkracht altijd of meestal ingrijpt wanneer ‘homo’ als scheldwoord wordt gebruikt; de rest vindt dat dat minder vaak gebeurt. Dit verandert niet over de tijd, en we zien hier geen effect van de pilot. De pilot heeft ook geen effect gehad op hoe vaak klas­ genoten er iets van zeggen; zowel tijdens de voor- als tijdens de nameting geeft bijna een derde van de leerlingen aan dat dat altijd of meestal gebeurt. Ten slotte geeft ongeveer een derde aan dat leerlingen die (ook) op hetzelfde geslacht vallen dit zelden of nooit zouden kunnen vertellen in hun klas (dat komt overeen met wat we weten uit het onder­ zoek van Keuzenkamp en Kuyper 2013). We zien een lichte afname tussen de voor- en de nameting, maar de experimentele en de controlegroep verschillen niet. De pilot heeft ook hier dus geen effect op gehad. In het voortgezet onderwijs geeft ruim een derde van alle leerlingen tijdens de voor­ meting aan dat het woord ‘homo’ vaak of regelmatig als scheldwoord wordt gebruikt in hun klas (tabel 5.3). Tijdens de nameting vindt ruim de helft dat, een opvallende toe­ name. We zien echter geen verschil tussen de experimentele groep en de controlegroep: de pilot heeft hier dan ook geen effect op. Ongeveer de helft van alle leerlingen geeft aan dat de leerkracht altijd of meestal ingrijpt wanneer ‘homo’ als scheldwoord wordt gebruikt; de rest vindt dat dat minder vaak gebeurt. Tijdens de nameting zien we hier een afname, zowel bij de experimentele als bij de controlegroep. Ook hier zien we geen effect. Het gebeurt niet zo vaak dat klasgenoten er iets van zeggen: ruim een op de tien leerlingen geeft aan dat dat altijd of meestal gebeurt. We vinden geen verschil tussen voor- en nameting, en daarmee ook geen effect. Ongeveer drie op de tien leerlingen vinden dat leerlingen die (ook) op hetzelfde geslacht vallen dit zelden of nooit zouden kunnen vertellen in hun klas, en dat is in lijn met eer­ der onderzoek (Keuzenkamp en Kuyper 2013). We zien geen verschil tussen de voor- en de nameting, noch in de experimentele groep noch in de controlegroep, en we vinden dan ook geen effect van de pilot hierop.

71

a nder s in de k l a s

Tabel 5.3 Klimaat in de klas rond seksuele diversiteit: antwoorden van de leerlingen tijdens de voor- en ­nameting, 2012/’13 (in procenten)a experimentele groep voor­ meting nameting basisonderwijs (n = 2426 leerlingen) Hoe vaak wordt het woord ‘homo’ als scheldwoord gebruikt? (vaak/regelmatig) Hoe vaak grijpt de leerkracht in? (altijd/meestal)b Hoe vaak zeggen andere klasgenoten er iets van? (altijd/meestal)b In mijn klas kunnen leerlingen eerlijk vertellen dat zij (ook) op hetzelfde geslacht vallen. (zelden/ nooit)c voortgezet onderwijs (n = 9058 leerlingen) Hoe vaak wordt het woord ‘homo’ als scheldwoord gebruikt? (vaak/regelmatig) Hoe vaak grijpt de leerkracht in? (altijd/meestal)b Hoe vaak zeggen andere klasgenoten er iets van? (altijd/meestal)b In mijn klas kunnen leerlingen eerlijk vertellen dat zij (ook) op hetzelfde geslacht vallen. (zelden/nooit)c

controlegroep voor­ meting nameting effect?

30 66

37 65

28 64

33 64

nee nee

29

29

30

29

nee

39

32

37

29

nee

37 49

53 41

36 47

53 39

nee nee

14

12

13

11

nee

29

30

29

30

nee

a De eerste drie items zijn afkomstig uit het National School Climate Survey (Kosciw et al. 2010). Multilevel logistische regressie-analyses zijn uitgevoerd. b Deze vraag werd alleen gesteld aan leerlingen die op de eerste vraag met ‘altijd’, ‘vaak’, ‘soms’, of ‘zelden’ hebben geantwoord (basisonderwijs: n = 1911 leerlingen; voortgezet onderwijs: n = 7817 leerlingen). c Door een fout bij het samenstellen en programmeren van de vragenlijst van de nameting is (ten opzichte van de voormeting) één extra antwoordcategorie toegevoegd, namelijk ‘vaak’. Het ligt niet voor de hand dat dit de kans dat leerlingen wel of niet deze vraag met ‘nooit’ zouden beantwoorden heeft beïnvloed, maar het valt ook niet uit te sluiten. Daarom dient men bij dit item voorzichtig te zijn met het interpreteren van verschillen tussen de voor- en de nameting. Bron: scp (s v0 2012/’13, enquête onder de leerlingen)

5.4 Gedragsintenties bij pesten Is het gedrag van leerlingen door de pilot veranderd? We hebben vooral gekeken naar gedragsintenties, met name agressie of pesten. Zowel in het basisonderwijs als in het voortgezet onderwijs is het aandeel leerlingen dat aangeeft de intentie te hebben te pesten, erg laag; we moeten er wel rekening mee houden dat sociale wenselijkheid hier een grote rol heeft kunnen spelen. 72

zijn er effec ten geme ten va n de pilot?

Een kleine minderheid van de leerlingen in het basisonderwijs zegt het leuk te vinden een grap te maken over iemand die er raar of stom uitziet (tabel 5.4). Ook het aandeel leerlingen op de basisscholen dat zegt ‘homo’ te roepen als een jongen zich meisjes­ achtig gedraagt, een grap te maken over een jongen die homoseksueel is of een meisje dat lesbisch is, en dat vindt dat je homoseksuelen mag uitschelden, is relatief klein. We zien nauwelijks veranderingen over tijd, en geen effect van de pilot hierop. In het voortgezet onderwijs zegt ongeveer een op de tien leerlingen het leuk te vinden een grap te maken over iemand die er raar of stom uitziet, iets meer leerlingen zeggen ‘homo’ tegen jongens die zich meisjesachtig gedragen. In beide gevallen is er tussen voor- en nameting een kleine toename, maar we vinden geen effect van de pilot. Net als in het basisonderwijs is het aandeel leerlingen dat zegt een grap te maken over een jon­ gen die homoseksueel is of een meisje dat lesbisch is, relatief klein, net als het aandeel leerlingen dat vindt dat je homoseksuelen mag uitschelden. Ook hier zien we nauwelijks ­veranderingen over tijd, en geen effect van de pilot. Tabel 5.4 Intenties om te pesten: antwoorden van de leerlingen tijdens de voor- en nameting, 2012/’13 (in procenten (helemaal) mee eens)a experimentele groep voor­ meting nameting basisonderwijs (n = 2436 leerlingen) Als iemand er raar of stom uitziet, vind ik het leuk om daar een grap over te maken. Als een jongen in mijn klas zich meisjesachtig gedraagt, zeg ik homo tegen hem. Als ik denk dat een jongen homoseksueel/meisje lesbisch is, dan maak ik daar een grap over.b Ik vind dat je homo’s best mag uitschelden. voortgezet onderwijs (n = 9118 leerlingen) Als iemand er raar of stom uitziet, vind ik het leuk om daar een grap over te maken. Als een jongen in mijn klas zich meisjesachtig gedraagt, zeg ik homo tegen hem. Als ik denk dat een jongen homoseksueel/meisje lesbisch is, dan maak ik daar een grap over.b Ik vind dat je homo’s best mag uitschelden.

controlegroep voor­ meting nameting effect?

7

6

5

6

nee

6

8

5

7

nee

3 5

4 4

3 4

4 4

nee nee

9

13

10

14

nee

12

17

11

17

nee

5 5

8 7

5 4

7 7

nee nee

a Items zijn deels geïnspireerd op de Provictim Scale van Rigby en Slee (1991). Multilevel regressieanalyses zijn uitgevoerd op de originele vijf antwoordcategorieën (variërend van ‘helemaal mee oneens’ tot ‘helemaal mee eens’).5 b Bij de ene helft van de leerlingen ging deze vraag over een homoseksuele jongen, bij de andere helft over een lesbisch meisje. Welke versie leerlingen kregen, was at random bepaald. Bron: scp (s v0 2012/’13, enquête onder de leerlingen) 73

a nder s in de k l a s

5.5 Weerbaarheid: reacties op pestgedrag Wanneer we naar agressief of pestgedrag kijken moeten we niet alleen naar de inten­ ties van potentiële daders kijken maar ook naar die van de slachtoffers. Hoe reageert een potentieel slachtoffer, hoe weerbaar zijn leerlingen tegenover agressief gedrag? Bijna vier op de tien leerlingen in het basisonderwijs zouden naar de leraar stappen voor hulp (tabel 5.5). Ruim een op de zeven leerlingen zou hulp vragen aan klasgenoten of vriendjes, en iets minder leerlingen zouden zelf gaan vechten of schelden. Ruim een derde van de leerlingen zou voor een passievere reactie kiezen, zoals weglopen, doen alsof hij/zij het niet hoort, huilen of niets doen. In het voortgezet onderwijs is het beeld ongeveer hetzelfde, al stappen leerlingen hier minder vaak naar de leraar. Zowel in het basis- als het voortgezet onderwijs zien we nauwelijks veranderingen over de tijd in deze patronen, en de pilot heeft hierop geen effect gehad. Bij agressief gedrag in de klas speelt ook de omgeving een rol (Dijkstra et al. 2008; ­Salmivalli 2010). Komen klasgenoten het slachtoffer te hulp, doen zij niets of moedigen zij het agressieve gedrag juist aan? Ongeveer een derde van de leerlingen in het basis­ onderwijs zou vragen het pesten te stoppen, nog eens een derde zou de leraar om hulp vragen. Ongeveer een op de acht leerlingen zou het slachtoffer troosten. Ongeveer een vijfde van alle leerlingen zegt in zo’n geval niets te zullen doen. Het maakt nauwelijks uit of het slachtoffer homoseksueel of lesbisch is of niet. Ook in het voortgezet onderwijs zegt ongeveer een derde van de leerlingen dat zij ­zouden vragen om het pesten te stoppen. Ongeveer twee op de tien leerlingen zou­ den de leraar om hulp vragen. Ongeveer een op de acht leerlingen zou troost bieden. En ongeveer een derde zegt in zo’n geval niets te zullen doen. Leerlingen in het voort­ gezet onderwijs kiezen vaker voor die laatste optie dan leerlingen op de basisschool. Het maakt daarbij echter nauwelijks uit of het slachtoffer homoseksueel of lesbisch is of niet. Zowel in het basis- als in het voortgezet onderwijs zien we nauwelijks veranderin­ gen over tijd; de pilot heeft geen effect hierop gehad.

74

zijn er effec ten geme ten va n de pilot?

Tabel 5.5 Reacties op pestgedrag: antwoorden van de leerlingen tijdens de voor- en nameting, 2012/’13 (in procenten (helemaal) mee eens)a experimentele groep voor­ meting nameting basisonderwijs (n = 2436 leerlingen) reactie wanneer leerling zelf wordt gepest Ik vraag de leraar/lerares om hulp. Ik vraag klasgenoten/vriendjes om hulp. Ik ga vechten of schelden. passieve reactie (weglopen, niets doen; verg. cat.) reactie op pesten klasgenoot Ik vraag om te stoppen. Ik ga naar leraar/lerares. Ik troost hem/haar. Ik doe niets. (verg.cat.) reactie op pesten homoseksuele/lesbische klasgenoot b Ik vraag om te stoppen. Ik ga naar de leraar/lerares. Ik troost hem/haar. Ik doe niets. (verg.cat.) voortgezet onderwijs (n = 9118 leerlingen) reactie wanneer leerling zelf wordt gepest Ik vraag de leraar/lerares om hulp. Ik vraag klasgenoten/vriendjes om hulp. Ik ga vechten of schelden. passieve reactie (weglopen, niets doen; verg. cat.) reactie op pesten klasgenoot Ik vraag om te stoppen. Ik ga naar de leraar/lerares. Ik troost hem/haar. Ik doe niets. (verg. cat.) reactie op pesten homoseksuele/lesbische klasgenoot b Ik vraag om te stoppen. Ik ga naar de leraar/lerares. Ik troost hem/haar. Ik doe niets. (verg. cat.)

controlegroep voor­ meting nameting effect?

38 13 15 34

38 16 15 31

37 16 10 38

35 17 13 35

nee nee nee

34 32 15 19

32 37 14 17

36 29 14 20

33 35 13 19

nee nee nee

31 33 14 23

34 34 14 19

32 31 14 23

34 32 13 21

nee nee nee

31 14 17 38

27 14 19 40

29 14 16 40

26 14 18 42

nee nee nee

31 24 14 32

31 24 11 34

31 22 13 33

33 22 12 33

nee nee nee

29 22 13 36

33 20 12 36

31 21 13 35

36 17 13 34

nee nee nee

a Zie voor de vraagstelling Bijlage A. Multilevel multinomiale regressie-analyses zijn uitgevoerd, met de antwoordcategorie ‘ik doe niets’ resp. ‘passieve reactie’ als vergelijkingscategorie. b Bij de ene helft van de leerlingen ging deze vraag over een homoseksuele jongen, bij de andere helft over een lesbisch meisje. Welke versie leerlingen kregen, was at random bepaald. Bron: scp (s v0 2012/’13, enquête onder de leerlingen)

75

a nder s in de k l a s

5.6 Sociale veiligheid: gevoelens van veiligheid Ongeveer acht van de tien leerlingen in het basisonderwijs zeggen zich altijd of meestal veilig in de klas te voelen, het gevoel te hebben er in de klas bij te horen, en het gezel­ lig en fijn in de klas te vinden (tabel 5.6). In het voortgezet onderwijs is men over het algemeen iets vaker tevreden met de veiligheid op school. Hier zeggen bijna negen van de tien leerlingen zich veilig te voelen, erbij te horen en de klas gezellig en fijn te vin­ den. Het beeld komt overeen met wat er bekend is uit eerder representatief onderzoek (De Roos et al. 2010). Op de basisscholen vinden we enkele effecten van de pilot: leerlingen in de experimen­ tele groep voelen zich tijdens de nameting veiliger in de klas en zij hebben vaker het gevoel dat zij erbij horen. In de controlegroep is dat juist omgekeerd. Overigens waren de leerlingen van de experimentele groep op de voormeting negatiever dan de leerlin­ gen van de controlegroep (statistisch significant verschil). In het voortgezet onderwijs vinden we geen effect. Leerlingen zijn op de nameting minder positief dan op de voor­ meting, en dat geldt in gelijke mate voor de experimentele groep en de controlegroep. Tabel 5.6 Gevoelens van veiligheid in de klas: antwoorden van de leerlingen tijdens de voor- en nameting, 2012/’13 (in procenten altijd/meestal)a experimentele groep voor­ meting nameting

controlegroep voor­ meting nameting effect?

basisonderwijs (n = 2440 leerlingen) Ik voel me veilig in de klas. In de klas hoor ik erbij zoals ik ben. Het is gezellig en fijn in de klas.

78 82 76

80 84 78

84 86 83

82 84 81

ja ja nee

voortgezet onderwijs (n = 9211 leerlingen) Ik voel me veilig in de klas. In de klas hoor ik erbij zoals ik ben. Het is gezellig en fijn in de klas.

87 89 87

85 87 82

88 89 87

86 87 83

nee nee nee

effectgrootteb 0,24 0,28

a Items zijn ontleend aan het KiVa-onderzoek (zie Kärnä et al. 2011). Multilevel logistische regressieanalyses zijn uitgevoerd. b De effectgrootte is berekend met de index van Hasselblad en Hedges (1995): dhh = lnodds ratio X √3 / π. –0,19 ≤ d ≥ + 0,19 = geen of verwaarloosbaar effect, – 0,20 ≤ d ≥ – 0,49 = klein negatief effect en – 0,50 ≤ d ≥ – 0,79 = middelgroot negatief effect. Bron: scp (s v0 2012/’13, enquête onder de leerlingen)

76

zijn er effec ten geme ten va n de pilot?

5.7 Sociale veiligheid: vervelende ervaringen Ruim twee op de tien leerlingen in het basisonderwijs hebben de afgelopen maand vaak of regelmatig een vervelende ervaring meegemaakt in de klas of op school (tabel 5.7). In het voortgezet onderwijs komt dat iets minder vaak voor: bij bijna twee op de tien leerlingen. Dat is in lijn met uitkomsten uit eerder representatief onderzoek waarin het percentage jeugdigen dat gepest wordt tussen 5 en 26 geschat wordt (Veenstra 2005; Scholte 2006; De Roos 2010). In de meeste gevallen gaat het om uitschelden, buitenslui­ ten, flauwe grappen of geroddel. Zowel in het basis- als voortgezet onderwijs vinden we geen verschil tussen voor- en nameting, noch in de experimentele groep noch in de controlegroep. Er is daarom ook geen effect van de pilot. Tabel 5.7 Vervelende ervaringen in de afgelopen maand in de klas of op school: antwoorden van de leerlingen tijdens de voor- en nameting, 2012/’13 (in procenten vaak/regelmatig)a experimentele groep voor­ meting nameting

controlegroep voor­ meting nameting effect?

basisonderwijs (n = 2429 leerlingen) Ik ben uitgescholden. Ik werd buitengesloten. Er werden flauwe grappen over me gemaakt. Er werd achter mijn rug over me gekletst/geroddeld. Mijn spullen zijn verstopt, gestolen of kapot gemaakt. Ik ben opgewacht of achtervolgd. Ik ben geslagen of geschopt. Ik werd lastig gevallen door een groepje. minstens een van bovengenoemde ervaringen

12 9 11 10 3 3 7 7 25

10 7 10 12 3 2 4 6 21

11 8 9 11 3 2 5 7 23

10 6 9 12 2 2 4 5 21

n.g. n.g. n.g. n.g. n.g. n.g. n.g. n.g. nee

voortgezet onderwijs (n = 9211 leerlingen) Ik ben uitgescholden. Ik werd buitengesloten. Er werden flauwe grappen over me gemaakt. Er werd achter mijn rug over me gekletst/geroddeld. Mijn spullen zijn verstopt, gestolen of kapot gemaakt. Ik ben opgewacht of achtervolgd. Ik ben geslagen of geschopt. Ik werd lastig gevallen door een groepje. minstens een van bovengenoemde ervaringen

8 5 8 8 3 2 2 3 17

10 5 9 11 4 2 3 4 20

8 4 8 8 2 1 2 3 16

9 5 9 11 3 1 2 4 20

n.g. n.g. n.g. n.g. n.g. n.g. n.g. n.g. nee

a Multilevel logistische regressie-analyses zijn uitgevoerd. Analyses zijn alleen uitgevoerd op de totaalscore: percentage leerlingen dat minstens een van bovengenoemde ervaringen heeft gehad. n.g. = niet getoetst. Bron: scp (s v0 2012/’13, enquête onder de leerlingen)

77

a nder s in de k l a s

5.8 Sociale veiligheid en weerbaarheid van lhb-leerlingen Ongeveer zeven op de tien leerlingen met lesbische, homo- of biseksuele gevoelens in het voortgezet onderwijs ervaren hun klas altijd of meestal als veilig, zij hebben zij het gevoel erbij te horen, en zij vinden het er gezellig en fijn (tabel 5.8). De leerlingen in de experimentele groep zijn tijdens de voormeting wat negatiever over hun klas dan de leerlingen in de controlegroep. Tijdens de nameting is het omgekeerde het geval: daar zijn de leerlingen in de experimentele groep wat positiever. Er is één effect van de pilot, namelijk op de mate waarin leerlingen zich veilig zeggen te voelen in de klas: een toename in de experimentele groep en een afname in de controlegroep. Dit verschil is statistisch significant. We vinden geen effect van de pilot op de mate waarin l hb-leerlingen geconfronteerd worden met agressief of pestgedrag. Ongeveer vier op de tien l hb-leerlingen zeggen vaak of regelmatig een dergelijke vervelende ervaring mee te maken, en dat is niet veran­ derd door de pilot. Hoe reageren l hb-leerlingen wanneer zij gepest worden? Ongeveer een derde vraagt de leraar om hulp, bijna een op de tien gaat naar een vriendje of klasgenoot, twee op de tien zouden gaan vechten of schelden, en ongeveer vier op de tien kiezen voor een passievere reactie, zoals weglopen of niets doen. Dit patroon verandert nauwelijks tussen voor- en nameting; we zien geen effect van de pilot hierop.

78

zijn er effec ten geme ten va n de pilot?

Tabel 5.8 Sociale veiligheid en weerbaarheid: antwoorden van lhb-leerlingen in het voortgezet onderwijs tijdens de voor- en nameting, 2012/’13 (in procenten; n = 161 leerlingen)a experimentele groep voor­ meting nameting gevoelens van veiligheid in de klas (altijd/meestal)b Ik voel me veilig in de klas. In de klas hoor ik erbij zoals ik ben. Het is gezellig en fijn in de klas. vervelende ervaringen in de afgelopen maand, in de klas en op school (vaak/regelmatig)c Ik ben uitgescholden. Ik werd buitengesloten. Er werden flauwe grappen over me gemaakt. Er werd achter mijn rug over me gekletst/geroddeld. Mijn spullen zijn verstopt, gestolen of kapot gemaakt. Ik ben opgewacht of achtervolgd. Ik ben geslagen of geschopt. Ik werd lastig gevallen door een groepje. minstens een van bovengenoemde ervaringen weerbaarheid: reactie wanneer leerling zelf wordt gepeste Ik vraag de leraar/lerares om hulp. Ik vraag klasgenoten/vriendjes om Hulp. Ik ga vechten of schelden. passieve reactie (weglopen, niets doen; verg. cat.)

controlegroep voor­ effectmeting nameting effect? grootted

70 68 73

79 74 76

79 75 74

69 72 70

ja nee nee

0,67 -

27 14 33

33 19 28

21 13 19

26 15 23

n.g. n.g. n.g.

19

32

23

30

n.g.

9 10 10 10 41

13 12 8 17 47

6 5 4 10 36

11 5 11 13 45

n.g. n.g. n.g. n.g. nee

-

31 8 21 41

28 9 19 43

20 9 22 49

30 5 21 44

nee nee nee

-

a Multilevel logistische regressie-analyses zijn uitgevoerd. Bij analyses op weerbaarheid zijn multilevel multinomiale regressie-analyses uitgevoerd, met de categorie ‘passieve reactie’ als vergelijkingscategorie. b Items zijn ontleend aan het KiVa-onderzoek (zie Kärnä et al. 2011). c Analyses zijn uitgevoerd op de totaalscore: of leerlingen minstens een van bovengenoemde ervaringen hebben gehad. d De effectgrootte is berekend met de index van Hasselblad en Hedges (1995): dhh = lnodds ratio X √3 / π. – 0.19 ≤ d ≥ + 0,19 = geen of verwaarloosbaar effect, – 0,20 ≤ d ≥ – 0,49 = klein negatief effect en – 0,50 ≤ d ≥ – 0,79 = middelgroot negatief effect. e Zie voor de vraagstelling bijlage A n.g. = niet getoetst. Bron: scp (svo 2012/’13, enquête onder de leerlingen)

79

a nder s in de k l a s

5.9 Aanvullende analyses Migratieachtergrond, denominatie en niveau van voortgezet onderwijs In aanvullende analyses hebben we onderzocht of de effectiviteit van de pilot afhangt van de migratieachtergrond van de leerlingen, de denominatie van de school en – voor het voortgezet onderwijs – het niveau. Vergeleken met autochtoon-Nederlandse leer­ lingen hebben leerlingen met een Turkse of Marokkaanse achtergrond een negatievere houding tegenover l hbt ’s, en in mindere mate geldt dat ook voor leerlingen met een Surinaamse of Antilliaanse achtergrond. De pilot heeft bij deze groepen leerlingen ech­ ter ook meer effect gehad. In het basisonderwijs zijn de veranderingen in houdingen tegenover l hbt ’s groter voor deze leerlingen dan voor autochtoon-Nederlandse leerlin­ gen. In het voortgezet onderwijs zien we dat deze groepen leerlingen na de pilot minder moeite hebben met een homoseksuele leraar of een lesbische lerares en met jongens die graag meisjeskleren aantrekken. Dergelijke effecten zien we in het voortgezet onderwijs niet bij autochtoon-Nederlandse leerlingen. Ook interessant is dat we wel enige effecten vinden op scholen voor voortgezet onder­ wijs met een protestants-christelijke signatuur en nauwelijks op de andere scholen. Leerlingen op protestants-christelijke scholen hebben na de pilot minder moeite met een homoseksuele leraar of lesbische lerares en minder moeite met mensen van wie niet duidelijk is of zij een meisje of een jongen zijn zijn of met jongens die graag meisjeskle­ ren aantrekken. Als we onderscheid maken naar het niveau van het voortgezet onderwijs, zien we dat leerlingen in het praktijkonderwijs en vmbo over het algemeen een negatievere houding hebben tegenover l hbt ’s en zij zich in hun klas minder veilig voelen dan havo- of vwoleerlingen. We zien hier echter nauwelijks verschillen in het effect van de pilot. Werkt een brede aanpak? Daarnaast hebben we onderzocht of de effectiviteit van de pilot afhangt van de wijze van implementatie. Een van de veronderstellingen van de pilot was namelijk dat een brede aanpak meer vruchten zal afwerpen (zie hoofdstuk 2), dat wil zeggen dat de effectiviteit afhangt van hoeveel activiteiten zijn uitgevoerd. In hoofdstuk 4 zagen we verschillen tus­ sen scholen: veel scholen hebben alle zes elementen ingevoerd, andere niet. We vinden echter geen duidelijke verschillen in effecten tussen scholen die wel of niet alle activitei­ ten hebben uitgevoerd. Mogelijk was er te weinig variatie in de hoeveelheid activiteiten van scholen, zoals gerapporteerd door de contactpersonen. Wat ook kan hebben meegespeeld, is dat contactpersonen wellicht sociaal wenselijk geantwoord hebben of niet altijd precies op de hoogte waren van de mate waarin bepaalde elementen waren ­uitgevoerd. Vergelijking met aangepaste controlegroep Mogelijk zijn effecten onderschat doordat de controlegroep enigszins ‘vervuild’ is geraakt. In lijn met onze verwachting (zie § 3.2) was er namelijk op de scholen in de controlegroep in hetzelfde schooljaar ook al aandacht voor sociale veiligheid en voor seksuele en genderdiversiteit, zo blijkt uit de enquête onder de contactpersonen. Dat was 80

zijn er effec ten geme ten va n de pilot?

met name het geval in het voortgezet onderwijs. Op een minderheid van de basisscholen in de controlegroep (drie van de 27) is externe voorlichting geweest; in het voortgezet onderwijs gaat het echter om bijna de helft van de scholen (zestien van de 33). En les­ sen over omgangsvormen zijn er op de meeste scholen in de controlegroep geweest (bij ongeveer vier op de vijf scholen in het basis- en voortgezet onderwijs). In aanvullende analyses hebben we hier rekening mee gehouden. We hebben de scholen in de experimentele groep alleen vergeleken met scholen in de controlegroep waarin weinig tot geen activiteiten zijn uitgevoerd. In het voortgezet onderwijs vinden we nu wel enkele effecten. Zo hebben leerlingen nu minder moeite met een jongen die graag meisjeskleren aantrekt. 5.10 Conclusies In het basisonderwijs zijn er effecten gemeten op houdingen van leerlingen en op alge­ mene veiligheidsgevoelens. De houdingen van leerlingen tegenover l hbt ’s zijn minder negatief geworden: leerlingen hebben na de pilot minder moeite met zoenende jongens en zoenende meisjes, met een homoseksuele leraar of lesbische lerares, met onduide­ lijkheid of iemand een meisje of een jongen is en met jongens die graag meisjeskleren aantrekken. De pilot heeft ook een positief effect gehad op de mate waarin leerlingen zich in de klas veilig voelen en de mate waarin zij het gevoel hebben er in de klas bij te horen. We vonden hier geen effect op vervelende ervaringen, noch op het klimaat in de klas. In het voortgezet onderwijs vonden we op scholen met een protestant-christelijke ach­ tergrond dat de houding van leerlingen tegenover l hbt ’s minder negatief werd, en dat zagen we niet op de andere scholen. Mogelijk heeft het ermee te maken dat de cultuur ten aanzien van seksuele en genderdiversiteit op scholen met een confessionele achter­ grond vaak minder open is dan op andere scholen (Inspectie van het Onderwijs 2009b). In dat opzicht was er mogelijk meer winst te behalen. Dat laatste geldt ook voor leerlin­ gen met een Turkse, Marokkaanse, Surinaamse of Antilliaanse achtergrond: de pilot had meer effect op hun houding dan op die van autochtoon-Nederlandse leerlingen. Verder zagen we in het voortgezet onderwijs dat leerlingen met lesbische, homo- of ­biseksuele gevoelens zich door de pilot veiliger zijn gaan voelen in de klas. Dat is op­merkelijk, omdat we op andere gebieden niet zoveel effecten zagen in het voortgezet onderwijs. Mogelijk hebben sommige l hb-leerlingen door de aandacht voor het onder­ werp gemerkt dat er in hun klas minder homonegativiteit is dan zij dachten en heeft dat hun gevoel van veiligheid gesterkt. In hoofdstuk 8 komen we hier op terug, en bespreken we ook andere mogelijke verklaringen. Al met al lijken de gemeten effecten eerder bescheiden te zijn. Het is de vraag hoe dat te verklaren valt, want op voorhand leek er op grond van de literatuur wel meer effect te verwachten. Ook hierop komen we terug in hoofdstuk 8.

81

a nder s in de k l a s

Noten 1 In de analyses is de volgende regressievergelijking getoetst (waarbij de afhankelijke variabele telkens verschilde, a het intercept is en b de regressiecoefficiënt): afhankelijke variabele = a + b*tijdsmoment + b*conditie + b*tijdsmoment*conditie + b*geslacht leerling + b*leeftijd leerling + b*geloof leerling + b*migratieachtergrond leerling + b*% meisjes in de klas + b*gemiddelde leeftijd leerlingen in de klas + b*stedelijkheid omgeving school + b*grootte school + b*denominatie school + b*niveau van het voortgezet onderwijs. 2 Aan leerlingen is gevraagd of zij (ook) op leden van hetzelfde geslacht vallen en of zij wel eens ver­ liefd zijn geweest op een jongen, een meisje of allebei. In totaal hebben 161 leerlingen in het voort­ gezet onderwijs (1,7% van de totale groep) op de voor- en/of de nameting aangegeven dat zij (ook) op leden van hetzelfde geslacht vallen, en/of dat zij wel eens verliefd zijn geweest op iemand van hetzelfde geslacht: 80 in de experimentele groep en 81 in de controlegroep. 3 Het ging in totaal om 52 leerlingen, van wie 16 in de experimentele groep en 36 in de controlegroep. 4 Omdat het hier om zogenoemde Likert-antwoordcategorieën gaat, kan verondersteld worden dat de antwoorden interval geschaald zijn. Om te corrigeren voor eventuele afwijkingen t.a.v. veronderstel­ lingen over normaliteit werden er robuuste standard errors berekend. Door een fout bij het program­ meren zijn de laatste drie items in de nameting slechts aan een deel van de leerlingen voorgelegd. In de analyses zijn alleen de leerlingen opgenomen die deze items zowel op de voor- als de nameting voorgelegd hebben gekregen (basisscholen n = 1062 leerlingen; scholen voor voort­gezet onderwijs n = 6719 leerlingen). 5 Omdat het hier om zogenoemde Likert-antwoordcategorieën gaat, kan verondersteld worden dat de antwoorden interval geschaald zijn. Om te corrigeren voor eventuele afwijkingen t.a.v. veronderstel­ lingen over normaliteit werden robuuste standard errors berekend.

82

wat v inden ler a r en en leerlingen va n de pilot en zien zij een effec t?

6 Wat vinden leraren en leerlingen van de pilot en zien zij een effect? In dit hoofdstuk staan de percepties van de leraren en leerlingen centraal. Wat vinden zij van de pilot? Vinden zij dat de pilot effect heeft gehad op de houdingen van leerlingen, het klimaat in de klas en de veiligheid? Wat zien zij als de opbrengsten van de pilot? We maken gebruik van drie databronnen. Ten eerste is er een enquête gehouden onder de leraren van alle scholen in de experimentele groep. Ten tweede zijn over dit onder­ werp vragen gesteld in de enquête voor de leerlingen. En ten slotte maken we gebruik van informatie uit de interviews die gehouden zijn bij leraren en leerlingen op een selec­ tie van de scholen (zie hoofdstuk 3 voor meer informatie over elk van deze databronnen). 6.1

Wat vinden leraren van de pilot?

Over het algemeen zijn leraren redelijk positief over de pilot, zowel in het basis­onderwijs als in het voortgezet onderwijs (tabel 6.1). Ruim acht op de tien leraren vinden het goed dat de school zich voor de pilot heeft aangemeld en vinden dat de pilot aansluit bij de pedagogische visie van de school. Twee derde zou dit project ook aan andere scholen wil­ len aanbevelen, en slechts weinig leraren vinden dat het in de pilot niet nodig was in de klas. Ruim acht op de tien leerkrachten in het basisonderwijs voelen zich betrokken bij de pilot, tegen ongeveer zes op de tien docenten in het voortgezet onderwijs. Ongeveer een op de tien leraren in beide sectoren zag er tegenop de pilot te moeten uitvoeren. Ook de vijf leraren in het speciaal basisonderwijs en (voortgezet) ­speciaal onderwijs zijn over het algemeen positief (zie tabel C6.1 in bijlage C te vinden op www.scp.nl bij het rapport). Tabel 6.1 Opvattingen van leraren over de pilot als geheel, 2012/’13 (in aantal leraren (helemaal) mee eens)

Het is goed dat mijn school zich voor deze pilot heeft aangemeld. De pilot sluit goed aan bij de pedagogische visie van mijn school. Ik voel mij betrokken bij de pilot. Ik kan andere scholen de pilot van harte aanbevelen. De pilot is niet nodig in mijn klas. Ik zag er tegenop om de pilot te moeten uitvoeren.

basis­onderwijs (n = 42)

voortgezet onderwijs (n = 127)

37 37 34 31 6 5

114 108 71 81 14 11

Bron: scp (s v0 2012/’13, enquête onder de leraren)

83

a nder s in de k l a s

Hoe tevreden zijn leraren over de pilot als geheel? We vroegen dit uit te drukken in een cijfer van 1 (laagst) tot en met 10 (hoogst). Leraren in het basisonderwijs geven de pilot gemiddeld een 7,2; vier van de 42 leraren geven een onvoldoende (lager dan een zes). Leraren zijn het meest tevreden over de lessen over omgangsvormen voor leerlingen, gevolgd door de voorlichting. Leraren in het voortgezet onderwijs geven een iets la­ ger cijfer, namelijk gemiddeld een 6,7, en hier geven 21 van de 127 leraren de pilot een onvoldoende. Zij zijn het meest tevreden over de voorlichting, gevolgd door de lessen over omgangsvormen voor leerlingen. De vijf leraren in het speciaal basisonderwijs en (voortgezet) speciaal onderwijs geven de pilot gemiddeld een 6,6; een van hen geeft een onvoldoende. Het meest tevreden zijn de leraren over de lessen omgangsvormen voor leerlingen, gevolgd door de voorlichting. Externe voorlichting Het overgrote deel van de leerkrachten in het basisonderwijs is positief over de externe voorlichting (tabel 6.2). Bijna alle leerkrachten vinden dat de voorlichting aansloot bij de leeftijd en beleving van de leerlingen en dat de leerlingen de voorlichting serieus namen. Acht op de tien leerkrachten zijn van mening dat de voorlichters goed toegerust waren voor hun taak en dat de voorlichting indruk had gemaakt op de leerlingen. Volgens het merendeel van de leerkrachten is het onderwerp na de voorlichting ten minste één keer in de klas besproken; volgens bijna de helft is dat meerdere keren gebeurd (niet in tabel). Ook de meeste docenten in het voortgezet onderwijs hebben een positief oordeel (tabel 6.2). Ongeveer driekwart vindt dat de voorlichting aansloot bij de leeftijd en beleving van de leerlingen en dat de voorlichters goed toegerust waren voor hun taak. Bijna twee derde is van mening dat de voorlichting indruk had gemaakt op de leerlingen. Volgens ongeveer driekwart is het onderwerp na de voorlichting ten minste één keer in de klas besproken; volgens een op de vier is dat meerdere keren gebeurd (niet in tabel). Volgens de leraren in het speciaal basisonderwijs en (voortgezet) speciaal onderwijs is er geen externe voorlichter geweest. Wel is er volgens vier van de vijf leraren door de leraar zelf of door een collega voorlichting gegeven. Lessen omgangsvormen voor leerlingen De meerderheid van de leerkrachten in het basisonderwijs is positief over de lessen omgangsvormen. Negen van de tien vinden dat leerlingen positief op deze activiteit reageerden en de activiteit serieus namen. Volgens zeven van de tien is het onderwerp na de lessen meerdere keren in de klas besproken (niet in tabel). Ruim driekwart van de docenten in het voortgezet onderwijs is positief over de uit­ voering van deze activiteit (tabel 6.2): de activiteit sloot aan bij de leeftijd en beleving van de leerlingen, en leerlingen reageerden positief en serieus volgens hen. Volgens bijna de helft is het onderwerp na de lessen meerdere keren in de klas besproken (niet in tabel). Ook de vijf leraren in het speciaal basisonderwijs en (voortgezet) speciaal onderwijs zijn over het algemeen positief (zie tabel C6.2 in bijlage C). Vier van de vijf leraren vinden dat de leerlingen positief op deze activiteit reageerden en de activiteit serieus namen. ­Volgens alle leraren is het onderwerp na de lessen meerdere keren in de klas besproken.

84

wat v inden ler a r en en leerlingen va n de pilot en zien zij een effec t?

Training omgangsvormen voor leraren Een derde van de leraren in het basisonderwijs zegt zelf een training te hebben gevolgd of begeleiding te hebben gekregen in het kader van de pilot. Het overgrote deel vindt de training een waardevolle aanvulling op hun pedagogische vaardigheden (tabel 6.2). Over het algemeen vinden de leerkrachten dat ze nu beter kunnen optreden of reage­ ren op negatief gedrag van leerlingen ten aanzien van l hbt ’s. Aan de andere kant zijn zij er niet zo zeker van of ze het onderwerp seksuele diversiteit nu beter bespreekbaar kunnen maken in de klas; slechts een derde vindt dat dat het geval is. Mogelijk komt dit doordat de training op de basisscholen in veel gevallen gericht was op de omgang met verschillen en conflicten in het algemeen en veel minder vaak specifiek op seksuele/ gender­diversiteit, zoals we in hoofdstuk 4 constateerden. In het voortgezet onderwijs zegt een kwart van de leraren een dergelijke training of begeleiding te hebben gekregen. Zij zijn verdeeld over de (meer)waarde van deze trai­ ning (tabel 6.2). Ruim een derde van de docenten vindt dat de training een waardevolle aanvulling was. Een kwart is van mening dat zij door de training het onderwerp seksuele diversiteit beter bespreekbaar kunnen maken in de klas en dat zij beter kunnen optreden wanneer leerlingen worden uitgescholden of uitgesloten. Ruim een derde vindt dat zij door de training beter kunnen reageren wanneer er negatieve opmerkingen of grappen worden gemaakt over l hbt ’s. In het speciaal basisonderwijs en (voortgezet) speciaal onderwijs heeft slechts een van de vijf leraren een training gevolgd of begeleiding gekregen. Vanwege dit kleine aantal beschrijven we niet wat deze leraar van deze activiteit vond.

85

a nder s in de k l a s

Tabel 6.2 Opvattingen van leraren over de afzonderlijke activiteiten, 2012/’13 (in aantal leraren/totaal (­helemaal) mee eens) a basis­ onderwijs

voortgezet onderwijs

externe voorlichting De voorlichting sloot aan bij de leeftijd en de beleving van de leerlingen. De voorlichter(s) waren goed toegerust voor hun taak. De voorlichting riep weerstand op. Tijdens de voorlichting reageerden de leerlingen lacherig. De leerlingen namen de voorlichting serieus. De voorlichting maakte indruk op de leerlingen in mijn klas. Voor de meeste leerlingen bevatte de voorlichting geen nieuwe informatie.

19/20 16/20 1/20 3/20 19/20 16/20 1/20

28/39 30/39 6/39 8/39 33/39 25/39 6/39

lessen omgangsvormen voor leerlingen De activiteit sloot aan bij de leeftijd en de beleving van de leerlingen. De leerlingen reageerden positief op de activiteit. De leerlingen namen de activiteit(en) serieus. De activiteit bevatte weinig nieuws voor mijn leerlingen.

33/38 35/38 35/38 5/38

35/43 35/43 38/43 5/43

12/14

12/32

5/14

8/32

10/14

7/32

10/14

12/32

training omgangsvormen voor leraren De training was een waardevolle aanvulling op mijn pedagogische ­vaardigheden. Door de training weet ik hoe ik het onderwerp seksuele diversiteit ­bespreekbaar kan maken in mijn klas. Door de training kan ik beter optreden wanneer leerlingen in mijn klas ­worden uitgescholden of uitgesloten. Door de training kan ik beter reageren wanneer er in mijn klas negatieve opmerkingen of grappen worden gemaakt over lhbt ’s.

a Deze stellingen zijn alleen voorgelegd aan de leraren die zelf aanwezig waren bij de externe voorlichting (basisonderwijs n = 20; voortgezet onderwijs n = 39), aan leraren die zelf de lessen omgangsvormen voor leerlingen hebben uitgevoerd (basisonderwijs n = 38; voortgezet onderwijs n = 43), respectievelijk aan leraren die hebben meegedaan aan de training omgangsvormen voor leraren (basisonderwijs n = 14; voortgezet onderwijs n = 32). Bron: scp (s v0 2012/’13, enquête onder de leraren)

6.2 Wat vinden leerlingen van de pilot? Ruim zes op de tien leerlingen in het basisonderwijs zeggen les te hebben gehad over homoseksualiteit (niet in tabel); de rest zegt hier geen les over te hebben gehad of kan zich dit niet herinneren. Genderdiversiteit (transgenders) kwam volgens de leerlingen veel minder vaak aan bod: bijna een derde van hen zegt hier les over te hebben gekre­ gen. Driekwart van de leerlingen zegt dat er lessen zijn geweest over hoe je met elkaar omgaat. 86

wat v inden ler a r en en leerlingen va n de pilot en zien zij een effec t?

Deze lessen werden over het algemeen gewaardeerd door de leerlingen. Ruim acht op de tien leerlingen vonden het een goede tot zeer goede zaak dat deze lessen er waren (tabel 6.3). De lessen werden meer gewaardeerd door meisjes dan door jongens. Ruim de helft van de leerlingen heeft iets nieuws geleerd tijdens de lessen over homoseksualiteit; zeven op de tien leerlingen hebben iets opgestoken van de lessen over transgenders (niet in tabel). Leerlingen op de scholen met een protestants-christelijke achtergrond zeggen vaker iets nieuws te hebben geleerd over homoseksualiteit dan leerlingen op de open­ bare scholen. Tabel 6.3 Opvattingen van leerlingen over aandacht voor onderwerpen in les, 2012/’13 (in procenten (heel) goed)a basis­ onderwijs

voortgezet onderwijs

87 86 86

76 75 78

wat vond je ervan dat er les gegeven is over: homoseksualiteit transgenders omgangsvormen

a Aantal leerlingen verschilt afhankelijk van het onderwerp. Aantal leerlingen in het basisonderwijs varieert van 330 (transgenders) tot 732 (homoseksualiteit) en 865 (omgangsvormen). Aantal leerlingen in het voortgezet onderwijs varieert van 1741 (transgenders) tot 2915 (omgangsvormen) en 3543 (homoseksualiteit). Bron: scp (s v0 2012/’13, enquête onder de leerlingen)

In het voortgezet onderwijs hebben zeven op de tien leerlingen les gehad over homo­ seksualiteit, ruim een derde over genderdiversiteit en bijna zes op de tien over omgangsvormen (niet in tabel). De waardering voor deze lessen ligt iets lager dan in het basisonderwijs, maar nog steeds vindt een ruime meerderheid het een goede zaak dat deze lessen hebben plaatsgevonden (tabel 6.3). Ook hier waren meisjes positiever dan jongens. Lessen over homoseksualiteit werden meer gewaardeerd door jongere klassen dan door oudere klassen. Ruim vier op de tien leerlingen vinden dat zij iets nieuws hebben geleerd van de lessen over homoseksualiteit en bijna zes op de tien van de lessen over transgenders (niet in tabel). Leerlingen in oudere klassen zeggen minder geleerd te hebben van de lessen over homoseksualiteit dan leerlingen in jongere klassen. Leerlingen uit het praktijkonderwijs en het vmbo zeggen vaker iets opgestoken te hebben van deze lessen dan havo/vwoleerlingen. 6.3 Vinden de leraren dat er iets veranderd is door de pilot? Een minderheid van de leraren is van mening dat het klimaat in de klas in positieve zin is veranderd door de pilot. Leraren in het basisonderwijs zijn wat positiever dan leraren in het voortgezet onderwijs. Ongeveer een op de drie leraren op de basisscholen en een op 87

a nder s in de k l a s

de zes leraren in het voortgezet onderwijs vindt dat leerlingen nu minder vaak worden uitgescholden of buitengesloten (tabel 6.4). Dat leerlingen vaker voor zichzelf opkomen, vindt een op de vier leraren in het basisonderwijs en een op de zes leraren in het voort­ gezet onderwijs. Ongeveer drie op de tien leraren zijn van mening dat leerlingen elkaar vaker aanspreken op negatief gedrag en dat het schelden met woorden als ‘homo’ of ‘lesbo’ is afgenomen. En drie op de tien leraren vinden dat hun school veiliger is gewor­ den door de pilot (tabel 6.5). Tabel 6.4 Negatief gedrag in de klas volgens de leraren en eventuele veranderingen daarin als gevolg van de pilot, 2012/’13 (in aantal leraren)a altijd/vaak (soms)

is dat veranderd door de pilot? ja, dat komt nu ja, dat komt minder vaak voor nu vaker voor

basisonderwijs (n = 42 leraren) Hoe vaak komt het in uw klas voor dat leerlingen worden uitgescholden of uitgesloten, of dat er over leerlingen geroddeld?

4 (26)

16

0

In hoeverre komen leerlingen in uw klas voor zichzelf op wanneer zij worden uitgescholden of uitgesloten, of wanneer er over hen geroddeld wordt?

36 (5)

2

11

In hoeverre spreken leerlingen in uw klas aan op dergelijk negatief gedrag?

16 (25)

2

15

Hoe vaak worden de woorden ‘homo’ en ‘lesbo’ in uw klas als scheldwoord gebruikt?

4 (14)

14

0

voortgezet onderwijs (n = 127 leraren) Hoe vaak komt het in uw klas voor dat leerlingen worden uitgescholden of uitgesloten, of dat er over leerlingen wordt geroddeld?

10 (66)

20

0

In hoeverre komen leerlingen in uw klas voor zichzelf op wanneer zij worden uitgescholden of uitgesloten, of wanneer er over hen geroddeld wordt?

72 (42)

2

19

In hoeverre spreken leerlingen in uw klas elkaar aan op dergelijk negatief gedrag?

42 (64)

1

29

5 (42)

33

3

Hoe vaak worden de woorden ‘homo’ en ‘lesbo’ in uw klas als scheldwoord gebruikt?

a Leraren konden kiezen uit de volgende antwoordcategorieën: nooit, zelden, soms, vaak, altijd en weet niet. Bron: scp (s v0 2012/’13, enquête onder de leraren)

88

wat v inden ler a r en en leerlingen va n de pilot en zien zij een effec t?

Is er door de pilot iets veranderd in hun eigen beeldvorming over l hbt ’s? Ongeveer een op de tien leraren in het basisonderwijs en bijna twee op de tien leraren in het voort­ gezet onderwijs zegt dat zij door de pilot zelf meer kennis hebben gekregen over l hbt ’s en dat zij positiever over l hbt ’s zijn gaan denken (niet in tabel). De meeste leraren zien dus geen effecten van de pilot op het klimaat in de klas en de school of bij zichzelf. In theorie zou de pilot ook tot negatieve effecten hebben kunnen leiden. Dat laatste is echter zelden gebeurd volgens de leraren. De vijf leraren in het speciaal basisonderwijs en (voortgezet) speciaal onderwijs, ten slotte, zien over het algemeen ook weinig veranderingen door de pilot (niet in de tabel). Wel vinden drie van de vijf leraren daar dat schelden met woorden zoals ‘homo’ afgeno­ men is. Tabel 6.5 Veilig klimaat voor lhbt ’s volgens de leraren en eventuele veranderingen daarin als gevolg van de pilot, 2012/’13 (in aantal leraren) is dat veranderd door de pilot? (zeer) veilig

school is minder veilig

school is veiliger

basisonderwijs (n = 42 leraren) De school is veilig voor lhbt ’s.

28

0

13

voortgezet onderwijs (n = 127 leraren) De school is veilig voor lhbt ’s.

68

0

38

Bron: scp (s v0 2012/’13, enquête onder de leraren)

6.4 Vinden de leerlingen dat er iets is veranderd? Net als bij de leraren vindt een minderheid van de leerlingen dat de pilot tot positieve veranderingen heeft geleid. Leerlingen in het basisonderwijs zijn wat positiever in hun oordeel dan leerlingen in het voortgezet onderwijs. Bijna de helft van de leerlingen in het basisonderwijs zegt na de lessen anders aan te kijken tegen homoseksualiteit, iets meer dan de helft zegt anders aan te kijken tegen transgenders (tabel 6.6). In het voort­ gezet onderwijs gaat het om ongeveer een derde van de leerlingen die die mening is toegedaan, zowel ten aanzien van homoseksualiteit als transgenders. Ongeveer een op de drie leerlingen in het basisonderwijs en een op de vijf leerlingen in het voortgezet onderwijs gebruikt het woord ‘homo’ nu zelf minder vaak als scheld­ woord en is van mening dat dat woord in de klas ook minder vaak als scheldwoord wordt gebruikt. Ruim vier op de tien leerlingen in het basisonderwijs en ongeveer een op de vier leerlingen in het voortgezet onderwijs zeggen dat er in de klas minder gepest wordt en dat zij zelf vaker opkomen voor gepeste kinderen. Drie op de tien basisschool­ leerlingen en twee op de tien leerlingen in het voortgezet onderwijs voelen zich nu vei­ liger in de klas. Twee op de tien leerlingen in het basisonderwijs en een op de tien in het voortgezet onderwijs worden minder gepest dan voorheen. 89

a nder s in de k l a s

In het voortgezet onderwijs vinden leerlingen van het praktijkonderwijs en het vmbo vaker dat er iets veranderd is dan havo/vwo-leerlingen: zij zeggen vaker dat zij anders tegen homoseksualiteit zijn gaan aankijken, dat zij het woord ‘homo’ minder vaak als scheldwoord gebruiken, en ook dat het in de klas minder vaak voorkomt dat er met ‘homo’ wordt gescholden. Ook geven zij vaker aan dat de mate waarin zij zich veilig ­voelen in de klas en de mate waarin zij worden gepest in gunstige zin is veranderd. Tabel 6.6 Veranderingen als gevolg van de pilot volgens de leerlingen, 2012/’13 (in procenten (helemaal) mee eens)a

Ik kijk nu anders aan tegen homoseksualiteit.b Ik kijk nu anders aan tegen transgenders.b nu we les hebben gehad over homoseksualiteit gebruik ik ‘homo’ minder vaak als scheldwoord gebruik ik ‘homo’ vaker als scheldwoord nu we les hebben gehad over homoseksualiteit wordt ‘homo’ in mijn klas minder vaak als scheldwoord gebruikt wordt ‘homo’ in mijn klas vaker als scheldwoord gebruikt nu we les hebben gehad over hoe je met elkaar omgaat wordt er minder gepest in de klas wordt er meer gepest in de klas nu we les hebben gehad over hoe je met elkaar omgaat kom ik sneller voor gepeste kinderen op kom ik minder snel voor gepeste kinderen op nu we les hebben gehad over hoe je met elkaar omgaat voel ik me veiliger in de klas voel ik me minder veilig in de klas nu we les hebben gehad over hoe je met elkaar omgaat word ik minder gepest in de klas word ik meer gepest in de klas

basisonderwijs

voortgezet onderwijs

47 53

29 37

32 1

23 2

40 3

21 4

45 2

29 2

41 4

24 3

28 2

19 1

22 1

11 1

a Aantal leerlingen varieert per onderwerp. Aantal leerlingen in het basisonderwijs varieert van 330 (transgenders) tot 732 (homoseksualiteit) en 865 (omgangsvormen). Aantal leerlingen in het voortgezet onderwijs varieert van 1741 (transgenders) tot 2915 (omgangsvormen) en 3543 (homoseksualiteit). b (Helemaal) mee eens. Bron: scp (s v0 2012/’13, enquête onder de leerlingen)

l hb-leerlingen in het voortgezet onderwijs1 zien wat meer effecten van de pilot dan nietl hb-leerlingen (niet in tabel). Ongeveer drie op de tien l hb-leerlingen zeggen minder gepest te worden en zich veiliger te voelen na de lessen over omgangsvormen. De meeste andere l hb-leerlingen zien deze effecten niet.

90

wat v inden ler a r en en leerlingen va n de pilot en zien zij een effec t?

Kortom, net als bij de leraren ziet de meerderheid van de leerlingen geen of nauwelijks veranderingen door de pilot. De pilot heeft echter ook nauwelijks negatieve of averecht­ se effecten gehad, aldus de leerlingen (minder dan 5% vindt dat die er geweest zijn). Ook de l hb-leerlingen hebben nauwelijks negatieve effecten van de pilot ervaren. 6.5 Wat zijn de opbrengsten volgens leraren en leerlingen? Zoals vermeld in hoofdstuk 4 zijn op negen scholen in het basisonderwijs en negen in het voortgezet onderwijs interviews gehouden met leraren en leerlingen. Hieronder beschrijven we wat zij ervaren als de opbrengsten van de pilot. Ook op twee scholen in het speciaal basisonderwijs en (voortgezet) speciaal onderwijs zijn interviews gehouden; de ervaringen van deze scholen met de pilot behandelen we in hoofdstuk 7. Dat er over gesproken is, is winst Ook in de interviews komt naar voren dat na de pilot nog relatief weinig duidelijke veranderingen bij leerlingen of in de klas te zien zijn. Dat is de indruk van zowel de meeste leraren als leerlingen. Dat wil echter niet zeggen dat er niets gebeurd is. Alleen al het feit dat er over dit onderwerp gesproken is, is positief, vinden leraren zowel in het basis­onderwijs als in het voortgezet onderwijs. Volgens hen is dit voor veel leerlingen namelijk een van de weinige keren of misschien zelfs de eerste keer dat zij met dit onder­ werp te maken hebben gekregen. Ook leerlingen zelf geven aan dat zij er verder weinig mee bezig zijn, en dat geldt met name voor jongens. Dat het belangrijk is dat er over gesproken is, wordt vooral genoemd op scholen waar voorheen nog weinig aandacht voor seksuele en genderdiversiteit was. Of op scholen waar dit onderwerp tot voor kort onbespreekbaar leek. Dat er aandacht is geweest voor l hbt ’s zonder dat het tot onrust op school heeft geleid, wordt op deze laatste scholen als belangrijke winst gezien: Het feit dat het doorbroken is, dat het van een niet bespreekbaar onderwerp naar een bespreekbaar onderwerp is gegaan, voor ons is dat wel een uniek moment. En ik realiseer me dat we daar heel erg laat mee zijn, maar ik ben heel blij dat het nu gebeurd is. Dus dat is een belangrijke opbrengst. (leraar, overig confessionele school voor voortgezet onder­ wijs, grote stad, westen van het land) Dat er over is gesproken in de klas, maakt nog niet per se dat het nu ook een bespreek­ baar onderwerp is geworden. Eén gelegenheid lijkt daarvoor ook niet voldoende. Leraren en voorlichters benadrukken dat het van belang is dat het onderwerp meerdere keren ter sprake wordt gebracht. In het begin reageren leerlingen soms lacherig. Pas na verloop van tijd wordt het gewoner om het erover te hebben en kan er serieuzer over ge­ praat worden. Geïnterviewde leraren in het voortgezet onderwijs hebben de indruk dat leerlingen van praktijkscholen en het vmbo over het algemeen directer en emotioneler reageerden, terwijl havo/vwo-leerlingen wat afstandelijker, rationeler en sociaal wense­ lijker zijn in hun reacties.

91

a nder s in de k l a s

Kennis en inzicht In het basisonderwijs was veel aandacht voor vergroting van de feitenkennis over ­seksuele en genderdiversiteit. Leerlingen hebben vooral meer kennis verworven over wat een biseksueel of transgender is, aldus leerkrachten en leerlingen zelf. Dit waren termen die leerlingen vaak nog niet kenden. De meeste leerlingen wisten wel wat homo­ seksualiteit was, maar ook dat was niet op alle scholen het geval. Sommige leerlingen kenden het woord bijvoorbeeld alleen als scheldwoord. Verder hebben leerlingen door de pilot geleerd dat mensen die erachter komen dat zij lesbisch, homo-, biseksueel of transgender zijn, daar ‘niet voor hebben gekozen’, vol­ gens de leerkrachten en ook volgens enkele leerlingen zelf: Dat is hoe je bent, daar kan je gewoon niks aan doen. Dat is gewoon hoe je bent. (meisje, groep 7, rooms-katholieke basisschool, kleine stad, westen van het land) Kennisoverdracht stond in het voortgezet onderwijs minder op de voorgrond dan in het basisonderwijs. In de interviews vertellen veel scholieren in het voortgezet onder­ wijs dat zij de meeste zaken al kenden en dus weinig nieuws hebben geleerd. Dat geldt vooral voor de jongens; mogelijk wilden zij zich in de interviews wat stoerder voordoen. Leerlingen in het praktijkonderwijs en het vmbo hebben wel meer kennis opgedaan over seksuele diversiteit en seksuele ontwikkeling in zijn algemeenheid. De invulling van de pilot op deze scholen was hier ook meer op gericht. De meeste leerlingen wisten vaak wel wat homoseksualiteit was, maar verder zagen we grote verschillen in voorkennis. Velen kenden enkele bekende homo­seksuele of lesbi­ sche Nederlanders, maar daar hield het dan ook mee op. Anderen wisten er al meer over doordat zij l hb’s in hun persoonlijke kring kenden, bijvoorbeeld een tante of een zus. Transgender was voor veel leerlingen een nieuw begrip. Men kon zich van deze groep veel minder goed een voorstelling maken, maar men was wel heel nieuwsgierig. Waar er voorlichting was gegeven door een transgender was dat meestal een succes en kwamen er veel belangstellende vragen. Informatie over hoeveel mensen lesbisch, homoseksueel of biseksueel zijn – ongeveer een op de tien – contrasteert vaak met het aantal l hbt's dat leerlingen kenden in de klas of op school. Dergelijke informatie maakte het voor leerlingen zichtbaar hoe moeilijk het kan zijn om op school uit te komen voor een andere seksuele voorkeur, aldus een docent uit het voortgezet onderwijs. Dat l hbt ’s te maken hebben met een heteronor­ matieve om­geving waarin het niet verwacht wordt dat je op leden van hetzelfde geslacht valt, werd soms ook door leerlingen genoemd als iets waar zij eerder nog niet zo bij stil hadden gestaan: Ik beleef het heel anders. Als ik zeg tegen iemand, ik ben op die en die jongen verliefd, dan maakt het niet veel uit, want dat is gewoon zoals de meeste mensen zijn. Maar als iemand dan vertelt dat hij op hetzelfde geslacht valt, dan is dat misschien wel anders. (meisje, havo leerjaar 1, protestants-christelijke school voor voortgezet onderwijs, grote stad, westen van het land)

92

wat v inden ler a r en en leerlingen va n de pilot en zien zij een effec t?

Leerlingen zijn aan het denken gezet Naast het feit dat het onderwerp is besproken en dat leerlingen meer kennis hadden opgedaan, wordt op ongeveer de helft van de scholen geconstateerd dat er een begin te zien is van een veranderende houding van leerlingen tegenover l hbt ’s. Leraren spreken van ‘meer begrip’ en geven aan dat leerlingen ‘aan het denken zijn gezet’, ‘dat hun de ogen een beetje zijn geopend’ of dat er ‘meer bewustzijn’ is gekomen: Er is veel meer bewustzijn. Ik kan nog niet zeggen dat het allemaal beter is geworden, dat zou ik niet durven zeggen. Maar wel dat er al veel meer over gesproken wordt in positieve zin. (leraar, openbare school voor voortgezet onderwijs, landelijke omgeving, oos­ ten van het land) Dat zagen we zowel in het basisonderwijs als in het voortgezet onderwijs. Leraren hebben relatief vaak de indruk dat leerlingen zich na de pilot beter kunnen voorstellen dat het pijn kan doen wanneer mensen met woorden als ‘homo’ schelden. Ook meer in het alge­ meen kunnen leerlingen zich er volgens de leraren nu beter een beeld van vormen hoe het is om homoseksueel te zijn, en dat bepaalde zaken voor lesbiennes of homoseksuelen minder vanzelfsprekend zijn dan voor de meeste andere mensen. Zo gaf een basisschool­ leerkracht aan dat leerlingen haar hadden verteld dat ze het fijn vonden dat lesbiennes en homoseksuelen ook een gezin kunnen stichten en kinderen kunnen krijgen. De meeste leerlingen die we gesproken hebben, vertellen dat zij hiervoor ook al positief dachten over l hbt ’s. Sociale wenselijkheid zal hier een grote rol gespeeld hebben en mogelijk ook selectie: de leerlingen met wie we hebben gesproken, zijn door leraren of schoolleiding geselecteerd. Niettemin zeggen enkele leerlingen wel dat er wat veranderd is in de manier waarop zij tegen l hbt ’s aankijken, dat zij l hbt ’s minder vreemd of raar zijn gaan vinden. Zoals dit meisje in het basisonderwijs dat aan het begin van het school­ jaar van haar klasgenote hoorde dat zij op meisjes viel: Toen ze dat vertelde toen dacht ik : getver, getver, getver. Blijf uit mijn buurt. En later na het project dacht ik wel: ik heb er wel spijt van dat ik ooit zo over lesbo’s en homo’s heb gedacht. Toen dacht ik: het is eigenlijk doodnormaal. (meisje, groep 8, rooms-katholieke basis­ school, dorp in landelijke omgeving, westen van het land) Biseksuelen en transgenders kunnen over het algemeen nog op minder begrip ­rekenen dan homoseksuelen en lesbiennes; leerlingen vinden het moeilijk om zich in hun ­situatie te verplaatsen. Mogelijk komt dit doordat er in de praktijk vaak minder aandacht was voor deze twee groepen. Leerlingen vinden dat zij eerder nadenken en (soms) dat zij elkaar corrigeren Leraren zien over het algemeen weinig effect op het gedrag van leerlingen in de klas, zowel in het basisonderwijs als het voortgezet onderwijs. Slechts weinig leraren geven aan dat er bijvoorbeeld minder vaak met het woord ‘homo’ wordt gescholden. De meeste leerlingen deden dat al niet, volgens de leraren. En bij degenen die dat wel al deden, wordt bijna geen verandering geconstateerd. Leerlingen zelf hebben wel vaker de indruk dat er minder met ‘homo’ wordt gescholden, al moeten we er natuurlijk op bedacht zijn dat in hun antwoord sociale wenselijkheid 93

a nder s in de k l a s

een grote rol gespeeld heeft. Leerlingen zeggen dan vaak dat zij zelf (of andere leerlingen in de klas) wat beter opletten met wat zij zeggen, want: ‘Je weet niet wat het met iemand kan doen’ (jongen, mavo leerjaar 1, rooms-katholieke school voor voortgezet onderwijs, landelijke omgeving). Opvallend was dat dit meestal door de meisjes werd aangegeven. Volgens de meeste jongens werd er meestal niet minder gescholden. Ook kwam het voor dat de jongens een ander woord waren gaan gebruiken, zoals ‘gay’. Op enkele scholen vertelden leerlingen dat zij elkaar tegenwoordig vaker corrigeren, bijvoorbeeld wanneer er gescholden wordt met het woord ‘homo’: Uit het niets werd er geroepen in het computerlokaal: hé, homo, aan de andere kant. Er werd meteen door een andere jongen gezegd: hé, doe normaal, probeer iets anders, niet dat woord, kom op. (meisje, mavo leerjaar 2, overig confessionele school voor voortgezet onderwijs, grote stad, westen van het land) Dat gebeurde vaak op scholen waar de voorlichting (zeer) kort geleden plaats had ge­ vonden, dus mogelijk gaat het hier om een kortetermijneffect dat vrij snel kan uitdoven. Veilig genoeg om uit de kast te komen? In het voortgezet onderwijs hebben we aan leerlingen gevraagd of zij denken dat scholie­ ren na de pilot gemakkelijker uit de kast kunnen komen. Leerlingen denken dat dat nog steeds niet gemakkelijk zal zijn maar hebben wel het gevoel dat er een drempel is weg­ genomen. Leraren zijn over het algemeen sceptischer. Ze hebben wel de indruk dat de meeste leerlingen een positieve houding hebben tegenover l hbt´s, maar ze be­t wijfelen of dat ook geldt voor de ‘zwijgende minderheid’. Ook vragen ze zich af of sommige leer­ lingen in de lessen eerlijk zijn geweest over wat zij werkelijk voelen of vinden; door de groepsdruk hebben vooral de jongens mogelijk minder laten blijken hoe zij er echt over denken. Ten slotte geven leraren aan dat het voor de meeste klassen niet realistisch is om te verwachten dat je binnen vier of zes lessen een zodanig vertrouwelijke sfeer hebt weten te creëren. Gemiddeld hebben jongeren tussen hun zestiende en zeventiende hun coming-out (De Graaf et al. 2012). De door ons geïnterviewde leerlingen zijn dus ook nog erg jong om uit de kast te komen. Desalniettemin is dat op verschillende scholen wel gebeurd tijdens de pilot, aldus een trainer die we spraken. Op de door ons bezochte scholen is dat één keer gebeurd, op een protestants-christelijke school (middelgrote stad, westen van het land), in het tweede leerjaar. De betreffende jongen heeft aan het begin van de les aan de hele klas verteld dat hij gevoelens heeft voor jongens. De klas reageerde positief volgens de docent: er volgde applaus en complimenten. Het was voor deze docent voor het eerst in haar (overigens nog korte) loopbaan dat een leerling van haar klas uit de kast kwam. We hebben deze jongen ook geïnterviewd. Op onze vraag in hoeverre de pilot bijgedra­ gen heeft aan zijn coming-out, geeft hij aan dat dat ‘een beetje’ het geval is. Tijdens de pilotactiviteiten heeft hij namelijk aan de reacties van andere leerlingen gemerkt dat het een overwegend veilige klas is, dat zij over het algemeen positief dachten over l hbt ’s. En dat maakte het voor hem gemakkelijker om voor zijn seksuele voorkeur uit te komen. De meisjes in zijn klas hebben het idee dat de pilot er mede voor heeft gezorgd dat er serieus op zijn coming-out werd gereageerd en dat er geen kwetsende reacties kwamen. 94

wat v inden ler a r en en leerlingen va n de pilot en zien zij een effec t?

De jongens geven aan dat de leraar dat soort reacties ook niet toegelaten zou hebben. Op enkele andere scholen hebben leerlingen – vaak voor het eerst – ter sprake gebracht dat zij l hbt's in de familie hebben, bijvoorbeeld dat hun moeder lesbisch is of hun vader homoseksueel. Ook dat kan voor sommigen een beladen stap zijn. Vervelende reacties lijken er niet te zijn gekomen. Maar ook hiervoor kan gelden dat leerlingen dit pas ver­ teld hadden nadat zij zich ervan vergewist hadden dat ‘de kust veilig was’. Averechtse effecten We zagen dat de pilot zelden negatieve of averechtse effecten heeft gehad. Ondenkbaar is het echter ook niet, aldus enkele leraren in het voortgezet onderwijs. De voorlichting kan ook tot meer ongewenst gedrag leiden, zoals deze docent heeft ervaren: Er werd uitgelegd, wat is een transgender. Dus dat was in één keer een nieuw scheldwoord. Er was een meisje in mijn klas dat heel stoer is en op voetbal zit. En zij wordt wel eens uit­ gescholden voor manwijf en op een gegeven moment ook voor transgender. (leraar, openbare school voor voortgezet onderwijs, landelijke omgeving, oosten van het land) Ook op een andere manier kunnen leerlingen op ideeën gebracht zijn. Op sommige scholen zijn stereotype beelden van l hbt ’s nadrukkelijk onder de aandacht van leerlin­ gen gebracht, bijvoorbeeld door klassikaal te inventariseren welke associaties leerlingen hebben bij het woord homoseksualiteit. Een mogelijk averechts effect hiervan is dat leerlingen na afloop meer stereotyperingen kenden dan ervoor. Of zoals deze leer­ ling vertelde: ‘Ze schreef op het bord het woord homo op en toen stond eronder: sjaal. Ik dacht: wat heeft een sjaal ermee te maken?’ (leerling, protestants-christelijke school voor voortgezet onderwijs, havo/vwo, tweede leerjaar, middelgrote stad, westen van het land). Meer in het algemeen benadrukken leraren dat het goed en belangrijk is dat er aandacht is geweest voor l hbt ’s, maar dat te veel aandacht het onderwerp juist ook beladen kan maken: Het is een lastige balans. Daar helemaal geen aandacht aan besteden, dat maakt het heel erg van: het bestaat niet. Maar leerlingen er alsmaar mee lastigvallen, dus alsmaar van: jongens denk er om, er zijn ook mensen..., dan kan het ook heel erg tegen gaan staan en het tegenovergestelde effect sorteren. (leraar, protestants-christelijke school voor voortgezet onderwijs, grote stad, westen van het land) Meer bewustzijn bij leraren en op school In het basisonderwijs geven enkele leerkrachten aan dat ze nu beter weten hoe ze het onderwerp seksuele diversiteit in hun klas bespreekbaar kunnen maken. Enkele leer­ krachten zeggen dat ze handvatten hebben gekregen over hoe ze met pesterijen in de klas moeten omgaan. Anderen kwamen erachter dat ze er minder moeite mee hadden om met de kinderen in gesprek te gaan over seksuele en genderdiversiteit dan zij van tevoren dachten. Enkele leraren merkten dat zij minder tolerant waren dan ze dachten en hadden zichzelf soms betrapt op een gekleurd beeld van l hbt ’s.

95

a nder s in de k l a s

Niet dat ik zelf niet tolerant ben hoor, maar als je hoort: die man heeft een man. Dat had ik dan niet gedacht. Die kinderen zeiden, het zou mij niet uitmaken, terwijl er bij mij toch een verrassings­element in zou zitten. En zeker richting dat stukje transgender. Wij zijn misschien dan toch opgegroeid in een tijd dat daar iets meer taboe op rust. (leraar groep 7/8, open­ bare basisschool, dorp in landelijke omgeving, oosten van het land) In het voortgezet onderwijs lijken docenten weinig nieuwe expertise te hebben verwor­ ven tijdens de pilot; zij geven zelden aan dat zij zelf meer kennis hebben gekregen over seksuele/genderdiversiteit of dat zij anders waren gaan denken hierover. Vaak kenden zij persoonlijk al l hbt ’s en dat maakte het minder moeilijk om dit thema aan te kaarten in de klas. Wel heeft menig docent het gevoel dat het gemakkelijker is geworden om leer­ lingen op hun gedrag aan te spreken. Het onderwerp is concreet en expliciet gemaakt, en daardoor kan verwezen worden naar de voorlichting of de lessen die hierover gingen. Leraren zeggen relatief vaak dat de pilot bij hen tot meer bewustzijn heeft geleid. We zien dat zowel in het basisonderwijs als in het voortgezet onderwijs, en vooral op scholen die voorheen nog weinig aandacht hadden geschonken aan dit onderwerp. Leraren beschouwen hun school nog steeds wel als veilig, maar hebben tegelijkertijd gemerkt dat er onder de oppervlakte toch veel homonegativiteit schuilt. Leraren zeggen ook meer alert te zijn geworden op homonegatief gedrag in de klas: Ik hoor het eerder. Eerst hoorde je het wel en dacht je: ja, dat bedoelen ze toch niet zo. Maar als ik het nu hoor, dan denk ik: o nee, dat doen we dus even lekker niet. (leraar, roomskatholieke school voor voortgezet onderwijs, landelijke omgeving, zuiden van het land) Leraren zeggen dan ook dat ze hebben ingezien dat het belangrijk is om in de klas aan deze onderwerpen aandacht te besteden. Ook op schoolniveau lijkt er volgens sommige leraren een groter bewustzijn en meer draagvlak te zijn gekomen voor dit thema. Er zijn bijvoorbeeld ook meer gesprekken over dit onderwerp in de koffiekamer. Ook de volgende leraar heeft de ervaring dat het draag­ vlak bij haar collega’s is toegenomen: Nou, ik denk wel dat er bij een hoop collega’s kwartjes zijn gevallen. Collega’s die bij die voorlichtingen zijn geweest en daar wel wat van hebben opgestoken. Ik denk dat het nu meer leeft, ook bij de collega’s. Dus ook binnen de school, het is nog meer op de kaart gezet. (leraar, openbare school voor voortgezet onderwijs, landelijke omgeving in het oosten van het land) 6.6 Conclusies Het merendeel van de leraren is positief over de pilot. Men voelde zich betrokken bij de pilot en vond het goed dat de school zich had aangemeld. Ook de meeste leerlingen vinden het een goede zaak dat er op school aandacht was voor homoseksualiteit en transgenders, en dat er lessen waren over omgangsvormen. Leerlingen in het basis­ onderwijs zijn wat positiever dan leerlingen in het voortgezet onderwijs.

96

wat v inden ler a r en en leerlingen va n de pilot en zien zij een effec t?

Of er door de pilot iets veranderd is, daar zijn zowel leraren als leerlingen verdeeld over. Een minderheid van de leraren vindt dat de situatie in de klas en op school veranderd is; leraren in het basisonderwijs zijn over het algemeen positiever dan leraren in het voort­ gezet onderwijs. Leerlingen zien wat meer effecten dan leraren, en ook hier zijn leerlin­ gen op de basisschool positiever dan die in het voortgezet onderwijs. Ongeveer een derde van de leerlingen in het basisonderwijs voelt zich na de lessen vei­ liger, tegen twee op de tien in het voortgezet onderwijs. Van de l hb-leerlingen in het voortgezet onderwijs zegt drie op de tien na de pilot minder gepest te worden en zich veiliger te voelen. De meeste anderen vinden dat dat niet veranderd is. Ook uit de interviews op een selectie van de scholen komt naar voren dat er geen ingrij­ pende veranderingen te zien zijn in de klas of op school. Maar leerlingen en leraren zien wel kleinere veranderingen die hoopvol stemmen. Met name voor scholen waar voorheen nauwelijks aandacht was voor seksuele en genderdiversiteit of waar het een taboe leek om het aan de orde te stellen, is het winst dat er tenminste enkele keren over is gesproken. Op veel andere scholen is een begin te zien van veranderingen: scholieren zijn aan het denken gezet, zo vinden veel leraren. Leerlingen kunnen zich beter voorstel­ len hoe het is om een lesbienne, homoseksueel of biseksueel te zijn, en wat het effect kan zijn van schelden of pesten. Op een school voor voortgezet onderwijs is een leerling uit de kast gekomen, hoewel natuurlijk niet met zekerheid valt te zeggen of dat zonder pilot niet zou zijn gebeurd. ­Volgens deze leerling zelf komt dat niet zozeer doordat het klimaat in de klas was ver­ beterd. Maar doordat een klas zich voor het eerst heeft kunnen uitspreken over het onderwerp, bleek dat het klimaat veilig genoeg was om uit de kast te komen. Met name in het voortgezet onderwijs lijkt de expertise van leraren nauwelijks groter te zijn geworden. Leraren zeggen wel dat zij alerter zijn geworden op homonegatief gedrag en sommigen vinden dat het onderwerp ook binnen de school meer is gaan leven. Leraren in het voortgezet onderwijs wijzen ook op enkele averechtse effecten van de aandacht voor dit onderwerp. Door scheldwoorden en stereotyperingen expliciet onder de aandacht te brengen, kunnen leerlingen juist op ideeën worden gebracht. Daarnaast kan veel aandacht ook weerstand oproepen, aldus leraren. Het is zeker niet ondenkbaar dat zoiets kan gebeuren, maar dergelijke negatieve of averechtse effecten heeft de pilot in de praktijk zelden gehad, volgens leraren en leerlingen. Noot 1 Het aantal l hb-leerlingen in het voortgezet onderwijs dat deze vragen heeft beantwoord, is relatief klein (aantal varieert tussen 51 en 57), dus deze uitkomsten dienen voorzichtig te worden geïnter­ preteerd. Het aantal l hb-leerlingen in het basisonderwijs dat deze vragen heeft beantwoord, was te klein (aantal varieert tussen 8 en 10) om een betrouwbaar beeld te kunnen geven. We onderscheiden verder geen transgenderleerlingen. Door de relatief lage prevalentie (Kuyper 2012) zou er een te klei­ ne groep transgenders in de steekproef zitten om betrouwbare analyses te doen en een goed beeld te krijgen over hun sociale veiligheid. Daarom is in de enquête hier geen vraag over opgenomen.

97

a nder s in de k l a s

7 Wat werkt wel, wat niet, en waarom? 7.1

Op zoek naar verklaringen

De pilot is op verschillende manieren geïmplementeerd op de scholen (zie hoofd­ stuk 4). Niet alle zes onderdelen zijn op alle scholen uitgevoerd en bovendien verschilt de thematische invulling. In dit hoofdstuk onderzoeken we ten eerste welke condities samenhangen met de manier waarop de pilot geïmplementeerd is en welke verklarin­ gen hiervoor zijn (§ 7.2). Ten tweede zoeken we naar verklaringen voor het optreden of uitblijven van effecten van de pilot (§ 7.3). Hoewel de gemeten effecten van de pilot eerder bescheiden zijn (zie hoofdstuk 5), zien leerlingen en leraren zelf vaak wel sub­ tiele ver­anderingen in de klas en op school die hoopvol stemmen (zie hoofdstuk 6). In paragraaf 7.4, ten slotte, bespreken we de ervaringen met de pilot in het speciaal basisonderwijs en het (voortgezet) speciaal onderwijs. De onderzoeksvragen worden beantwoord met behulp van een proces- en verklarende evaluatie, op basis van interviews op een selectie van twintig scholen (zie § 3.3 over de dataverzamelingen). Achtergrondinformatie over deze scholen is te vinden in tabel A3.1 (Bijlage A, te vinden op www.scp.nl bij het rapport). 7.2 Wanneer verloopt de implementatie op school soepel, wanneer niet, en waarom? Wie neemt het voortouw? Voor een succesvolle implementatie is het van belang dat iemand op school het voor­ touw neemt. Op één school voor voortgezet onderwijs kwam de pilot nauwelijks van de grond. De verklaring lijkt hier te zijn dat niemand op de school zich zodanig verbonden voelde met de pilot dat hij of zij de verantwoordelijkheid nam voor het welslagen ervan. Ook vanuit de directie was er te weinig aansturing. Dat was een belangrijke reden voor het stranden van de pilot op deze school, aldus de veiligheidscoördinator: Dat heeft te maken met onduidelijkheid in taken vanuit de directie, de aansturing dus eigenlijk. Met het feit dat niemand eigenaar was van het project. Ja, daar begint alles. Zolang er niemand eigenaar is van het project gaat uiteindelijk ook niemand het uitvoeren. (vei­ ligheidscoördinator, rooms-katholieke school voor voortgezet onderwijs, middelgrote stad, zuiden van het land) Het gebrek aan aansturing van de directie heeft verschillende oorzaken. Er stond in datzelfde jaar een grote reorganisatie gepland die prioriteit had en bovendien met veel veranderingen en onrust op school gepaard ging. Maar ook een gebrek aan ervaren ur­ gentie speelde mee: het initiatief voor aanmelding kwam namelijk niet van de directie zelf maar van de bovenschoolse directie. Deze laatste ging er min of meer van uit dat de school, door de aandacht die er al was voor seksuele en genderdiversiteit, aan de ver­ plichtingen voldeed om in aanmerking te komen voor de subsidie: een belangrijke reden

98

wat w erk t w el , wat nie t, en wa a rom?

voor aanmelding. Achteraf bleek dat niet het geval te zijn en moesten er nog veel aan­ vullende activiteiten georganiseerd worden. De veiligheidscoördinator van deze school zou andere scholen adviseren niet één per­ soon verantwoordelijk te maken voor zo’n project, maar een projectgroep te vormen van mensen die het project voorbereiden en coördineren. Inderdaad bleek de implementatie van de pilot over het algemeen soepeler te verlopen op scholen die zo’n projectgroep instelden of de coördinatie van de pilot inbedden in bestaande overlegstructuren. Instel­ ling van een projectgroep verkleint ook de kans dat het project strandt wanneer een persoon ziek wordt of de school verlaat. Wat doet de school zelf en wat wordt ‘uitbesteed’? De meeste scholen hebben samengewerkt met externe organisaties, zoals een l hbtbelangenorganisatie zoals het coc, de g gd, een uitgever van lesmateriaal of een organisatie die zich richt op maatschappelijke projecten. De intensiteit van de samen­ werking verschilde. Soms lag de coördinatie en inhoudelijke invulling grotendeels bij de externe organisatie, die ook de contacten met voorlichters onderhield en vaak een kant-en-klaar les­programma had. Vooral scholen die voorheen weinig aandacht voor dit onderwerp hadden en ook weinig expertise op dat gebied kozen voor deze strategie. Dat waren vaak ook de scholen die minder incidenten kenden en minder urgentie voel­ den om seksuele en genderdiversiteit aan de orde te stellen. Op de korte termijn biedt zo’n strategie een vliegende start. Er lag immers al een pro­ gramma klaar, en scholen hoefden zelf niet veel energie te steken in de voorbereiding van de pilot. De kans dat de pilot vastliep, was daardoor ook kleiner. Op langere termijn is de continuïteit onzekerder, omdat het maar de vraag is of er het volgend school­ jaar voldoende financiële middelen zijn om de externe organisatie weer in te huren. Een ander mogelijk nadeel is dat er vaak in een vrij vroeg stadium al afspraken waren gemaakt over de invulling van de pilot. Soms was voor scholen nog niet zo duidelijk wat precies het probleem was dat men wilde oplossen en of de gekozen invulling hier wel goed bij paste. Andere scholen hielden de invulling en uitvoering meer in eigen hand. Ze stelden vaak een interne werkgroep in, waarin leraren brainstormden over de aanpak van de pilot, gezamenlijke afspraken maakten, zelf materiaal ontwikkelden en ervaringen met elkaar bespraken. Voordeel van deze strategie is dat de pilot op de school zelf ontwikkeld is, waardoor de kans toeneemt dat deze breed gedragen wordt door leraren. Ook wordt op deze manier de samenwerking tussen leraren bevorderd. Een voorbeeld van een school die voor deze aanpak heeft gekozen is een openbare school voor praktijkonderwijs (landelijke omgeving, oosten van het land). Een werk­ groep, bestaande uit de leraren van de diverse klassen en de zorgcoördinator, heeft de pilot voorbereid en gemonitord. De directeur was blij met het enthousiasme van leraren die ideeën inbrachten en gezamenlijke afspraken maakten over wat in de klas werd gedaan, ook al werden niet alle activiteiten in alle klassen 1 en 2 uitgevoerd. Er zijn uiteindelijk veel activiteiten ondernomen, van toneelvoorstellingen tot films, ­voorlichtingslessen en trainingen. Aan het eind van het schooljaar is geëvalueerd welke activiteiten gecontinueerd zullen worden in het jaar daarop. 99

a nder s in de k l a s

Ook op een openbare basisschool koos men ervoor zelf meer de regie te houden. ­Leraren van groep 7/8 hebben zelf een les ontwikkeld, omdat men dat vanuit de onderwijs­ methode gewend was. De les ging over mensen die er allemaal anders uitzien, onder wie een homoseksuele man. Een leerkracht van deze school: We hebben plaatjes gezocht van allemaal verschillende mensen en die getoond aan de kinderen en gevraagd: wat valt je op? En dan zie je dus iemand met een hanenkam, iemand in vrouwenkleren, een keurige man in pak. En dan komt in de les op: die keurige heer in pak, die zou dus een homoseksuele man kunnen zijn. (leerkracht groep 7/8, openbare basis­ school, grote stad, westen van het land) Als aanvulling op deze eigen les hebben de leerkrachten ook nog een les gegeven over verschillen in leefvormen. Hiervoor werd ter inspiratie gebruik gemaakt van een be­ staand lessenpakket. Deze aanpak is de leerkrachten goed bevallen, omdat hij past bij de onderwijsmethode van deze school. Er is besloten om de lessen volgend jaar weer te geven in groep 7/8 en uit te breiden met meer lessen over relaties en seksualiteit. De les­ sen zijn inmiddels opgenomen in het schoolplan voor sociaal-emotionele ontwikkeling. Als scholen zelf de regie voeren, is het van belang dat zij duidelijk voor ogen hebben hoe zij invulling geven aan de pilot. Niet alle scholen ging dat even gemakkelijk af; sommige worstelden met de grote vrijheid die de pilot bood. Zo had een directeur wel ideeën over inbedding van seksuele en genderdiversiteit in het curriculum, maar maanden later lag er nog steeds geen duidelijk plan: We willen niet een lessenmethode of zo over, ja hup gooi er wat in. We willen echt wel iets doen waarvan we zeggen van ‘nou, daar kunnen we al die onderdelen in kwijt’. En dat kunnen we dan ook misschien wel uitbouwen naar lagere groepen. En dat ga je gewoon jaarlijks terug laten komen. (directeur, rooms-katholieke basisschool, middelgrote stad, westen van het land) Bij het interview met een van de leerkrachten vier maanden later bleek dat die ideeën nog weinig uit de verf waren gekomen. In groep 8 zijn de gebruikelijke lessen seksuele voorlichting gegeven, met iets meer aandacht voor seksuele diversiteit dan in voorgaan­ de jaren, aldus de leerkracht. In groep 7 was er nog geen seksuele voorlichting. Bij het zoeken naar een juiste invulling voor deze groep vond de leerkracht het moeilijk om in te schatten in hoeverre het onderwerp leefde bij deze leerlingen en hoe hierop goed aan te sluiten. Uiteindelijk zijn er in die groep wel enkele klassengesprekken geweest en zijn er twee televisiefragmenten bekeken over een meisje dat vertelde over haar wens om een ander geslacht aan te nemen en over een meisje met twee vaders. Weerstand en handelingsverlegenheid bij leraren Niet alle leraren waren even enthousiast om aan de pilot mee te doen. Vaak omdat er extra inspanningen van hen werden gevraagd terwijl zij het toch al druk hadden. Ook kwam het voor dat leraren het project moesten overnemen van een collega die ziek werd of de school verlaten had. Soms hadden leraren koudwatervrees en voelden zij zich niet op hun gemak bij het idee om seksualiteit of seksuele diversiteit in hun klas te

100

wat w erk t w el , wat nie t, en wa a rom?

bespreken. Leraren voelden zich onzeker over hoe leerlingen zouden reageren, waren bang voor een lacherige sfeer of voor weerstand bij hun leerlingen, aldus een trainer die we spraken: Mijn leerlingen, zeggen ze dan, zijn principieel vanuit het geloof tegen homoseksualiteit, dus ik heb het meegemaakt, dat ze met hun rug naar me toe gaan zitten. (trainer op scholen voor voortgezet onderwijs) Weerstand van leraren had soms ook te maken met het feit dat zij van mening waren dat er al veel aandacht is voor l hbt ’s of dat het niet goed is om seksuele en gender­diversiteit als een geïsoleerd thema onder de aandacht te brengen. Daarnaast hadden leraren soms het gevoel dat ze te weinig wisten van het onderwerp, met name wanneer zij geen l hbt ’s in hun vrienden- of kennissenkring hadden. En bij sommige leraren speelde schaamte een rol: Ik denk dat de angst van de biologieleraren wel een rol speelt. Ze zijn wat voorzichtiger, vinden het moeilijk om over emoties en dat soort zaken te praten. Van de drie in ieder geval één heel erg. De ander geeft aan: als mijn collega het niet doet, kan ik het beter ook niet doen. (team­ leider, openbare school voor voortgezet onderwijs, middelgrote stad, zuiden van het land) Op deze school is besloten externe leraren aan te trekken voor deze lessen. Plan was dat de mentoren of de biologieleraren deze lessen bijwoonden en volgend jaar zelf zou­ den geven. Enkele andere scholen werkten aan de pilot voornamelijk met leraren die zich vrijwillig aanmeldden. Elders kregen leraren een training of introductie, waarin ­eventuele handelingsverlegenheid besproken kon worden. Weerstand bij leraren kon ook veroorzaakt worden doordat zij laat over de pilot ­geïnformeerd waren. Dan zijn zij over het algemeen minder gemotiveerd, is de ervaring van een trainer: Daar werden docenten gewoon verrast door het feit dat ze dit moesten doen. Dus die hadden al weerstand in dat opzicht. Dus wat we anders zouden doen. Je moet een draagvlak creëren. (trainer op scholen voor voortgezet onderwijs) De implementatie van de pilot had de meeste kans van slagen wanneer leraren intensief betrokken werden bij het voortraject. Zij zijn immers degenen die het grotendeels moe­ ten uitvoeren. Op enkele scholen werden leraren intensief betrokken bij de aanmelding voor de pilot of was de aanmelding het initiatief van leraren. Dat zorgde over het alge­ meen voor een soepeler implementatie. De meeste leraren bleken achteraf overigens niet zo veel moeite te hebben gehad om de lessen uit te voeren. Er zijn ook nauwelijks incidenten geweest – iets waar sommigen voor vreesden. Dat komt deels doordat men vaak voor lesprogramma’s koos met duide­ lijke handvatten voor de leraar; relatief gemakkelijk uitvoerbaar dus, ook voor leraren die minder affiniteit hebben met dit onderwerp of van nature minder gemakkelijk over gevoelens spreken. Soms werd het thema geïntegreerd in bestaande lesmethoden, bij­ voorbeeld gericht op pesten of sociale veiligheid in het algemeen. Dat gebeurde vooral

101

a nder s in de k l a s

in het basisonderwijs. Dat gaf leraren houvast, aangezien zij al eerder met deze methode gewerkt hadden. Leraren zagen het dan meer als onderdeel van hun weekprogramma en niet als taakverzwaring. Creëren van draagvlak bij leraren en ouders Aandacht voor seksuele en genderdiversiteit op school kan op weerstand stuiten doordat niet iedereen dit een onderwerp voor school vindt. Zo kan het thema op gespannen voet staan met religieuze principes of tradities. Op scholen waar dit speelt, kan het wegne­ men van weerstanden en het creëren van voldoende draagvlak bij leraren, maar ook bij ouders van leerlingen, belangrijk zijn voordat men met een dergelijk project start. Op een basisschool en een school voor voortgezet onderwijs die we bezochten, had men voor deze strategie gekozen. Op de basisschool had de aanmelding voor de pilot boven­ schools plaatsgevonden, dat wil zeggen door het bestuur van de vereniging waartoe deze school behoort. De directeur had uiteraard wel toestemming gegeven maar niet vooraf overlegd met het team van leerkrachten. Na toekenning van de subsidie kwam zij erach­ ter dat de pilot nog niet aansloot bij de school. In de eerste plaats vond er geen seksuele voorlichting plaats en werd er nooit gesproken over seksuele of gender­diversiteit. Boven­ dien stuitte zij op weerstand doordat niet alle leerkrachten en ouders vonden dat dit thema op school besproken moest worden. Er bleek dus weinig draagvlak voor de pilot te zijn. De directeur vond het echter belangrijk dat de leerlingen goede seksuele voor­ lichting kregen opdat ze leerden grenzen aan te geven op seksueel gebied. Daarnaast hechtte ze eraan dat kinderen weten dat er verschillend wordt gedacht over seksualiteit en dat er verschillende samenlevingsvormen zijn: Mijn doel is dat de kinderen naast de kennis vooral ook zorgvuldig kunnen omgaan met mensen die anders geaard zijn. Dat is één ding. Maar ook dat ze zelf, mochten ze voelen dat ze anders zijn, weten waar ze terecht kunnen. Dat ze het niet voor zichzelf houden, maar weten ‘ik moet er open over zijn’. (directeur, overig confessionele basisschool, kleine stad, noorden van het land) Vanwege de weerstand tegen de pilot heeft de directeur besloten in het lopende schooljaar nog geen concrete activiteiten uit te voeren, maar eerst draagvlak te ­creëren onder ouders en leerkrachten. Er is een werkgroep opgericht bestaande uit ouders en leerkrachten. Samen met die werkgroep is de directeur gaan brainstormen over de ont­ wikkeling van een schoolbrede leerlijn rond relaties en seksualiteit waarbinnen ook aandacht is voor seksuele diversiteit. Men heeft besloten de leerlijn aan te haken bij de reeds bestaande lesmethode voor omgangsvormen die de school al in alle groepen toe­ past. De directeur is van mening dat een onderwerp beter beklijft door het in samenhang aan te bieden. En mijn insteek is vooral, en dat vergeten heel veel scholen, de doodsteek voor het onderwijs is dat je te weinig in samenhang aanbiedt. Dus een beetje van dit, een beetje van dat, een projectje zus, lentekriebels zo. Van alles een beetje. Het gevolg is dat alles half wordt gedaan en niet beklijft. Dus die duurzaamheid wil ik er absoluut in hebben. (directeur, overig confes­ sionele basisschool, kleine stad, noorden van het land)

102

wat w erk t w el , wat nie t, en wa a rom?

De directeur is voor de uitvoering van de nieuwe leerlijn gaan samenwerken met de organisatie van de lesmethode over omgangsvormen die de school al gebruikt. Het beleidsplan is inmiddels op twee ouderavonden gepresenteerd. In klasverband is vervolgens met de ouders doorgepraat over de nieuwe leerlijn. Onder de ouders is nu geen weerstand meer en ook de leerkrachten staan er positief tegenover. De lessen zul­ len vanaf volgend schooljaar gegeven worden. De directeur kijkt met een goed gevoel terug op het hele traject. De school voor voortgezet onderwijs waar iets soortgelijks speelde, had ook een confes­ sionele achtergrond maar bevond zich in een grote stad. Op deze school was er al gerui­ me tijd vóór de subsidieregeling een werkgroep samengesteld om te onderzoeken op welke manier de school aandacht zou kunnen besteden aan seksuele diversiteit, zodanig dat iedereen zich er in zou kunnen vinden. De volgende leraar maakte deel uit van deze werkgroep: Het is nooit een onderwerp geweest dat op de agenda heeft gestaan. Het is altijd dood­ gezwegen. Ik heb ook mensen ontmoet die zeggen: onder onze mensen komt het gewoon niet voor. Dus een totale ontkenning. Tja, dan moet je toch op een gegeven moment met argumenten elkaar proberen te overtuigen dat het wel een onderwerp is. (docent, overig confessionele school voor voortgezet onderwijs, grote stad, westen van het land) De besprekingen verliepen in eerste instantie stroef. Op een gegeven moment zijn men­ sen van een belangenvereniging voor l hbt ’s aangeschoven om samen met de school te bekijken wat een eventuele voorlichting zou kunnen inhouden en om te proberen weer­ standen weg te nemen. Een van deze personen vertelt hierover: Er was een soort beeld: we krijgen twee leernichten en een lesbo met een indianentooi en ze gaan het over anale seks hebben. Dat is het gruwelbeeld dat je ergens boven ziet hangen. (voorlichter van lhbt-belangenvereniging) Uiteindelijk is besloten te onderzoeken of er bij het lerarenteam en bij de ouders van de leerlingen voldoende draagvlak was om dit onderwerp op school te behandelen. Men wilde onrust op school voorkomen; die zou de veiligheid van l hbt ’s juist kun­ nen aantasten, zo was de gedachte. Er werden bijeenkomsten georganiseerd voor het lerarenteam en voor de ouders van de leerlingen. In deze bijeenkomsten vertelden de voorlichters van de l hbt-belangenvereniging over hun manier van werken. Met name de bijeenkomst voor de leraren bleek belangrijk: doordat er open over gepraat werd, kwam naar boven waar de weerstanden zaten en kon erover van gedachten worden gewisseld. In de bijeenkomst voor ouders bleek dat zij minder weerstand tegen het onderwerp had­ den dan gedacht. Ze waren vooral betrokken en belangstellend, aldus de geïnterviewde voorlichters. Conclusie van beide bijeenkomsten was dat er voldoende draagvlak was bij leraren en ouders en dat de voorlichting aan de leerlingen kon plaatsvinden.

103

a nder s in de k l a s

Achteraf lijken de weerstanden bij leraren, ouders en leerlingen overschat. Of zoals een van de betrokken voorlichters het formuleert: De rode draad is: geconfronteerd worden met een angst bij het bestuur en bij de medewerkers om dit onderwerp bespreekbaar te maken. Echt hele grote beren op de weg. En elke keer kwam het beertje maar niet. (voorlichter van lhbt-belangenorganisatie) Niettemin lijken beide partijen achteraf tevreden met de voorzichtige aanpak die onrust op school voorkwam. We weten natuurlijk niet wat er was gebeurd als leraren en ouders minder intensief bij de vormgeving van de pilot betrokken waren geweest. Wat we wel weten is dat op een andere school met een confessionele achtergrond ouders in eerste instantie via een brief over de pilot zijn geïnformeerd. Na bezwaren van enkele ouders tegen de aandacht voor de seksuele kant van het verhaal heeft de school besloten in de toekomst de ouderraad intensiever erbij te betrekken. Niet alleen bij de start maar ook gedurende het verloop lijkt het van belang goed te blij­ ven monitoren of er nog steeds voldoende draagvlak is voor de ingezette koers. Op basis van deze informatie kan men besluiten door te gaan op de ingeslagen weg of liever even pas op de plaats te maken, zoals de ervaring is van deze coördinator: De schoolleiding moest toch even op de rem staan, en dat is maar goed ook. Want je kunt ook je eigen weerstand creëren. Dat is gebeurd bijvoorbeeld in [naam school]. Die zijn met heel leuke en ludieke acties gekomen, en op een gegeven moment is daar een tegenbeweging gekomen. Dat is hier niet gebeurd, omdat we vrij langzaam gingen. (coördinator openbare school voor voortgezet onderwijs, landelijke omgeving, oosten van het land) 7.3

Wat werkt in de klas, wat niet, en waarom?

Belangstelling wekken Veel leerlingen hebben zich nog geen beeld gevormd van hun eigen seksuele identiteit en zijn hier soms nog helemaal niet mee bezig. Maar het onderwerp wekt wel vaak hun belangstelling, zo kwam in de interviews op vooral het voortgezet onderwijs regelmatig naar voren: Ik denk eigenlijk nooit echt over homo’s na. En op dat moment begin je toch wel na te denken en dan krijg je toch weer meer interesse enzo en dan is het ook wel leuk om erover te praten. (meisje, havo leerjaar 2, protestants-christelijke school voor voortgezet onder­ wijs, grote stad, westen van het land) Alles wat met seksualiteit en relaties te maken heeft, is voor veel leerlingen op deze leef­ tijd nog moeilijk bespreekbaar – leerlingen reageren in eerste instantie lacherig – maar ze zijn wel vaak nieuwsgierig. Zaken als de puberteit, eerste verliefdheden en begin­ nende relaties zijn voor leerlingen onderwerpen die op veel herkenning of anders wel op hun warme belangstelling kunnen rekenen. De persoonlijke verhalen van l hbt ’s over hoe zij voor het eerst verliefd werden, werden in de interviews vaak genoemd als iets wat leerlingen zich goed konden herinneren, en kunnen bij uitstek als identificatiemoment fungeren.

104

wat w erk t w el , wat nie t, en wa a rom?

Daarnaast beginnen op deze leeftijd identiteitsvragen een rol te spelen: wie of wat ben ik nu echt, hoe zou ik willen zijn? Tot welke groepen wil ik behoren en tot welke levens­ stijlen voel ik me aangetrokken? En wanneer maak ik die keuze, en hoe laat ik dat zien aan anderen? In deze fase zijn leerlingen hier vaak onzeker over en houden zij graag vast aan strikte (gender)normen. Werkvormen waarin dergelijke vragen aan de orde komen, trekken vaak de aandacht van leerlingen op het voortgezet onderwijs en kunnen hun ­persoonlijke ontwikkeling ondersteunen. In hun gastles kunnen de l hbt ’s hierop inspelen, door te vertellen hoe dat destijds voor hen was. Op de meeste scholen voor voortgezet onderwijs en op veel basisscholen hebben l hbt ’s gastlessen gegeven. Met name hun persoonlijke verhaal maakte indruk op leerlingen. Dat is ook wat leerlingen het meest is bijgebleven van de pilot. Vooral op scholen in een meer landelijke omgeving kenden leerlingen l hbt ’s voornamelijk van de televisie. Of zoals een docent het formuleert: ‘Ze zien een echte homo in het wild. Dat is bijzonder’ (docent, openbare school voor voortgezet onderwijs, landelijke omgeving, oosten van het land). Door het bezoek van een lesbienne, homoseksueel, biseksueel of transgender aan school kreeg het onderwerp een gezicht: Zoals die twee vrouwen het vertelden, dan was iedereen er echt met z’n gedachten bij, omdat ze het heel erg op een manier vertelden die heel erg interessant was. En als een mentor dat vertelt, ik weet niet... (meisje, havo/vwo leerjaar 2, protestants-christelijke school voor voortgezet onderwijs, grote stad, westen van het land) In het voortgezet onderwijs komt naar voren dat de mate waarin de lessen aansprekend waren voor de leerlingen afhangt van het leerjaar (1 of 2) en het niveau (praktijkonder­ wijs, vmbo, havo of vwo). Waar stellingen als ‘meisjes huilen eerder dan jongens’ in lagere leerjaren en lagere niveaus tot enthousiaste discussies konden leiden, konden ze te weinig uitdagend zijn voor hogere leerjaren of hogere niveaus. Deze laatste leerlin­ gen hadden meer behoefte aan verdieping, bijvoorbeeld in de vorm van meer complexe vraagstukken over de maatschappelijke of institutionele context. Jongens maakten over het algemeen een minder geïnteresseerde indruk dan meisjes als ze het over de pilot hadden, zeiden vaker dat ze weinig nieuws hadden geleerd en soms dat er al te veel aan­ dacht voor het onderwerp was. Ook uit de interviews op de basisscholen komt naar voren dat de lessen van gastsprekers vooral een gevoelige snaar raakten als er een verbinding werd gelegd met onderwerpen waar leerlingen zelf mee bezig waren. Basisschoolleerlingen hadden vooral belang­ stelling voor pesten. Op een aantal scholen hebben drie jonge voorlichters, een joodse, een islamitische en een homoseksuele of lesbische, les gegeven over discriminatie en vooroordelen. De lesbische voorlichter vertelde bijvoorbeeld dat zij op straat was uit­ gescholden voor homo. Leerlingen herkenden zich in deze verhalen, vertelden zij in de interviews, vooral als zij zelf ook gepest of uitgescholden waren vanwege hun uiterlijk of achtergrond. Dat bleek bij meer leerlingen ooit voorgekomen te zijn dan leerlingen zich tevoren hadden gerealiseerd.

105

a nder s in de k l a s

Uitwisseling van meningen Een veel gebruikte werkvorm is leerlingen uitdagen hun mening te geven. Vaak gebeurt dat via een zogenoemde associatieronde of aan de hand van stellingen of vragen, zoals ‘schelden doet geen pijn.’ Leerlingen werden gestimuleerd om te vertellen wat zij hier­ over denken en waarom. Volgens leraren, trainers en voorlichters is dat een effectief middel. Ten eerste kan een eventueel taboe doorbroken worden om hier over te spreken. Daarnaast is het goed dat de verschillende meningen en gevoelens hierover op tafel komen. Pas dan kunnen zij ook tegenover elkaar gesteld worden en kan het inzicht ­ontstaan dat meningen tegenstrijdig aan elkaar kunnen zijn en kunnen contrasteren met feiten. Bovendien leren leerlingen zich een eigen mening te vormen en die te ­formuleren. Een ander effect van deze werkvorm is dat leerlingen weten hoe veilig of onveilig het is in de klas, doordat ze zich hebben kunnen uitspreken. Vooral voor leerlingen in het voort­ gezet onderwijs die twijfelen over hun seksuele voorkeur of erover denken om uit de kast te komen, kan dat belangrijke informatie zijn, zo zagen we in hoofdstuk 6. De jongen die tijdens de pilot uit de kast kwam, deed dat nadat hij tijdens de lessen had gemerkt dat zijn klasgenoten daar weinig problemen mee zouden hebben. Meningen moeten niet worden opgedrongen, aldus de meeste personen die we ­geïnterviewd hebben. Er dient juist een open sfeer te worden gecreëerd waarin leer­ lingen – binnen bepaalde grenzen – eerlijk kunnen zeggen wat zij vinden van of voelen bij seksuele en genderdiversiteit. Dat kan door op een open en niet-oordelende manier te reageren op wat leerlingen zeggen en goed door te vragen. En door te benadrukken dat meningen en gevoelens kunnen verschillen. Pas dan kan er interactie in de klas ontstaan en kunnen meningen op den duur eventueel bijgesteld worden. Of zoals de volgende voorlichter het formuleert: Ik heb liever dat je een prullenbak naar me toe gooit of dat je in een discussie hele vreselijke dingen tegen me zegt, maar dat we wel met elkaar in gesprek zijn, dan dat je 40 minuten strak voor je uit zit te staren met een blik van: het zal allemaal wel. (externe voorlichter op scholen voor voortgezet onderwijs) Het blijkt belangrijk dat leraren en voorlichters het goede voorbeeld geven: meningen en gevoelens van leerlingen serieus nemen en in dialoog met hen willen staan. Wanneer leraren of voorlichters hun eigen opvattingen en boodschap sterk accentueren kan de indruk ontstaan dat bepaalde meningen niet worden goedgekeurd. De suggestie kan gewekt worden dat leerlingen niet eerlijk hun mening kunnen geven, en dat kan een dialoog en daarmee de effectiviteit van de interventie juist in de weg staan. Bovendien kan er dan een strijd ontstaan in plaats van een discussie. Dat laatste was het geval in een brugklas in het vmbo, toen de discussievorm en de toon van de voorlichters volgens leerlingen en leraar niet aansloot bij deze klas. De voor­ lichters gingen er vanuit dat de leerlingen vaak met ‘homo’ scholden en probeerden hen ervan te overtuigen dat zij dit niet moesten doen. De leerlingen kregen de indruk dat er afkeurend gereageerd werd op wat zij zeiden of dachten en dat er niet naar hen geluisterd werd. Het gevolg was een welles-nietesdiscussie en wederzijds onbegrip:

106

wat w erk t w el , wat nie t, en wa a rom?

Ze gaven ons de schuld, de hele tijd..., jullie schelden, jullie doen dit, jullie doen dat... (meisje, mavo leerjaar 1, rooms-katholieke school voor voortgezet onderwijs, landelijke omgeving, zuiden van het land) Ontkrachten of nuanceren van stereotyperingen Op veel scholen in zowel het basisonderwijs als het voortgezet onderwijs was er aandacht voor stereotyperingen over l hbt ’s. Doel was duidelijk te maken dat stereo­ typeringen vaak ten grondslag liggen aan vooroordelen en dat stereotyperingen vaak niet kloppen. Dat gebeurde soms op een meer expliciete wijze. Stereotypen werden door de voorlichters, leraren of in het lesmateriaal expliciet benoemd of leerlingen werd via een associatieronde gevraagd om stereotype beelden naar voren te brengen. Deze werden dan op het bord geschreven en vervolgens werd bediscussieerd of deze overeenkwamen met de werkelijkheid. Vaak was er ook op een meer impliciete wijze aandacht voor stereotyperingen, bijvoor­ beeld via het spel ‘Herken de homo’. Daarin werden foto’s getoond van mensen en leer­ lingen moesten raden wie van hen homoseksueel zijn. Vaak hadden leerlingen het mis, waaruit zij zouden kunnen afleiden dat je niet aan iemands uiterlijk kunt zien dat hij of zij homoseksueel is. Ook door een gastles van een lesbienne, homoseksueel, biseksueel of transgender konden leerlingen op impliciete wijze ervaren dat deze groep een gro­ tere verscheidenheid kent dan zij wellicht van tevoren veronderstelden, nog los van de inhoud van de gastles. Belangrijk is dan wel dat uiterlijk of gedrag van deze gastdocent niet overeenkomt met het geldende stereotype: Zelf was die man dus homo en die vrouw was lesbisch en toen waren wij eigenlijk best wel verbaasd, want we zagen het ook helemaal niet. Want dat zei ze eigenlijk een beetje aan het einde. Daardoor dachten wij van: oh, ze hoeven er niet altijd zoals de Gayparade uit te zien. (leerling, havo/vwo leerjaar 2, overig confessionele school voor voortgezet onderwijs, grote stad, westen van het land) Beide manieren kennen hun voor- en nadelen. Voordeel van een meer expliciete bena­ dering is dat de boodschap helder gemaakt is, voor iedereen. Dat bleek met name van belang voor lagere leerjaren en lagere schoolniveaus, zo kwam in de interviews naar voren. In de impliciete benadering kan de boodschap mogelijk over het hoofd gezien, niet begrepen of zelfs verkeerd geïnterpreteerd worden door leerlingen. Daarentegen kan een impliciete benadering krachtiger zijn omdat de boodschap minder wordt o­pgedrongen en leerlingen zelf de gevolgtrekking kunnen maken. Via foto’s, films of in het echt hebben leerlingen kennis gemaakt met verschillende l hbt ’s die niet per se stereotype beelden bevestigen. Uit de interviews komt naar voren dat leerlingen meer oog hebben gekregen voor de verscheidenheid binnen de groep l hbt ’s. Er werd opvallend vaak genoemd dat de l hbt ’s die zij hebben leren kennen ‘normaal’ waren. Daarmee werd dan bedoeld dat zij in hun gedrag of uiterlijk niet lijken op het stereotype, en dat werd gewaardeerd. Denkbeelden over l hbt ’s in het algemeen waren nog weinig veranderd. De ervaringen met individuele l hbt ’s vormden voor leerlingen nog vaak de uitzondering op de regel, zoals de uitspraak van deze jongen illustreert: ‘Hij lijkt voor mij ook niet op een homo’ (protestants-christelijke school voor 107

a nder s in de k l a s

voortgezet onderwijs, grote stad, westen van het land). Ook was er nog weinig respect voor of compassie met l hbt ’s die zich niet overeenkomstig de heteronorm gedragen, die zich ‘extreem’ gedragen of kleden, of die in hun gedrag of uiterlijk veel lijken op hun stereotype: Die mensen die heel dik make-up op doen die willen dat je homo zegt. Die gaan dan echt lange haren doen en veel make-up doen. Tuurlijk, het is leuk, het is grappig. Maar uitschelden, je vraagt er een heel klein beetje om. Zo uitdagend… (meisje, praktijkonderwijs leerjaar 2, openbare school voor voortgezet onderwijs, landelijke omgeving, oosten van het land) Op enkele scholen voor voortgezet onderwijs werd in sommige lessen ook een discussie gestimuleerd over onderliggende normen over jongens- of meisjesachtig gedrag, vaak aan de hand van stellingen zoals ‘meisjes huilen eerder dan jongens’. Leerlingen moes­ ten gaan staan wanneer zij het eens of oneens waren met deze stellingen. Dit leidde in sommige klassen tot geanimeerde discussies, waarbij de meeste meisjes het niet eens waren met dergelijke stellingen en veel jongens juist wel. De interviews boden ons he­ laas onvoldoende informatie om te concluderen in hoeverre leerlingen door deze lessen anders zijn gaan denken over dergelijke normen. Empathie ontwikkelen Leraren benadrukken nogal eens dat leerlingen zich er vaak niet van bewust zijn dat zij mensen kwetsen met scheldwoorden of grappen. Zoals een leraar zegt: ‘Dat bedoelen ze helemaal niet kwaad maar het kan wel heel kwaad overkomen op een ander’ (docent, protestants-christelijke school voor voortgezet onderwijs, grote stad, westen van het land). In de interviews zeggen leerlingen vaak dat zij zich dat meer zijn gaan realiseren: dat het van tevoren moeilijk in te schatten is wat het effect is op een ander van wat je zegt of wat je doet, en dat je ook daarna vaak niet goed kan zien hoe de ander dat oppikt. Sommige leerlingen verwijzen naar een film die veel indruk heeft gemaakt. Die film gaat over een homoseksuele jongen die vaak wordt gepest en zich eenzaam voelt en daarom zelfmoord wil plegen. Op sommige basisscholen is meer inlevingsvermogen bereikt met rollenspelen: een leerling speelde bijvoorbeeld een homoseksuele jongen die door zijn klasgenoot werd uitgescholden. Dat zorgde ervoor dat echt doorvoeld kon worden wat schelden met je kan doen: In het nagesprek zei eentje: ja juf, dat was echt heel naar, want ik speelde die homo en dat was echt wel heel naar dat ik dat te horen kreeg. (leerkracht groep 7, rooms-katholieke basisschool, kleine stad, westen van het land) Ook de persoonlijke verhalen van ervaringsdeskundigen kunnen dit effect hebben. Dat werkt vaak beter dan wanneer leerlingen door hun leraar worden aangesproken op hun gedrag, zoals deze leraar aangeeft: En ik kan wel tegen ze zeggen: het is heel erg als je tegen twee mannen die hand in hand lopen gaat zeggen: ‘homo’s en ‘jullie zijn vies’. Maar het is nog sterker toen de lesbische peer educator zelf vertelde dat ze een keer was uitgescholden. En dan zie je dus echt die kinderen: ja ik 108

wat w erk t w el , wat nie t, en wa a rom?

kan me wel echt voorstellen dat dat niet leuk is. (leerkracht groep 8, rooms-katholieke basisschool, dorp in landelijke omgeving, westen van het land) Die ervaring heeft onderstaande voorlichter ook. Hij heeft op een aantal scholen verteld dat hij werd gepest en dat hij er daarom ook niet voor uitkwam dat hij het gevoel had in het verkeerde lichaam geboren te zijn: Dan vragen ze ook heel vaak ‘waarom heb je zo lang gewacht?’. Ik zeg, het was gewoon eerder niet mogelijk, het was niet veilig voor me om dat te doen. En dan zie je soms inderdaad een paar kinderen dat ze denken van: ah, dus dit is het effect wat wij kunnen hebben op iemand anders zijn leven. (externe voorlichter op scholen voor voortgezet onderwijs) Nog los van effecten die pesten en schelden kunnen hebben, kan een persoonlijk verhaal in de gastles ervoor zorgen dat leerlingen zich beter kunnen inleven in de situatie van l hbt ’s. In de interviews op het voortgezet onderwijs komt enkele malen naar voren dat leerlingen zich tevoren niet gerealiseerd hadden hoeveel impact het kan hebben wan­ neer iemand ontdekt of vermoedt lesbisch, homo-, biseksueel of transgender te zijn en hoe beladen de stap kan zijn om hiervoor uit te komen, naar ouders, familie, vrienden, en op school. En dat ze zich nu beter kunnen voorstellen hoe het voelt om in bepaalde opzichten af te wijken van wat als ‘normaal’ wordt beschouwd: Toen zeiden wel een aantal andere jongens: ja, zo heb ik het nog nooit bekeken. Dat ze zich dan ineens wel kunnen voorstellen: misschien is het wel heel lastig voor een homo als ze elke keer worden geconfronteerd met man en vrouw en dat dat normaal is als een man en vrouw samen zijn, terwijl dat helemaal niet zo hoeft te zijn. (docent, openbare school voor voortgezet onderwijs, middelgrote stad, zuiden van het land) Op enkele basisscholen waren er gastlessen door jonge voorlichters van in de twintig, met alle een verschillende minderheidsachtergrond; een van hen was homoseksueel of lesbisch. Zij kwamen drie keer op bezoek. In de eerste les vertelden zij over hun hobby’s en interesses, maar gaven zij hun achtergrond nog niet prijs. In de volgende les vertelden zij drie dingen over zichzelf. Dit waren vaak zaken die aansloten bij de belevingswereld van kinderen; één gaf bijvoorbeeld aan dat hij of zij fan was van voetbal, een ander vertelde dat hij of zij van snoep hield. Op deze manier konden leerlingen ervaren dat er overeenkomsten waren tussen hen en deze voorlichters. Pas daarna vertelden de voorlichters over hun achtergrond, bijvoorbeeld dat ze homoseksueel waren. Gedachte hierachter was dat leerlingen zich inmiddels hadden geïdentificeerd met hen en dat zij daardoor de achtergrond van de voorlichters minder belangrijk vonden: Dus een kind denkt dan, hé, dat kan een maatje van mij zijn, of een vriend, we hebben dezelfde interesse. Maar hij is wel homo, maakt dat dan uit? Nee misschien niet. (externe voorlich­ ter op basisscholen) Of het daarbij echt nodig was dat de voorlichter zijn of haar achtergrond pas in een laat stadium vertelde, is nog maar de vraag. Uit de interviews komt naar voren dat leerlin­ gen vaak al een vermoeden hadden of er in ieder geval over speculeerden. Wat het wel

109

a nder s in de k l a s

g­ emakkelijker voor leerlingen maakte om zich met deze voorlichters te identificeren, was dat zij relatief jong waren: Het was fijn, want ze waren nog niet zo oud. Ze wisten nog wel wat ze zelf deden vroeger. Want de juf die is wel wat ouder. Dus die weet dat minder goed. (jongen, groep 7, roomskatholieke basisschool, dorp in landelijke omgeving, westen van het land) Persoonlijke verhalen over mensen die ongeveer even oud waren als de leerlingen nu, hebben dus vooral indruk gemaakt. De situatie is dan voor leerlingen meer herkenbaar. Bovendien ervaren leerlingen dat er naast verschillen ook overeenkomsten zijn en dat kan helpen om de ander te begrijpen. Of zoals de volgende leerling vertelde: ‘Het is een mens. Hij heeft ook gevoelens, hij heeft ook emoties, en hij houdt ook van iemand’ (meisje, openbare school voor voortgezet onderwijs, landelijke omgeving, oosten van het land). Indirect contact met lhbt ’s Niet alleen direct contact met lesbiennes, homo-, biseksuelen of transgenders maar ook indirect contact is belangrijk, zo blijkt uit de interviews op met name het voortgezet onderwijs. Op sommige scholen werden leerlingen uitgenodigd om te vertellen over l hbt ’s die zij kenden, uit hun vrienden- of kennissenkring of familie. Vaak viel op dat leerlingen meer lesbiennes, homo- of biseksuelen kenden dan daarvoor gedacht werd; er waren overigens maar weinig leerlingen die persoonlijk transgenders kenden: Er werd gevraagd aan de kinderen zelf, hebben jullie homo’s in je omgeving, en daar gaan ze dan over vertellen. En dat zien de anderen dan weer. Ik weet niet, er gebeurt gewoon iets. (­docent, openbare school voor voortgezet onderwijs, landelijke omgeving, oosten van het land) Ook in het basisonderwijs was er soms ruimte voor leerlingen om te vertellen over l hbt ’s die zij kenden. Soms was dat een vader van een leerling, en dat maakte veel ­indruk op klasgenoten: Er was een leerling die vertelde op een gegeven moment: mijn ouders zijn gescheiden want mijn vader die vertelde dat hij verliefd was geworden op een man. Hij heeft toen heel veel kunnen vertellen van hoe ging dat dan? En hoe vond je dat dan? En vind je het nu raar dat je vader met een man samenleeft? Dat was echt een groot verhaal dat hij kon vertellen in die klas. Dat hij dus die ruimte heeft gekregen en dat die klas echt ademloos zat te luisteren. (externe voorlichter op basisscholen) De leraren die we spraken zeiden dat dat een krachtig middel is. Er ontstaat ten eerste meer zichtbaarheid: leerlingen beseffen dat er meer lesbiennes, homoseksuelen, bisek­ suelen en transgenders zijn dan men oorspronkelijk dacht en dan men zelf kent. Maar bovenal leren leerlingen via hun klasgenoten dat contacten met l hbt ’s als positief kun­ nen worden ervaren. Daarmee zouden negatieve houdingen of stereotyperingen onder druk gezet kunnen worden. Dergelijke informatie is vooral overtuigend wanneer men vriendschapsbanden heeft met klasgenoten die over deze contacten vertellen. Ook op een andere manier kan deze werkvorm effect hebben. We zagen hiervoor dat 110

wat w erk t w el , wat nie t, en wa a rom?

leerlingen vaak het woord ‘homo’ als scheldwoord gebruiken maar dat zij daarmee niet iemand echt willen pesten. Vaak gaan zij er vanuit dat dat niet gebeurt, dat er geen lesbiennes, homo-, biseksuelen of transgenders in de klas zijn. De wetenschap dat klas­ genoten lesbische, homoseksuele, biseksuele of transgender vrienden of familieleden hebben en dat zij zich daardoor gekwetst zouden kunnen voelen, kan ertoe leiden dat leerlingen daar rekening mee houden. Dat je meer van elkaar weet, komt de veiligheid in de klas ten goede, zoals deze leerling aangeeft: En jouw moeder is lesbisch en eerst wist je dat helemaal niet van elkaar. Je komt steeds meer dingen over elkaar te weten door die lessen, en daar kun je daar rekening mee houden. (meisje, mavo leerjaar 1, rooms-katholieke school voor voortgezet onderwijs, landelijke omgeving, zuiden van het land) Algemeen of specifiek? Veel basisscholen hebben de aandacht voor seksuele en genderdiversiteit onder­ gebracht bij lessen over verschillen tussen mensen in algemene zin. Uit interviews met schoolleiders kwam naar voren dat deze insteek goed bij de visie of het motto van veel basisscholen paste, namelijk ‘ieder kind mag zijn zoals hij is’ of ‘verschil mag er zijn’. In het voortgezet onderwijs was er vaak meer specifieke aandacht voor l hbt ’s, maar ook daar werden in de voorlichting en in de lessen expliciet verbanden gelegd met diversiteit in zijn algemeenheid en met andere redenen waarom mensen gediscrimineerd kunnen worden of te maken krijgen met geweld. Een voordeel van een meer algemene aanpak is dat het onderwerp voor meer leerlingen herkenbaar en relevant kan zijn en dat erva­ ringen van l hbt ’s langs die weg beter ingeleefd kunnen worden. Zo vertelde een docent (protestants-christelijke school voor voortgezet onderwijs, grote stad, westen van het land) dat er in de voorlichting die zij had bijgewoond een relatie werd gelegd tussen het schelden met ‘homo’ en het schelden met woorden zoals ‘kanker’. Zij had de indruk dat leerlingen zich daardoor beter een voorstelling kunnen maken van de invloed van schel­ den met dergelijke woorden, aangezien veel leerlingen in hun persoonlijke omgeving mensen met kanker kenden. Een risico van een meer algemene aanpak is dat het onderwerp seksuele en gender­ diversiteit wat ondersneeuwt. Dit bleek het geval op een basisschool (openbaar, kleine stad, westen van het land) waar een (gast)docent drie lessen gaf over diversiteit, res­ pect en omgaan met verschillen. In de eerste les moesten leerlingen een tekening van zichzelf maken waarbij ze konden aangeven wat hun interesses en hobby’s zijn en wat kenmerkend is voor hen. In de tweede les werden de tekeningen met elkaar vergeleken en konden leerlingen naast de verschillen ook de overeenkomsten tussen hen zien. In de laatste les is seksuele diversiteit kort ter sprake gekomen als voorbeeld dat iedereen mag zijn wie hij is. Vergeleken met leerlingen van de andere scholen konden de geïn­ terviewde leerlingen van deze school zich minder goed herinneren dat er aandacht was geweest voor l hbt ’s in het afgelopen schooljaar. Andere activiteiten hadden veel meer indruk op hen gemaakt, zoals een film over een jongen zonder armen en benen die werd buitengesloten.

111

a nder s in de k l a s

Kennis en vaardigheden van leraren zijn nauwelijks toegenomen Leraren hebben in het algemeen weinig nieuwe expertise verworven tijdens de pilot, met name in het voortgezet onderwijs (zie hoofdstuk 6). Dat komt voor een groot deel doordat er vaak geen leraren­training is geweest. Op alle basisscholen die we bezocht hebben is die er niet geweest, en op ongeveer de helft van de scholen voor voortgezet onderwijs. Vaak was er geen gaatje in de drukke agenda te vinden of werd de training aangeboden toen de pilot al bijna was afgerond. Soms hadden leraren weinig behoefte aan een training. Sommige leraren vonden dat zij al gemakkelijk over dit onderwerp konden praten met hun leerlingen; anderen stonden al zo lang voor de klas dat ze von­ den genoeg pedagogische vaardig­heden te hebben. Op de scholen waar de training voor leraren wel doorgang vond, was deze meestal alleen gericht op de leraren die de lessen omgangsvormen uitvoerden. Andere leraren wer­ den hier meestal niet bij betrokken. Reacties op de trainingen waren gemengd. Meest gehoorde kritiek was dat de training vooral een (technische) uitleg was van de manier waarop het materiaal voor de lessen voor de leerlingen gebruikt kon worden. Men miste meer expliciete aandacht voor pedagogische vaardigheden: hoe kan het onderwerp het beste in de klas geïntroduceerd worden, hoe kunnen leraren het beste reageren wanneer er negatief gedaan wordt over l hbt ’s, en hoe kunnen leraren ervoor zorgen dat hun eigen mening hier niet te ver in doorklinkt? En wat te doen wanneer er leerlingen in de klas zitten voor wie het onderwerp vanwege hun culturele of religieuze achtergrond niet bespreekbaar is? Ook was er in de training vooral aandacht voor het bespreekbaar maken van seksuele en genderdiversiteit in de klas maar minder voor de fase daarna. Stel dat er naar aanleiding van de pilot een leerling naar de leraar toestapt en zegt dat hij of zij meer voor jongens of juist meer voor meisjes voelt. Hoe kunnen leraren hier het beste op reageren? Som­ mige leraren die we interviewden, betwijfelden of zij voldoende vaardigheden hebben om dergelijke situaties in goede banen te leiden. In welke situaties kun je zelf als leraar een leerling goed begeleiden en wanneer kun je een leerling beter doorverwijzen naar de zorgcoördinator? Dergelijke vragen hadden wat sommige leraren betreft meer aan de orde kunnen komen. Ook meer in het algemeen lijkt er op de scholen weinig (formeel) overleg geweest te zijn tussen leraren onderling over hoe men met dit onderwerp in de klas omgaat of welke gedragsregels men hanteert. Ook waren lang niet alle leraren van de school betrokken bij de pilot; vaak waren dat alleen de groepsleerkrachten of mentoren van de klassen die meededen aan de pilot. Van een integrale aanpak op school waarbij het gehele team betrokken is, was dus vaak geen sprake, en dat kan een negatief effect gehad hebben op de mate waarin er consistent met dit onderwerp op school is omgegaan: de (ongeschre­ ven) regels die hierover gelden en de mate waarin deze gehandhaafd worden. Dat laatste is mogelijk een minder groot probleem op de basisscholen: daar staan meestal slechts een of twee leraren voor dezelfde klas en dan is het niet zo lastig om consistentie te bewerkstellingen. In het voortgezet onderwijs ligt dat waarschijnlijk anders, aangezien leerlingen op deze scholen vaak met diverse leraren te maken hebben. Op de scholen waar er wel overleg tussen leraren over dit onderwerp werd gefaciliteerd, waren leraren daar over het algemeen tevreden mee. Men kon bijvoorbeeld ervaringen met elkaar 112

wat w erk t w el , wat nie t, en wa a rom?

­ itwisselen. Ook waardeerde men de openheid die er daardoor kon ontstaan over hoe u men aankeek tegen aandacht voor dit onderwerp op school. Een veilige sfeer en de rol van de leraar De activiteiten van de pilot sloegen niet in alle klassen en niet bij alle leerlingen aan. Sommige leerlingen geven nu eenmaal gemakkelijker hun mening dan andere leerlin­ gen. Niet iedereen voelde zich op zijn of haar gemak om in de klas over seksualiteit of seksuele diversiteit te spreken. Sommige leerlingen wisten ook nog niet zo goed wat zij ervan vonden. Dat laatste speelde natuurlijk meer in het basisonderwijs dan in het voortgezet onderwijs. Leerlingen die l hbt ’s in hun kennissenkring of familie hadden, waren vaak wel meer gewend om open over dit onderwerp te spreken. De jongens waren eerder terughoudend in het geven van hun mening dan de meisjes. Deels kwam dat doordat het onderwerp bij hen in het algemeen (nog) wat minder leeft, zo gaven de leraren aan. Ook uit de interviews met de leerlingen valt op te maken dat de jongens de lessen wat minder boeiend en interessant vonden dan de meisjes. De terug­ houdendheid van jongens kan ook komen doordat zij vaker een negatieve houding heb­ ben tegenover l hbt ’s; door de groepsdruk hielden zij wellicht hun mening vaker voor zich. Ook migrantenleerlingen hielden zich vaker afzijdig, deels waarschijnlijk omdat dit soort onderwerpen voor hen niet bespreekbaar is in een groep met jongens en meisjes. Spreken over pesten, seksualiteit of seksuele en/of genderdiversiteit veronderstelt een basisniveau van veiligheid in de klas. Leerlingen moeten zich immers kwetsbaar kunnen opstellen als zij vertellen dat zij ooit gepest zijn, als zij voor hun eigen mening willen uitkomen, willen vertellen dat hun tante of hun moeder lesbisch is of zich proberen in te leven in een ander. De pilot heeft in dat opzicht dan ook meer opgeleverd in klassen waar de sociale veiligheid al groter was, waar leerlingen meer op elkaar betrokken waren en waar leerlingen meer zichzelf konden en mochten zijn. Waar dat niet het geval is, zien we dat er minder openheid geweest is over het onderwerp: leerlingen durfden dan minder vaak in de klas over hun eigen ervaringen te spreken en het bleek moeilijker om inlevingsvermogen te tonen. Dat laatste was het geval op een basisschool waar voorlichters kwamen vertellen en discussiëren over discriminatie en vooroordelen. Anders dan bij enkele andere scholen kwamen de lessen minder goed uit de verf. De leerkracht vertelde dat er in het vorig schooljaar een groot pestprobleem was in deze klas. De school had er veel tijd in gesto­ ken om dit probleem aan te pakken. Het klimaat was inmiddels wel beter maar nog steeds was er een kleine vriendengroep die de norm en de sfeer bepaalde in de klas en die ook negatief stond tegenover homoseksualiteit, zoals deze leerlingen vertelden: Leerling 1: Sommigen uit dat vriendengroepje zijn er ook fel tegen en die versterken juist dat de anderen homo’s eigenlijk ook gaan haten. Leerling 2: Ik heb het idee dat ze dan meelopen omdat ze bang zijn dat ze dan zelf gepest worden of zo. (meisjes, groep 8, openbare basisschool, middelgrote stad, oosten van het land)

113

a nder s in de k l a s

Tijdens de lessen merkten de voorlichters dat er een gesloten sfeer heerste in de klas en dat leerlingen weinig vragen durfden te stellen. Bovendien bleek dat er tijdens de lessen veel geluisterd moest worden, en dat was moeilijk voor deze grote, drukke klas, aldus de leerkracht en ook de leerlingen zelf: Het vele luisteren. Dat vond ik niet zo heel leuk, want ik wil af en toe wel een beetje kunnen praten. Ik kan zelf niet twee uur lang stil zitten. Dat lukt niet. (jongen, groep 8, openbare basisschool, middelgrote stad, oosten van het land) De leraar heeft een belangrijke taak in het bewaken van de sfeer in de klas, en is mede daarom bepalend voor het slagen van de activiteiten, zo komt ook in ons onderzoek naar voren. Een voorbeeld waar de pilot goed is aangeslagen, is een klas in leerjaar 2 van havo/vwo waar eerst een aantal lessen met aandacht voor l hbt ’s en de rol van ste­ reotyperingen was gegeven en vervolgens een gastles van twee voorlichters. Leerlingen zeiden dat er sindsdien meer respect was gekomen voor lesbiennes en homoseksuelen, en dat er minder gescholden werd met het woord ‘homo’. Ook de leraar was van mening dat dat minder geworden was. Verder was er het afgelopen jaar één jongen uit de kast gekomen (zie hoofdstuk 6). Op een ochtend wilde hij dit aan de klas vertellen en die reageerde heel positief: hij kreeg applaus voor zijn durf. De veranderingen in de klas zijn deels op het conto te schrijven van de lessen, maar de mentor heeft hier zeker ook een aandeel in gehad. Zo zou de mentor haar (wiskunde)les zeker hebben stilgelegd als de klas minder positief op de coming-out van de leerling had gereageerd, zo is de indruk van de leerlingen: Toen werd er niet gelijk gefloten of zo. Ik denk wel dat als dat zou gebeuren dat we geen wiskunde zouden hebben maar mentorles. (jongen, havo/vwo leerjaar 2, protestantschristelijke school voor voortgezet onderwijs, grote stad, westen van het land) De sfeer in de klas is nu goed en veel is bespreekbaar, aldus leerlingen en mentor. Een jaar eerder zou dit nog ondenkbaar zijn geweest. Toen was het een ‘terreurklas’, volgens de leerlingen. Sinds de klas een nieuwe mentor heeft, is het een stuk veiliger geworden. De mentor zit er dicht bovenop wanneer het mis dreigt te gaan in de klas, de regels zijn duidelijk. ‘Het maakt me niet uit dat je geen vrienden met elkaar bent, maar zeg elkaar minstens gedag. En je bent verplicht samen te werken, dat doe je ook gewoon,’ aldus de mentor. Om meer veiligheid in de klas te creëren tijdens de discussies is er op een enkele basis­ school voor gekozen om meisjes en jongens apart les te geven. Zowel de meisjes als de jongens waardeerden deze aanpak, omdat ze dan eerder voor hun mening durfden uit te komen. In een klas is ook een werkvorm toegepast waarbij leerlingen met hun ogen dicht in een kring zitten en vragen krijgen zoals ‘word je wel eens gepest?’. Als dat het geval is, mag je je vinger opsteken. Volgens de leerkracht durfden kinderen daardoor eerder antwoord te geven en heeft deze werkvorm tot nieuwe inzichten geleid waardoor ze hier in een individueel gesprek met de leerling op terug kon komen. In het voort­ gezet onderwijs zijn in sommige minder veilige of meer drukke klassen meningen van leerlingen niet klassikaal geïnventariseerd maar eerst via briefjes. Zo konden leerlingen gemakkelijker hun mening ventileren en kon er toch een discussie op gang komen. 114

wat w erk t w el , wat nie t, en wa a rom?

Inbedding van gastles in curriculum Op bijna alle scholen was er een gastles door twee externe voorlichters, meestal ­ervaringsdeskundigen. Sommige geïnterviewden gaven aan dat een relatieve buiten­ staander een discussie in de klas over dit onderwerp mogelijk beter op gang kan brengen dan een mentor of leraar. Met deze laatsten zijn vaak regels vastgesteld over hoe leerlin­ gen zich dienen te gedragen en wat wel en niet gezegd mag worden in de klas, en dat kan bij zo’n discussie remmend werken. Sommige voorlichters wilden daarom liever niet dat een leraar bij de les aanwezig was, anderen wilden dat juist liever wel. In de meeste gevallen werd die keuze overgelaten aan de leraar. Wanneer de leraar aanwezig is bij de gastles heeft dat als voordeel dat hij of zij de sociale dynamiek in de klas kent en kan ingrijpen indien nodig. In sommige klas­ sen is het moeilijk om de regie te voeren. Een van de leraren vertelt over de voorlichters: ‘De voorlichters kregen het niet centraal. En dat vonden ze toen wel heel lastig om te doorbreken.’ Daarnaast kent de leraar zijn of haar leerlingen beter. Wanneer er besloten wordt dat er geen leraar bij de gastles aanwezig is, blijkt het van belang dat externe voor­ lichters voldoende pedagogisch en didactisch onderlegd zijn om zowel de orde in een klas te bewaken als de discussie goed te leiden. Daarnaast is het belangrijk dat de gastles niet op zichzelf staat maar ingebed is in andere lessen. Op scholen waar de gastles voorafgegaan was door andere lessen, bleek dit goed te werken. Leerlingen waren beter voorbereid waardoor er meer interactie was en de dis­ cussie eerder op gang kon komen. Mogelijk was er ook minder angst of onzekerheid bij de leerlingen tijdens de gastles omdat zij al eerder in aanraking waren geweest met het onderwerp. Wanneer er bovendien na de gastles nog aandacht is voor het onderwerp, kunnen opgedane kennis en inzichten beter beklijven en mogelijke vragen later aan de orde komen. Ten slotte is het ook om een andere reden van belang dat het onderwerp ook door de eigen leraar aan de orde wordt gebracht, aldus de voorlichters die we heb­ ben gesproken. Als dat namelijk niet gebeurt, kan de indruk bij leerlingen o ­ ntstaan dat er alleen samen met buitenstaanders over kan worden gepraat en dat de school wellicht toch geen veilige plek is voor dit soort onderwerpen. In het voortgezet onderwijs waren de voorlichtingslessen vaak eerder in hogere leerjaren gegeven; soms moesten ze enigszins aangepast worden aan de beleving en het niveau van leerlingen uit de eerste twee leerjaren. Op een school voor voortgezet onderwijs (protestants-christelijk, grote stad, westen van het land) was dat volgens de school­ leiding onvoldoende gelukt voor het eerste leerjaar, en dat gold met name voor de voor­ lichting over seksuele handelingen. Men vond achteraf dat deze leerlingen daar nog niet aan toe waren, en men heeft besloten dat het eerste leerjaar deze voorlichtingslessen voorlopig niet meer aangeboden krijgt. Invloed van school is beperkt Dat er weinig grote veranderingen zijn opgetreden, verrast de meeste leraren en voor­ lichters niet, gezien de bescheiden omvang van de interventie. Het is niet realistisch te verwachten dat een project van ten hoogste vier of vijf lesuren per jaar een groot verschil kan maken, zo is de algemene teneur. Daarnaast wordt erop gewezen dat de invloed van school beperkt is. Met name de thuissituatie wordt als bepalend gezien voor hoe 115

a nder s in de k l a s

l­ eerlingen denken over dit onderwerp en ook voor hoe veilig een leerling zich voelt om wel of niet uit de kast te komen. Zoals een leraar zegt: Nee, dat is de opvoeding van de ouders. Want ik krijg ze binnen als 11-, 12-jarigen en ik kan hier en daar nog wat bijsturen, maar ik kan geen dingen veranderen. En ik denk dat het puur zit in de manier waarop ouders van jongs af aan omgaan met hun kinderen en zelf wel of niet discrimineren, zelf wel of niet respectvol met anderen omgaan. (leerkracht groep 7/8, openbare basisschool, grote stad, westen van het land) Niettemin verwachten de meeste leraren dat de aandacht voor dit onderwerp op langere termijn haar vruchten afwerpt. De veranderingen die zij nu signaleren, zien zij als een eerste stap van een langer durend proces waarin leerlingen zich een eigen mening gaan vormen. Die mening kan haaks staan op wat zij thuis hebben geleerd of wat zij horen van vrienden, en daarom heeft dat tijd nodig, zo wordt benadrukt. 7.4 Ervaringen in het speciaal basisonderwijs/ (voortgezet) speciaal onderwijs We hebben interviews gehouden op een school voor speciaal basisonderwijs en een school voor voortgezet speciaal onderwijs. De leerlingen op de school voor speciaal basisonderwijs waren benedengemiddeld intelligent; veel leerlingen hadden een islami­ tische achtergrond en er waren vaak problemen in hun thuissituatie. Seksualiteit is een thema waar leerlingen op relatief jonge leeftijd mee te maken kregen. Er waren regel­ matig incidenten, zoals meisjes die te maken kregen met loverboys. Het klimaat rond seksuele en genderdiversiteit was zeer negatief, en dat was ook een belangrijke reden voor de school om zich aan te melden. Op de school voor voortgezet speciaal onderwijs is de pilot ingevoerd in een klas met leerlingen van 13, 14 en 15 jaar met verstandelijke beperkingen, lichamelijke beperkingen of een langdurige ziekte (zie ook § 4.1). De pilot was voor deze school vooral een moge­ lijkheid om de aandacht voor seksuele vorming te verdiepen. Het klimaat rond seksuele/ genderdiversiteit speelde op deze school een minder grote rol. Op beide scholen liep men tijdens de implementatie van de pilot tegen een aantal pro­ blemen aan. Beide scholen hadden moeite met het vinden van geschikt lesmateriaal. Ten eerste hield het beschikbare materiaal te weinig rekening met de beperkte woor­ denschat en het abstractievermogen van de leerlingen. Daarnaast bleken vooral de leerlingen op de school voor voortgezet speciaal onderwijs belangrijke basiskennis over relaties en seksualiteit niet te hebben; in eerdere leerjaren was daar vaak weinig aan­ dacht voor geweest. Dit zorgde voor enige terughoudendheid bij de leraar toen de pilot geïntroduceerd werd: De basiskennis ontbreekt soms nog zo bij bepaalde leerlingen, dan kan je deze termen bijna niet zomaar introduceren. Dan geeft het misschien alleen maar verwarring. (leraar, open­ bare school voor voortgezet speciaal onderwijs, middelgrote stad, westen van het land)

116

wat w erk t w el , wat nie t, en wa a rom?

Externe voorlichting was geen goede optie, omdat dan vaak niet de goede vertaalslag vanuit regulier naar speciaal onderwijs gemaakt kan worden. Niettemin zijn in het schooljaar 2012/'13 stappen gezet. Op de basisschool is homoseksu­ aliteit als onderwerp een aantal keren ter sprake gekomen. Zo hebben de kinderen het programma ‘Over de streep’ gekeken, waarin onder meer homoseksualiteit aan de orde komt. Ook hebben de kinderen een programma bekeken over een transgenderjongen. Dit riep behoorlijk veel vragen op bij de leerlingen en de reacties liepen uiteen. Nadat ik de uitzending liet zien over ‘Wat zou je doen’, over [transgender] Valentijn, toen ging het bij een aantal kinderen meer dagen: dat kan heel normaal zijn. Maar er waren er ook zeker leerlingen, jongens voornamelijk, die zeiden: dat kan toch helemaal niet. Dit is toch geen jongen. Ze heeft lang haar maar ze is toch een jongen. (leraar groep 7/8, protestantschristelijke school voor speciaal basisonderwijs, grote stad, westen van het land) De leraar gaf aan dat dit soort onderwerpen een aantal keer herhaald moet worden, voordat het bij de leerlingen blijft hangen. Bovendien verschilt per klas hoe het onder­ werp ‘valt’: de ene groep staat er meer voor open dan de andere. Daarom is het belangrijk om allereerst de veiligheid in de groep garant te stellen: in een onrustige groep zal dit onderwerp niet goed vallen. Op de andere school heeft de leraar vooral kringgesprekken gevoerd over vriendschappen, relaties en seksualiteit. Ook heeft deze school meegedaan aan een projectweek over relaties en seksuele diversiteit en zijn er weerbaarheidstrainin­ gen gegeven. De komende jaren wordt de aandacht voor dit onderwerp uitgebreid. Op de basisschool is een nieuwe methode aangeschaft waarin het begrip diversiteit al aan bod komt. Deze methode wordt aangevuld met aandacht voor seksuele diversiteit op het niveau van de leerlingen. Zeker in het speciaal basisonderwijs moet het onderwerp binnen bestaande lesmethoden worden geïmplementeerd, aldus de directeur: dan heeft de leraar ‘kap­ stokjes’ voor het onderwerp zodat het niet uit de lucht komt vallen. Bovendien hoeft er dan niet geheel nieuw materiaal geschreven te worden. Op de andere school zal de komende jaren schoolbreed, dus voor scholieren van 4 tot en met 20 jaar, meer aandacht besteed worden aan relationele en seksuele vorming. De ervaringen met de pilot in het afgelopen schooljaar zullen meegenomen worden bij het concretiseren van deze school­ brede leerlijn. 7.5 Conclusies Een succesvolle implementatie hing af van een zorgvuldige voorbereiding en van een goede communicatie binnen en buiten de school. Van belang was dat een of meer per­ sonen verantwoordelijk gesteld werden voor de uitvoering en hier voldoende tijd voor kregen. Als er een projectgroep werd samengesteld, konden taken onderling verdeeld worden. Verder bleek het belangrijk dat leraren ruim van tevoren bij de pilot betrok­ ken werden. Sommige scholen worstelden met de vrijheid die zij kregen bij de invulling van de pilot. Wanneer de invulling en organisatie van de pilot ‘uitbesteed’ was bij een

117

a nder s in de k l a s

externe organisatie konden scholen vaak snel van start. Nadeel is dat dit mogelijk de ont­ wikkeling van beleid op scholen zelf heeft belemmerd. Op enkele scholen besloot men eerst zekerheid te verkrijgen over het draagvlak bij leraren en bij ouders voordat men seksuele en genderdiversiteit bij leerlingen onder de aandacht wilde brengen. Dit was met name het geval bij scholen met een confessionele achtergrond waar dit onderwerp op gespannen voet kan staan met religieuze principes of gebruiken. Maar ook voor andere scholen was het creëren van draagvlak belangrijk en wilde men zich ervan vergewissen dat ouders en leraren zich konden vinden in de stra­ tegie van de school. De ervaringen van de scholen zijn dat de weerstanden minder groot zijn dan men vreesde. Op de school voor speciaal basisonderwijs en ook op de school voor voortgezet speciaal onderwijs had men het probleem dat het beschikbare lesmateriaal vaak niet aansloot bij het niveau en de beleving van de leerlingen, zowel inhoudelijk als qua woordgebruik. Door aan te haken bij bestaande methoden, door bestaand lesmateriaal te herschrij­ ven en door ook in jongere leerjaren aandacht te besteden aan relaties en seksualiteit, hoopt men in de toekomst aandacht aan dit thema te besteden op een manier die bij de ­leerlingen past. Uit de interviews komen diverse voorbeelden naar voren van manieren waarop de pilot werkte, in de ogen van leraren, leerlingen en voorlichters en trainers. Leerlingen werden uitgedaagd om over dit onderwerp na te denken; vaak stond het nog ‘ver van hun bed’, zeker in het basisonderwijs. Belangstelling werd gewekt door een verbinding te leggen met onderwerpen waar leerlingen op deze leeftijd mee bezig zijn of waar zij onzeker over zijn. In het basisonderwijs was dat vaak pesten, in het voortgezet onderwijs de (relationele en seksuele) identiteitsontwikkeling. Aandacht kon meer gericht zijn op het omgaan met verschillen tussen mensen in het algemeen of meer specifiek op l hbt ’s. Voordeel van een meer algemene benadering is dat het onderwerp voor meer leerlingen herkenbaar is. Een nadeel kan zijn dat het onderwerp seksuele en genderdiversiteit zelf te weinig aandacht krijgt. Direct contact met een ervaringsdeskundige of indirect contact via klasgenoten die vertelden over l hbt ’s die zij kenden, brachten het onderwerp letterlijk en figuurlijk dichterbij en zorgden ervoor dat leerlingen zich realiseerden dat l hbt ’s onderling meer verschillen dan zij hadden gedacht. De stereotype beelden zelf werden overigens zel­ den bijgesteld, net als de houding tegenover l hbt ’s die zich niet volgens de geldende ­gendernormen gedragen of kleden. Op bijna alle scholen waren er gastlessen, meestal van een ervaringsdeskundige. Deze gastlessen maakten vaak de meeste indruk, vooral het persoonlijke verhaal. Daarmee wisten de voorlichters empathie op te wekken voor de situatie van l hbt ’s of voor men­ sen die gepest of gediscrimineerd worden. Deze gastlessen hadden meer impact wan­ neer zij in de klas voorbereid waren. Een gastles op school vraagt van de voorlichters dat zij over voldoende didactische en pedagogische expertise beschikken; zeker als de leraar niet aanwezig is tijdens de gastles. De geïnterviewden vonden het belangrijk dat er een open discussie gevoerd kan worden. Gevoelige onderwerpen in de klas bespreken, zoals pesten, seksualiteit en seksuele en 118

wat w erk t w el , wat nie t, en wa a rom?

genderdiversiteit, betekent dat leerlingen zich kwetsbaar moeten kunnen opstellen. Een voorwaarde hiervoor is dat er een bepaalde mate van onderling vertrouwen en veiligheid in de klas is. De pilot sloeg beter aan in klassen waarin dat vertrouwen en deze veiligheid gegarandeerd waren. De leraar kan hier een bepalende rol in spelen, bijvoorbeeld door duidelijke regels te stellen als er leerlingen zijn die de klas negatief domineren. Leraren gaven aan dat zij het onderwerp bespreekbaar hebben kunnen maken in de klas, maar vragen zich wel af of zij voldoende vaardigheden hebben om leerlingen op te vangen die vragen hebben over hun eigen seksuele of genderidentiteit. Hierin zouden zij graag ondersteund willen worden. Overleg tussen leraren onderling over de aanpak werd gewaardeerd. Waar dergelijk overleg ontbrak, heeft dat de consistentie in de uitvoering waarschijnlijk geen goed gedaan, en dat kan vooral een probleem zijn in het voortgezet onderwijs. Niet bij alle leerlingen sloeg de pilot aan. Met name jongens en leerlingen met een migratieachtergrond hielden zich vaker afzijdig in de klas tijdens deze activiteiten. Het is belangrijk om manieren te vinden om deze groepen meer bij dergelijke lessen te ­betrekken, aangezien het ook vaak deze scholieren zijn die de meeste moeite lijken te hebben met l hbt ’s. Een mogelijke oplossing is jongens en meisjes apart les te geven.

119

a nder s in de k l a s

8 Conclusies en slotbeschouwing 8.1 Antwoorden op de onderzoeksvragen Dit onderzoek behandelt twee hoofdvragen. De eerste hoofdvraag is: heeft de pilot effect? In lijn met de doelen van de pilot hebben we daarbij gekeken naar het effect op: 1 de houding van leerlingen tegenover l hbt ’s; 2 de ervaringen van (l hb-)leerlingen met pesten, discriminatie en hun weerbaarheid; 3 de veiligheid en veiligheidsbeleving van (l hb-)leerlingen; 4 de manier waarop de school omgaat met seksuele en gender­ diversiteit. In de tweede hoofdvraag stonden de onderliggende mechanismen centraal: wat werkte wel, wat niet en waarom? Aan deze twee hoofdvragen zijn vijf deelvragen gekoppeld, die we hieronder beantwoorden voor de scholen in het basisonderwijs en het voortgezet onderwijs. Aansluitend besteden we apart aandacht aan de scholen in het speciaal basisonderwijs en het (voortgezet) speciaal onderwijs. Deelvraag 1a: Hoe is de pilot geïmplementeerd? De pilot bood scholen de mogelijkheid en de middelen om meer structureel aandacht te geven aan dit onderwerp op een manier die paste bij de identiteit en het beleid van de school. Sommige scholen – vooral in het basisonderwijs – hebben het onderwerp inge­ bed in een bestaand antipestprogramma of in een lesmethode voor omgangsvormen. Andere scholen kozen voor een benadering met aandacht voor discriminatie, vooroor­ delen en stereotyperingen. Ten slotte waren er scholen die het onderwerp inbedden in lessen over relaties en seksualiteit. Veel activiteiten richtten zich vooral op diversiteit in seksuele voorkeur en minder op genderdiversiteit (transgenders). Dat laatste gold vooral voor het basisonderwijs. De pilot bestond uit zes elementen. Bedoeling was dat scholen alle zes elementen zou­ den invoeren. Op bijna de helft van de basisscholen en twee derde van de scholen voor voortgezet onderwijs is dat gelukt. Op de meeste scholen is een gastles geweest van een externe voorlichter en op bijna alle scholen zijn lessen omgangsvormen gegeven. Een onderdeel dat minder goed van de grond is gekomen zijn de trainingen van leraren. Die gingen vaak niet door. Veel scholen besteedden in lessen godsdienst, maatschappijleer of biologie aandacht aan seksuele en genderdiversiteit. Slechts weinig scholen kochten of ontwikkelden lesmateriaal waarin hetero- of gendernormen werden uitgedaagd: lesmateriaal waarin bijvoorbeeld twee vaders of twee moeders worden getoond of waarin mannen en vrou­ wen worden afgebeeld die zich niet genderconform gedragen. Mogelijk is dergelijk les­materiaal beperkt beschikbaar of zijn scholen onvoldoende op de hoogte van het bestaan ervan. Nazorg voor l hbt-leerlingen werd meestal via bestaande zorgstructuren binnen en buiten de school georganiseerd. De ouderbetrokkenheid kreeg vaak vorm via een (nieuws)brief waarin de pilot werd aangekondigd, met name in het voortgezet onderwijs. Voor veel scholen was dit moge­ lijk een belangrijke stap, maar het is de vraag of de betrokkenheid van ouders bij het

120

conclusies en slotbes chou w ing

­ nderwerp daarmee inderdaad is vergroot. Scholen vonden het moeilijk om ouders op o andere manieren te bereiken. Deelvraag 1b: Zijn er effecten gemeten van de pilot? De effectmeting liet zien dat de pilot vooral een positieve uitwerking had in het basis­ onderwijs: houdingen van leerlingen tegenover l hbt ’s werden positiever en leerlingen voelden zich veiliger in de klas. Die laatste verandering heeft betrekking op de algemene veiligheid en niet speciaal die van l hbt ’s. Deze effecten waren relatief klein maar lagen vaak wel in dezelfde orde van grootte als gevonden in eerder onderzoek naar de effecten van interventies op pestproblematiek (Kärnä et al. 2011, 2013). Gegeven dat houdingen van leerlingen doorgaans niet van de ene op de andere dag ‘omslaan’, zijn deze effecten wel een belangrijke verandering. Dat we nauwelijks effecten gemeten hebben op gedra­ gingen van leerlingen kan erop wijzen dat de vertaling van houdingen naar concreet gedrag lastig is, zoals ook in eerder onderzoek naar voren kwam (Kuyper et al. 2007). In het voortgezet onderwijs constateerden we dat leerlingen met lesbische, homo- of biseksuele gevoelens zich tijdens de nameting in de klas vaker veilig voelden dan tijdens de voormeting, en dat verschil was er alleen in de experimentele groep. In het algemeen vonden we in het voortgezet onderwijs echter minder effecten dan in het basisonder­ wijs. Bij aanvang van de pilot hadden basisschoolleerlingen nog wat meer moeite met l hbt ’s dan leerlingen in het voortgezet onderwijs. Maar waar de houdingen van veel scholieren op de basisscholen positiever werden, trad er in het voortgezet onderwijs weinig verandering op. De pilot had wel enig effect op scholen waar er over het algemeen juist minder openheid is over dit onderwerp en bij groepen leerlingen die meer moeite hebben met l hbt ’s: namelijk op scholen met een protestants-christelijke signatuur en bij leerlingen met een niet-westerse (Turkse, Marokkaanse, Surinaamse of Antilliaanse) achtergrond. Gezien het bescheiden effect in het voortgezet onderwijs is het opmerkelijk dat leerlin­ gen met lesbische, homo- of biseksuele gevoelens zich er vaker veilig gingen voelen. Mogelijk zorgde alleen al het feit dat door de pilot dit onderwerp bespreekbaar werd, ervoor dat deze leerlingen zich meer gesteund voelden op school. Wat mogelijk ook meespeelde was dat sommige leerlingen door de lessen en discussies merkten dat klas­ genoten minder negatief over homoseksualiteit waren dan zij dachten. Eerder onderzoek wees uit dat interventies inzetten op meerdere terreinen tegelijk effec­ tief kan zijn (g gd Regio Nijmegen 2008). Ook de pilot bestond uit verschillende onder­ delen, maar we vonden geen bewijs voor de veronderstelling dat de pilot effectiever was naarmate men meer onderdelen had ingevoerd. Mogelijk was er echter te weinig variatie bij de scholen om dit echt te kunnen toetsen. Vooral in het voortgezet onderwijs bleek het woord ‘homo’ in de nameting op veel scholen juist vaker als scheldwoord te worden gebruikt dan in de voormeting. We zagen hier geen verschil tussen de experimentele en controlegroep, dus van een effect van de pilot is geen sprake. Desalniettemin is dit een frappante uitkomst, die ook in eerder onderzoek is vastgesteld (Kuyper et al. 2007). Ook constateerden we dat leerlingen tij­ dens de nameting vaker van mening waren dat docenten niet ingrepen dan tijdens de voor­meting. Mogelijk is is er hier sprake van een zogenoemd sensitization effect (Smith en 121

a nder s in de k l a s

Ananiadou 2003): het is leerlingen meer gaan opvallen hoe vaak er wordt gescholden in de klas en dat docenten niet altijd ingrijpen. Deelvraag 1c: Wat vonden leraren en leerlingen van de pilot en zagen zij een effect? De meeste leraren en leerlingen waren positief over de doelstelling en uitvoering van de pilot, vooral over de elementen voorlichting en de lessen omgangsvormen. De training of begeleiding voor leraren werd minder positief beoordeeld. De meningen waren ver­ deeld over de vraag of de pilot ook effect heeft gehad. Ongeveer een derde van de leraren vond dat de school veiliger was geworden. Drie op de tien leerlingen in het basisonder­ wijs voelden zich veiliger in de klas, en dat gold voor twee op de tien leerlingen in het voortgezet onderwijs. Ongeveer drie op de tien l hb-leerlingen zeiden minder gepest te worden en zich veiliger te voelen. Ook uit de interviews op scholen kwam naar voren dat de pilot niet tot ingrijpende veranderingen heeft geleid. Niettemin zijn er wel kleinere opbrengsten die hoopvol stemmen, volgens leraren en leerlingen. Voor scholen waar voorheen nauwelijks aan­ dacht was voor seksuele en genderdiversiteit of waar het een taboe leek het hier over te hebben, is het winst dat er tenminste enkele keren over is gesproken. Op veel andere scholen is er een begin te zien van veranderingen: scholieren zijn aan het denken gezet, zo vinden veel leraren. Leerlingen kunnen zich beter voorstellen hoe het is om een les­ bienne, homoseksueel of biseksueel te zijn, en wat het effect kan zijn van schelden of discrimineren. Met name in het voortgezet onderwijs lijkt de expertise van leraren nauwelijks vergroot. Er zijn wel aanwijzingen dat de bewustwording onder leraren ten aanzien van seksuele en genderdiversiteit groter is geworden en dat is in lijn met eerder onderzoek (Kuyper et al. 2007). Leraren vinden dat zij door de pilot alerter zijn geworden op negatief gedrag van leerlingen. En sommigen vinden dat het onderwerp ook binnen de school meer is gaan leven. De pilot heeft nauwelijks tot negatieve effecten geleid, volgens zowel leraren als leerlin­ gen. Ondenkbaar is het echter niet. Leraren wijzen op mogelijk enkele averechtse effec­ ten. Veel aandacht kan juist weerstand oproepen of leerlingen kunnen juist op ideeën worden gebracht, bijvoorbeeld doordat scheldwoorden en stereotyperingen expliciet benoemd zijn. Deelvraag 2a: Wanneer verliep de implementatie op school soepel, wanneer niet, en waarom? Succesvolle implementatie hing af van een zorgvuldige voorbereiding en van een goede communicatie binnen en buiten de school. Van belang was dat de kar getrokken werd door een of meer enthousiaste personen, die ook verantwoordelijk waren voor de uit­ voering. Als er een projectgroep werd samengesteld, was de kans op een succesvolle implementatie groter: taken konden onderling verdeeld worden. Ook liep de voortgang van de pilot geen gevaar bij absentie van een van de projectleiders. Verder bleek het belangrijk dat leraren ruim van tevoren bij de pilot betrokken werden. Waar er regelma­ tig overleg was over de pilot tussen leraren, werkte dit stimulerend en motiverend. De scholen kregen grote vrijheid bij de invulling van de pilot. Sommige scholen vonden het moeilijk om met deze vrijheid om te gaan of in korte tijd zelf een passende invulling 122

conclusies en slotbes chou w ing

te ontwikkelen. Wanneer de invulling en organisatie van de pilot ‘uitbesteed’ waren bij een externe organisatie konden scholen vaak snel van start. Nadeel was dat dit mogelijk de ontwikkeling en verankering van beleid op scholen zelf in de weg staat. Op enkele scholen besloot men eerst zekerheid te verkrijgen over het draagvlak bij lera­ ren en bij ouders van leerlingen voordat men seksuele en genderdiversiteit bij leerlingen onder de aandacht wilde brengen. Ook vond men het belangrijk om tijdens de pilot in de gaten te houden of er nog steeds voldoende draagvlak was voor de ingezette koers. Vaak vielen weerstanden mee; onduidelijk is of dit kwam door de voorzichtige strategie of door overschatting van de weerstand. Deelvraag 2b: Wat werkte in de klas, wat niet, en waarom? De gastlessen van externe voorlichters die ervaringsdeskundigen waren, maakten over het algemeen veel indruk op de leerlingen, vooral door hun persoonlijke verhalen. Effec­ ten van schelden of discriminatie kunnen mogelijk beter ingevoeld worden wanneer een ervaringsdeskundige vertelt over wat het met hem of haar doet, dan wanneer een leraar leerlingen hierop wijst. Indien de leraar zelf niet aanwezig is in de klas, is een belang­ rijke voorwaarde dat de externe voorlichter over voldoende pedagogische en didactische competenties beschikt om een positieve, open sfeer te creëren en om de orde in de klas te bewaken. Eerder onderzoek suggereert dat aan deze voorwaarde niet altijd wordt vol­ daan (Mooij en ­Fettelaar 2012). Daarnaast is het van belang dat de voorlichting ingebed is in andere lessen op school. Ook dat gebeurt lang niet overal (Schouten en Blauw 2011). Naast direct contact met l hbt ’s via een gastles konden leerlingen zelf vertellen over l hbt ’s die zij kenden in de familie of kennissenkring. Volgens leraren werkte dat goed. Ten eerste bleken er vaak meer klasgenoten te zijn die een lesbische vrouw, een homo­ seksuele man, biseksueel of transgender kenden dan leerlingen zich tevoren hadden gerealiseerd. Ten tweede konden leerlingen via klasgenoten ervaren dat contact met l hbt ’s positief kan zijn. En ten slotte kan de wetenschap dat er klasgenoten zijn met homoseksuele of lesbische vrienden of familieleden ertoe leiden dat leerlingen daar rekening mee houden in hun gedrag. Ook in eerder onderzoek kwam naar voren dat naast directe contacten dergelijke indirecte contacten belangrijk kunnen zijn (Wright et al. 1997; Dovidio et al. 2011). Direct contact met een ervaringsdeskundige of indirect contact via klasgenoten die l hbt ’s kennen, brachten het onderwerp letterlijk en figuurlijk dichterbij en zorgden ervoor dat leerlingen zich realiseerden dat l hbt ’s onderling meer verschillen dan zij hadden gedacht. De stereotype beelden zelf werden overigens zelden bijgesteld, en dat geldt ook voor de mening over l hbt ’s die zich niet volgens de geldende gendernormen gedragen of kleden. l hbt ’s die op bezoek kwamen in de klas en die niet overeen­ kwamen met stereotype beelden, werden door leerlingen bijvoorbeeld vaak gezien als uitzonderingen op de regel. Zeker in het voortgezet onderwijs maar ook in het basisonderwijs was er ruimte voor dis­ cussie over stereotyperingen en discriminatie. Van belang was dat leerlingen eerlijk hun mening konden geven, zodat leerlingen konden ervaren dat standpunten kunnen ver­ schillen maar dat je andere meningen wel kunt respecteren. Duidelijke grenzen en regels moeten een veilige sfeer garanderen in de klas. Gevoelige onderwerpen zoals ­pesten, 123

a nder s in de k l a s

seksualiteit en seksuele en genderdiversiteit bespreken, betekent namelijk dat leerlingen zich kwetsbaar moeten kunnen opstellen, wat een bepaalde mate van ­onderling vertrou­ wen en veiligheid vergt. Dat vereist didactisch-pedagogische bekwaamheid en fijngevoe­ ligheid van de leraren en de externe voorlichters. Aandacht kan gericht zijn op de omgang met verschillen tussen mensen in het algemeen of meer specifiek op l hbt ’s. Een risico van de laatste benadering is dat de nadruk op verschillen en anders-zijn stigmatiserend werkt. Een algemene benadering heeft grote voordelen. Gesprekken over identiteit, diversiteit en veiligheid zijn voor meer groepen leerlingen herkenbaar en relevant, waardoor er mogelijk ook eerder begrip en empathie kan ontstaan voor l hbt ’s. Daarnaast kan het onderwerp dan gemakkelijker binnen bestaand beleid of bestaande lesmethoden over veiligheid, sociale vaardig­heden of bur­ gerschap worden geïntegreerd, waardoor de taakverzwaring voor leraren beperkt blijft en het onderwerp voor leerlingen niet uit de lucht komt vallen. Een risico van een alge­ mene benadering is dat de aandacht voor l hbt ’s ondersneeuwt, en dat is ­onwenselijk. De pilotactiviteiten hebben meer opgeleverd in klassen waar het veiliger was. De leraar heeft hier een bepalende rol in, bijvoorbeeld door duidelijke regels te stellen als leer­ lingen de klas negatief domineren. In de trainingen misten leraren meer expliciete aandacht voor pedagogische vaardigheden: hoe kan het onderwerp het beste in de klas geïntroduceerd worden, hoe kunnen leraren het beste reageren wanneer er negatief gedaan wordt over l hbt ’s, en hoe kunnen zij ervoor zorgen dat hun eigen mening hier niet te ver in doorklinkt? Sommige leraren vroegen zich af of zij voldoende vaardighe­ den hebben om leerlingen op te vangen die vragen hebben over hun eigen seksuele of gender ­identiteit. De pilot in het speciaal basisonderwijs en het (voortgezet) speciaal onderwijs Vergeleken met de scholen in het reguliere onderwijs had de pilot op scholen in deze sectoren vaak een andere insteek. Voor deze scholen was de pilot de mogelijkheid om de aandacht voor relaties, seksualiteit en seksuele weerbaarheid te verdiepen en verbreden. Leerlingen op deze scholen lopen namelijk een groter risico op seksueel misbruik of geweld. Op de scholen in deze sectoren is geen effectmeting gedaan met een voor- en een nameting. De meeste leraren waren positief over de pilot maar uit de interviews kwamen ook diverse knelpunten naar voren. Het lesmateriaal paste niet bij het niveau en de bele­ ving van de leerlingen. Dat gold voor het taal- en woordgebruik (te abstract) maar ook voor de inhoud: er werd te veel kennis verondersteld. Dat was ook meestal de reden dat externe voorlichting niet doorging. Door aan te haken bij bestaande methoden en door bestaand lesmateriaal te herschrijven, hoopt men in de nabije toekomst het onderwerp te behandelen op een manier die beter bij de leerlingen past. Bovendien zal op een van de twee scholen die we hebben bezocht een leerlijn geïntroduceerd worden: in lagere klassen komt structureel meer aandacht voor vriendschap en relaties, opdat leerlingen meer basiskennis hebben als zij eenmaal in de puberteit zijn. Omdat we in deze sectoren slechts twee scholen hebben bezocht, is het onduidelijk in hoeverre het ontstane beeld gegeneraliseerd kan worden naar alle scholen.

124

conclusies en slotbes chou w ing

8.2 Reflectie op de uitkomsten van het onderzoek Meer effecten in het basisonderwijs dan in het voortgezet onderwijs Niet iedereen zal vinden dat er ook in het basisonderwijs aandacht moet zijn voor sek­ suele en genderdiversiteit. Sommige mensen zijn van mening dat deze leerlingen daar te jong voor zijn en dat leerlingen op deze leeftijd nog niet bewust bezig zijn met de vraag of zij op meisjes of op jongens vallen. Dat wil echter niet zeggen dat aandacht hier­ voor niet nodig of nuttig is. Basisschoolleerlingen komen namelijk wel vaak op andere manieren met het onderwerp in aanraking: ze kunnen een homoseksuele leraar of les­ bische lerares hebben of klasgenoten met twee vaders of twee moeders. Daarnaast kan aandacht voor dit onderwerp op deze leeftijd een informatieve en preventieve functie hebben. Ook de bevindingen van ons onderzoek suggereren dat aandacht voor dit onderwerp op basisscholen nodig en nuttig kan zijn. Net als veel leerlingen in het voortgezet onderwijs hebben ook veel basisschoolleerlingen namelijk een negatieve houding tegenover lhbt’s. Daarnaast zagen we dat de pilot effectiever was in het basisonderwijs dan in het voortge­ zet onderwijs. Dat kan erop wijzen dat houdingen en gedragingen minder ingesleten zijn naarmate leerlingen jonger zijn, en daarmee gemakkelijker te beïnvloeden. Een implica­ tie kan zijn dat het belangrijk is dat het onderwerp seksuele en gender­diversiteit ook op deze leeftijd bespreekbaar gemaakt wordt, mits dat natuurlijk gebeurt op een manier die aansluit bij de beleving en het ontwikkelingsniveau van deze leerlingen. Dat we minder effecten vonden in het voortgezet onderwijs kan komen doordat deze leerlingen midden in de puberteit zitten. Pubers zijn vaak erg gevoelig voor het oordeel van anderen, met name van hun leeftijdgenoten. Zij willen vooral niet opvallen als ‘abnormaal’ en strikte (gender)normen bieden wellicht houvast. Daarbij komt dat jonge adolescenten vaak grenzen opzoeken en zich afzetten tegen hun ouders, leraren en andere autoriteitsfiguren (Feinberg et al. 2000). Mogelijk laten zij hun mening minder beïnvloeden door wat de leraar zegt dan basisschoolleerlingen en zijn zij dus minder gevoelig voor interventies. Voor een consistente aanpak is het belangrijk dat het hele lerarenteam bij dergelijke maatregelen betrokken wordt (Schouten en Dankmeijer 2008). Dat geldt vooral voor het voortgezet onderwijs, waar leerlingen les krijgen van diverse leraren. Uit de interviews bleek dat lang niet alle leraren betrokken waren bij de pilot, maar vaak alleen de men­ toren van de klassen die aan de pilot meededen; er was ook weinig (formeel) overleg tussen leraren onderling. Mogelijk is het ontbreken van een integrale aanpak een reden waarom de pilot in het voortgezet onderwijs minder aantoonbaar effect heeft gehad dan op de basisscholen. De mogelijkheid van veranderingen op de korte termijn De pilot had vaak twee of drie maanden vóór de nameting plaatsgevonden, en in som­ mige gevallen was de tijd tussen pilot en nameting nog korter. Men kan zich afvragen of de pilot op deze korte termijn meer effect had kunnen hebben dan nu het geval is. Ame­ rikaans onderzoek (Walls et al. 2010) suggereert dat interventies op dit gebied langdurig moeten zijn om impact te hebben. 125

a nder s in de k l a s

Volgens theorievorming over de rol van contacten in het verminderen van stereotype denkbeelden zijn er verschillende fasen te onderscheiden (Pettigrew 1998). In de eerste fase worden mensen er zich bewust van dat de out-group ook uit individuen bestaat en dat deze zich niet allemaal gedragen volgens hun stereotypering. Deze fase wordt ook wel decategorisatie en individualisering genoemd. In de tweede fase ontstaat er een emo­tionele band met een of meer leden van de out-group en gaat men positief denken over de ander. Pas in de derde fase vindt er een generalisatie van ervaringen met individuele leden van de out-group plaats naar het beeld dat men van de groep heeft: oude stereo­t yperingen worden verlaten en maken plaats voor nieuwe beelden. Gezien de korte termijn van de pilot was het bereiken van de eerste bewustwordingsfase op veel scholen mogelijk het hoogst haalbare. Dat impliceert dat er op langere termijn meer effecten te verwachten zijn, op voorwaarde dat de aandacht voor dit onderwerp gecontinueerd wordt. Recent evaluatieonderzoek (Kärnä et al. 2011) naar de effectiviteit van een antipestprogramma lijkt een dergelijke verwachting te ondersteunen: ook daar werden op korte termijn (binnen een half jaar na aanvang van het programma) een klein aantal effecten geconstateerd, maar op langere termijn (na een jaar) duidelijk meer. Dat laatste is ook mogelijk volgens de leraren en voorlichters die we gesproken heb­ ben, mits de aandacht voor dit onderwerp gecontinueerd wordt. In de interviews kwam regelmatig naar voren dat leraren en leerlingen – ook in het voortgezet onderwijs – de indruk hebben dat er een proces in gang is gezet en dat zij verwachten dat deze veran­ deringen op langere termijn vruchten afwerpen. Daarnaast kan het feit dat er door de pilot op schoolniveau meer draagvlak en bewustzijn is gecreëerd, het in de toekomst ­gemakkelijker maken om activiteiten en maatregelen op dit gebied te initiëren. Gedachte achter de pilot Tot nog toe bestaan er geen interventies op dit gebied waarvan onomstotelijk aange­ toond is dat zij werkzaam zijn. De pilot was dan ook vooral gebaseerd op impliciete veronderstellingen dat de verschillende onderdelen effectief kunnen zijn. De meeste veronderstellingen waren – zoals we in hoofdstuk 2 constateerden – plausibel in het licht van de wetenschappelijke literatuur. Niettemin zijn er enige kanttekeningen te plaatsen. De externe voorlichting werd vaak door een ervaringsdeskundige gegeven: een lesbische vrouw, een homoseksuele man, een biseksueel of een transgender. Gedachte is voor een deel dat door interactie met l hbt ’s die afwijken van stereotyperingen, scholieren hun stereotype beelden en houdingen kunnen bijstellen. Dat is ook meer in het algemeen vaak het doel van voor­ lichting door l hbt ’s op scholen (Dankmeijer en Schouten 2013). Aan de ene kant is dat een plausibele gedachte en in lijn met wetenschappelijke theorieën over het effect dat contact met leden van minderheidsgroepen kan hebben (Allport 1954; Pettigrew 1998). Aan de andere kant weten we ook dat dergelijke contacten effectiever zijn wanneer er sprake is van langdurig en diepgaand contact, en wanneer er een gemeenschappelijk doel is (Herek en Capitanio 1996; Pettigrew 1998). Deze laatste condities zijn alle niet van toepassing op de gastlessen in de pilot, en dat is natuurlijk binnen een dergelijke context ook moeilijk te realiseren. Dat betekent echter wel dat men niet te hooggespannen ver­ wachtingen moet hebben van het effect dat een dergelijke gastles kan hebben. 126

conclusies en slotbes chou w ing

Aangezien ouders eerstverantwoordelijk zijn voor de opvoeding van kinderen, was het verstandig om hen bij de pilot te betrekken. In ons onderzoek kwam, net als in eerder onderzoek (Herweijer en Vogels 2013), echter naar voren dat het niet gemakkelijk is voor scholen om ouders te bereiken. Dit geldt vooral voor lager opgeleide ouders en migrantenouders, en dat zijn juist vaak degenen die minder positief denken over l hbt ’s (Keuzenkamp en Kuyper 2013). Een brief of een ouderavond lijkt dan ook niet vol­ doende. Meer effectieve vormen van ouderbetrokkenheid zijn gericht op samenwerking en op een dialoog tussen school en ouders (Epstein 2001; De Vries 2010; Herweijer en Vogels 2013). Problemen in de implementatie Een andere mogelijke verklaring voor het uitblijven van beoogde effecten heeft met de uitvoering te maken. Op de meeste scholen zijn de zes elementen van de pilot op eni­ gerlei wijze uitgevoerd, maar op een relatief groot aantal scholen is dat niet helemaal gebeurd. Dat kan als een teleurstellend resultaat gezien worden, zeker als we bedenken dat de omstandigheden gunstig waren: scholen hadden zich vrijwillig aangemeld, zij kregen grote vrijheid om de pilot vorm te geven, zij werden ondersteund bij het maken van een keuze voor de invulling en zij kregen de financiële middelen om de pilot uit te voeren. De leraar is doorslaggevend als het gaat om het doorvoeren van vernieuwingen in het onderwijs. Bovendien is de rol van de leraar bepalend in het bewaken van de veiligheid in de klas. Dat juist de trainingen aan leraren niet goed uit de verf zijn gekomen, kan daarom een belangrijke andere reden zijn voor het uitblijven van ingrijpende effecten. Soms hadden scholen over het hoofd gezien dat dit een (verplicht) onderdeel was van de pilot. Dit kan komen doordat in de communicatie met de scholen de training voor lera­ ren in één adem genoemd werd met de lessen omgangsvormen voor leerlingen. Waar de training wel van de grond kwam, vond men vaak dat deze weinig toegevoegde waarde had. Dit lijkt dus een gemiste kans. Vaak werden logistieke redenen of het korte tijdsbestek genoemd voor de incomplete uitvoering van de pilot. Sommige scholen zagen zich gesteld voor een dilemma: men wilde iets aan het schoolklimaat doen maar tegelijkertijd onrust voorkomen. School­ leiders vreesden problemen of weerstand bij leraren, leerlingen of ouders. Die onrust zou het klimaat juist onveiliger kunnen maken, was de gedachte, en daarom koos men voor een voorzichtige aanpak. In enkele gevallen kwam men zelfs helemaal niet toe aan de uitvoering van de pilot en wilde men eerst voldoende draagvlak creëren. Ook al is het niet ondenkbaar dat er op sommige scholen averechtse effecten kunnen optreden, ver­ reweg de meeste leraren en leerlingen constateerden die nauwelijks. Beperkingen van het onderzoek Een school bevindt zich niet in een vacuüm: er zijn veel factoren op en rond een school die niet onder controle gehouden kunnen worden. Dat maakt het in het algemeen moei­ lijk om de effectiviteit van beleidsmaatregelen in het onderwijs te onderzoeken. Volgens de gouden standaard van het experiment is het van belang dat de interventie in de experimentele groep uitgevoerd wordt, en niet in de controlegroep. Aan dat laat­ 127

a nder s in de k l a s

ste criterium is niet altijd voldaan: de scholen in de controlegroep hebben soms wel aandacht aan l hbt ’s en sociale veiligheid besteed, zo constateerden we. Dat zijn ze sinds december 2012 door de aanpassing van de kerndoelen zelfs verplicht. Bovendien berichtten de media in de periode tussen de voor- en de nameting over enkele dramati­ sche pestincidenten op scholen met dodelijke afloop, waarbij in sommige gevallen een verband werd gelegd met seksuele en genderdiversiteit. Het is aannemelijk dat naar aan­ leiding van deze gebeurtenissen scholen extra aandacht hadden voor dit onderwerp, ook de scholen in de controlegroep. De controlegroep is dus ‘vervuild’, wat geleid kan hebben tot onderschatting van de effecten. Hiervoor vonden we enige empirische ondersteuning. In aanvullende analyses hebben we namelijk de experimentele groep vergeleken met een aangepaste controle­ groep van scholen die weinig tot geen activiteiten hadden uitgevoerd. In het voortgezet onderwijs vonden we nu wel enkele effecten op de houding van leerlingen tegenover l hbt ’s. De verschillen in aanpak tussen de scholen was groot. Het is waarschijnlijk dat sommige op scholen ingevoerde interventies effectiever waren dan andere, zoals het ook goed mogelijk is dat sommige interventies wel effectief zijn geweest op de scholen en andere niet. In theorie zouden verschillende interventies zelfs tegengestelde effecten gehad kunnen hebben. De opzet van de pilot en het onderzoek liet slechts in beperkte mate toe om in te gaan op de vraag welke concrete interventies effectief zijn of niet. We moeten erop bedacht zijn dat verschillen tussen de experimentele en de controle­ groep niet alleen toe te schrijven zijn aan de pilot. Zo kan het zogeheten Hawthorne-effect (Franke en Kaul 1978) opgetreden zijn: bij de school, leraren en mogelijk ook leerlingen in de experimentele groep kan vertrouwen, hoop of verwachting zijn gewekt over een mogelijk effect, en dat kan de antwoorden van de leerlingen bij de nameting hebben beïnvloed. Ook sociale wenselijkheid kan meegespeeld hebben. In de experimentele groep was in het algemeen meer aandacht voor seksuele/genderdiversiteit, waardoor leerlingen tijdens de nameting het gevoel konden hebben dat van hen verwacht werd dat zij positief gingen denken over l hbt ’s. Een laatste beperking van het onderzoek heeft met de externe validiteit te maken, met de generaliseerbaarheid van de uitkomsten. De deelnemende scholen vormden namelijk een selectieve groep doordat zij zichzelf hadden aangemeld voor de pilot en deelname dus op vrijwillige basis plaatsvond. Bovendien was er enigszins selectieve uitval. Scholen met een confessionele signatuur vielen vaker al in de aanloop of tijdens het onderzoek uit (zie hoofdstuk 3). Dat wil echter niet zeggen dat de onderzochte groep alleen uit zeer gemotiveerde scholen bestond. Ze vormden een diverse groep, variërend van scholen met van oudsher veel aandacht op dit punt tot scholen met weinig draagvlak en veel weerstand, en van scholen met een confessionele achtergrond tot scholen met veel migrantenkinderen. Verder bleken de houdingen van de leerlingen tegenover l hbt ’s en het klimaat op de scholen in grote lijnen overeen te komen met bevindingen uit eerder representatief onderzoek. Desalniettemin moet de lezer er rekening mee houden dat de uitkomsten niet zonder meer generaliseerbaar zijn naar alle scholen.

128

conclusies en slotbes chou w ing

De balans opgemaakt We zagen enkele gunstige effecten. Basisschoolleerlingen hadden na de pilot minder moeite met l hbt ’s en gingen zich in het algemeen veiliger voelen in de klas. Dat laat­ ste gold in het voortgezet onderwijs voor leerlingen met lesbische, homoseksuele of bi­seksuele gevoelens. Leraren en leerlingen hadden de indruk dat de pilot een proces op gang had gebracht: leerlingen zijn aan het denken gezet, leraren zijn meer alert gewor­ den en er is meer draagvlak en bewustzijn op school gecreëerd. Leraren verwachtten dat deze veranderingen op langere termijn hun vruchten zouden afwerpen. Ongunstige effecten of negatieve reacties waren er nauwelijks. Gemeten aan de doelstellingen is het effect van de pilot eerder bescheiden. Niettemin staan de gevonden effecten voor een belangrijke verandering, gezien de korte termijn waarbinnen ze plaatsvonden en de beperkingen van dit soort pilots en evaluatieonder­ zoeken. Houdingen en gedragingen van mensen zijn immers duurzaam en veranderen zelden in zeer korte tijd. Daarnaast is er sprake van een complex probleem waarbij veel actoren zijn betrokken. Houdingen van individuele leerlingen worden niet alleen door de schoolomgeving gevoed maar natuurlijk ook bepaald door wat zij van huis uit hebben meegekregen. Bovendien spelen groepsprocessen in de klas een rol, de manier waarop de leraar hier mee omgaat en ook hoe de school als geheel met seksuele en gender­ diversiteit omgaat. De bevindingen onderstrepen dus het nut en de noodzaak van aandacht voor seksuele en genderdiversiteit op scholen. Tegelijkertijd werd ook duidelijk dat een tolerant en veilig klimaat niet op een snelle en eenvoudige manier gerealiseerd kan worden. Het lijkt erop dat meer ingrijpende en duurzame veranderingen pas bereikt kunnen worden wanneer maatregelen over langere tijd op school uitgevoerd worden. 8.3 Aanbevelingen Sinds december 2012 zijn alle scholen verplicht om aandacht te besteden aan seksuele en genderdiversiteit. Wat kunnen schoolleiders, leraren, externe l hbt-voorlichters en -organisaties en de overheid leren van de ervaringen van de pilotscholen? Inspanningen en geduld Het is niet gemakkelijk om het klimaat op scholen voor l hbt ’s veiliger te maken. Gezien de complexiteit van het probleem is het goed wanneer schoolleiders, leraren, l hbtvoorlichtingsorganisaties en de overheid zich realiseren dat een eenvoudige oplossing niet bestaat, dat veranderingen tijd nodig hebben en dat dit inspanningen vraagt van alle betrokkenen. Inzicht in het klimaat Een voorwaarde voor het slagen van beleid is dat scholen het belangrijk vinden dat dit onderwerp aandacht krijgt. Het is daarom van belang dat schoolleiders en leraren inzicht hebben in de seksuele en genderdiversiteit op school en in het veiligheidskli­ maat, bijvoorbeeld via een goede registratie van incidenten. Ze dienen er wel op bedacht te zijn dat ook zonder duidelijke signalen of incidenten het klimaat niet of minder veilig 129

a nder s in de k l a s

kan zijn voor l hbt ’s. Dat er geen incidenten zijn of dat er geen l hbt ’s op school lijken te zijn, is ten onrechte te interpreteren als de afwezigheid van een probleem. Het tegendeel kan juist het geval zijn: weinig leerlingen of leraren die uit de kast zijn, kan betekenen dat het lastig is om jezelf te zijn op school als je lesbisch, homo-, biseksueel of trans­ gender bent. Of dat er een taboe rust op school om het hier over te hebben en incidenten te melden. Het is dus belangrijk dat scholen alerter zijn op het heersende klimaat. Minder koudwatervrees Schoolleiders en leraren hebben nogal eens koudwatervrees als het gaat over l hbt ’s. Schoolleiders vrezen weerstanden bij ouders of leerlingen of zijn bang voor onrust op school. Leraren zijn bang voor negatieve of lacherige reacties van leerlingen. Ervaringen van de pilotscholen leert dat deze angsten of zorgen vaak ongegrond zijn. Het gebeurde zelden dat de pilot averechtse effecten had of negatieve reacties opriep. En de meeste leraren die meededen, bleken achteraf niet zo veel moeite te hebben gehad om de lessen uit te voeren. Regie bij de scholen Mede vanwege koudwatervrees kozen scholen in de pilot vaak voor een oplossing buiten de school. Het is goed dat scholen samenwerken met externe organisaties omdat deze vaak meer expertise hebben. Maar scholen dienen wel de regie te blijven voeren, anders blijven meer structurele veranderingen op de scholen zelf achterwege. Ontwikkelen van een visie en een strategie Het is belangrijk dat scholen zelf een visie en strategie ontwikkelen voor de aandacht aan seksuele en genderdiversiteit. Deze visie kan verhelderen wat de wensen, ver­ wachtingen en doelen van de school zijn en kan richting geven aan het beleid. Op een onveilige school zal er misschien eerst behoefte zijn aan het terugdringen van schelden en ander negatief gedrag. Op veilige scholen kan er wellicht aandacht komen voor het meer bespreekbaar maken van het onderwerp en voor hoe leerlingen elkaar onderling meer kunnen steunen. Bij voorkeur wordt er voor de ontwikkeling van een dergelijke visie een werkgroep in het leven geroepen. Dat voorkomt dat het proces stokt wanneer een of meer personen de school verlaten of ziek worden. In deze werkgroep hebben ook enkele leraren zitting; leraren weten vaak goed wat er speelt in de klas en op school. Wanneer er een visie is geformuleerd, kan er vanuit deze werkgroep begonnen worden met de ontwikkeling van een strategie: met welke middelen denkt men de geformuleerde doelen te bereiken, en op welke termijn? Communicatie en samenwerking met ouders Een school is geen eiland. Het is daarom belangrijk dat de visie en de strategie van de school breed gedragen worden, binnen en buiten de school. Niet altijd zal het namelijk vanzelfsprekend worden gevonden dat er op school aandacht is voor seksuele en gender­ diversiteit. Dat kan met name het geval zijn op scholen in het basisonderwijs, scholen met een confessionele achtergrond of op scholen met een groot aandeel migranten­ 130

conclusies en slotbes chou w ing

kinderen. Daarom is het goed om leraren, leerlingen en ouders van leerlingen in een vroeg stadium te betrekken bij de ontwikkeling van beleid. Er zal een dialoog moeten zijn tussen de school en de ouders. Meer consistentie Het is van belang dat de school als geheel uitdraagt dat alle leerlingen en leraren welkom zijn, ook l hbt ’s. De aandacht voor l hbt ’s mag daarom niet beperkt blijven tot enkele lessen of enkele leraren. Dat laatste is met name in het voortgezet onderwijs van belang, aangezien leerlingen daar met veel verschillende leraren te maken hebben. Via een door de schoolleiding gefaciliteerd overleg kunnen leraren bespreken welke waarden, nor­ men en gedragsregels men van belang vindt op school en hoe men ervoor zorgt dat deze gehandhaafd worden. Open sfeer en duidelijke gedragsregels Geadviseerd wordt om de aandacht voor l hbt ’s in te bedden in het bredere kader van burgerschap en sociale veiligheid op school, mits dat niet betekent dat de aandacht voor l hbt ’s daarin ondersneeuwt. Er zijn een aantal instrumenten die scholen kunnen inzet­ ten. Werkvormen waarbij discussie tussen leerlingen wordt gestimuleerd en waarbij leerlingen kunnen vertellen over l hbt ’s die zij kennen, kunnen de bespreekbaarheid van het onderwerp vergroten. Voorwaarde is dat er een open en veilige sfeer is in de klas. Wanneer dat niet het geval is, kan er beter eerst aandacht zijn voor het terugdringen van schelden en ander negatief gedrag. Dat kan bijvoorbeeld door het opstellen van duide­ lijke gedragsregels die door het hele lerarenteam worden gehandhaafd. Inbedding van externe voorlichting De gastlessen van externe voorlichters kunnen ‘het ijs breken’. Het is dan wel van belang dat deze gastlessen goed ingebed zijn in het schoolcurriculum: dat het onderwerp voor­ afgaand door de eigen leraar of mentor aan de orde gebracht is of dat leerlingen er op een andere manier mee bezig zijn geweest. Verder dient de voorlichting afgestemd te zijn op het niveau en de beleving van de leerlingen. Voorlichtingslessen zijn namelijk vaak eerder voor hogere leerjaren van het voortgezet onderwijs ontwikkeld. Bij voorkeur vindt er tevoren overleg plaats tussen voorlichters en leraren over doel, vorm en inhoud van de voorlichting. De externe voorlichter zal over voldoende pedagogische en didacti­ sche competenties moeten beschikken om een positieve, open sfeer te creëren en om de orde in de klas te bewaken. Expertise van de leraar Het bespreekbaar maken van seksuele en genderdiversiteit en het aan de orde stellen van omgangsvormen in de klas is een vak apart. Lang niet alle leraren weten hoe zij dat het beste kunnen doen of hebben voldoende affiniteit met het onderwerp. Sommigen voelen zich er ook niet comfortabel bij. Leraren kunnen het moeilijk vinden om met leerlingen over gevoelens te praten, zij kunnen hier onzeker over zijn of denken dat ze te weinig expertise hebben, of zij kunnen schaamte op dit gebied ervaren. Het ontwikkelen en aanscherpen van expertise van leraren kan een belangrijke investering zijn waardoor 131

a nder s in de k l a s

de school ook op langere termijn veiliger kan worden voor l hbt ’s. Diverse onderwijsondersteunende organisaties bieden cursussen en trainingen. Lera­ ren dienen in de gelegenheid gesteld worden om deze te volgen en soms is het nodig dat leraren overtuigd worden van het nut ervan. Wellicht kan de schoolleiding hier een stimulerende rol in vervullen. Daarnaast zou het goed zijn wanneer er ook in de leraren­ opleiding meer aandacht komt voor hoe leraren dit onderwerp – of andere controversi­ ële thema’s – in de klas aan de orde kunnen stellen. Nazorg: rol van de leraar Gezien het klimaat op veel scholen is het wenselijk dat er specifiek aandacht is voor nazorg op school voor leerlingen die lesbisch, homoseksueel, biseksueel of transgen­ der zijn of die zich afvragen of ze het zijn. De pilotscholen hebben deze nazorg vaak in de bestaande zorgstructuur opgenomen. Verder hebben ze ook contacten gelegd met l hbt-belangenorganisaties. Maar het is ook belangrijk dat de leraar of mentor over vol­ doende expertise beschikt om leerlingen op te vangen. De leraar of mentor is toch vaak het eerste aanspreekpunt voor leerlingen, zeker in het basisonderwijs. Het is onduidelijk in hoeverre leraren hier voldoende expertise in hebben en of zij zich hier voldoende zeker over voelen. Sommige geïnterviewde leraren hadden hier twijfels over. Het ver­ dient daarom aanbeveling dat leraren ook op dit punt begeleiding of ondersteuning ­ontvangen. Ondersteuning van scholen Net als in de pilot worden scholen ook in de manier waarop zij invulling moeten geven aan de kerndoelen grotendeels vrijgelaten. Scholen zullen het soms moeilijk vinden om de kerndoelen concreet te maken; men mist de benodigde expertise of affiniteit met het onderwerp of vindt het om andere redenen moeilijk een visie en strategie te ontwikke­ len. Het is daarom goed wanneer de overheid, samen met scholenorganisaties, scholen intensiever ondersteunt bij het maken van keuzes die passen bij de situatie van de betref­ fende school. Er zijn namelijk verschillende beleidsinstrumenten die scholen kunnen inzetten, zoals het geven van voorlichting, het opleiden van leraren, het betrekken van ouders, of het formuleren van meer expliciete richtlijnen. Investeren in kennis Scholen zouden ook geholpen zijn met meer duidelijkheid over wat wel en wat niet werkt, zodat ze sneller het kaf van het koren kunnen scheiden. Het voorliggende onderzoek is een eerste stap, en het zou goed zijn als in vervolgonderzoek concrete interventies geëvalueerd worden die gericht zijn op leerlingen én leraren. Aandachts­ punt kan zijn hoe de aandacht voor seksuele en genderdiversiteit op een optimale manier ondergebracht kan worden in meer integrale interventies of beleid omtrent vei­ ligheid en discriminatie. Een andere belangrijke vraag is in hoeverre maatregelen op de middellange of lange termijn effect hebben. De implementatie en duurzame impact van dit soort maatregelen kosten immers tijd en het is plausibel dat veranderingen op school een langere aanlooptijd nodig hebben.

132

conclusies en slotbes chou w ing

Passend lesmateriaal Met name in het speciaal basisonderwijs en het (voortgezet) speciaal onderwijs bleek het beschikbare lesmateriaal niet te passen bij het niveau en de beleving van de leerlingen. Dat is een aandachtspunt voor uitgevers van lesmateriaal. Mogelijk kan de overheid hier een stimulerende rol in vervullen. Aandacht voor genderdiversiteit In de aandacht voor l hbt ’s sneeuwen transgenders mogelijk wat onder, ook omdat het om een relatief kleine groep gaat. Het is van belang dat ook deze groep voldoende aandacht krijgt in het beleid van de school en in de lessen van externe voorlichters of organisaties. De meeste leerlingen weten namelijk weinig over transgenders en kunnen zich van hen moeilijk een voorstelling maken. 8.4 Tot slot Dit onderzoek laat aan de ene kant zien dat scholen in korte tijd enige positieve resulta­ ten kunnen boeken door aandacht te geven aan seksuele en genderdiversiteit. Met name in het basisonderwijs hadden leerlingen na de pilot minder moeite met l hbt ’s en zijn algemene gevoelens van veiligheid in gunstige zin veranderd. Aan de andere kant is de tolerantie voor seksuele en genderdiversiteit op de scholen nog lang niet voltooid, laat staan de acceptatie. Het bereiken van duurzame verbeteringen of effecten is waarschijn­ lijk een kwestie van lange adem. Bovendien zullen er altijd vragen bij scholieren rond seksualiteit en seksuele en genderdiversiteit zijn. Afwijkingen van wat de meerderheid doorgaans als de norm beschouwt zullen daarom altijd aandacht blijven vragen. Mede daarom is het van belang dat aandacht voor dit onderwerp niet beperkt blijft tot enkele lessen maar dat de veiligheid van l hbt ’s op een structurele en samenhangende manier een plek krijgt binnen het veiligheidsbeleid van scholen.

133

a nder s in de k l a s

Summary and conclusions Different class Evaluation of the pilot Social safety of lgbt children at school

Pilot and evaluation study The attainment targets for Dutch schools in relation to sexuality and sexual diversity were updated in 2012. In making these changes, the Dutch government is seeking to encourage schools to devote more attention to this topic and to improve the social safety of young lesbians, gays, bisexuals and transgenders (l gbts). The updating of the attain­ ment targets prompted the Minister of Education, Culture and Science to run the pilot project Social safety of lgbt children at school during the 2012/’13 and 2013/’14 school years. The pilot was linked to a grant scheme to fund activities in the final two years at pri­ mary schools (year groups 7 and 8) and the first two years (1 and 2) of secondary school. Schools in the pilot were required to introduce a minimum of six elements: information sessions with external experts; lessons in social interaction for pupils; training or guid­ ance for teachers; attention for sexual and gender diversity in regular lessons; after-care; and involvement of parents. Schools were free to decide how they put these elements into practice. This report describes the design and outcomes of an evaluation study of this pilot. A total of 55 primary schools, 67 secondary schools, five special primary schools and five special (secondary) schools took part in the pilot. The study was carried out in the school year 2012/’13. The climate at the participating schools broadly corresponds with what is known from earlier representative research. Pupils with lesbian, homosexual, and bisexual feelings are vulnerable: at secondary school they feel less safe in the classroom, feel less at ease and comfortable and less often feel they belong. They are victims of verbal abuse, exclu­ sion, gossip and jokes roughly twice as often as other pupils. Many pupils at primary and secondary schools have difficulty with LGBTs, and terms such as ‘homo’ are often used as insults. Roughly a third of pupils feel it is better not to say at school that you are (also) attracted to members of your own sex. The aim of the evaluation study was twofold. The first was to investigate whether the pilot had been effective. To do this, we examined how the pilot was implemented, what effects were measured and how effective pupils and teachers thought the pilot had been. In line with the goals of the pilot, we investigated its impact on: 1) attitudes of pupils towards LGBTs; 2) experiences of pupils with bullying and discrimination, and their resilience to it; 3) pupil safety, both objective and subjective; and 4) the way in which the school deals with sexual and gender diversity. An impact measurement was used to determine the impact on experiences and safety for both l gb and non-l gb pupils. The second aim was to establish the conditions for implementation of the pilot and which elements from the pilot are responsible for the absence or presence of effects. 134

summ a ry a nd conclusions

This was studied by means of a process and explanatory evaluation. Study design To carry out the impact measurement, the participating schools were randomly assigned to an experimental and control group. Schools in the experimental group (27 primary schools, 33 secondary schools and five special schools) received the grant in the school year 2012/13 and were able to begin implementing the pilot in that year. Schools in the control group (28 primary schools, 34 secondary schools and five special schools) received the grant a year later. All pupils completed a questionnaire at two points in time: at the start of the school year (baseline measurement) and at the end of the school year (follow-up measurement). In the secondary schools we were able to distinguish between pupils with lesbian, homo­ sexual, or bisexual feelings; in the primary schools, the numbers were too small for this. We also did not investigate the experiences of transgender pupils themselves, as the number of transgenders in the sample was too small to permit reliable analyses. We did however look at attitudes of pupils towards transgenders. Questionnaires were also submitted to the teachers and the designated contact for the pilot at the school, and interviews were held at 20 selected schools (nine primary schools, nine secondary schools, one special primary school and one special secondary school) with school heads, teachers, pupils, guest presenters/trainers and a number of parents. The pilot in primary schools How was the pilot implemented? The interviews showed that the majority of schools were already providing sex educa­ tion, but that it generally devoted no attention to sexual or gender diversity; this topic did sometimes come up in passing if pupils had questions about it. The pilot offered schools the opportunity and resources to address this topic in a more structured way. Some schools incorporated sexual and gender diversity into an existing anti-bullying programme, in a course on social interaction or in lessons on relationships and sexual­ ity. Others created a new lesson series focusing on prejudice and discrimination. Just under half the primary schools succeeded in introducing all six elements of the pilot. More than seven out of ten schools organised a guest lesson by an external expert. Lessons in social interaction were given at almost all schools. In addition, most schools devoted attention to sexual and gender diversity during religious instruction or biology lessons. Only a few schools purchased or developed teaching materials in which LGBTs featured as well as straight people. In most cases, after-care was incorporated into the existing care structure. Teacher guidance often did not go ahead. Parents were involved in the project by means of letters, newsletters or parents’ evenings. At a third of schools, pupils gave a presentation to parents about the pilot. Schools found it difficult to engage parents; parents’ evenings were for example not well attended. Moreover, schools had

135

a nder s in de k l a s

the impression that they were mostly reaching parents who already had a positive atti­ tude towards LGBTs. Schools which ‘outsourced’ the content and organisation of the pilot to an external organisation were often able to get off to a rapid start. One disadvantage is that this may have impeded the development of policy by the schools themselves. This was not the case at schools where teachers developed lessons themselves. One advantage of this approach was that the teachers were more motivated to implement the pilot. A disadvan­ tage was that there was a greater risk of the pilot stalling or not getting off the ground fully because schools found it difficult to make choices. Positive impact on attitudes and general feelings of safety The impact measurement showed that the pilot had had a positive effect in some areas. The follow-up measurement showed that pupils had fewer problems with LGBTs than in the baseline measurement, and this change was greater in the experimental group than in the control group. More pupils also felt safer in the classroom after the pilot and more pupils had the feeling that they belonged in the class; this change only occurred in the experimental group. This finding relates to the feelings of safety of all pupils (we were unable to break the figures down into l gb and non-l gb pupils). These effects were rela­ tively small but were of the same order of magnitude as the effects found in comparable evaluation research of interventions targeting bullying. We found no effect of the pilot on negative or aggressive behaviour in the classroom or at school. A third of teachers and pupils felt that safety had increased A large majority of teachers expressed a positive view of the pilot in the surveys. Most pupils also thought it was a good thing that the school devoted attention to sexual and gender diversity and to social interaction. Roughly a third of teachers felt that the school had become a safer place for LGBTs and that words such as ‘homo’ were being used less often as insults. Around four out of ten pupils thought that classroom bullying had reduced, and around a third of pupils felt safer in the classroom. Both teachers and pupils observed hardly any negative effects. It emerged from the interviews that pupils had acquired more factual knowledge about sexual diversity. They reported that they had started thinking before verbally abus­ ing someone, since they were now aware of how this could affect someone. Teachers observed that the pilot had prompted pupils to reflect on the actions more generally. What worked well, what did not, and why? At many schools pupils engaged in discussions with each other, with teachers and with external experts about prejudice, discrimination and bullying, as well as about sexual and gender diversity. Pupils were given an opportunity to listen to other peoples’ stories and to share their own experiences or opinions with others. This only worked in classes where it was possible to hold an open discussion. If the atmosphere in the class was not safe enough, pupils showed little respect for each other or were very unruly, this approach was less successful. The teacher plays an important role in creating a safe envi­ ronment in the classroom. 136

summ a ry a nd conclusions

Many schools invited experts from the field to present guest lessons. Their personal accounts sometimes made a great impression. Pupils stated in the interviews that these lessons had made them more aware of the impact of bullying or discrimination. Accord­ ing to teachers, a guest lesson such as this has more impact than when the teachers challenge pupils about the behaviour. Role-play also had a similar effect. Whilst calling people ‘homo’ as a term of abuse had not yet reduced at many schools, when it occurred teachers were able to remind the pupils concerned about the guest lesson. For some pupils, the guest lesson was the first time they had met a gay man or lesbian woman. What struck many pupils was that the guest presenters did not match the ste­ reotypical image of LGBTs in their appearance and behaviour, and they appreciated that. One single contact is however not enough to change stereotypes. Many primary schools incorporated attention for sexual and gender diversity in the les­ sons on differences between people in a general sense. The advantage of such a general approach is that the topic is recognisable for more pupils and that they are better able to empathise with the experiences of LGBTs in this way. A risk is that the issue of sexual and gender diversity itself receives (too) little attention. The pilot in secondary schools How was the pilot implemented? In contrast to primary schools, it emerged in the interviews that many secondary schools already often devoted attention in the early school years to sexual diversity. In most cases this was not a structural arrangement, but took place on the initiative of individual teachers who had an affinity with the topic. The pilot was implemented in two ways. In one variant, sexual and gender diversity were embedded in more general attention for discrimination, prejudice and stereotypes, and experts from the field came to the school to deliver guest lessons. The other variant was more focused on sex education, and incorporated attention for sexual and gender diver­ sity. Both variants focused attention primarily on homosexuality and less on bisexuality and transgenders. While pupils at most secondary schools received lessons from guest speakers and lessons in social interaction, for a variety of reasons the training of teachers did not go ahead in many cases. The theme of sexual and gender diversity was covered mainly in religious instruction, social studies or biology lessons. At most schools, parents were informed about the pilot by means of a letter/newsletter or by informing the parents’ council. After-care for l gbt pupils was mostly organised through existing care structures within and outside the school; during the lessons, pupils were told where they could go if they wished to talk about these matters in confidence. Two-thirds of schools devoted atten­ tion to all six (mandatory) elements of the pilot. Successful implementation of the pilot depended on careful preparation and good com­ munication within and outside the school. It was important that one or more persons were given responsibility for implementation and for carrying the pilot forward. Where an internal working group was formed, tasks could be shared among the members and brainstorming sessions about the specific content of the pilot were possible. It also 137

a nder s in de k l a s

proved to be important that teachers were involved in the project well in advance and that there was sufficient support for the pilot among teachers. Positive effect on feelings of safety among lgb pupils The impact measurement showed that pupils with lesbian, homosexual, or bisexual feelings more often reported in the follow-up measurement that they felt safe in the class than in the baseline measurement. This change only occurred in the experimental group. We found that the effects in secondary schools were less marked than in primary schools. The pilot did have a number of positive effects at schools where there is gener­ ally less openness about this topic and in groups of pupils who have more difficulty with LGBTs: at Protestant faith schools and among pupils of non-Western (Turkish, Moroccan, Surinamese or Antillean) background. Subtle benefits according to teachers and pupils Teachers and pupils were generally positive in their views about the pilot, especially the guest lessons from external experts and the lessons on social interaction. Views on the training or guidance for teachers were less positive. A minority of around two out of ten teachers and pupils felt the pilot had brought about positive changes in the classroom environment. They observed virtually no negative effects. The teachers and pupils interviewed highlighted a number of smaller positive changes. There was a gain for schools which had previously devoted virtually no attention to sex­ ual and gender diversity or where talking about these issues appeared to be a taboo sub­ ject, in that they were now at least talking about these matters. At many other schools, the pilot gave pupils pause to reflect, according to lots of teachers. Pupils after the pilot were better able to imagine what it is like to be lesbian, gay or bisexual, and what effect verbal abuse or bullying can have. What worked well, what did not, and why? The pilot aroused the interest of pupils when it keyed in to what is important for them, namely puberty, developing their own identity, relationships and sexuality. A personal account from an expert in the field in a guest lesson was capable of making a major impression. In addition, pupils were able to talk about LGBTs whom they knew in their family or circle of friends. Teachers considered this to be an important resource: it tran­ spired in many cases that there were more classmates who personally knew a lesbian, gay, bisexual or transgender person than pupils had imagined. Moreover, pupils were able to learn from classmates that contact with LGBTs can be positive. Direct contact with a field expert and indirect contact via classmates who talked about LGBTs whom they knew brought the subject literally and figuratively closer and helped pupils to realise that LGBTs are more diverse group than they had previously thought. On the other hand, stereotypical images were rarely modified, and that also applies for opinions on LGBTs who do not behave or dress in accordance with prevailing gender norms. Discussions about stereotyping and discrimination were more successful when pupils were given space to express their own opinion or viewpoint honestly, and if at the same 138

summ a ry a nd conclusions

time there were clear boundaries and rules to guarantee a safe environment in the classroom. In order to discuss sensitive topics, pupils must be able to make themselves vulnerable, and this requires a certain amount of mutual trust and safety in the class. Creating such an atmosphere in the classroom demands didactic/educational skill and great sensitivity. Teachers doubted whether they themselves had sufficient skills to open up the topic for discussion in the classroom and to help pupils who had questions about their own sexual or gender identity. Only a few teachers felt the pilot had increased their expertise in this regard. The pilot in special schools Pupils in these educational sectors are at greater risk of sexual abuse or violence. The pilot offered these schools the opportunity to increase the attention devoted to relation­ ships, sexuality and sexual resilience. As a result, the pilot often had a different focus at these schools than at mainstream schools. Several problem areas emerged. For example, the teaching materials provided did not match the academic level and experience of these pupils. That applied not just for the language and vocabulary used, but also for the content: too much knowledge was assumed. That was also mostly the reason for not organising information sessions with external experts. By keying into existing teaching methods and rewriting existing teach­ ing materials, it is hoped that it will be possible to devote attention to this topic in the near future in a more appropriate way. The special secondary school that we visited in our study also applies a system of learning pathways: junior classes devote structurally more attention to friendship and relationships, so that pupils have acquired more basic knowledge when they enter puberty. Reflection on the outcomes of the study The impact measurement identified a number of positive effects. Primary school pupils had less difficulty with LGBTs after the pilot and generally felt safer in the classroom. The latter also applied for secondary school pupils with lesbian, homosexual, or bisexual feelings. In the perception of teachers and pupils, the pilot initiated a process in which pupils were prompted to reflect, teachers were made more alert and greater support and awareness was created at the school. Teachers and pupils expected these changes to bear fruit in the longer term. There were virtually no negative effects or reactions. Measured against the objectives of the pilot, its impact was relatively modest. Nonethe­ less, the impact may represent an important change: it is after all unlikely that pupils’ attitudes, feelings and behaviours will change overnight. Moreover, they are influenced by several different environments, of which the school is only one. The unsafe and unfriendly climate for LGBTs at school is moreover a complex problem: it is not just a matter of the behaviour of individual pupils, but also of group processes in the class­ room, the role of the teacher and the way in which the school itself approaches LGBTs. This is therefore a situation that cannot be changed in a simple and rapid way. It would 139

a nder s in de k l a s

seem that more radical and lasting changes can only be achieved if measures are pursued at a school for an extended period. The fact that some envisaged effects did not material­ ise may also have been due to the limitations inherent in pilots and evaluation studies of this kind. For example, a relatively large number of schools did not implement the pilot in the way that was intended. Given the decisive role of teachers in ensuring classroom safety, it can be seen as a major shortcoming that their training programmes did not get off the ground properly. Logistical reasons or the short timeframe were often cited as reasons for not implemen­ ting certain elements of the pilot. Some schools found themselves facing a dilemma: there was a desire to do something about the school climate but not at the expense of creating unrest or resistance at school. Teachers were also sometimes hesitant about taking part. Given that virtually no negative reactions or unwanted effects were observed, it would seem that people were often unnecessarily worried in advance. Finally, the effects may have been underestimated because some schools in the con­ trol group were already devoting attention to LGBTs and social safety. The updating of the attainment targets has made it mandatory since December 2012 for all schools – ­ including those in the control group – to devote attention to sexual and gender diversity. Recommendations The fact that the pilot had some effect is encouraging. However, the tolerance, let alone the acceptance of sexual and gender diversity in schools is by no means complete. Given the complexity of the problem it is important for school heads, teachers, l gbt informa­ tion organisations and the government to realise that a simple solution does not exist, that changes need time and that this demands efforts from all concerned. School heads could be more alert to the (less visible) signs of a climate that is unsafe or unfriendly for LGBTs, and they could be less reticent about devoting attention to this topic. Schools need to develop their own vision and strategy for improving the safety of LGBTs at school, and need to incorporate this in their general safety policy. Where possible, a working group should be set up for this purpose, in which teachers are also included. The task for school heads is to initiate and facilitate this process. It is important that the vision and strategy of the school enjoys broad support, both within and outside the school. Not everyone believes it is natural for schools to devote attention to sexual and gender diversity. That applies particularly for schools with a faith-based background or with a high proportion of migrant children. It is therefore recommended that teachers, pupils and parents be engaged in this process at an early stage and that efforts be made to create sufficient support among them. Embedding of this topic in the broader context of citizenship and social safety at school makes sense, provided this does not mean that attention for LGBTs becomes buried. Schools have a number of resources at their disposal here. Teaching methods in which discussions between pupils are encouraged and in which pupils are able to talk about LGBTs whom they know can make it easier to discuss this topic – provided there is an open and safe atmosphere in the classroom. If there is not, attention must first be given

140

summ a ry a nd conclusions

to reducing verbal abuse and other negative behaviour. This can be done by setting clear behavioural rules that are enforced by the entire teaching staff. Guest lessons delivered by lgbt information organisations can break the ice and engender empathy among pupils. It is important that these information sessions are embedded in other lessons at school. These organisations must ensure that the guest lessons are properly matched to the level and experiences of the pupils; much of the information developed is actually aimed at pupils in more senior school years. Transgenders must also be included in the information sessions and other lessons at school; often, the main focus is on homosexuality. Teachers play an important role in ensuring classroom safety. They are often the first point of contact for pupils. Increasing their expertise is therefore an important invest­ ment in making schools safer for LGBTs, including in the longer term. Teachers need to be able to follow courses and training programmes for this. It will sometimes be neces­ sary to persuade them of the usefulness of this, and school heads will need to encourage them. It is also important that teacher training programmes devote attention to safety in the classroom. Schools sometimes find it difficult to translate the attainment targets in the area of sexuality and sexual diversity into specific teaching points, or else they lack expertise in or affinity with the subject. Together with school organisations, the government could provide schools with more intensive support in making choices in this area which are appropriate for their individual situation. Knowledge about evidence-based measures could also help schools. It is therefore recommended that the government encourages supplementary research into the effectiveness in the longer term and the impact of ­specific interventions targeting both pupils and teachers.

141

a nder s in de k l a s

Literatuur Alkema, W. en C. Tjerkstra (2011). Meer dan onderwijs. Theorie en praktijk van het onderwijs in de basisschool. Assen: Van Gorcum. Allport, G.W. (1954). The nature of prejudice. Boston: Beacon Press. Austin, J.R. (1997). A cognitive framework of understanding demographic influences in groups. In: International Journal of Organizational Analysis, jg. 5, nr. 4, p. 342-360. Baat, M. de, en M. Moerkens (2013). Naar meer wenselijk gedrag op de basisschool: wat werkt? Utrecht: Nederlands Jeugd Instituut. Bandura, A. (1977). Social learning theory. Upper Saddle River: Prentice Hall. Bosker, R. (2009). Experimentele designs in onderwijsonderzoek. In: ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (red.), Bewezen beleid in het onderwijs. Essaybundel (p. 26-39). Den Haag: ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Buijs, L., G. Hekma en J.W. Duyvendak (2011). ‘As long as they keep away from me’: The paradox of antigay violence in a gay-friendly country. In: Sexualities, jg. 14, nr. 6, p. 632-652. coc Haaglanden (2006). Veiligheid en diversiteit. Door een roze bril in het voortgezet onderwijs in de regio Haaglanden. Den Haag: coc/g gd. Cohen, J. (1992). A power primer. In: Psychological Bulletin, jg. 112, nr. 1, p. 155-159. Crothers, L.M. en J.B. Kolbert (2010). Teacher’s management of student bullying in the classroom. In: S.R. Jimerson, S.M. Swearer en D.L. Espelage (red.), Handbook of bullying in schools: An international perspective (p. 535-546). New York: Routledge. Dankmeijer, P. (2001). Gerapporteerde onveiligheid door homojongeren vergeleken met heterojongeren. Amsterdam: Empowerment Lifestyle Services. Dankmeijer, P. (2011). g a le Toolkit Working with Schools 1.0. Tools for school consultants, principals, teachers, students and parents to integrate adequate attention of lesbian, gay, bisexual and transgender topics in curricula and school policies. Amsterdam: Global Alliance for l gb t Education. Dankmeijer, P. en M. Schouten (2013). Mietjes moeten we niet. Stereotypen over gender en seksuele diversiteit onder jongeren, lesbiennes, homo’s, biseksuelen en transgenders in Nederland. Amsterdam: EduDivers. Dankmeijer, P., P. Olders en M. Schouten (2009). Mooie woorden. De inschatting van schoolleiders in het voortgezet onderwijs over diversiteitsbeleid en de aanpak van homonegativiteit anno 2009. Amsterdam: Empowerment Lifestyle Services. Dankmeijer, P., B. Koppers en M. Schouten (2012). Op school is iedereen aan zet. Goede voorbeelden: directeuren, docenten en leerlingen in Amsterdam integreren seksuele diversiteit (2007-2011). Amsterdam: EduDivers. Dorsselaer, S. van, M. de Looze, E. Vermeulen-Smit, S. de Roos, J. Verdurmen, T. ter Bogt, W. Vollebergh (2010). hbsc 2009: gezondheid, welzijn en opvoeding van jongeren in Nederland. Utrecht/Den Haag: ­­ Trimbos-instituut / Sociaal en Cultureel Planbureau. Dovidio, J.F., S.L. Gaertner en K. Kawakami (2003). Intergroup contact: the past, present and future. In: Group Processes & Intergroup Relations, jg. 6, nr. 1, p. 5-21. Dovidio, J.F., A. Eller en M. Hewstone (2011). Improving intergroup relations through direct, extended and other forms of indirect contact. In: Group Processes & Intergroup Relations, jg. 14, nr. 2, p. 147-160. Dijkstra, A.B. (2012). Sociale opbrengsten van onderwijs (oratie). Amsterdam: Vossiuspers UvA.

142

liter atuur

Dijkstra, J.K., S. Lindenberg en R. Veenstra (2008). Beyond the class norm: bullying behavior of popular adolescents and its relation to peer acceptance and rejection. In: Journal of Abnormal Child Psychology, jg. 36, nr. 8 , p. 1289-1299. Eck, E. van, I. Heemskerk, en J. Meijer (2009). Rapportage schoolontwikkelingsonderzoek, uitgevoerd in het kader van l m me2. Zoetermeer: Kennisnet. Ehren, M.C.M. (2006). Toezicht en schoolverbetering. Delft: Eburon. Epstein, J. (2001). School, family and community partnerships. Preparing educators and improving schools. Boulder: Westview Press. Epstein, M., M. Atkins, D. Cullinan, K. Kutash en R. Weaver (2008). Reducing Behavior Problems in the Elementary School Classroom: A Practice Guide. Washington: National Centre for Education Evaluation and Regional Assistance, Institute of Education Sciences. Espelage, D. L., S. R. Aragon, M. Birkett en B. W. Koenig (2008). Homophobic teasing, psychological outcomes, and sexual orientation among high school students: What influence do parents and schools have? In: Psychology Review, jg. 37, nr. 2, p. 202-216. Feinberg, M.E., G. W. Howe, D. Reiss en E. M. Hetherington (2000). Relationship between perceptual differences of parenting and adolescent antisocial behavior and depressive symptoms. In: Journal of Family Psychology, jg. 14, nr. 4, p. 531-555. Felten, H. (2008). Als een homo op je valt. Acceptatie van homoseksualiteit onder Utrechtse (hetero)jongeren. Utrecht: Movisie (i.s.m. YoungWorks). Franke, R. H. en J. D. Kaul (1978). The Hawthorne experiments: First statistical interpretation. In: American Sociological Review, jg. 43, nr. 5, p. 623-643. Geijsel, F.P., P.J.C. Sleegers, R. M. van den Berg en G. Kelchtermans (2001). Conditions fostering the implementation of large-scale innovations in schools: teachers’ perspectives. In: Education Administration Quarterly, jg. 37, p. 130-166. g gd Regio Nijmegen (2008). Gezondheid, welzijn en leefwijze van jongeren in de regio Nijmegen. Resultaten van E-movo 2007/2008 bij 13- tot 16-jarigen. Nijmegen: g gd Regio Nijmegen. g gd Rotterdam (2005). Homo(in)tolerantie. Rotterdam: g gd Rotterdam. Giessen, G. van der (2013). Jongeren in Nederland en India in actie tegen homofobie. In: Trouw, 13 december 2013. Goodenow C., L. Szalacha en K. Westheimer (2006). School support groups, other school factors, and the safety of sexual minority adolescents. In: Psychology in the Schools, jg. 43, nr. 5, p. 573-589. Graaf, H. de, B. van de Meerendonk, P. Vennix en I. Vanwesenbeeck (2003). Beter voor de klas, beter voor de school. Werkbeleving op school van homo- en biseksuele mannen en vrouwen in het onderwijs. Utrecht: Rutgers Nisso Groep. Graaf, H. de, S. Meijer, J. Poelman en I. Vanwesenbeeck (2005). Seks onder je 25e: Seksuele gezondheid van jongeren in Nederland anno 2005. Delft: Eburon. Graaf, H. de, H. Kruijer, J. van Acker en S. Meijer (2012). Seks onder je 25e: Seksuele gezondheid van jongeren in Nederland anno 2012. Delft: Eburon. Granovetter, M. (1973). The strength of weak ties. In: The American Journal of Sociology, jg. 78, nr. 6, p. 21. Hasselblad, V. en L.V. Hedges (1995). Meta-analysis of screening and diagnostic tests. In: Psychological Bulletin, jg. 117, nr. 1, p. 167-178. Herek, G. M. (1987). The instrumentality of attitudes: Toward a neofunctional theory. In: Journal of Social Issues, jg. 42, nr.1, p. 99-114.

143

a nder s in de k l a s

Herek, G. M. en J. P. Capitanio (1996). “Some of my best friends”: Intergroup contact, concealable stigma, and heterosexuals’ attitudes toward gay men and lesbians. In: Personality and Social Psychology Bulletin, jg. 22, nr. 4, p. 412–424. Herweijer, L. en M. Turkenburg (2012). Op zoek naar bewijs. Evaluatieontwerpen onderwijsmaatregelen. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau. Herweijer, L. en R. Vogels (2013). Samen scholen. Ouders en scholen over samenwerking in basisonderwijs, voortgezet onderwijs en middelbaar beroepsonderwijs Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau. Hooge, E. (1998). Ruimte voor beleid: Autonomieverhoging en beleidsuitvoering door basisscholen. Amsterdam: Kohnstamm Instituut. Hooghe, M. en C. Meusen (2012). Homophobia and the transition to adulthood: A three year panel study among Belgian late adolescents and young adults, 2008-2011. In: Journal of Youth and Adolescence, jg. 41, nr. 9, p. 1197-1207. House, E. en P. McQuillan ( 1998). Three perspectives on school reform. In: A. Hargreaves, A. Lieberman, M. Fullan en D. Hopkins (red.), International handbook of educational change (p. 198-214). Dordrecht/ Boston/Londen: Kluwer Academic Publishers. Inspectie van het Onderwijs (2008). Onderwijsverslag 2006/2007. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. Inspectie van het Onderwijs (2009a). Anders zijn is van iedereen. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. Inspectie van het Onderwijs. (2009b). Weerbaar en divers. Onderzoek naar seksuele diversiteit en seksuele weerbaarheid in het onderwijs. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. Jennings, T. en I. K. Macgillivray (2007). Coming out and the new victim narrative. In: Journal of Curriculum and Pedagogy, jg. 4, nr. 2, p. 54-58. Kamps, L., P. Dankmeijer, G. Kok, A. Bos, B. Koppers en M. Schouten (2010). Effect?! Effectief werken aan acceptatie van seksuele diversiteit in het voortgezet onderwijs. Amsterdam: EduDivers. Kärnä, A., M. Voeten, T. D. Little, E. Alanen, E. Poskiparta en C. Salmivalli (2011). A large-scale evaluation of the KiVa Antibullying Program: Grades 4-6. In: Child Development, jg. 82, nr. 1, p. 311-330. Kärnä, A., M. Voeten, T. D. Little, E. Alanen, E. Poskiparta en C. Salmivalli (2013). Effectiveness of the KiVa Antibullying Program: Grades 1-3 and 7-9. In: Journal of Educational Psychology, jg. 105, nr. 2, p. 535-551. Kennisnet (2011). Vier in balans monitor 2011. Ict in het onderwijs: de stand van zaken. Zoetermeer: Kennisnet. Kenworthy, J.B., R.N. Turner, M. Hewstone en A. Voci (2005). Intergroup contact: when does it work, and why? In: J. F. Dovidio, P. Glick en L. A. Rudman (red.), On the nature of prejudice. Fifty years after Allport (p. 278-292.) Malden: Blackwell. Keuzenkamp, S. (red.) (2010). Steeds gewoner, nooit gewoon. Acceptatie van homoseksualiteit in Nederland. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau. Keuzenkamp, S. (2011). Acceptatie van homoseksualiteit in Nederland 2011. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau. Keuzenkamp, S. (2012) Worden wie je bent. Het leven van transgenders in Nederland. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau. Keuzenkamp, S. en L. Kuyper (2013). Acceptatie van homoseksuelen, biseksuelen en transgenders in Nederland 2013. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau. Kosciw, J. G., E. A. Greytak, E. M. Diaz en M. J. Bartkiewicz (2010). The 2009 National School Climate Survey: The experiences of lesbian, gay, bisexual and transgender youth in our nation’s schools. New York: Gay, Lesbian & Straight Education Network. Kuyper, L. (2012). Transgenders in Nederland: Prevalentie en attitude. In: Tijdschrift voor Seksuologie, jg. 36, nr. 2, p. 129-135. 144

liter atuur

Kuyper, L., I. Vanwesenbeek en P. Dankmeijer (2007). Nameting Adelmundpilots. Utrecht: Rutgers Nisso Groep. Marzano, R.J. (2003). What works in schools: Translating research into action. Alexandria: Association for Supervision and Curriculum Development. Meijnen, G.W. (1985). Socialisering: taal, talent en geschiktheid. In: J.L. Peschar en A.A. Wesselingh (red.), Onderwijssociologie, een inleiding. Groningen: Wolters-Noordhoff. Ministerie van oc w (2012a). Regeling Sociale veiligheid lhbt-jongeren op school. Geraadpleegd op 29 oktober 2012 via voorlichting-over-seksuele-diversiteit.html. Ministerie van oc w (2012b). Groot aantal aanmeldingen voor proef voorlichting over seksuele diversiteit. Nieuwsbericht 04-08-2012. Geraadpleegd op 21 november 2013 via www.rijksoverheid.nl/ nieuws/2012/08/04/groot-aantal-aanmeldingen-voor-proef-voorlichting-over-seksuele-diversiteit. html. Ministerie van oc w (2014). Voorstel van Wet tot wijziging van enige onderwijswetten in verband met het invoeren van de verplichting voor scholen om de sociale veiligheid op school te waarborgen. Geraadpleegd op 3 april 2014 via www.internetconsultatie.nl/sociale_veiligheid_op_school. Moen, P., M.A. Erickson en D. Dempster-McClain (1997). Their mother’s daughters? The intergenerational transmission of gender attitudes in a world of changing roles. In: Journal of Marriage and the Family, jg. 59, nr. 2, p. 281-293. Mooij, T. (2007). Discriminatie in en rond school: Rapport. Secundaire analyse van gegevens verkregen met de Veiligheidsmonitor V(S)O 2006. Nijmegen: i t s, Radboud Universiteit Nijmegen. Mooij, T. (2011). Differences in pupil characteristics and motives in being a victim, perpetrator, and witness of violence in secondary education. In: Research Papers in Education, jg. 26, nr. 1, p. 105-128. Mooij, T. en D. Fettelaar (2012). Voorlichtingslessen seksuele diversiteit in het Voortgezet Onderwijs. Pilot onderzoek: observatie van lhbt-voorlichting. Nijmegen: i t s, Radboud Universiteit Nijmegen. Mooij, T. en M. Witvliet (2012). Ontwikkeling van sociale veiligheid in en rond scholen 2006 - 2012: Brochure. Nijmegen/Amsterdam: i t s, Radboud Universiteit Nijmegen / Regioplan Beleidsonderzoek. Mooij, T., D. Fettelaar en W. de Wit (2012). Sociale onveiligheid van lhb schoolpersoneel en lhb leerlingen: Brochure. Nijmegen: i t s, Radboud Universiteit Nijmegen. Murdock, T. en M. Bolch (2005). Risk and protective factors for poor school adjustment in lesbian, gay, and bisexual (l gb) high school youth: Variable and person-centered analyses. In: Psychology in the Schools, jg. 42, nr. 2, p. 159-172. Onderwijsraad (2012). Advies aanpassing kerndoelen. Den Haag: Onderwijsraad. Osher, D., K. Dwyer en S.R. Jimerson (2006). Safe, supportive and effective schools. Promoting school success to reduce school violence. In: S.R. Jimerson en M.J. Furlong (red.), Handbook of school violence and school safety. From research to practice (p. 51-72). Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates. Overbeek, N. en J. Renkens (1998). De heteroseksuele school. Nijmegen: Wetenschapswinkel Nijmegen. Pater, C.J., H. Sligte en E. van Eck (2012). Verklarende evaluatie. Een methodiek. Amsterdam: Kohnstamm Instituut. Pawson, R. en N. Tilley (1997). Realistic evaluation. London: Sage. Pettigrew, T. F. (1998). Intergroup contact theory. In: Annual Review of Psychology, jg. 49, nr. 1, p. 65-85. Pierik, C. en H. Felten (2013). Regenboog onder de loep: Een verkenning van interventies voor lhbt-emancipatie. Utrecht: Movisie.

145

a nder s in de k l a s

Poteat, V.P., C.D. DiGiovanni en J.R. Scheer (2013). Predicting homophobic behavior among heterosexual youth: Domain general and sexual orientation-specific factors at the individual and contextual level. In: Journal of Youth and Adolescence, jg. 42, nr. 3, 351-362. Project Preventie Seksuele Intimidatie (2014). Hoe heten de verschillende vertrouwensfuncties? Geraadpleegd op 20 maart 2014 via www.ppsi.nl. Reezigt, G. J. (2001). A framework for effective school improvement. Final report of the e si project. Groningen: Rijksuniversiteit Groningen. Rigby, K. (1996). Bullying in schools and what to do about it. Londen: Jessica Kingsley. Rigby, K. en P. T. Slee (1991). Bullying among Australian school children: Reported behavior and attitudes toward victims. In: Journal of Social Psychology, jg. 131, nr. 5, p. 615-627. Robinson, K. H. en T. Ferfolja (2001). “What are we doing this for?” Dealing with lesbian and gay issues in teacher education. In: British Journal of Sociology of Education, jg. 22, nr. 1, p. 121-133. Roos, S. de (2010). Schoolbeleving, sfeer in de klas en spijbelen. In: S. van Dorsselaer, M. de Looze, E. Vermeulen-Smit, S. de Roos, J. Verdurmen, T. ter Bogt en W. Vollebergh (red.), hbsc 2009: Gezondheid, welzijn en opvoeding van jongeren in Nederland (p. 41-55). Utrecht / Den Haag: Trimbosinstituut/ Sociaal en Cultureel Planbureau. Roos, S. de, L. Kuyper en J. Iedema (nog te verschijnen). “Ik vind het vies als twee jongens met elkaar zoenen.” Houding ten opzichte van lesbische, homoseksuele en biseksuele jongeren onder Nederlandse scholieren. In: Tijdschrift voor Seksuologie. Rothbart, M. en O.P. John (1985). Social categorization and behavioral episodes: A cognitive analysis of the effects of intergroup contact. In: Journal of Social Issues, jg. 41, nr. 1, p. 81-104. Russell, S.T., A. Muraco, A. Subramaniam en C. Laub (2009). Youth empowerment and high school g­ aystraight alliances. In: Journal of Youth and Adolescence, jg. 38, nr. 7, p. 891-903. Salmivalli, C. (2010). Bullying and the peer group: A review. In: Aggression and Violent Behavior, jg. 15, nr. 2, p. 112-120. Sandfort, T.G.M., H.M.W. Bos, K.L. Collier en M. Metselaar (2010). School environment and the mental health of sexual minority youths: A study among Dutch young adolescents. In: Research & Practice, jg. 100, nr. 9, p. 1696-1700. Scholte, R.J.H. (2006). De sociale aspecten van pesten op school. In J.R.M. Gerris (red.), Het belang van school, ouders, vrienden en buurt (p. 15-31). Assen: Van Gorcum. Schouten, M. en J. Blauw (2011). De lhbt voorlichtergroepen van Nederland. Rapport 2010 in het kader van project ‘Meer voorlichters, scholen, effect en inbedding’. Amsterdam: coc & EduDivers. Schouten, M. en P. Dankmeijer (2008). Een roze draad in veiligheid op school. Seksuele diversiteit in een brede aanpak van omgangsvormen; een handreiking voor schoolleiders. Amsterdam: Empowerment Lifestyle Services. Schuyf, J. (2009). Geweld tegen homoseksuele mannen en lesbische vrouwen. Een literatuuronderzoek naar praktijk en bestrijding. Utrecht: Movisie. Schwarz, D. (2000). Subtypes of victims and agressors in children’s peer groups. In: Journal of Abnormal Child Psychology, jg. 28, nr. 2, p. 181-192. Smith, P.K. en K. Ananiadou (2003). The nature of school bullying and the effectiveness of school-based interventions. In: Journal of Applied Psychoanalytic Studies, jg. 5, nr. 2, p. 189-209.

146

liter atuur

Staatsblad (2012a). Besluit van 21 september 2012 tot wijziging van het Besluit vernieuwde kerndoelen w po, het Besluit kerndoelen onderbouw vo, het Besluit kerndoelen w e c, het Besluit kerndoelen w po be s en het Besluit kerndoelen onderbouw vo be s in verband met aanpassing van de kerndoelen op het gebied van seksualiteit en seksuele diversiteit. In: Staatsblad, nr. 470. Den Haag: Sdu. Staatsblad (2012b). Besluit van 21 november 2012, houdende vaststelling van het tijdstip van inwerkingtreding van het Besluit van 21 september 2012 tot wijziging van het Besluit vernieuwde kerndoelen w po, het Besluit kerndoelen onderbouw vo, het Besluit kerndoelen w e c, het Besluit kerndoelen w po be s en het Besluit kerndoelen onderbouw vo be s in verband met aanpassing van de kerndoelen op het gebied van seksualiteit en seksuele diversiteit (Stb. 2012, 470). In: Staatsblad, nr. 594. Den Haag: Sdu. Stephan, W.G. en C.W. Stephan (1996). Predicting prejudice. In: International Journal of Intercultural Relations, jg. 20, nr. 3-4, p. 409-426. Tajfel, H. en J.C. Turner (1979). An integrative theory of intergroup conflict. In: W. G. Austin en S. Worchel (red.), The social psychology of intergroup relations (p. 33-47). Monterey: Brooks-Cole. t k (2010/2011). Hoofdlijnen Emancipatiebeleid 2011-2015. Tweede Kamer, vergaderjaar 2010/2011, 27017, nr. 74. t k (2011/2012). Brief van de minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap aan de Voorzitter van de Tweede Kamer op 25 november 2011. Tweede Kamer, vergaderjaar 2011/2012, 27017, nr. 91. Veen, K. van, en P. Sleegers. (2009). Teachers’ emotions in a context of reform: to a deeper understanding of teachers and reforms. In: P.A. Schutz en M. Zembylas (red.), Advances in teacher emotion research: The impact on teachers’ lives (p. 233-251). New York: Springer. Veenstra, R., S. Lindenberg, A.J. Oldehinkel, A.F. de Winter, F.C. Verhulst en J. Ormel (2005). Pesten: Over daders, slachtoffers, daders/slachtoffers en niet-betrokken leerlingen. In: Kind en Adolescent, jg. 26, p. 305-317. Veenstra, R., S. Lindenberg, G. Huitsing, M. Sainio en C. Salmivalli (2014). The role of teachers in bullying: The relation between antibullying attitudes, efficacy, and efforts to reduce bullying. In: Journal of Educational Psychology. Geraadpleegd op 8 april 2014 via psycnet.apa.org/ psycinfo/2014-06799-001. Velden, C. van der (2011). Gay Straight Alliance. Een kwalitatief onderzoek naar de impact van g s a’s op scholen in Nederland. Utrecht: n t r Het bureau. Verbeeten, H. (2007). De weerbarstigheid en complexiteit van het onderwijsvernieuwingsproces. In: B. van der Hilst, R. Schut en H. Verbeeten (red.), Integraal leidinggeven aan onderwijsvernieuwing, Studiehuisreeks 78, (p. 17-38). Tilburg: MesoConsult. Verkuyten, M. (2010). Identiteit en diversiteit: de tegenstelling voorbij. Amsterdam: Pallas Publications / Amsterdam University Press. Vries, P. de (2010). Ouders in de school. Amersfoort: cps Onderwijsontwikkeling en advies. Waele, A. de (2008). De schoolloopbaan van holebi- en heterojongeren. Antwerpen: Steunpunt Gelijkekansenbeleid. Walls, N.E., S.B. Kane, en H. Wisneski (2010). Gay-Straight Alliances and school experiences of sexual minority youth. In: Youth & Society, jg. 41, nr. 3, p. 307-332. Wissink, I.B., X. Moonen, E.S. van Vugt, G.J. Stams en M. Vergeer (2012). Seksueel grensoverschrijdend gedrag en misbruik bij kinderen en jongeren met een (licht) verstandelijke beperking. Deelonderzoek 5b (Commissie Samson). Amsterdam: Boom.

147

a nder s in de k l a s

Wonderen, R. van (2004). Agressie en geweld in het onderwijs. Eindrapport. Een onderzoek in opdracht van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Leiden: Research voor Beleid. Wormer, K. van, en R. McKinney (2003). What schools can do to help gay/lesbian/bisexual youth: A harm reduction approach. In: Adolescence, jg. 38, nr. 3, p. 409-420. Wright, S.C., A. Aron, T. McLaughlin-Volpe en S.A. Ropp (1997). The extended contact effect. In: Journal of Personality and Social Psychology, jg. 73, nr. 1, p. 73-90.

148

public aties va n he t s o ci a a l en cultureel pl a nbur e au

Publicaties van het Sociaal en Cultureel Planbureau Werkprogramma Het Sociaal en Cultureel Planbureau stelt twee keer per jaar zijn Werkprogramma vast. De tekst van het lopende programma is te vinden op de website van het scp: www.scp.nl. scp-publicaties Onderstaande lijst bevat een selectie van publicaties van het Sociaal en Cultureel Plan­ bureau. Deze publicaties zijn verkrijgbaar bij de boekhandel, of via de website van het scp. Een complete lijst is te vinden op www.scp.nl/publicaties. Sociaal en Cultureel Rapporten Betrekkelijke betrokkenheid. Studies in sociale cohesie. Sociaal en Cultureel Rapport 2008. isbn 978 90 377 0368-9 Wisseling van de wacht: generaties in Nederland. Sociaal en Cultureel Rapport 2010. Andries van den Broek, Ria Bronneman-Helmers en Vic Veldheer (red.). isbn 978 90 377 0505 8 Een beroep op de burger. Minder verzorgingsstaat, meer eigen verantwoordelijkheid? Sociaal en Cultureel Rapport 2012. Vic Veldheer, Jedid-Jah Jonker, Lonneke van Noije, Cok Vrooman (red.). isbn 978 90 377 0623 9 scp-publicaties 2013 Van pech en rampspoed. Nieuwjaarsuitgave 2013 (2013). Paul Schnabel (red.). isbn 978 90 377 0611 6 2013-2 Terecht in de jeugdzorg. Voorspellers van kind- en opvoedproblematiek en jeugdzorggebruik (2013). Sander Bot (red.), Simone de Roos, Klarita Sadiraj, Saskia Keuzenkamp, Angela van den Broek, Ellen Kleijnen. isbn 978 90 377 0629 1 2013-3 Gezinnen onderweg. Dagelijkse mobiliteit van ouders van jonge kinderen in het combineren van werk en gezin (2013). Marjolijn van der Klis (red.) isbn 978 90 377 0568 3 2013-4 Acceptatie van homoseksuelen, biseksuelen en transgenders in Nederland 2013 (2013). Saskia Keu­ zenkamp en Lisette Kuyper. isbn 978 90 377 0648 2 2013-5 Towards Tolerance. Exploring changes and explaining differences in attitudes towards homosexuality across Europe (2013). Lisette Kuyper, Jurjen Iedema, Saskia Keuzenkamp. isbn 978 90 377 0650 5 2013-6 Sprekend op schrift. Een selectie uit vijftien jaar lezingen en artikelen van Paul Schnabel, 1998-2013 (2013). isbn 978 90 377 0647 5 2013-7 Acceptance of lesbian, gay, bisexual and transgender individuals in the Netherlands 2013 (2013). Saskia Keuzenkamp en Lisette Kuyper. isbn 978 90 377 0649 9 2013-8 Gemeentelijk Wmo-beleid 2010. Een beschrijving vanuit het perspectief van gemeenten (2013). Frieke Vonk, Mariska Kromhout, Peteke Feijten, Anna Maria Marangos. isbn 978 90 377 0651 2 2013-9 Aanbod van arbeid 2012 (2013). Jan Dirk Vlasblom, Edith Josten, Marian de Voogd-Hamelink. isbn 978 90 377 0654 3 2013-10 De dorpenmonitor (2013). Ontwikkelingen in de leefsituatie van dorpsbewoners. Anja Steenbekkers en Lotte Vermeij (red.) isbn 978 90 377 0634 5 2013-1

149

a nder s in de k l a s

2013-11 2013-12 2013-13 2013-14 2013-15 2013-16 2013-17

2013-18 2013-19 2013-20 2013-21 2013-22 2013-23 2013-24 2013-25 2013-26 2013-27 2013-28 2013-29 2013-30 2013-31

150

Van Paars 2 naar Rutte II. Rede van Paul Schnabel bij zijn afscheid van het Sociaal en Cultureel ­Planbureau, 11 maart 2013. isbn 978 90 377 0660 4 Kunstminnend Nederland? Interesse en bezoek, drempels en ervaringen. Het culturele draagvlak, deel 12 (2013). Andries van den Broek. isbn 978 90 377 0652 9 Zwevende gelovigen. Oude religie en nieuwe spiritualiteit (2013). Joep de Hart. isbn 978 90 377 0644 4 Nieuw in Nederland. Het leven van recent gemigreerde Bulgaren en Polen (2013). Mérove Gijsberts (scp) en Marcel Lubbers (ru). isbn 978 90 377 0655 0. Werk aan de wijk. Een quasi-experimentele evaluatie van het krachtwijkenbeleid (2013). Matthieu Permentier, Jeanet Kullberg, Lonneke van Noije. isbn 978 90 377 0663 5 Lasten onder de loep. De kostengroei van de zorg voor verstandelijk gehandicapten ontrafeld (2013). Michiel Ras, Debbie Verbeek-Oudijk en Evelien Eggink. isbn 978 90 377 0662 8. De studie waard. Een verkenning van mogelijke gedragsreacties bij de invoering van een sociaal leenstelsel in het hoger onderwijs (2013). Monique Turkenburg, Lex Herweijer, Jaco Dagevos, m.m.v. Iris Andriessen, Lenie van den Bulk (ced -groep). isbn 978 90 377 0664 2 Het persoonsgebonden budget in de aw bz. Monitor 2012 (2013). Ab van der Torre, Ingrid Ooms, Mirjam de Klerk. isbn 978 90 377 0657 4 Informele zorg in Nederland. Een literatuurstudie naar mantelzorg en vrijwilligerswerk in de zorg (2013). Alice de Boer en Mirjam de Klerk. isbn 978 90 377 0679 6 De ondersteuning van Wmo-aanvragers en hun mantelzorgers in 2012 (2013). Peteke Feijten, Anna Maria Marangos, Mirjam de Klerk, Alice de Boer, Frieke Vonk. isbn 978 90 377 0667 3 Met zorg ouder worden. Zorgtrajecten van ouderen in tien jaar (2013). Cretien van Campen, Marjolein Broese van Groenou, Dorly Deeg, Jurjen Iedema. isbn 978 90 377 0626 0 Using smartphones in survey research: a multifunctional tool. Nathalie Sonck en Henk Fernee. isbn 978 90 377 0680 2 Seksuele oriëntatie en werk. Ervaringen van lesbische, homoseksuele, biseksuele en heteroseksuele werknemers (2013). Lisette Kuyper. isbn 978 90 377 0668 0 Ontwikkelingen in ondersteuning van mensen met lichamelijke beperkingen en de effecten van ondersteuning op participatie (2013). Jolien Hofstede, Mieke Cardol, Mieke Rijken. isbn 978 90 377 0676 5 Samen scholen. Ouders en scholen over samenwerking in basisonderwijs, voortgezet onderwijs en middelbaar beroepsonderwijs (2013). Lex Herweijer en Ria Vogels. isbn 978 90 377 0671 0 Met het oog op de tijd. Een blik op de tijdsbesteding van Nederlanders (2013). Mariëlle Cloïn (red.). isbn 978 90 377 0670 3 Vrijwillige inzet en ondersteuningsinitiatieven. Een verkenning van Wmo-beleid en -praktijk in vijf gemeenten (2013). Wouter Mensink, Anita Boele, Pepijn van Houwelingen. isbn 978 90 377 0659 8 Een onzeker perspectief: vooruitzichten van tijdelijke werknemers (2013). Jan Dirk Vlasblom, Edith Josten. isbn 978 90 377 0682 6 (elektronische publicatie) Maatschappelijke effecten van het wetsvoorstel Hervorming kindregelingen voor gezinnen met kinderen (2013). Stella Hoff, Arjan Soede. isbn 978 90 377 0684 0 (elektronische publicatie) De sociale staat van Nederland 2013 (2013). Rob Bijl, Jeroen Boelhouwer, Evert Pommer, Nathalie Sonck (red.). isbn 978 90 377 0685 7 De weg naar maatschappelijke ondersteuning. Een onderzoek naar de kanteling in tien gemeenten (2013). Maaike den Draak (scp), Wouter Mensink (scp), Mary van den Wijngaart (Lokaal Centraal bv), Mariska Kromhout (scp). isbn 978 90 377 0686 4

public aties va n he t s o ci a a l en cultureel pl a nbur e au

2013-32 Maten voor gemeenten 2013 (2013). Evert Pommer, Ingrid Ooms, Saskia Jansen. isbn 978 90 377 0688 8 2013-33 Biedt het concept integratie nog perspectief? (2013). Jaco Dagevos, Malin Grundel. isbn 978 90 377 0687 1 (elektronische publicatie) 2013-34 Groeit de jeugdzorg door? Het beroep op de voorzieningen: realisatie 2001-2011 en raming 2011-2017 (2013). Klarita Sadiraj, Michiel Ras, Lisa Putman, Jedid-Jah Jonker. isbn 978 90 377 0677 2 2013-35 Burgers over de kwaliteit van publieke diensten. Een terugblik op 2002-2010 (2013). Evelien Eggink, Debbie Verbeek-Oudijk, Evert Pommer. isbn 978 90 377 0678 9 (elektronische publicatie)

scp-publicaties 2014 Kansen voor vakmanschap in het mbo. Een verkenning (2014). Monique Turkenburg m.m.v. Lenie van den Bulk (ced -groep) en Ria Vogels (scp). isbn 978 90 377 0637 6 2014-2 Jaarrapport integratie 2013. Participatie van migranten op de arbeidsmarkt (2014). Willem Huijnk, Mérove Gijsberts, Jaco Dagevos. isbn 978 90 377 0697 0 2014-3 Ervaren discriminatie in Nederland (2013). Iris Andriessen, Henk Fernee en Karin Wittebrood. isbn 978 90 377 0672 7 (elektronische publicatie) 2014-4 Samenvatting en conclusies van Sterke steden, gemengde wijken (2014). Jeanet Kullberg, Matthieu Permentier, m.m.v. Emily Miltenburg. isbn 978 90 377 0696 3 (elektronische publicatie) 2014-5 Perceived discrimination in the Netherlands (2014). Iris Andriessen, Henk Fernee en Karin Wittebrood. isbn 978 90 377 0699 4 2014-6 De Wmo-uitgaven van gemeenten in 2010 (2014). Barbara Wapstra, Lieke Salomé en Nelleke Koppelman. isbn 978 90 377 0698 7 (elektronische publicatie) 2014-7 Burgermacht op eigen kracht? Een brede verkenning van ontwikkelingen in burgerparticipatie (2014). Pepijn van Houwelingen, Anita Boele, Paul Dekker. isbn 978 90 377 0635 2 2014-8 Uitstappers en doorzetters. De persoonlijke en sociale context van sportdeelname en tijds­ besteding aan sport (2014). Annet Tiessen-Raaphorst (red.), Remko van den Dool en Ria Vogels. isbn 978 90 377 0700 7 2014-10 Geloven binnen en buiten verband. Godsdienstige ontwikkelingen in Nederland (2014). Joep de Hart. isbn 978 90 377 0636 9 2014-11 Replicatie van het meetinstrument voor sociale uitsluiting (2014). Stella Hoff. isbn 978 90 377 0674 1 (elektronische publicatie) 2014-12 Vraag naar arbeid 2013 (2014). Patricia van Echtelt, Jan Dirk Vlasblom, Marian de Voogd-Hamelink. isbn 978 90 377 0707 6 2014-13 De Wmo in beweging; Evaluatie Wet maatschappelijke ondersteuning 2010-2012 (2014). Mariska Kromhout, Peteke Feijten, Frieke Vonk, Mirjam de Klerk, Anna Maria Marangos, Wouter Mensink, Maaike den Draak, Alice de Boer, m.m.v. Jurjen Iedema. isbn 978 90 377 0706 9 2014-14 Anders in de klas. Evaluatie van de pilot Sociale veiligheid lhbt-jongeren op school (2014). Freek Bucx en Femke van der Sman, m.m.v. Charlotte Jalvingh. isbn 978 90 377 0703 8 2014-1

151

a nder s in de k l a s

Overige publicaties Burgerperspectieven 2011 | 4 (2012). Josje den Ridder, Jeanet Kullberg en Paul Dekker. isbn 978 90 377 0593 5 Burgerperspectieven 2012 | 1 (2012). Paul Dekker, Josje den Ridder en Paul Schnabel. isbn 978 90 377 0607 9 Burgerperspectieven 2012 | 2 (2012). Josje den Ridder en Paul Dekker. isbn 978 90 377 0617 8 Burgerperspectieven 2012 | 3 (2012). Paul Dekker, Pepijn van Houwelingen en Evert Pommer. isbn 978 90 377 0622 2 Burgerperspectieven 2012 | 4 (2012). Josje den Ridder, Paul Dekker en Mathilde van Ditmars. isbn 978 90 377 0645 1 Burgerperspectieven 2013 | 1 (2013). Paul Dekker en Hanneke Posthumus. isbn 978 90 377 0656 7 Burgerperspectieven 2013 | 2 (2013). Josje den Ridder, Hanneke Posthumus en Paul Dekker. isbn 978 90 377 0658 1 Burgerperspectieven 2013 | 3 (2013). Paul Dekker en Josje den Ridder. isbn 978 90 377 0675 8 Burgerperspectieven 2013 | 4 (2013). Paul Dekker, Josje den Ridder en Pepijn van Houwelingen, m.m.v. Jaco Dagevos en Mérove Gijsberts. isbn 978 90 377 0690 1 Burgerperspectieven 2014 | 1 (2014). Paul Dekker en Josje den Ridder. isbn 978 90 377 0701 4

152