Als je gaat samenwerken

Als je gaat samenwerken Christelijk basisonderwijs en krimp

Colofon Uitgave Besturenraad

Tekst Dick den Bakker, Paul Boersma, Hans Bruggeman, Jelmer Dekker, Wout Neutel, Herman Rake en Carla Rhebergen

Redactie Karin Lassche

Eindredactie/productiebegeleiding Corine de Reus

Fotografie Nationale Beeldbank

Vormgeving Ontwerpwerk, Den Haag

Druk Oranje van Loon, Den Haag

© Besturenraad, Woerden 0314

Inhoud Voorwoord

5

Inleiding

6

1

Krimp en overheid: sturen op samenwerking

7

2

Samenwerking en de christelijke identiteit

15

3

De rol van de ouders bij de samenwerkingsschool

27

4

Juridische en bestuurlijke aspecten van opheffing en fusie

31

5

Bestuurlijke vormgeving

37

6

Good governance op de samenwerkingsschool

41

7

Personele aangelegenheden bij krimp

45

8

Krimp in kaart

53

Bronnen en meer informatie

65

3

4

Voorwoord De Besturenraad krijgt meer en meer vragen van schoolbesturen die te maken hebben met dalende leerlingenaantallen. Alle reden om de beschikbare kennis te delen in een nieuwe brochure als vervolg op de brochure Eerste hulp bij krimp die in 2011 uitkwam. Destijds schetsten we zeven scenario’s voor het vormgeven van de toekomst, zoals zelfstandig doorgaan, het delen van personeel en voorzieningen en een (bestuurlijke) fusie met een andere school. In deze brochure gaan we vooral in op de verschillende aspecten van samenwerking tussen openbaar en christelijk basisonderwijs, aansluitend bij de richting die de politiek aangeeft. Naar onze mening wordt soms te lichtvaardig gedacht over ­samenwerking, met weinig oog voor de verschillen die er zijn bij het geven van onderwijs. De aandacht gaat vaak als eerste uit naar de bestuurlijke vormgeving en de rechtspositie van de leraren. Daarna gaat het gesprek over de plaats van godsdienstige of levens­ beschouwelijke vorming. Christelijke scholen brengen kinderen op verschillende manieren in aanraking met het geloof. Het vergt dan een zorgvuldig proces om met andere scholen tot samenwerking te komen. Dat proces gaat verder dan het zoeken van oplossingen voor juridische en bestuurlijke vraagstukken. Deze brochure is gericht op schoolbesturen in het primair onderwijs die kiezen voor samenwerking met het openbaar onderwijs. We ­hopen dat deze brochure u helpt en inspireert bij het vormgeven van de samenwerking en de christelijke identiteit! Wim Kuiper, Voorzitter Besturenraad

5

Inleiding In maart 2011 publiceerde de Besturenraad de brochure Eerste hulp bij krimp. In deze uitgave beschreven wij de gevolgen, ­mogelijkheden en keuzes voor het christelijk basisonderwijs als ­gevolg van de demografische krimp. De brochure was vooral bedoeld om bewustwording op gang te brengen. Dit gebeurde door voor elke provincie de ontwikkeling van de basisgeneraties op gemeentelijk niveau in kaart te brengen. Daarnaast beschreven we kort welke ­scenario’s er mogelijk zijn als reactie op de krimp.

1. Aantal gemeenten op 31 december 2013

Bewustwording is inmiddels niet meer nodig. Zoals voorspeld blijft krimp niet meer beperkt tot de traditionele krimpregio’s. De komende jaren is slechts in een beperkt aantal gemeenten sprake van een groei van het aantal basisschoolleerlingen. In alle provincies is sprake van krimp. In Utrecht, Flevoland, Zuid-Holland en Noord-Holland daalt het aantal leerlingen met 4 procent of ­minder. In de overige provincies ligt de terugloop tussen de 6 en 12 procent. In slechts 37 van de 4081 gemeenten is sprake van enige groei. In de overige 371 gemeenten – 90 procent van het totaal – loopt het aantal kinderen in de basisschoolleeftijd terug. Krimp staat dan ook volop in de belangstelling van de overheid en andere o­ rganen. In deze brochure gaan we in op de ontwikkelingen tot nu toe. Achterin vindt u recente bevolkingscijfers per provincie. Ook behan­ delen we onderwerpen op het terrein van identiteit, gover­nance, de lokale overheid, juridische zaken en personeelsbeleid. Financiële en huisvestingsaspecten blijven in deze brochure buiten beschouwing. Hiervoor verwijzen we u graag naar de twee Thema-nummers over bedrijfsvoering die verschenen zijn in oktober 2012 en september 2013. Deze zijn te downloaden op www.besturenraad.nl. Het is ons voornemen om in de toekomst regelmatig te blijven publiceren over krimp. In een volgende publicatie willen we ­bijvoorbeeld ingaan op de effecten van krimp in het voortgezet onderwijs. Hebt u opmerkingen op deze brochure of suggesties voor een volgende publicatie? Laat het ons weten. 6

1

Krimp en overheid: sturen op samenwerking Wout Neutel

Sinds het verschijnen van de vorige brochure in maart 2011 zijn er allerlei wijzigingen in beleid, wet- en regelgeving die te maken hebben met de krimp. Zo is het mogelijk gemaakt dat het bijzonder en openbaar onderwijs samenwerken binnen één school. Verder wordt onderwijs steeds meer een onderdeel van het integrale krimpbeleid. Voor schoolbesturen is samenwerking met gemeenten en provincies daarom essentieel.

Fusietoets Nieuw is ook de fusietoets, die op 1 oktober 2011 in werking is getreden. De oorsprong ligt in twee rapporten van de Onderwijsraad uit 2005 en 2008. In 2008 nam de ­Tweede Kamer een motie aan waarin werd gevraagd om een fusietoets te introduceren. Als gevolg van de schaalvergroting in het onderwijs – vaak op initiatief van de over­ heid – waren grote organisaties ontstaan waarbij de ‘menselijke maat’ uit het oog was verdwenen, aldus de voorstanders van een fusietoets. De ontwikkelingen in het MBO en HO werden dan vaak als voor­ beelden genoemd.

Sinds 1 september 2011 kunnen een ­bijzondere en een openbare school fuseren in een zogenaamde samenwerkingsschool. In de samenwerkingsschool werken het bijzonder en openbaar onderwijs samen op basis van gelijkwaardigheid. De wet schrijft zeer nauwkeurig voor aan welke vereisten voldaan moet worden om een samenwer­ kingsschool te kunnen vormen. Op dit ­moment kan een samenwerkingsschool alleen tot stand komen als een van de scholen (of beide) binnen zes jaar onder de opheffingsnorm dreigt te komen. Andere motieven om een samenwerkingsschool te kunnen vormen, worden in de regelgeving niet erkend. Vanuit de praktijk is veel kritiek op de wet gekomen. Zo vinden sommige bestuurders het gewenst om niet te wachten tot de ­opheffingsnorm in beeld komt, maar eerder tot de vorming van een samenwerkings­ school over te gaan. In een aantal gemeen­ ten is die norm laag en is opheffing of einde bekostiging niet aan de orde. Dan kan ­bijvoorbeeld het versterken van de ­onderwijskwaliteit toch een reden zijn om een samenwerkingsschool te willen vormen.

Per onderwijssector stelt de wet voor­ waarden aan de manier waarop fusies tot stand mogen komen. In het primair onder­ wijs geldt een ondergrens van vijfhonderd leerlingen of tien scholen. Beneden deze grens is geen goedkeuring nodig. De wet introduceert de fusie-effectrapportage en een adviescommissie, de Commissie Fusie Toets Onderwijs (CFTO). Ook op deze wet is kritiek vanuit het primair onderwijs. Het argument van behoud van de menselijke maat zou in het basisonderwijs niet aan de orde zijn. Het primair onderwijs is per defi­ nitie kleinschalig georganiseerd. Bovendien zou de fusietoets een belem­ mering kunnen zijn bij het vinden van ­oplossingen in krimpgebieden.

8

personele fricties en huisvestingsproblemen vraagt tijd en overleg. Daarnaast is er ­overleg nodig met ouders, personeel, andere schoolbesturen, gemeenten en organisaties van kinderopvang om tot oplossingen te komen die op maatschappelijk draagvlak kunnen rekenen. Op tijd aanpakken en ­voldoende ruimte krijgen is belangrijk, ­aldus deze rapporten.

Knelpunten wet- en regelgeving In 2010 verscheen het rapport ‘Knelpunten wet- en regelgeving onderwijs en krimp’, een onderzoek naar knellende wet- en ­regelgeving in het onderwijs voor zowel PO als VO. Het onderzoek kwam tot stand door samenwerking tussen het Rijk en de ­provincies Limburg, Groningen en Zeeland. Voor het PO werd de kleinescholentoeslag als een knelpunt getypeerd omdat school­ besturen hun kleine scholen te lang willen openhouden om geen bekostiging te ­verliezen. De onderzoeken in het PO en het VO naar de ontwikkeling van de kosten bij scholen met krimp zijn in 2011 naar de Tweede Kamer gestuurd. Ook de toen nog niet ingevoerde fusietoets werd als een mogelijke belemmering gezien. In 2011 verschenen twee rapporten over de financiële gevolgen van krimp voor PO en VO, namelijk ‘Kostenremanentie bij scholen voor primair onderwijs in krimp­ gebieden’ en ‘De tering naar de nering, f­inanciële gevolgen van demografische krimp in het voortgezet onderwijs’. Deze onderzoeken, die in opdracht van het ­ministerie van OCW gemaakt zijn, wijzen uit dat de kosten van scholen langzamer dalen dan de opbrengsten. Dat heeft twee oorzaken. Enerzijds wachten de school­ besturen te lang met het nemen van maat­ regelen. Als zij vervolgens tot maatregelen over willen gaan, blijkt de bestuurlijke en organisatorische complexiteit te groot om snel te kunnen handelen. Het oplossen van

Kleine scholen en onderwijs­ kwaliteit Op 14 februari 2013 verscheen het advies ‘Grenzen aan kleine scholen’ van de ­Onderwijsraad. Door de voortgaande krimp neemt het aantal kleine scholen fors toe. Dat is volgens de Onderwijsraad duur en zet de kwaliteit onder druk. Kleine scholen zijn kwetsbaar en gemiddeld zwakker dan grotere. En ze kunnen moeilijker de rol van sociale ontmoetingsplaats voor leeftijds­ genoten waarmaken. Daarom adviseert de raad om het aantal kleine scholen te beperken door de opheffingsnorm te ­verhogen tot honderd leerlingen. Ook stelt de raad voor dat scholen meer moeten gaan samen­werken door een regionaal ­aanpassingsplan te maken. Verder zou de huidige kleinescholentoeslag moeten worden vervangen door een dunbevolkt­ heidstoeslag. Deze voorstellen van de Onderwijsraad werden kritisch ontvangen. De suggestie dat kleine scholen geen goede onderwijs­ kwaliteit leveren vond men onvoldoende onderbouwd. Ook vonden veel mensen in het onderwijs het verkapte bezuinigings­ voorstellen. De opheffingsnorm van ­honderd leerlingen werd als veel te hoog beschouwd. Daarmee zou een kaalslag plaatsvinden op het platteland. 9

De Inspectie van het Onderwijs besteedde de afgelopen jaren in haar jaarlijkse verslag veel aandacht aan de veronderstelde relatie tussen schoolgrootte en kwaliteit. Enige jaren geleden was er sprake van een relatief groot aantal zwakke en zeer zwakke kleine scholen. Dankzij extra inspanningen is het gelukt om dat aantal fors terug te dringen. Inmiddels verschilt het percentage zwakke scholen bij kleine scholen nauwelijks van dat van grotere scholen. Wel zijn kleine scholen kwetsbaarder en zij zullen dus ­extra alert moeten zijn, zeker wanneer er sprake is van een snelle leerlingendaling. Zie voor een overzicht van de voor- en ­nadelen van kleine scholen de door de ­PO-Raad uitgegeven ‘Denkhulp krimp voor schoolbesturen’.

De staatssecretaris wil op de volgende ­manieren samenwerking bevorderen:

1 Belemmeringen wegnemen De fusietoets verdwijnt niet, maar wordt wel aangepast door leerlingendaling ­expliciet als rechtvaardigingsgrond te ­benoemen. Ook zal er geen advies van de CFTO nodig zijn bij sterke krimp. Bij een regionaal plan is slechts één keer een beoordeling nodig.

2 Een regionale aanpak stimuleren Een regionale aanpak bevordert de regie en de samenwerking. Volgens Dekker is van belang dat de regie een­ duidig is b ­ elegd. Bijvoorbeeld bij een samen­werkingsverband, een onderwijs­ autoriteit, een gemeente of een provincie.

Maatregelen om samenwerking te stimuleren Op 29 mei 2013 verscheen de brief ­‘Beleidsvisie leerlingendaling in primair en voortgezet onderwijs’ van staatssecretaris Dekker als reactie op het advies van de ­Onderwijsraad (zie website ministerie OCW). Hij bepleit maatwerk omdat de ­verschillen tussen de krimpgebieden groot zijn. De opheffingsnorm wordt niet ver­ hoogd. Deze maatregel is volgens hem te eenzijdig en beperkt mogelijkheden voor maatwerk. Wel wil hij inzetten op het ­stimuleren van meer en betere samen­ werking. In zijn reactie geeft hij aan dat er op dit moment belemmeringen zijn voor scholen om goed te kunnen samenwerken. Die belemmeringen liggen op het vlak van de fusietoets, de samenwerkingsschool, de experimenteerruimte en de bekostiging.

3 Een alternatief bekostigingsstelsel opzetten De kleinescholentoeslag verdwijnt als automatisme. Het geld dat nu met deze toeslag gemoeid is, blijft behou­ den voor de sector en vloeit terug naar de verschillende regio’s. De regionaal samenwerken­de schoolbesturen kunnen eigen afwegingen maken bij de verdeling van deze middelen.

4 Meer ruimte bieden aan experimenten Het gaat onder andere om het mogelijk maken van geleidelijke vormen van fu­ sie en om experimenten met integrale ­kindcentra.

10

Kleinescholentoeslag Op 24 januari 2014 stuurde staats­ secretaris Dekker een brief aan de Tweede Kamer over regelgeving met betrek­ king tot de samenwerkingsschool. In die brief ­kondigt hij aan dat in april 2014 de uitwerking van alle plannen rondom de leerlingendaling bekend wordt. Hij vermeldt ook dat besturen vaak wachten met samen­ werking vanwege de onzekerheid over de toekomst van de kleine­s­cholentoeslag. Dekker geeft aan dat de kleinescholen­ toeslag zal worden terug­gegeven aan de school­besturen, waarbij de hoogte van het budget bepaald wordt aan de hand van de peildatum 1 augustus 2013. Afwachten is wat hem betreft niet nodig.

Interbestuurlijk actieplan De daling van de bevolking heeft niet alleen gevolgen voor het onderwijs, maar ook voor bijvoorbeeld de zorg, de bedrijvigheid en de volkshuisvesting. Op deze terreinen hebben de provincies een taak. Het is dan ook geen wonder dat de provinciale overheid een rol heeft gekregen bij de krimpproblematiek. Vooral de provincies Limburg, Groningen en Zeeland werden al snel actief op dit dossier en namen ook het onderwerp ‘onderwijs’ mee. Een aantal delen in die provincies werd tot ‘topkrimpgebied’ benoemd. Het gaat hier om Zeeuws-Vlaanderen, Parkstad Zuid-Limburg, Maastricht Mergel­ land, de Westelijke Mijnstreek, de Eems­ delta, Oost-Groningen en De Marne. Daarbij liepen ze tegen knelpunten aan die vooral te maken hebben met wet- en regel­ geving en alleen op landelijk niveau opge­ lost kunnen worden. Deze constatering bracht Rijk, provincies (IPO) en gemeenten (VNG) tot elkaar en leidde in 2009 tot het Interbestuurlijk Actieplan Bevolkingsdaling ‘Krimpen met Kwaliteit’. Doel is het ­leefbaar maken en houden van krimp- en ­anticipeerregio’s. Anticipeerregio’s zijn ­gebieden die in de toekomst te maken ­krijgen met een daling van de bevolking die sterker is dan in de rest van Nederland. Nederland telt zestien van deze anticipeer­ regio’s. Voor een deel liggen die langs de grenzen van Nederland, voor een ander deel in het Groene Hart.

We vinden het belangrijk dat de kleine­ scholentoeslag behouden blijft voor de schoolbesturen en dat gemeenten, ­provincies of regionale platforms daar geen zeggenschap over krijgen. Schoolbesturen zullen wel steeds de afweging dienen te maken wat een verantwoorde schaalgrootte is om goed onderwijs te geven. In het l­aatste weekend van januari 2014 werd bekend dat de kleinescholentoeslag niet verdwijnt. Wel gaf staatssecretaris Dekker in een overleg in de Tweede Kamer aan dat schoolbesturen de niet vrijblijvende ver­ plichting hebben om aan te geven hoe zij samenwerken. Het is begin februari 2014 niet bekend wat dit precies betekent. Voor meer informatie verwijzen we graag naar www.besturenraad.nl.

11

De aanpak richt zich op het tegengaan van de negatieve effecten van de demografische veranderingen op de leefbaarheid van deze gebieden en heeft drie pijlers:

1 Wonen en ruimte Herstructurering van de woningvoorraad en de aanpassing van de ruimtelijke ­ordening aan de gevolgen van bevolkings­ daling en de gewijzigde bevolkings­ samenstelling. Passend onderwijs en krimp Op 1 augustus 2014 wordt het stelsel van passend onderwijs van kracht. Hoewel krimp en passend onderwijs inhoudelijk losstaan van elkaar, heb­ ben deze twee zaken wel invloed op elkaar. Dit speelt vooral op het gebied van de bedrijfsvoering. Scholen in krimpgebieden hebben te maken met teruglopende inkomsten. Dat bete­ kent dat een scherp financieel beleid nodig is. Met de komst van passend onderwijs vindt ook een financiële verevening plaats. Samenwerkings­ verbanden van passend onderwijs met een hogere dan gemiddelde deelname aan het speciaal onderwijs zullen te maken krijgen met een ­financiële afbouw ten gunste van ­samenwerkingsverbanden met een lagere deelname. Een combinatie van krimp en verevening dwingt scholen dus om een zeer strak financieel ­beleid te voeren.

2 Voorzieningen Het aanpassen van voorzieningen (waaronder onderwijsvoorzieningen) aan het gedaalde bevolkingsaantal en de ­gewijzigde bevolkingssamenstelling.

3 Economie en arbeidsmarkt Het doel is te komen tot een vitale economie en een arbeidsmarkt die goed werkt.

Rolverdeling Bij de aanpak van de bevolkingsdaling zijn er verschillende rollen. De verant­ woordelijkheid ligt primair bij de lokale partijen, v­ ooral bij de gemeenten. Zij vormen ­regionale coalities om de krimpaanpak vorm te geven. Daarnaast is er een stevige betrokkenheid van het maatschappelijk middenveld, als stakeholders en als inves­ teerders (onder andere corporaties, onder­ wijs en zorg). Ook het bedrijfsleven en bur­ gers hebben een prominente rol (bijvoor­beeld burger-, dorps- en wijkorganisaties). De provincies vervullen een (boven)regio­ nale regietaak, in het bijzonder op het ruimtelijk-economisch domein.

12

Daarnaast zijn de provincies belangrijke investeerders en houden zij toezicht op de gemeentefinanciën. Het Rijk tot slot is systeemverant­woorde­lijk. Het Rijk faciliteert, biedt ruimte voor experi­menten, agendeert en is verant­ woordelijk voor wet- en regelgeving. Het Rijk wil de regio tijdelijk ondersteunen, zodat gemeenten en provincies zelfstandig hun verantwoordelijkheid kunnen oppakken om krimpgerelateerde knelpunten op te lossen. Het Rijk stelt geen extra budget beschikbaar voor de aanpak van gevolgen van bevolkings­ daling. Wel heeft het Rijk een aantal ­instrumenten om de regio’s en provincies te ondersteunen bij deze zoektocht. Het gaat om instrumenten op het gebied van: • Wet- en regelgeving • Bekostigingssystematiek • Kennis en onderzoek • Stimuleren van samenwerking • Monitoring.

Krimp en provincies Medio 2012 verscheen de Interbestuurlijke voortgangsrapportage bevolkingsdaling 2012. In deze rapportage geven Rijk, Inter­ provinciaal Overleg en de Vereniging van Nederlandse Gemeenten een overzicht van de stand van zaken bij de aanpak van de bevolkingsdaling. Hieruit blijkt dat zowel het Rijk als de provincies actief zijn, waar­ bij er per provincie grote verschillen zijn. In sommige provincies is de bevolkingsdaling al langer aan de gang en van grotere om­ vang dan in andere provincies. Dat bepaalt in sterke mate de provinciale inzet. ­Provincies zijn ook bereid om een financiële bijdrage te doen of personele onder­ steuning te leveren in de vorm van een ‘krimpregisseur’. Zo werd de ‘Onderwijs­ autoriteit Zeeland’ in het leven geroepen, gericht op de toekomst van het onderwijs in Zeeland. Daarmee krijgt de provincie een rol op onderwijsgebied die voortvloeit uit betrokkenheid met de leefbaarheid in de krimpgebieden.

In 2012 zijn convenanten gesloten tussen het Rijk en respectievelijk de provincies Limburg, Zeeland en Groningen, waarin tevens het onderwijs aan de orde komt. In deze convenanten, die een vergelijkbare opbouw hebben, geven het Rijk en de ­provincies aan dat het behoud van de ­leefbaarheid en een vitale economie de ­belangrijkste doelstellingen zijn. Een goede aansluiting tussen onderwijs en bedrijfs­ leven is daarom essentieel. Wet- en regel­ geving bieden niet altijd voldoende ruimte voor nieuwe vormen van samenwerking. Daarom zegt het Rijk ondersteuning toe bij het zoeken naar oplossingen binnen of bui­ ten bestaande regelgeving (experimenten).

Krimp en gemeenten Scholen en schoolbesturen hebben een ­jarenlange relatie met de gemeente. Die relatie is de afgelopen decennia steeds ­sterker geworden. In eerste instantie speelde de gemeente een rol bij de stichting van scholen. Door de decentralisatie van de huisvesting kreeg de gemeente er een ­belangrijke taak bij. Recente ontwikkelingen als de brede school en Integrale Kind ­Centra geven hier een extra dimensie aan. 13

Tot slot een aantal aanbevelingen voor ­samenwerking met gemeenten en ­provincies: • Bepaal als onderwijsorganisatie eerst eigen krimpbeleid en maak keuzes • Maak een analyse van relevante partijen op gemeentelijk of regionaal niveau • Leg contact met Raads- en Statenfracties om standpunten duidelijk te maken • Speel een actieve rol in de krimp­ discussie • Probeer als onderwijs gezamenlijk op te treden • Houd zoveel mogelijk het initiatief.

Ook op het gebied van onderwijs­ achterstanden kregen de gemeenten ­nieuwe taken. Later werd dit vervangen door de ‘OKE’-wetgeving. Door de invoering van passend onderwijs en de aanstaande decentralisatie van de jeugdzorg zijn ­scholen/schoolbesturen en gemeenten nog meer op elkaar aangewezen. Partijen voeren straks ook over deze onderwerpen ‘op overeenstemming gericht overleg’ met elkaar en hebben wederzijds adviesrecht. In veel gemeenten vindt al overleg plaats in de Lokale Educatieve Agenda (LEA). Deze agenda geeft overzichtelijk weer welke par­ tij waarvoor verantwoordelijk is. Voor een groot aantal onderwerpen is daarbij sprake van een gedeelde of elkaar aanvullende verantwoordelijkheid, waarbij partijen el­ kaar steeds meer nodig hebben. Ook krimp is een onderwerp dat zich uit­stekend leent voor de LEA. De omvang en de effecten van krimp kunnen per gemeente verschillen en ook de daarbij horende ­oplossingen. Schoolbesturen en scholen zijn dan ook de natuurlijke partners van gemeenten als het om krimp gaat. Zij z­ ullen dit overleg dan ook met volle over­tuiging moeten oppakken.

14

2

Samenwerking en de christelijke identiteit Dick den Bakker

Met de toename van de krimp neemt de druk op schoolbesturen om te gaan samenwerken toe. Maar ook zonder deze noodzaak staan sommige schoolbesturen open voor het idee om bijzondere en openbare scholen te laten samengaan. In dit hoofdstuk bezinnen we ons op de vraag wat dit betekent voor het christelijk onderwijs en welke vormingsaspecten van dat onderwijs een plek kunnen krijgen in een samenwerkingsschool.

Onderdendam: geen samenwerkingsschool Het is 2005. In het dorp Onderden­ dam (Groningen) zijn twee kleine scholen: een openbare en een chris­ telijke. De christelijke school zit ruim boven de opheffingsnorm, de open­ bare is eronder gekomen. Van diverse kanten wordt aangegeven dat beide scholen zo spoedig mogelijk moeten samenwerken. Zowel het bestuur van de christelijke school als de gemeen­ te besluiten een jaar te nemen om na te denken over eventuele samenwer­ king. Ondertussen doen sommige ouders van de openbare school hun kinderen in het grotere Bedum op een openbare school. Er komt geen samenwerkingsschool. Samengaan is blijkbaar niet eenvoudig.

Er zijn verschillende strategieën mogelijk in situaties van krimp, ieder met eigen overwegingen:

1 Concurrentie We zijn zelf sterk genoeg. Door onszelf krachtig te ontwikkelen sluiten de scho­ len van de andere richting vanzelf.

2 Pluriformiteit Als we christelijke scholen in stand ­willen houden, is het noodzakelijk dat we afspraken maken met het openbaar onderwijs. Zo kunnen we komen tot een verdeling van de verschillende scholen over de dorpen/kernen in een gemeente of wijken in een stad.

3 Samenwerking We zoeken samenwerking met andere denominaties en proberen de waarde van verschillende tradities bij elkaar te brengen en op een nieuwe manier vorm te geven. Dit kan op basis van ­idea­listische motieven (we anticiperen op deze ontwikkelingen en omarmen ze in zekere mate), of vanuit een realistische aanpak (we beschouwen samenwerking als onontkoombaar) of je weegt vanuit een kritische benadering (we maken de ontwikkeling bespreekbaar en laten zien wat de onderliggende denkconcepten zijn en welke voor- en nadelen eraan verbonden zijn). Ook een combinatie van deze motieven is mogelijk.

open te houden. Het is echter de vraag of dat altijd een goede oplossing is. Onderwijs moet immers zowel toegankelijk als goed zijn. Kwaliteit van onderwijs mag daarom niet uit het oog worden verloren bij het zoeken naar manieren om met krimp om te gaan. Hetzelfde geldt voor de betaalbaarheid van kleine scholen en de socialiserende functie van de school. In de discussie wordt vaak minder gewicht toegekend aan het eigen vormingsconcept van de school. Toch zullen voor ouders de onderwijskwaliteit, de ­sociale betekenis van de school en de visie op de vorming van de leerlingen belangrijke aspecten zijn. Of samenwerkingsscholen slagen, hangt mede af van de bereidheid van ouders om hun kinderen naar zo’n school te sturen.

Welke strategie scholen kiezen, zal v­ erschillen per regio en afhangen van de omstandigheden. De instinctieve reactie bij veel beleidsmakers en politici is om scholen van een bepaalde richting zo lang mogelijk 16

Typen christelijk onderwijs In 2012 heeft de Besturenraad op basis van een onderzoek drie typen christelijk onderwijs onderscheiden.

Traditiescholen

Gevolgen van samenwerking

Een belangrijk kenmerk van de traditie­ scholen is de godsdienstige vorming. ­Leerlingen worden in aanraking gebracht met het evangelie van Jezus Christus en krijgen kennis van de Bijbel en het ­christendom. Er wordt veel aandacht besteed aan de keus van de methode die hierbij wordt ­gebruikt, waarbij soms niet alleen het team wordt betrokken, maar ook het bestuur en de ouders. Levensbeschouwelijke ­activiteiten hebben een Bijbels karakter en christelijke waarden staan centraal. ­Discussie daarover vindt niet plaats omdat betrokkenen weinig van mening verschillen of om spanningen die meningsverschillen met zich kunnen brengen, te vermijden. Deze scholen hebben vaak voornamelijk protestantse leerlingen. Evengoed kunnen er in meerderheid onkerkelijke leerlingen en leerlingen met andere levensbeschouwelijke achtergronden de school bezoeken. De leraren/medewerkers zijn overwegend protestants-christelijk of hebben een ­christelijke achtergrond. De school vindt het belangrijk goede banden te onder­ houden met de geloofsgemeenschappen in de wijk of het dorp.

Intussen gaan we meer en meer de kant op van meer samenwerking tussen bijzondere en openbare scholen. Samenwerkings­ scholen zijn nu juridisch mogelijk, zij het onder strikte voorwaarden. Wie vanuit zijn eigen perspectief naar deze ontwikkeling kijkt, kan daar allerlei vragen bij stellen. Zal de krimp leiden tot verlies van ­christelijk onderwijs? Wat verdwijnt er als een ­christelijke school opgaat in een samen­ werkingsschool? Wat gebeurt er als de christelijke school als enige overblijft en de functie van openbaar onderwijs krijgt? ­Welke mogelijkheden zijn er om aspecten van christelijk onderwijs te borgen in een samenwerkingsschool? Wat betekent het voor de eigenheid van een verband van christelijke scholen als deze ook samen­ werkingsscholen kent? Wat zijn de gevolgen van een fusie met andere besturen voor christelijke scholen? Wat zijn de gevolgen van een samenwerkingsverband voor het christelijk onderwijs? Hiervoor is het belangrijk helder te hebben en te krijgen wat het levensbeschouwelijk identiteitsprofiel is en wat men daarvan in een samenwerkingsschool wil behouden. Dat betekent dat zowel de openbare als de christelijke school expliciet moet maken wat de eigen visie op mens en samenleving, kind en leren is, ook al lijkt de dagelijkse praktijk in de klas van elke school op het eerste gezicht veel op elkaar: ‘Het zijn toch allemaal kinderen…!’ 17

Levensbeschouwelijke diversiteit wordt ­positief gewaardeerd. Er is ruimte om ­levensbeschouwingen op basis van gelijk­ waardigheid te ontmoeten en van elkaar te leren. Op de school zijn leerlingen met ­diverse religieuze en levensbeschouwelijk seculiere achtergronden. Ook etnisch is de leerlingenpopulatie (vaak) divers. Er kun­ nen leerkrachten werken met een seculiere, islamitische of hindoeïstische levensbeschouwing.

Diversiteitsscholen Op deze scholen is de overdracht van ­instrumentele vaardigheden erg belangrijk, net als het bijdragen aan gelijke kansen van de leerlingen in de samenleving. Men wil leerlingen voorbereiden op een leven in een multiculturele samenleving. Godsdienstige of levensbeschouwelijke opvoeding behoort niet direct tot de belangrijkste onderwijs­ doelen van onze school. Wel vindt men het belangrijk dat leerlingen kennis maken met het christelijk geloof, vooral omdat ­belangrijke waarden in onze samenleving geënt zijn op het christendom. De samenstelling van de wijk waarin de school staat heeft een behoorlijke invloed op de manier waarop vorm wordt gegeven aan identiteit. Dat de school officieel een christelijke achtergrond heeft, speelt maar een kleine rol in de wijze waarop wordt omgegaan met deze en andere thema’s die op de school afkomen. De school besteedt vooral aandacht aan levensbeschouwelijke vorming in afzonder­ lijke lessen, die minstens twee keer per week gegeven worden. In de lessen wordt veel aandacht besteed aan de wereld­ godsdiensten en aan maatschappelijke vraagstukken. Als methode wordt veelal Trefwoord/Kind op Maandag gebruikt.

Zingevingsscholen Deze scholen geven aandacht aan de vor­ ming van leerlingen op alle gebieden. Het is ­belangrijk ontwikkeling en samenwerking te stimuleren, kinderen te leren om voor zichzelf te denken en open te staan voor anderen. De persoonlijke ontwikkeling en ontplooiing van individuele leerlingen staat centraal. ‘Zingeving’ is een belangrijk onderwerp dat veel aandacht krijgt bij levensbeschouwe­ lijke vorming. De leerlingen leren vanuit de eigen (christelijke) achtergrond om te gaan met verschillende levensopvattingen. Op de school besteden leerkrachten vrijwel iedere dag, in een apart vak, aandacht aan ­levensbeschouwelijke vorming. Soms is er ook aandacht voor levensbeschouwelijke vorming in andere vakken.

18

Bij de levensbeschouwelijke activiteiten gaat het vooral om de christelijke waarden, maar het karakter van deze activiteiten kan ook meer godsdienstig en Bijbels van aard zijn. Als methode voor levens­ beschouwelijke vorming wordt veelal Kind op ­Maandag/Trefwoord gebruikt. De school heeft leerlingen met een protes­ tantse achtergrond, maar er zijn ook onker­ kelijke leerlingen en leerlingen met andere levensbeschouwelijke achtergronden. Het leerlingenbestand is etnisch vrijwel ­homogeen. De leerkrachten op deze school hebben voornamelijk een christelijke ­achtergrond, maar er kunnen ook leer­ krachten werken met een andere levens­ beschouwelijke achtergrond.

Zij zullen een zwaar accent leggen bij de ethische aspecten (waarden) of ruimte ­bieden aan allerlei vormen van transcen­ dentie voor zover deze door de leerlingen worden ingebracht (actief pluriforme school). Dit betekent dat schooltypen 2 en 3 ­makkelijker kunnen samenwerken met openbaar onderwijs of opgaan in één school dan de scholen van type 1. Dat is uiteraard ook afhankelijk van de openbare school. Immers: wanneer de openbare school overtuigd voorstander is van ‘­neutraal’ openbaar onderwijs waarin voor ­godsdienst geen plaats is, zal samen­ werking moeilijk tot stand kunnen komen.

Het verband of het individu centraal In de kern zijn er twee opties. Het verschil ligt grofweg tussen traditiescholen aan de ene kant en diversiteits- en zingevings­ scholen aan de andere kant. Traditie­ s­cholen gaan uit van een mensvisie waarbij de mens een schepsel is van God en deel van een hem of haar overstijgende ­werkelijkheid. Dit type scholen wil leerlin­ gen betrekken op een zingevend verband. Zo’n verband zal op een christelijke school religieus van aard zijn: gericht op trans­ cendentie, op het goddelijke, op God. Dit verband staat centraal en geeft de leerling identiteit. Diversiteits- en zingevingsscholen gaan uit van de mens als autonoom wezen. De mens is een individu en centrum van zijn eigen werkelijkheid. Deze scholen zien een oriëntatie op het transcendente als een ­mogelijkheid, als een persoonlijke keuze, maar stellen het kind centraal.

Modellen om samenwerking vorm te geven Er zijn diverse modellen denkbaar voor de visie van waaruit een samenwerkingsschool wordt vormgegeven. Hier noemen we de modellen die in 2013 zijn opgesteld door de ledencommissie Onderwijs & Zingeving van de Besturenraad.

19

1 De neutrale samenwerkingsschool

De Lonneboot Een voorbeeld van een samenwer­ kingsschool is De Lonneboot in Nieuw- en Sint-Joosland (Zeeland). Dit is een samenwerkingsschool van openbaar en protestants-christelijk onderwijs. In de school werken leer­ krachten, kinderen en ouders met verschillende levensbeschouwelijke achtergronden samen op basis van herkenbaarheid en gelijkwaardigheid. De school is een ontmoetingsplaats voor een gemeenschappelijk opvoe­ dend handelen, een plaats waar de kinderen worden voorbereid op het leven met elkaar en voor elkaar in de maatschappij. De samenwerkings­ gedachte is gebaseerd op een ­samenhangend geheel van vormings­ onderwijs, opgebouwd uit dag­ openingen, vieringen, vormings­ l­essen, terugkom-momenten en weeksluitingen. Het vormings­ onderwijs vindt plaats in facultatief godsdienstonderwijs en algemeen vormend onderwijs, waaraan de twee oorspronkelijke denominaties van de school herkenbaar zijn.

Het onderwijs op deze school wordt ­integraal aan alle leerlingen aangeboden. Godsdienstige vorming heeft op de school geen plek. Het levensbeschouwe­ lijk onderwijs heeft het karakter van ­algemeen humanitaire vorming. De ­christelijke feesten worden gevierd als behorend bij de cultuur. Het is een school met een geïntegreerd onderwijs­ aanbod: gericht op humaniteit met religie als mogelijk onderdeel daarvan en met aandacht om levensbeschouwing op te vatten als respect voor verscheidenheid. Ieder mens, ieder kind is uniek. De lera­ ren hebben eenzelfde gedeelde openheid voor levensbeschouwelijke diversiteit.

2 Samenwerking volgens concept openbare school Een ander model is wat nu veel voorkomt op de openbare school is. Er is (facul­ tatief) ruimte voor levensbeschouwelijke vorming vanuit de eigen identiteit, alleen nu onder verantwoordelijkheid van het schoolbestuur. Ouders kunnen een keuze maken voor een uur per week godsdienst­ onderwijs en humanistisch vorming­ sonderwijs (dat men dan beschouwt als ‘behorend’ bij openbaar). De vieringen zijn algemeen cultureel van aard. Leraren zijn terughoudend in het uiten van hun persoonlijke overtuiging. De leraren zijn in staat met diversiteit om te gaan en faciliteren het gesprek daarover.

3 De ontmoetingsschool Een derde model schetst op het vlak van godsdienst/levensbeschouwing een meer actieve school die is te duiden als ‘ontmoetingsschool’. De school profileert de verschillen en laat de leerlingen ­kennismaken met een veelheid van ­levensbeschouwingen. De school kent ook vormen van dagopeningen, heeft uren voor levensbeschouwelijke vorming

20

CBS It Twaspan: een open christelijke school Een voorbeeld van een ‘open ­christelijke school’ is CBS It Twaspan in het Friese Terkaple. De directeur van de school vindt het belangrijk dat alle kinderen in de eigen omgeving naar school kunnen en wil het ­vertrouwen winnen van de ouders van de openbare school. Wel moeten God en Jezus ter sprake gebracht kunnen blijven worden. Door middel van thematische projecten met ­deugden als moed en zelfbeheersing, geloof, hoop en liefde, worden l­evensbeschouwelijke onderwerpen aangesneden. Deze werken door in het pedagogische klimaat van de school. Na enige tijd is de spanning er af en hoort ze over tevreden ouders van de voormalige openbare school. “Mijn kind komt nu met verhalen thuis, waardoor we gesprekken met elkaar hebben die we voorheen nooit hadden.”

(mogelijk deels in homogene en deels in heterogene groepen) en viert bewust ­enkele religieuze feesten. Er werken ­leraren met verschillende levens­ beschouwelijke profielen die in staat zijn de leerlingen te oriënteren op voor hen andere en onbekende werkelijkheden, onder meer door daar vanuit zichzelf over te vertellen.

De Lispeltuut en De Magdalon In Oostkapelle en in Veere waren tot voor kort zowel een openbare als een christelijke school. Met ingang van het cursusjaar 2013-2014 is in ­beide plaatsen een samenwerkings­ school gestart volgens het model ‘Veerse stijl’: De Lispeltuut en De Magdalon. Deze scholen kunnen ­getypeerd worden als ontmoetings­ school. Bewust is gekozen voor een model waarin alle activiteiten, dus ook de levensbeschouwelijke, door alle kinderen gezamenlijk worden bijgewoond. Vanuit de gedachte dat iedereen er mag zijn zoals ie is – inclusief de leerkracht – wordt de diversiteit in de school gevierd. Van ieder wordt verwacht om de eigen levensbeschouwing in te brengen om van elkaar te leren, elkaar te verrijken en er respectvol mee om te gaan. Het samengaan heeft geleid tot het nadenken over het totale vormings­ concept van de scholen.

4 Open christelijke school Van een vierde model kan gesproken worden als de christelijke school in staat is in haar midden de leerlingen van een (kleine) openbare school op te nemen. Er is dan sprake van een open christelijke school, waarbij het christelijk karakter zo wordt vormgeven dat nagenoeg iedereen zich erkend weet.

21

De positie van de leraar In de genoemde samenwerkingsmodellen wordt ook de positie van de leraar benoemd. Die kan opvattingen hebben die wel of niet helemaal passen bij het concept van de school. De vraag die met de leraren ­verkend kan worden is of zij professioneel kunnen bijdragen aan wat de school voorstaat. In het kader van het project ‘Het kind en de grote verhalen’ van een aantal hoge­ scholen (zie literatuurlijst) is gezocht naar een ­andere vorm van levensbeschouwelijk leren in het basisonderwijs. In dit project is ­ont­dekt dat het om tot samenwerking te komen van belang is dat de leraar het ­model van (geloofs)overdracht verruilt voor een model waarin ieders inbreng telt – in­ clusief die van de leraar. Om het gesprek daarover te structureren, is het aan te raden de volgende drie rollen van de le­ raar op het vlak van levensbeschouwing te bespreken. Dit wordt het GSM-model genoemd:

Moderator (of vertolker) De leraar is in staat om leerlingen met ­elkaar in dialoog te brengen, in een klimaat van openheid, luisterbereidheid en leer­bereidheid. Bij een gesprek over samenwerking tussen openbaar en christelijk onderwijs, is er waarschijnlijk snel overeenstemming als het gaat om de rol van de specialist. In ­wezen is deze rol al belegd in het verplichte vak Geestelijke Stromingen. De leraar zal deze rol in alle vier modellen voor samen­ werkingsscholen dienen te beheersen. Moeilijker is de rol van moderator, waarin de leraar het gesprek tussen de leerlingen faciliteert. Toch behoort ook deze rol tot het ‘instrumentarium’ van de leraar, al zal die er binnen de verschillende modellen anders uitzien. Belangrijk is hoe er over de rol van getuige wordt gedacht. Een neutrale samenwer­ kingsschool en een school die samenwerkt volgens het concept openbare school, ­zullen hier anders over denken dan een ontmoetingsschool of een open christelijke school. Als het lukt het eens te worden over de invulling van deze rol, kan dat een ­inspirerende impuls geven aan het vorm­ geven van de school.

Getuige (of rolmodel) De leraar laat zien waar hij zelf staat op levensbeschouwelijk terrein. Daarbij laat hij op een toegankelijke en authentieke manier zien van waaruit hij spreekt, leeft en han­ delt en hoe hij daarbij put uit levensbe­ schouwelijke bronnen en tradities.

Christelijk onderwijs op een nietchristelijke school

Specialist (of kenner) De leraar brengt verschillende visies op ­tradities de klas binnen. Daarbij houdt hij rekening met de levensbeschouwelijke ­achtergronden die al aanwezig zijn in de groep.

De manier waarop een samenwerkings­ school vorm en inhoud kan geven aan de christelijke identiteit, hangt af van het ­gekozen model van de samenwerkings­ school en de aspecten die de samenwer­ kende scholen zelf willen inbrengen. 22

Samenwerking is meer dan godsdienstige of levensbeschouwelijke vorming

Bidden op een samenwerkingsschool Een team van een openbare school en dat van een christelijke school spraken over de samenwerking. Het team van de christelijke school meende dat er op de samenwerkings­ school niet meer gebeden kon wor­ den. Daarop zei één van de teamle­ den van de openbare school dat dit toch wel een verlies zou betekenen als dat zou gebeuren. ‘Jullie bidden toch als er verdriet is in het leven van een leerling? Ik vind het van belang dat dit op onze nieuwe school kan blijven bestaan!’

Wat opvalt in veel situaties waarin samen­ werking noodzakelijk wordt of waar samen­ werking tussen openbaar en christelijk on­ derwijs vorm heeft gekregen, is dat de aandacht vaak als eerste uitgaat naar de bestuurlijke vormgeving en de rechtspositie van de leraren. Zie daarvoor verschillende andere hoofdstukken in deze brochure. Vervolgens gaat het gesprek over de plaats van godsdienstige of levensbeschouwelijke vorming. De verschillende oplossingen die mogelijk zijn, worden in de vier modellen hiervoor beschreven. Niet zelden mondt de samenwerking uit in een school waar facul­ tatief de mogelijkheid wordt geboden om godsdienstige vorming te volgen of een ‘christelijke’ kerstviering bij te wonen. De vraag is of er dan wel sprake is van een nieuw type onderwijs of van de vorming van een openbare school waar ook nu al de mogelijkheid bestaat godsdienstonderwijs vorm te geven voor die kinderen van wie de ouders dit wensen. Zie de modellen 1 en 2. De grote uitdaging is om tot een breed gedeeld onderwijsconcept te komen, waarin opnieuw nagedacht wordt over de inrichting van het onderwijs inclusief de wijze waarop kinderen worden begeleid in hun levens­ beschouwelijke ontwikkeling. Dat is een spannend proces, waarin zowel leerkrachten als ouders met elkaar spreken over het ­perspectief dat zij voor de kinderen van het dorp of de wijk vorm willen geven. Het betekent ook verder denken dan vanuit de twee denominaties openbaar en ­christelijk. Het gaat om het opnieuw door­ denken van de vraag hoe de school eruit dient te zien, los van datgene wat er al is.

Aandachtspunten vanuit het christelijk ­onderwijs kunnen zijn: • De school als gemeenschap • De visie op leerlingen: elk kind mag er zijn en is van belang voor de toekomst • De wijze waarop de zorg aan elke leerling wordt vormgegeven • De betrokkenheid van ouders • De relaties met de maatschappelijke omgeving, waaronder kerken • De aandacht voor de religieuze-levens­ beschouwelijke vorming van leerlingen • De plaats van vieringen, waaronder die van christelijke feesten • De benoeming van leraren en hun affiniteit voor zingevingsvragen en de wijze waarop dit vastgelegd wordt in het personeelsbeleid • Bijzondere activiteiten die gebaseerd zijn op een visie op onderwijs en vorming • De bezinningsmomenten voor leraren.

23

Tot slot

Als dat lukt, zal er niet gesproken worden over verlies van wat was, of geprobeerd worden te behouden van wat er in de twee scholen die gaan samenwerken aanwezig is, maar zal men met elkaar nadenken over een nieuw onderwijsconcept en inbrengen wat men zelf waardevol vindt.

Op het eind van deze paragraaf zetten we een aantal zaken op een rij die gedeeltelijk in het bovenstaande aan de orde zijn ­gekomen. Als het gaat om het proces om tot ­samenwerking te komen, merken we het volgende op: • Neem ruim de tijd voor het proces. • Toon lef en visie als het gaat om te nemen stappen. • Houd bij alles in de gaten dat het gaat om goed onderwijs aan jonge kinderen. • Heb vertrouwen in elkaar op alle niveaus in de organisaties. • Zoek naar overeenkomsten en zie ver­schillen in visies en dilemma’s onder ogen. • Kies bewust voor het samenvoegen van twee scholen of het bouwen van een ‘nieuwe’ school. • Bepaal wat de bijdrage van de ­christelijke school zal zijn in het nieuwe ontwerp, zowel bestuurlijk als inhoudelijk. • Kies of ontwikkel een bestuurlijk model. • Breng de (rechtspositionele) gevolgen voor het personeel in beeld. • Ga na of er een ‘match’ is tussen de directeuren van beide scholen. • Ga na of de directeur van de school voldoende in staat is het proces vorm te geven en leraren, ouders en leerlingen mee te nemen. • Bepaal of de leraren in de school in staat zijn aan de school bij te dragen. • Breng de (toekomstige) leraren bij elkaar om elkaar te leren kennen. • Vraag hen om een schoolconcept te ontwerpen.

Christelijk geïnspireerde toespraak Een directeur van een christelijke school toonde zich enigszins bezorgd over de voorgenomen samenwerking met het openbaar onderwijs. Hij ­vertelde dat hij aan het begin van het schooljaar een openingstoespraak had gehouden en dat hij bang was dat hij een dergelijk christelijk ­geïnspireerde toespraak niet zou kunnen houden als de school een samenwerkingsschool zou zijn. Dit kan volgens ons niet de bedoeling zijn. Juist op een samenwerkings­ school, passend bij een (post)secu­ liere tijd is het van belang dat men­ sen uit kunnen komen voor wat hen ten diepste drijft in het leven. Wel zal de toon van de toespraak zo dienen te zijn, dat hij ruimte laat voor de ander en aangeeft wat voor hém van betekenis is. In de wetenschap dat een ander deze ruimte eveneens zal mogen innemen en een geheel andere ‘openingstoespraak’ zal ­houden. En beseffend dat je wel ­directeur van een samenwerkings­ school bent. De uitdaging zal dan zijn om hierover een respectvol gesprek te voeren.

24

• Betrek ouders nadat de leraren een

gedeelde onderwijsvisie hebben ontwikkeld. Laat hen daarover ­meedenken vanuit het perspectief van hun kind. • Denk na over de ‘borging’ van het schoolconcept. • Zorg voor ondersteuning van de ‘nieuwe’ school als deze is gestart, zodat het proces van samen nadenken over en werken aan vernieuwend onderwijs voortgang vindt. • Communiceer tijdens het proces om tot samenwerking te komen met alle betrok­ kenen (leraren, ouders, leerlingen en de omgeving van de school).

• Het ontwikkelen van een totaal

schoolconcept, dus zowel levens­ beschouwelijk als pedagogisch en didactisch. Als het gesprek beperkt blijft tot de wijze waarop gods­ dienstige vorming en christelijke ­feesten worden georganiseerd voor die k­inderen van wie de ouders dat ­willen, is er niet echt sprake van ­samenwerking maar van een open­ bare school. • De vraag is of van de leraar – zie het bovengenoemde GSM-model – ook verwacht wordt ‘getuige’ te zijn van wat hem of haar ten diepste drijft en dit tevens in te brengen in de klas en de school. Dit naast de vaardigheid om de dialoog tussen de leerlingen te faciliteren (moderator) en hen te in­ formeren (specialist). • De wijze waarop de belevings­ momenten (rituelen, gebeden, ­vieringen, liederen, afbeeldingen) een plaats krijgen in de school.

Als het gaat om het inhoudelijk vormgeven van de school waarin wordt samengewerkt, merken we het volgende op: • De tien noties voor christelijk geïnspireerd onderwijs in het boek Scholen met lef (zie literatuurlijst) kunnen helpen om het schoolconcept te ontwerpen. • Het is van belang om een onderscheid te maken tussen de persoonlijke en de professionele identiteit van de leraar. We bedoelen daarmee dat een leraar – en dat komt op veel scholen voor – persoonlijk andere opvattingen kan hebben die niet helemaal passen bij het concept van de school. De vraag die met de leraren verkend kan worden is of zij professioneel kunnen bijdragen aan wat de school voorstaat. • Als het gaat om christelijk onderwijs in een situatie van samenwerking, zijn er drie belangrijke kernpunten:

25

Voorbeeld van een inspirerend proces Toen een openbare en een christelijke school besloten samen te gaan, begon men een bestuurlijk model vast te stellen met aandacht voor de positie van de leraren. In eerste instantie wilde men vervolgens ­vragen wat de wens van de ouders in het dorp was. Uiteindelijk is daar vanaf gezien en is ervoor gekozen om eerst een proces met de leraren van de beide schoolteams in te gaan. De invalshoek was om eerst een gesprek ‘vanuit het hart’ te starten over de droom, het perspectief dat leraren voor de school in dat dorp en voor de kinderen voor ogen hadden. ­Vervolgens is met de ouders gesproken over hun wensen en verwachtingen. Deze verwachtingen zijn gelegd naast de wijze waarop het nieuwe schoolteam het onderwijs wilde vormgeven. Zo heeft men als het ware een ‘nieuwe’ school gebouwd. Dit uitgebreide proces leidde niet tot een politiek ­gevecht en harde onderhandelingen, maar tot een inspirerend proces dat leraren uitnodigde om het ­onderwijsconcept vorm te geven, inclusief de gods­ dienstige/levensbeschouwelijke activiteiten. Deze aanpak kent een aantal voordelen. Zo hoeven in het hier geschetste proces geen commissies te worden ingesteld die de openbare of de christelijke identiteit moeten ‘bewaken’. Door te spreken over de toekomst wordt het verleden van de beide scholen geen inzet voor een strijd. Er wordt gezocht naar ­versterking van de school en niet naar het behoud van wat er was. Een aandachtspunt is hoe de school in de toekomst dit concept aan de ene kant kan ­vasthouden en aan de andere kant verder kan ­ontwikkelen, zodat het enthousiasme van ‘dit team’ met ‘deze ouders’ niet binnen enkele jaren wegebt.

26

3

De rol van de ouders bij de samenwerkingsschool Paul Boersma

Doorgaans hebben scholen al contact met ouders over de ontwikkeling van hun eigen kind. Scholen zoeken ook naar mogelijkheden om ouders te betrekken bij het leerproces van hun kind. Ouders worden dan educatieve partners van de school. Voor samenwerkingsscholen in oprichting zijn er daarnaast nog andere redenen en mogelijkheden om de relatie school en ouders vorm te geven.

Al langer zien school en ouders het belang in van een vorm van pedagogisch partner­ schap. De visies op opvoeding en de onder­ liggende waarden en normen tussen school en thuis moeten enigermate ‘sporen’. ­Ouders zijn pedagogische partner van de school en omgekeerd vormt de school het kind zodanig dat de ouder of ouders zich in hun opvoedingstaak gesteund weten. En als de meningen verschillen, is het raad­ zaam om daarover met elkaar in gesprek te gaan. Veelal gaat het dan om situaties waarin gedrag wordt gecorrigeerd of waarin een kind kwetsbaar is. Ouders kunnen intensief betrokken worden bij het proces om te komen tot een samen­ werkingsschool. Het is een uitgelezen ­moment om met ouders over levens­ beschouwelijke, pedagogische en onder­ wijskundige visies van gedachten te wis­ selen. Hoeveel accent moeten meetbare opbrengsten krijgen? Welke aandacht krijgt levensbeschouwing en religie? Welke oriën­ tatie wordt de leerling geboden op en welke bijdrage levert de school aan de samen­ leving? Welke ruimte is er om de creatieve mogelijkheden van kinderen te ontwik­ kelen? Niet minder belangrijk is de plek van de ouders zelf in de samenwerkingsschool. Welke bijdrage kunnen zij aan de school leveren, zodat de school ook een plek is waar ouders deel van uitmaken?

Verwachtingen Ouders hebben nu vaak veel verwachtingen van de school en de school ervaart ook de druk van de samenleving en van de ouders om aan die verwachtingen te voldoen. Er zijn ook structuren als medezeggenschap ontwikkeld om het belang van ouders in de school te waarborgen. De school is dan een soort maatschappelijke onderneming die moet voldoen aan eisen op het gebied van transparantie, horizontale verantwoording en goed bestuurlijk toezicht. De school wordt daarmee echter vaak over­ vraagd. Alsof de school erop kan worden aangesproken dat de kinderen succes ­zullen hebben en ook nog eens goede aan­ gepaste burgers zullen zijn of worden. Een samenwerkingsschool moet zich daartegen, net als elke school, te weer stellen. Het is een school waarin niet alleen school­ besturen of leraren samenwerken vanuit verschillende achtergronden, maar waarvan van meet af aan ook ouders deel uitmaken. Niet als consumenten, maar als betrok­ kenen bij de schoolgemeenschap met hun eigen specifieke inbreng. Eenvoudig is dat niet. De school is ook een professionele organisatie, die niet enkel gericht moet zijn op belangen van ouders. Ouders zullen verschillende opvattingen hebben over onderwijs en opvoeding. Maar juist een samenwerkingsschool zal erop gericht dienen te zijn om die verschillen een plek te geven. Dat is zeker een uitdaging, maar ook een die perspectieven biedt. ­Ouders die deel uitmaken van de school als gemeenschap zullen zich als vriend aan de school verbinden en waar mogelijk aan de school als geheel bijdragen.

Vraag niet wat de school voor jou kan betekenen, maar wat jij voor de school kunt betekenen.

28

“Je wint veel als je je openstelt voor wat ouders zelf denken, belangrijk vinden en waar ze plezier aan bele­ ven. Het begint met een goede vorm van communicatie. De leraren moe­ ten de ouders kennen en persoonlijk informeren. Dan ontstaat er een bin­ ding waardoor ouders gaan meeden­ ken. En nu brengen ouders en andere bij de school betrokkenen ook iets in. Zo is er een moeder die Spaans geeft en een ouder die filosoferen met kin­ deren opzet. Ouders denken nu ook mee over de aandacht in de school voor zingevingsvragen. Als een school daar samen met ouders werk van maakt, ervaren kinderen dat er een gemeenschap is, een bezielend ver­ band.” (Zie: SBM, maart 2013)

­ aatschappelijke verbanden of bedrijven m een relatie met de school hebben. De ­samenwerkingsschool biedt een unieke ­gelegenheid aan de omgeving van de school – waarvan de ouders de kern vormen – te pedagogiseren, om mee te denken met en mee te werken aan de taak van de school: kinderen te scholen en te vormen. Wanneer zo’n school ontstaat zou aan ­ouders niet enkel gevraagd moeten worden wat zij van de school verwachten, maar vooral wat zij aan de school kunnen bij­ dragen. De regie moet wel bij de school blijven. En leraren blijven vooreerst de ­professionals. Maar tot die professionaliteit hoort juist niet alleen dat leraren de zeg­ genschapsrechten van ouders erkennen, met ouders goed kunnen communiceren en hen als partner zien in de opvoeding en scholing, maar ook dat zij ouders deel laten zijn van de school als geheel en hun ­inbreng op welke wijze ook stimuleren.

Participatie Vaak wordt tegengeworpen dat ouders het te druk hebben met hun eigen bezigheden. Tegelijk ervaren mensen dat zij vaak te veel gericht zijn op wat hen zelf bezighoudt of waar zij zich verantwoordelijk voor weten. De school doet soms wel een beroep op ouders om hand- en spandiensten te ver­ lenen en een aantal ouders is daarop ook aanspreekbaar. Maar de school als gemeenschap vraagt om een andere vorm van betrokkenheid. Ouders horen bij de school en dragen bij aan de kracht van de school. Dat kunnen zij doen binnen hun eigen mogelijkheden en met hun eigen netwerken. Dat geldt ­overigens niet alleen voor ouders, maar ook voor anderen die veelal vanuit

Deze ontwikkeling past in wat politici de participatiesamenleving noemen. De rol van overheden wordt kleiner. Dat merkt men in de culturele sector en de zorg al volop. De lokale gemeenschappen zullen aan belang winnen. Bovendien hechten mensen wel degelijk waarde aan het zich verbonden voelen met samenlevings­ verbanden. Niet meer voor het leven, zoals in verzuilde tijden. Maar trend­watchers spreken van een behoefte aan een nieuw Wij.

29

Hij is predikant in een plaats in ­Friesland. Hij stapte af op de ­bestuursvoorzitter van een school­ verband van vijftien bassischolen met de vraag of zijn medewerkers een bezinningsweekend met hem in een klooster wilden doorbrengen. “Een hartstikke leuk idee”, vond de bestuurder. Zijn medewerkers waren enthousiast en veertien personeels­ leden konden mee naar het weekend. Er was al wel contact tussen school en kerk, maar voor deze predikant was de vraag: hoe kunnen we vanuit de kerk een bijdrage leveren aan de scholen? Zo’n bijdrage leveren ­betekent overigens niet dat de ­dominee de leerkrachten ‘ergens’ ­wilde krijgen. “Doel was tijd ­vrijmaken om stil te staan bij je werk als leerkracht.” (Nieuwsbrief ­Besturenraad, 21 november 2013)

Daarop valt wel iets af te dingen: wij moet iets vanzelfsprekends en iets duurzaams zijn, wil er sprake zijn van een wij dat het ook houdt als er spanningen en wrijvingen zijn. Maar onmiskenbaar geldt voor mensen dat ze betekenis willen hebben, ertoe ­ willen doen. De school kan die rol van een wij vervullen. Leraren zullen zich daarvoor open moeten stellen. Vanzelfsprekend is het niet. Maar daar waar scholen een vorm van samen­ werking zoeken, kan vorm gegeven worden aan dit karakter van school als een zin­ gevend en bezield verband voor leerlingen, leraren, ouders en andere betrokkenen.

Ze woont tegenover de school, een kleine dorpsschool. Ze kijkt aan te­ gen de golfplaten van het fietsenhok naast de school. Dat kan fraaier, denkt ze. En ze stapt op de directeur af. Neen, niet met een klacht, maar met een idee. “Zou het een goed idee zijn als ik eens met een paar leer­ lingen een ‘kunstwerkje’ schilder op de platen?” vraagt ze aan de directeur. Die snapt het meteen. Deze kunste­ nares denkt in het belang van de school. Nu een paar jaar later is ze vaak op school om leerlingen oog te laten krijgen voor de schoonheid van kunst. En neemt ze een klas mee naar het Cobramuseum in ­Amstelveen… (Vrij opgetekend)

30

4

Juridische en bestuurlijke aspecten van opheffing en fusie Hans Bruggeman

Krimp dwingt schoolbesturen na te denken over oplossingen voor scholen die met opheffing of beëindiging van de bekostiging worden bedreigd. Dit hoofdstuk gaat in op de bestuurlijke mogelijkheden en juridische aspecten die een rol spelen bij krimp, met bijzondere aandacht voor situaties waarin samenwerking tussen het bijzonder onderwijs en het openbaar onderwijs gewenst is.

Scholen dienen te voldoen aan de voor de gemeente of (bij splitsing van de gemeente) het deel van de gemeente geldende ophef­ fingsnorm. Het aantal leerlingen dat bepa­ lend is voor de opheffingsnorm is het aantal leerlingen op 1 oktober vermeerderd met 3 procent, waarbij de uitkomst naar beneden moet worden afgerond. Als een school ­gedurende drie achtereenvolgende teldata onder de opheffingsnorm zit, wordt de ­bekostiging beëindigd met ingang van 1 augustus volgend op de laatste teldatum. Het bestuur dat een dergelijke situatie ziet aankomen, dient hierop beleid te maken, afgestemd op de gewenste of noodzakelijke minimale schoolgrootte vanuit pedagogisch/ didactisch oogpunt. Meestal bestaat de mogelijkheid om te fuseren met een andere school. Daarnaast voorziet de wet in een tweetal mogelijkheden om een school on­ der de norm als zelfstandige school te laten voortbestaan, mits aan bepaalde voor­ waarden wordt voldaan.

De betreffende school moet ten minste 23 leerlingen hebben. In het geval het bestuur onvoldoende leerlingen heeft om deze ­variant toe te passen, biedt de wet ook de mogelijkheid deze variant met behulp van een of meer andere besturen te effectueren. De schoolbesturen dienen dan een samen­ werkingsovereenkomst te sluiten voor de duur van minimaal tien jaar waarvan de essentie is dat deze besturen wat betreft hun personeelsleden handelen als ware zij één bestuur. Anders gezegd: personeel van een bestuur waarvan de werkgelegenheid ‘op de tocht’ staat dient bij voorrang in ­vacatures bij het andere bestuur/de ­andere besturen te worden benoemd. We gaan op deze plaats niet in op de di­ verse visies die bestaan over de gewenste/ noodzakelijke minimale schoolgrootte ­vanuit pedagogisch/didactisch oogpunt. Het is aan het bestuur hierover een stand­ punt in te nemen en het instandhouding­ beleid daarop af te stemmen.

Uitzonderingen op de opheffingsnorm De eerste mogelijkheid is de situatie waarin de betreffende school de laatste school van een richting is binnen een straal van (hemelsbreed) vijf kilometer en de school 50 of meer leerlingen heeft (artikel 153 lid 4 WPO). De tweede mogelijkheid is die van de ­gemiddelde schoolgrootte ex artikel 157 WPO. Toepassing van deze mogelijkheid houdt in dat een bestuur die meerdere scholen in stand houdt een school onder de opheffingsnorm als zelfstandige school kan handhaven indien het gemiddeld aantal leerlingen van alle scholen 10/6 maal de opheffingsnorm bedraagt. 32

Een voorbeeld De opheffingsnorm is 90. Het be­ stuur heeft vijf scholen. Eén van de scholen zit voor de derde achtereen­ volgende keer onder de opheffings­ norm en heeft 70 leerlingen. Deze school blijft voor bekostiging in aan­ merking komen indien het totaal ­aantal leerlingen van de vijf scholen gemiddeld 10/6 x 90 = 150 leer­ lingen bedraagt. Het totaal aantal leerlingen dient dus minimaal 750 te zijn. Op het moment dat op de teldatum het aantal leerlingen minder dan 750 bedraagt, beëindigt de ­bekostiging van de school onder de opheffingsnorm op 1 augustus in het daaropvolgende jaar.

Bij een scholenfusie dient op de fusiedatum één van beide scholen nog voor bekostiging in aanmerking te komen. Anders gezegd: twee scholen die allebei op drie achtereen­ volgende teldatums onder de opheffings­ norm zitten, kunnen op 1 augustus van het daaropvolgende jaar niet met elkaar fuseren, aangezien beide scholen op die datum formeel niet meer bestaan. In dat geval dient fusie uiterlijk plaats te vinden op 1 augustus voorafgaande aan de derde teldatum. Fusie van scholen heeft als consequentie dat, formeel gezien, één van de scholen wordt opgeheven en het brin-nummer van die school verdwijnt, en de andere school blijft voortbestaan. Indien het totaal aantal leerlingen van de bij de fusie betrokken scholen minder dan 500 leerlingen bedraagt, is een derge­ lijke fusie niet aan de goedkeuring van de ­minister onderhevig in het kader van de zogenaamde ‘fusietoets’. Wel moet altijd een fusie-effectrapportage worden ­ pgesteld. o

Fusie van scholen Wanneer de school structureel onder de opheffingsnorm komt, bestaat de mogelijk­ heid over te gaan tot een scholenfusie. Om twee of meer scholen met elkaar te kunnen fuseren is het een vereiste dat op het ­moment van fusie, altijd op 1 augustus van enig jaar, de scholen onder hetzelfde bevoegd gezag vallen. We bespreken hierna de volgende vier opties van een scholen­fusie: • fusie van de school met een school van dezelfde denominatie/richting • fusie van de school met een andere denominatie/richting • fusie van een bijzondere school met een openbare school tot een formele samenwerkingsschool • fusie van een bijzondere school met een openbare school tot een informele samenwerkingsschool.

1 Fusie van scholen van dezelfde richting Bij het fuseren van scholen van dezelfde richting worden geen bijzondere eisen ­gesteld. De enige voorwaarde is de hier­boven genoemde eis dat één van de ­scholen op de fusiedatum nog voor bekos­tiging in aanmerking komt en dat de MR-en hebben ingestemd met de fusie-effectrapportage en de fusie op zich.

33

wettelijke verplichtingen te worden vol­ daan. De wet bepaalt in artikel 17d WPO dat een samenwerkingsschool dient uit te gaan van een stichting. Uit de wettekst lijkt het alsof te allen tijde een samen­ werkingsschool dient uit te gaan van een daartoe speciaal opgerichte stichting. Tijdens de parlementaire behandeling is duidelijk geworden dat de samenwer­ kingsschool ook uit kan gaan van een bestaande stichting voor bijzonder ­onderwijs, zij het dat de statuten dan wel dienen te worden aangepast aan de wet­ telijke vereisten die zijn opgenomen in ­artikel 17d WPO. Eén van deze vereisten is dat de statuten voorzien in een rege­ ling met betrekking tot de samenstelling, werkwijze en inrichting van het bestuur als mede met betrekking tot de wijze van benoeming van de bestuursleden. Daarbij is bepaald dat de benoeming van be­ stuursleden plaatsvindt door de gemeen­ teraad en de vereniging of stichting waar de school voor bijzonder onderwijs vanuit gaat. Tevens dient in de statuten te worden op­genomen op welke wijze door de ge­ meenteraad en de vereniging of stichting van de school voor bijzonder onderwijs het toezicht op het samenwerkingsbe­ stuur wordt uit­geoefend. De vraag die een bestuur voor bijzonder onderwijs, dat overweegt een samenwer­ kingsschool onder zijn stichting te bren­ gen, zich vooraf moet stellen is dan ook of men de invloed van de gemeenteraad in deze al dan niet bezwaarlijk vindt.

2 Fusie van scholen met een verschillende richting  In het geval van fusie van scholen van een verschillende richting wordt er, juri­ disch gezien, één school opgeheven en de andere school uitgebreid met de rich­ ting van de opgeheven school. Conform artikel 84 lid 3 sub c WPO dient op ba­ sis van een prognose te worden aange­ toond dat de school die ontstaat door de fusie gedurende twintig jaar aan de op­ heffingsnorm zal voldoen.

3 Fusie van een bijzondere school met een openbare school tot een formele samenwerkingsschool  In deze situatie dient niet, zoals wel het geval is bij fusie van scholen van verschil­ lende richting, te worden aangetoond dat de school die na fusie ontstaat gedurende twintig jaar aan de opheffingsnorm zal voldoen. Door fusie van een bijzondere school met een openbare school ontstaat een zogenaamde ­samenwerkingsschool. In een samenwerkingsschool wordt zowel openbaar als bijzonder onderwijs aan­ geboden. Bij DUO zal de school ook als zodanig worden ­geregistreerd. Bij de vorming van een samenwerkings­ school dient wel aan een aantal 34

Op dit moment is het niet mogelijk ex ­artikel 48 lid 4 WPO dat een samenwer­ kingsschool onder een openbaar school­ bestuur valt. De staatssecretaris heeft aangekondigd om deze optie binnen af­ zienbare tijd mogelijk te maken. Een fusie van een bijzondere school en een openbare school tot een samenwer­ kingsschool, waarbij sprake is van be­ stuurlijke overdracht van één of beide scholen, is altijd aan de goedkeuring van de minister onder­hevig. Onder een be­ stuurlijke fusie wordt ook de overdracht van een enkele school begrepen. Het personeel van een formele school wordt benoemd krachtens arbeidsover­ eenkomst naar burgerlijk recht. Een samenwerkingsschool kan niet wor­ den gesticht, maar ontstaat altijd uit een fusie tussen een bijzondere en een open­ bare school. Een samenwerkingsschool kan uitsluitend ontstaan indien de conti­ nuïteit van één of beide scholen in gevaar is. Hieronder wordt verstaan dat op basis van een prognose van het aantal leerlin­ gen blijkt dat de bekostiging van de bij­ zondere school binnen een termijn van zes jaar wordt ­beëindigd en/of de open­ bare school binnen die termijn wordt opgeheven. De staats­secretaris heeft aangekondigd met een wetswijziging te zullen komen waarin de vorming van een samenwerkingsschool g­ emakkelijker wordt gemaakt door voor dunbevolkte gebieden de eis te laten ­vervallen dat de school met opheffing wordt bedreigd.

4 Fusie van een bijzondere school met een openbare school tot informele samenwerkingsschool  In diverse delen van het land, vooral in plattelandsgebieden, worden besturen ­geconfronteerd met een forse daling van het aantal leerlingen. Hierdoor worden scholen in hun voortbestaan bedreigd. In veel dorpen bevinden zich zowel een bijzondere als een openbare school. Om elkaar niet te beconcurreren, en de lokale gemeenschap ter wille te zijn, wordt nogal eens besloten tot fusie van de bij­ zondere en openbare school tot ‘samen­ werkingsschool’. Hierbij dient nadruk­ kelijk te worden aangetekend dat, indien niet wordt voldaan aan de bepalingen in artikel 17d WPO, er geen sprake is van een formele samenwerkingsschool in de zin van de wet. Eén van beide scholen wordt opgeheven en de gefuseerde school komt onder het bestuur van het bijzonder onderwijs of on­ der het bestuur van het openbaar onder­ wijs te vallen. Formeel, en bij de registra­ tie bij DUO, blijft de gefuseerde school als bijzondere school of als openbare school te boek staan, ongeacht wat is afgespro­ ken bij de scholenfusie over het karakter/ identiteit van de gefuseerde school. 35

Het karakter van de ‘samenwerkingsschool’ komt dan tot uitdrukking door in de praktijk rekening te houden met de leerlingen van wie de ouders bewust voor het bijzondere karakter (identiteit) van de school hebben gekozen en rekening te houden met de ­leerlingen van wie de ouders bewust voor openbaar onderwijs hebben gekozen. ­Hierbij dient onder andere gedacht te ­worden aan het apart aanbieden van gods­ dienstig onderwijs en levensbeschouwing. Het personeel krijgt, afhankelijk waar de school bestuurlijk wordt ondergebracht, een arbeidsovereenkomst naar burgerlijk recht of een aanstelling als ambtenaar.

Van kleur verschieten Er wordt gesproken over kleurver­ schieten in het geval de school een andere identiteit wil aannemen. De wet spreekt in dat geval van ‘omzet­ ting’ (artikel 84 WPO). In dat geval dient uit een prognose te blijken dat de school binnen vijf jaar aan de stichtingsnorm voldoet en vervol­ gens vijftien jaar na die periode zal worden bezocht door minimaal het aantal leerlingen dat overeenkomt met de voor de gemeente geldende stichtingsnorm. Een bijzondere school en een open­ bare school kunnen op deze manier ook fuseren tot een algemeen bijzon­ dere school.

36

5

Bestuurlijke vormgeving Hans Bruggeman

Krimp dwingt schoolbesturen na te denken over de te nemen maatregelen en het zoeken van oplossingen voor scholen die, al dan niet, met opheffing of beëindiging van de bekostiging worden bedreigd. In steden en verstedelijkte gebieden zal doorgaans een voldoende gevarieerd aanbod van scholen blijven. Op het platteland, waar sprake is van een geringe bevolkingsdichtheid, zal door de krimp reductie van het aantal scholen plaatsvinden met het risico van een minder gevarieerd aanbod. Besturen staan daar vaak voor niet eenvoudige beslissingen en zullen zich soms gedwongen voelen af te wijken van de gebruikelijke oplossingen en op zoek gaan naar creatieve oplossingen. In deze paragraaf wordt specifiek aandacht besteed aan de situatie waarin sprake is van de wens tot samenwerking tussen het bijzonder onderwijs en het openbaar onderwijs.

Hierna worden enkele bestuurlijke mogelijk­ heden beschreven hoe, in bestuurlijk ­opzicht, om te gaan met scholen die met opheffing of beëindiging van de bekostiging worden bedreigd. Het is mogelijk dat op de korte termijn voor een bepaalde oplossing wordt gekozen als fase in een groeimodel naar het uiteindelijk gewenste bestuurlijke model. De mate waarin kan worden ‘doorgegroeid’ en de snelheid daarvan is mede afhankelijk van de aangekondigde wijzigingen met be­ trekking tot de toepassing van de fusietoets en de eventuele verruiming van bestuurlijke mogelijkheden ten aanzien van de vorming van een samenwerkingsschool. In de loop van 2014 zal dit waarschijnlijk duidelijker worden.

Zowel voor ouders die principieel kiezen voor openbaar onderwijs als voor ouders die principieel kiezen voor de bijzondere school, blijft de keuzemogelijkheid bestaan, zij het dat dit gepaard kan gaan met een grotere afstand van de woning naar de school. De ouders kunnen voor het regelen van vervoer de handen ineen slaan. De school kan met een kortere middagpauze de schooldag inkorten.

Vorming informele samenwerkingsschool onder bestuur bijzonder onderwijs of bestuur openbaar onderwijs

Uitruil van scholen

In de hiervoor ­beschreven situatie wordt een viertal informele samenwerkingsscho­ len gevormd, waarvan er bijvoorbeeld twee onder het bestuur van het bijzonder onder­ wijs vallen en twee ­onder het bestuur van het openbaar onderwijs. De informele sa­ menwerkingsschool komt tot stand via fusie van de beide s­ cholen, waarbij de gefuseer­ de school bij DUO als hetzij een bijzondere, hetzij een openbare school geregistreerd blijft. In de onderwijspraktijk van alledag zal het ­onderwijs zodanig worden vormgege­ ven dat zowel de kinderen van ouders die openbaar onderwijs wensen als ouders die voorkeur hebben voor bijzonder onderwijs van een bepaalde denominatie voor hun kinderen, dit gerealiseerd zullen zien.

De in bestuurlijk opzicht meest eenvoudige oplossing is, naast het aannemen van een afwachtende houding welke school (de bij­ zondere of de openbare school) het eerste ‘het loodje’ legt, het maken van afspraken over de ‘verdeling’ van de dorpen/kernen van een gemeente. Stel dat in een viertal kernen/dorpen zowel een openbare als een bijzondere school van dezelfde richting staat, dan kan worden afgesproken dat in twee kernen/dorpen de openbare school wordt opgeheven en in de andere twee ­kernen/dorpen de bijzondere school de deur sluit.

38

Vorming formele samenwerkingsschool onder bestaande stichting bijzonder onderwijs Uit de Memorie van Toelichting tijdens de behandeling van het wetsvoorstel samen­ werkingsscholen is gebleken dat een ­formele samenwerkingsschool ook onder een bestaande stichting van bijzonder ­onderwijs kan vallen. Het voordeel van een dergelijke keuze is dat hiermee schaal­ v­erkleining wordt voorkomen. Een nadeel is dat de gemeenteraad invloed krijgt bij de benoeming van het bestuur van de ­stichting.

Vorming formele samenwerkingsschool onder een aparte stichting De wet biedt ex artikel 17d WPO de ­mogelijkheid een bijzondere en een open­ bare school over te dragen aan een daartoe op te richten stichting en deze scholen met elkaar te fuseren tot een formele ­samenwerkingsschool. Aan de vorming van een dergelijke formele samenwerkings­ school is nu de voorwaarde verbonden dat door fusie wordt voorkomen dat een of meer bij de fusie betrokken scholen binnen een termijn van zes jaar dreigen te worden opgeheven (openbare school) of niet meer voor bekostiging in aanmerking komen ­(bijzondere school). Daarnaast wordt ten aanzien van de statuten van de stichting een aantal aanwijzingen gegeven, onder andere met betrekking tot de wijze van benoeming en ontslag van bestuursleden en het toezicht op de samenwerkingsschool. Het nadeel van een dergelijke constructie is dat er sprake is van bestuurlijke schaal­ verkleining. Dit nadeel kan gedeeltelijk ­worden ondervangen door het bestuur van de samenwerkingsschool te laten bestaan uit bestuurders van de overdragende rechtspersonen. Op deze wijze kan in ­beleidsmatig opzicht afstemming van beleid tussen de drie besturen plaatsvinden. Maar de belangrijkste nadelen van de kleine schaal blijven voortbestaan.

Besturenfusie openbaar en bijzonder onderwijs Bij de keuze voor deze variant worden de scholen van zowel het bestuur van het bijzonder onderwijs als van het openbaar onderwijs overgedragen aan een daartoe op te richten stichting. Het statutaire doel van een dergelijke stichting is het geven van zowel openbaar onderwijs als van bijzonder onderwijs van een of meer richtingen in afzonderlijke scholen voor openbaar en bijzonder onderwijs. Onder een dergelijke stichting kunnen naar de opvatting van de Besturenraad ook samenwerkingsscholen vallen. Wat concreter geformuleerd: een dergelijke stichting kan naast scholen voor openbaar onderwijs ook protestants-christe­ lijke scholen, katholieke scholen, algemeen bijzondere scholen en samenwerkings­ scholen in stand houden. Artikel 17 WPO bepaalt welke zaken in de statuten dienen te worden geregeld. Ook hier is sprake van een toezichthoudende rol van de gemeente­ raad/gemeenteraden.

39

Het bestuur kan worden samengesteld uit vertegenwoordigers van de deelnemende richtingen en het openbaar onderwijs. De totstandkoming van een dergelijke ­besturenfusie dient te geschieden met ­instemming van de gemeenten waar de scholen voor openbaar onderwijs zijn ­gevestigd. Op dit moment is de vorming van een ­dergelijk bestuur alleen mogelijk indien door de vorming van een dergelijk bestuur wordt voorkomen dat een of meer bij de fusie betrokken scholen wordt opgeheven of niet meer voor bekostiging in aanmer­­king komt. Het is te verwachten dat in de nabije toekomst deze barrière uit de wet wordt verwijderd. Tevens is de fusietoets op een dergelijke besturenfusie van toepassing.

Holding Bij deze constructie is er sprake van een ‘moederstichting’ en meerdere ‘dochter­ stichtingen’. De moederstichting beheert geen scholen, de dochterstichtingen ver­ vullen de functie van bevoegd gezag van de scholen: een stichting openbaar onderwijs, een stichting bijzonder onderwijs en een stichting samenwerkingsscholen. Het ­bestuur van de dochterstichtingen wordt gevormd door één, meerdere of alle ­bestuursleden van de moederstichting. In het laatste geval is er sprake van een ‘personele unie’: het bestuur van zowel de moederstichting als de dochter­ stichtingen bestaat uit dezelfde personen. Op deze ­wijze kan de eenheid van beleid en aansturing vanuit een centraal punt ­geschieden en worden geborgd.

40

6

Good governance op de samenwerkingsschool Carla Rhebergen

Een bestuurlijk model verschaft duidelijkheid over de governanceverhoudingen in de schoolorganisatie. Daarnaast bepaalt de visie die ten grondslag ligt aan de samenwerkingsschool hoe en op welke wijze taken, bevoegdheden en verantwoordelijkheden worden uitgevoerd. Om de afspraken te verankeren en in de praktijk te laten werken, is het van belang om als schoolorganisatie de drie kanten van good governance te verkennen en in te richten.

Om gemaakte afspraken, werkwijzen, visie en samenwerkingsconcept te verankeren en in de praktijk te laten werken is het van belang om als schoolorganisatie de drie kanten van good governance te verkennen en in te richten: 1 De structuurkant: maak alle documenten, regelingen en afspraken op orde 2 De communicatiekant: zorg voor brede bekendheid en draagvlak in de schoolor­ ganisatie over de governanceverhoudin­ gen (de structuurkant) 3 De sociale kant: geef aandacht aan het gedrag van de diverse geledingen om de structuur in de praktijk te laten werken. Door deze drie kanten in samenhang te behandelen is bij iedereen die bij de school(organisatie) betrokken is, duidelijk hoe de schoolorganisatie ‘bedoeld’ is en welk gedrag er getoond dient te worden om het doel, de visie op onderwijs en het samenwerkingsconcept te realiseren.

Het kiezen van een bestuurlijk model en het met elkaar bepalen wat de visie voor de schoolorganisatie is, maakt dat er een ­nieuwe traditie ontstaat. Deze nieuwe ­traditie is ook gebaseerd op de traditie van de ‘voormalige’ schoolorganisaties. Wat was goed, wat nemen we mee en ­ orgen we dat in de nieuwe school­ hoe b organisatie? Wat kunnen we leren van ­elkaar? Dit zijn vragen die ertoe doen. Om dit zo goed mogelijk te doen is het ­belangrijk dat er tijd wordt genomen om gezamenlijk tot keuzes te komen. Wat ­betekenen gemaakte keuzes voor de intern toezichthouder, bestuurder, schoolleider en docent? En wat verwachten ouders en verzorgers van het onderwijs? Als dit proces doorlopen is en de keuzes zijn duidelijk en vastgelegd in officiële ­documenten, rijst vervolgens de vraag: hoe verankeren en borgen wij deze keuzes? Hoe zorgen wij als toezichthouder, bestuurder, schoolleider en docent ervoor dat ouders en leerlingen erop kunnen vertrouwen dat het onderwijs, het samenwerkingsconcept zoals beschreven in officiële documenten wordt gerealiseerd? En hoe voorkomen we dat gemaakte beloftes niet verwateren, wan­ neer de mensen die nu de nieuwe vorm van samenwerking doordenken en vormgeven niet meer werkzaam zijn voor de schoolor­ ganisatie? Hoe zorgen wij ervoor dat het bovenstaande tot de nieuwe traditie van de schoolorganisatie gaat behoren? Het zal daartoe belangrijk zijn een adequate ­formulering van de grondslag in de statuten op te stellen.

De structuurkant Wanneer duidelijk is welk bestuurlijk model er gehanteerd gaat worden en volgens ­welke visie een samenwerkingsschool vorm krijgt, kan een start worden gemaakt met het inrichten van de toolkit of handboek voor de schoolorganisatie. Deze toolkit of dit handboek bundelt zowel de officiële ­documenten als afspraken die nodig zijn om als toezichthouder, bestuurder, school­ leider en docent de taken uit te voeren. ­Verder heeft het handboek of de toolkit de functie voor nieuwe functionarissen om ­bekend te worden met de schoolorgani­ satie, de visie op onderwijs, het samen­ werkingsconcept en de werkwijze. Met als doel dat eerder gemaakte keuzes en afspraken ‘door worden gegeven’ en om 42

vanuit de ontstane nieuwe traditie aan de slag te kunnen gaan. Met name het ontwik­ kelen van een visie op toezicht houden, besturen, leidinggeven en onderwijs geven is bij uitstek een activiteit om elkaar als ‘nieuwe partners’ goed te leren kennen en te komen tot gedragen keuzes en werkwij­ zen. Basis daarvoor kunnen bijvoorbeeld autobiografische gesprekken zijn, het delen van levensverhalen en het bepalen wat de toezichthouder, bestuurder, schoolleider en docent elke leerling gunt. Je bent dan met elkaar bezig met de waarden die voor de schoolorganisatie van belang zijn en hoe deze waarden in waarneembare hande­ lingen en gedrag omgezet kunnen worden. Zo kan bepaald worden welke uitspraken opgenomen kunnen worden in kaders voor toezicht en bestuur om de gekozen waar­ den te realiseren in de schoolorganisatie. Het maakt onder andere dat het samen­ werkingsconcept ‘tastbaar’ wordt.

Hiervoor is het nodig met elkaar als ­toezichthouders een set uitspraken te ­definiëren die aangeven wanneer het goed gaat met de organisatie, voorzien van i­jkpunten. Deze ijkpunten geven aan wanneer de mate van professioneel ­handelen in de organisatie van goed niveau is. Het bestuur is – in samenwerking met de schoolleiding – aan zet om richtinggevende uitspraken te formuleren, voorzien van kenen stuurgetallen, normen en indicatoren over de inhoud van het onderwijs: bijvoor­ beeld wat betreft (brede) identiteit, onder­ wijs, kwaliteit, financiën, huisvesting, ­communicatie en maatschappelijk draag­ vlak. Dit kader geeft inzicht in hoe het samenwerkingsconcept gestalte krijgt. Zowel het intern toezichthoudend kader als het bestuurlijk toetsingskader geven richting aan de manier waarop de school­ organisatie in de praktijk gaat werken. Dit geeft input voor op te stellen beleids­ documenten. Door middel van rapportages wordt steeds duidelijk wat de stand van zaken is. Wat gaat goed, wat werkt, wat kan beter, hoe gaat het met het realiseren van de gemaakte beloftes bij het instellen van het nieuwe bestuurlijk model en het waarmaken van de visie?

Richtinggevende uitspraken en ijkpunten Als de visie op toezicht houden, besturen, leiding geven en lesgeven duidelijk is voor alle geledingen, is de toezichthouder aan zet om te bepalen wanneer de school­ organisatie ‘het goed doet’.

Richtinggevende uitspraken en ijkpunten Intern toezichtkader (ITK)

Bestuurlijk toetsingskader (BTK)

Set uitspraken over de mate van professioneel handelen in de organisatie (Proces)

Set richtinggevende uitspraken over de verschillende inhoudelijke beleidsdomeinen (Inhoud)

Wordt opgesteld door de intern toezichthouders

Wordt opgesteld door het bestuur (in samenwerking met de schoolleiding)

43

De communicatiekant Communiceren is cruciaal in elke fase van het proces om een nieuwe vorm van sa­ menwerking te realiseren. Het schept als het goed gebeurt duidelijkheid voor een ieder die betrokken is bij de schoolorgani­ satie, geeft vertrouwen in bepaalde keuzes en geeft inzicht in waar de schoolorganisa­ tie naartoe gaat. Bij communiceren is het belangrijk om de verschillende doelgroepen in kaart te hebben en daar de communi­ catiemethoden/middelen op af te stemmen. Breng mensen proactief in de gelegenheid om de ontwikkelingen te volgen via nieuws­ brieven, social media, meetings et cetera. Het is belangrijk regelmatig te communi­ ceren over de structuurkant van good ­governance, hoe de organisatie is ‘bedoeld’. We zien vaak dat bij grote verandertrajec­ ten de communicatie stopt zodra het traject is afgerond. Wij adviseren om bijvoorbeeld iedere vergadering of bijeenkomst af te ­sluiten met de vraag: ‘Wat communiceren wij over deze bijeenkomst met welke ­geleding, op welke wijze en wie doet dat?’ Op deze wijze is er blijvend aandacht voor de keuze van waaruit de schoolorganisatie werkt, wie waarvoor verantwoordelijk is en waartoe de organisatie dient.

Hoe de mensen in de schoolorganisatie dat doen is afhankelijk van wat hen drijft. ­Datgene wat iemand drijft, voorspelt voor een groot deel zijn gedrag. Het bepaalt zijn motivatie om dingen wel of juist niet te doen. Kennis van drijfveren is daarom ­essentieel om invloed te hebben op de ­cultuur, de zachte kant van good gover­ nance, van personen, een team en de schoolorganisatie. Deze ‘softe’ aspecten worden concreet en zichtbaar als de ­organisatie de drijfveren van de verschil­ lende functionarissen en teams in beeld heeft. Management Drives is een methode om zes drijfveren in kaart te brengen en om te ­bepalen waar de kracht en zwakte van de schoolorganisatie ligt. De methode maakt ‘softe’ aspecten die voorheen ongrijpbaar leken, concreet, zichtbaar en bespreekbaar. Het is cruciaal om te investeren in de ­mensen die de structuur van de nieuwe organisatie – het samenwerkingsconcept – werkend maken. Als ieder vanuit zijn eigen rol en vanuit persoonlijke kracht kan opereren, zal het nieuwe bestuurlijk model en het nieuwe samenwerkingsconcept worden waargemaakt. Alleen dan zal een nieuwe traditie ontstaan die herkenbaar is en blijft voor de intern toezichthouder, bestuurder, schoolleider, docent en vooral leerlingen en hun ouders en verzorgers.

De sociale kant: het gedrag Het kan niet vaak genoeg worden gezegd, het zijn de mensen die de structuur, de ­harde kant van good governance, laten werken. Als de structuur helder is en is vastgelegd en erover is gecommuniceerd, zijn het de mensen die aan het werk ­moeten gaan om de visie op samen­werking, het samenwerkingsconcept op de werkvloer te realiseren: het onderwijs aan de leer­ lingen, het primaire proces krijgt dan daad­ werkelijk ‘handen en voeten’. 44

7

Personele aangelegenheden bij krimp Hans Bruggeman

Daling van het aantal leerlingen leidt tot een vermindering van de bekostiging, zowel op personeel als op materieel gebied. Een geleidelijke daling van het aantal leerlingen op bestuursniveau is meestal, zeker in de eerste jaren, nog wel op te vangen door natuurlijk verloop en het niet verlengen van tijdelijke dienstverbanden. Indien er sprake is van een forse daling van het aantal leerlingen in betrekkelijk korte tijd, is dat niet altijd het geval. Besturen dienen tijdig te anticiperen op de verwachte leerlingendaling en doen er verstandig aan de gevolgen van deze daling voor de bekostiging en de formatie in kaart te brengen in de meerjarenbegroting en in het meerjaren bestuursformatieplan.

Rechtspositie personeel Het personeel in het bijzonder onderwijs heeft een arbeidsovereenkomst (benoe­ ming) naar burgerlijk recht. Bij arbeids­ geschillen wenden partijen zich tot de eigen commissie van beroep of tot de kantonrechter. Het personeel in het openbaar onderwijs heeft de status van semi-ambtenaar en krijgt een aanstelling. Personeelsleden zijn ambtenaar in de zin van de Ambtenarenwet en bij geschillen is de Algemene wet be­ stuursrecht van toepassing. Na bezwaar dient een personeelslid zich voor beroep te wenden tot de sector bestuursrecht bij de rechtbank en voor hoger beroep bij de Centrale Raad van Beroep. Zowel voor het personeel werkzaam in het bijzonder onderwijs als in het openbaar onderwijs is de CAO-PO van toepassing. In het kader van het wetsvoorstel ‘Werk en zekerheid’ zal waarschijnlijk een en ander per 1 juli 2015 wijzigen.

Fusiefaciliteiten Bij fusie van scholen ontvangt de gefuseer­ de school een lagere bekostiging voor de benodigde formatie omdat de vaste voet en diverse toeslagen niet meer voor twee scho­ len worden ontvangen, maar voor één school. Om de terugval in bekostiging niet al te abrupt te laten verlopen, ontvangt de gefuseerde school gedurende een periode van vijf jaar fusiefaciliteiten. In het eerste jaar wordt honderd procent van het verschil gecompenseerd. In de volgende jaren wordt deze compensatie per jaar met twintig pro­ cent afgebouwd.

Specifieke aandachtspunten bij een scholenfusie tot formele samenwerkingsschool In deze situatie is sprake van een overdracht van beide bij de fusie betrokken scholen naar de voor dit doel nieuw opgerichte ‘sa­ menwerkingsstichting’ of is er sprake van de overdracht van de openbare school naar de bestaande stichting voor bijzonder onder­ wijs. Een dergelijke bestuursoverdracht vindt conform artikel 56 WPO plaats. Eén van de eisen verbonden aan de overdracht is dat het personeel door de stichting waaraan overdracht plaatsvindt in gelijke betrekking en onder de zelfde voorwaarden als vermeld in de akte van aanstelling/benoeming wordt benoemd. De consequentie voor het perso­ neel van de openbare school is dat zij geen ambtenaar meer is, maar een arbeidsover­ eenkomst ontvangt gelijk aan het personeel werkzaam in het bijzonder onderwijs.

Ontslagbeleid/werkgelegenheidsbeleid Van de regeling ontslagbeleid en de regeling werkgelegenheidsbeleid zoals opgenomen in de CAO kan niet, zonder DGO (decen­ traal georganiseerd overleg/overleg centra­ les), worden afgeweken. Indien bij een bevoegd gezag de regeling werkgelegenheidsbeleid van toepassing is, dient DGO plaats te vinden in het geval het bestuur voorziet dat de werkgelegenheids­ garantie niet kan worden gehandhaafd (zie pagina 48 over DGO).

46

Specifieke aandachtspunten bij een scholenfusie tot een informele samenwerkingsschool

Detachering

Bij de totstandkoming van een informele samenwerkingsschool is bepalend voor de arbeidsovereenkomst of de school komt te vallen onder het bevoegd gezag van het bijzonder onderwijs of die van het openbaar onderwijs. In het eerste geval is er sprake van een privaatrechtelijke arbeidsovereen­ komst. In de tweede situatie heeft het per­ soneel de ambtenarenstatus.

In het geval van een informele samenwer­ kingsschool die wordt ondergebracht bij een bevoegd gezag voor bijzonder onder­ wijs met meerdere scholen, waarbij het openbaar onderwijs dat de openbare school overdraagt ook meerdere scholen heeft, bestaat de mogelijkheid het personeel van de overgedragen openbare school te detacheren op de gefuseerde school. De periode van detachering kan dan worden gezien als een periode waarin door de betreffende personeelsleden kan worden bekeken of het werken op een samenwer­ kingsschool wel bij hen past en bevalt. In de regel wordt een detachering aangegaan voor de duur van een jaar. Het is gewenst in die situatie een terugkeergarantie af te spreken. Afspraken met betrekking tot de detachering worden vastgelegd in een detacheringovereenkomst. Voor men van deze mogelijkheid gebruik maakt, dienen wel de voor- en nadelen goed tegen elkaar te worden afgewogen. Zeker in een tijd waarin er sprake is van krimp kan detachering tot problemen lei­ den, aangezien beide besturen ook rekening hebben te houden met de verplichtingen die ze aan de eigen personeelsleden heb­ ben, zoals de toepassing van de voorrangs­ benoemingen in het geval van rddf-ers (= personeel dat in het risico dragend deel van de formatie is gezet). Dit kan leiden tot niet gewenste en frequente mutaties in het (over)plaatsingsbeleid. Het is dan ook aan te bevelen van een dergelijke constructie geen of zo spaarzaam mogelijk gebruik te maken.

Gewetensbezwaarden Het is mogelijk dat zowel in de categorie personeel van het bijzonder onderwijs als die van het openbaar onderwijs er perso­ neelsleden zijn die principiële bezwaren hebben tegen het werken in het openbaar respectievelijk het bijzonder onderwijs. Het zijn niet alleen ouders/leerlingen die bewust kiezen voor een school van een be­ paalde richting of voor openbaar onderwijs. Hetzelfde geldt ook voor (een deel van) de leerkrachten. Tijdens het fusieproces is het dan ook raad­ zaam te onderzoeken of er personeelsleden zijn die principiële bezwaren hebben tegen het werken op een (in)formele samenwer­ kingsschool. Deze personeelsleden dienen een plek te krijgen op een andere school van het bestuur. Hierbij kan het mobiliteits­ beleid dat binnen het bestuur wordt gehan­ teerd een belangrijke rol spelen: “de juiste man/vrouw op de juiste plaats”.

47

Op de werkgever rust de verantwoordelijk­ heid, vanuit goed werkgeverschap, de werkgelegenheid van het in dienst zijnde personeel zoveel mogelijk in stand te hou­ den. In situaties dat van behoorlijke krimp, terugloop van leerlingen, sprake is zal dit niet altijd mogelijk zijn en is het risico op gedwongen ontslag reëel aanwezig. In het primair onderwijs is of de ‘regeling ontslagbeleid’ van toepassing of de ‘rege­ ling werkgelegenheidsbeleid’. Indien de regeling werkgelegenheidsbeleid van toe­ passing is, en de werkgever aangeeft dat de werkgelegenheidsgarantie niet meer is te handhaven, dan is de werkgever verplicht met de vakcentrales DGO te voeren. Naast deze situatie is DGO ook ex artikel 13.2 lid 5 sub a. CAO-PO 2013 verplicht in het geval er sprake is van reorganisaties, waaronder ook de opheffing van een instel­ ling wordt begrepen. Het DGO is dan nood­ zakelijk om te overleggen over de met de reorganisatie of opheffing samenhangende rechtspositionele gevolgen.

Terugkeergarantie Aan diegenen die min of meer tegen hun wil op de samenwerkingsschool werkzaam zijn, al dan niet gedetacheerd, dient een terugkeergarantie te worden gegeven. Dit houdt in dat, indien dit niet leidt tot ver­ dringing van ander personeel, het betrok­ ken personeelslid kan terugkeren op één van de andere scholen van het openbaar onderwijs.

BTW Detachering van onderwijspersoneel in het kader van arbeidsmobiliteit is vrijgesteld van btw. In beginsel geldt de btw-vrijstel­ ling voor de duur van een jaar. In de prak­ tijk blijkt dat met de belastingdienst hier­ over afspraken voor een langere periode kunnen worden gemaakt.

DGO

Regeling ontslagbeleid

DGO staat voor ‘decentraal georganiseerd overleg’, het overleg dat plaatsvindt tussen de PO-Raad, namens de werkgeversorgani­ saties, en de centrales van werknemersor­ ganisaties (vakcentrales) over de secun­ daire arbeidsvoorwaarden, zoals die worden vastgelegd in de CAO-PO. Met in­ gang van 1 januari 2014 wordt ook het overleg over de primaire arbeidsvoorwaar­ den gedecentraliseerd en is het onderwerp van overleg tussen voornoemde partijen. Daarnaast kan DGO ook plaatsvinden tussen één werkgever en de vakcentrales. Artikel 10 van de CAO-PO 2013 gaat over werkgelegenheid, afvloeiing en overplaatsing.

De essentie van deze regeling is dat het bestuur op bestuursniveau moet anticiperen op eventuele daling van het aantal leerlin­ gen. Het aantal leerlingen op 1 oktober in jaar t is bepalend voor de formatie voor het schooljaar t + 1 / t + 2. In de situatie dat een daling van het aantal leerlingen wordt voorzien moeten één of meer personeelsle­ den in het risicodragende deel van de for­ matie (rddf) worden geplaatst. Deze rddfplaatsing dient voor het einde van het schooljaar in jaar t plaats te vinden om ont­ slag per 1 augustus in het jaar t + 1 moge­ lijk te maken.

48

Afvloeiing geschiedt op basis van het gel­ dende anciënniteitscriterium: diensttijd bij het onderwijs of diensttijd bij het bestuur. In het protestants-christelijk onderwijs is meestal het criterium ‘diensttijd bij het on­ derwijs’ van toepassing. Dit houdt in dat degene die de minste diensttijd bij het on­ derwijs heeft als eerste voor afvloeiing/ont­ slag in aanmerking komt. DGO is bij deze regeling niet van toepassing.

Het Sociaal Plan bestaat uit twee fasen: de vrijwillige fase en de gedwongen fase. In de eerste, vrijwillige fase, die minimaal twee jaar voorafgaand aan de datum van gedwongen afvloeiing start, wordt een ana­ lyse gemaakt van de omvang van de te ver­ wachten terugloop van de formatie en de omvang van het aantal verwachte, gedwon­ gen ontslagen, eventueel uitgesplitst naar bovenschools personeel (bestuursbureau), directieniveau, onderwijsgevend en onder­ wijsondersteunend personeel. Er wordt dan vaak gewerkt met een zogenaamde ‘waswordt’ lijst: de aanwezige formatie twee jaar voorafgaande aan de datum waarop de werkgelegenheidsgarantie komt te vervallen (jaar t) en de gewenste, noodzakelijke for­ matie in jaar (t + 2). Tevens zal bij deze analyse worden gekeken naar de te ver­ wachten uitstroom van personeel in ver­ band met pensionering e.d. Voor deze fase wordt een aantal instrumen­ ten in de vorm van stimulerende maat­ regelen ingezet zoals loonsuppletie, outplacement­begeleiding, vertrekpremie, kwijtschelding studiekosten, tegemoetko­ ming verhuiskosten, vrijwillige werktijdver­ mindering etc. die beogen personeelsleden te stimuleren een andere betrekking, bin­ nen of buiten het onderwijs, te aanvaarden of hun betrekkingsomvang te verminderen. Aangezien in deze fase nog niet duidelijk is wie te zijner tijd eventueel voor gedwongen ontslag in aanmerking komt, is de bereid­ heid onder het personeel om in deze fase van de stimulerende maatregelen gebruik te maken, het grootst.

Regeling werkgelegenheidsbeleid en Sociaal Plan In het geval bij de onderwijsorganisatie de regeling werkgelegenheidsbeleid van kracht is en het bestuur in de eerstkomende jaren een aanmerkelijke vermindering van het aantal leerlingen verwacht, kan de situatie ontstaan dat het bestuur de werkgelegen­ heidsgarantie niet meer kan garanderen en handhaven. De werkgelegenheidsgarantie strekt zich uit over een periode van twee jaar. In dat geval is het verstandig ruim voor die tijd het overleg met de vakcentra­ les te starten. Het bestuur is sowieso ver­ plicht dat te doen in het geval de werkgele­ genheidsgarantie niet meer gehandhaafd kan worden. Het overleg met de centrales is bedoeld om een Sociaal Plan overeen te komen met als doel gedwongen ontslagen zoveel als mogelijk is te voorkomen.

49

Opheffing school De bekostiging van een school die gedu­ rende drie achtereenvolgende jaren onder de opheffingsnorm zit, wordt beëindigd op 31 juli in het jaar volgend op de teldatum waarop de school voor de derde keer niet aan de opheffingsnorm voldoet, tenzij de school een beroep kan doen op artikel 153 lid 4 WPO: laatste school van de richting binnen een straal van vijf kilometer met vijftig of meer leerlingen. Daarnaast kan worden onderzocht of beëindiging van de bekostiging kan worden voorkomen door toepassing van de gemiddelde school­ grootte variant ex artikel 157 WPO. Bij het voornemen tot opheffing/sluiting van een school, zonder dat er sprake is van fu­ sie met een andere school, dient ex artikel 13.2 lid 5 sub a. CAO-PO 2013 DGO te worden gevoerd. In het geval van een ‘éénpitter’, een bestuur met slechts één school, zal door centrales worden gekeken of het bestuur echt wel alle mogelijkheden heeft onderzocht om de school ‘in de lucht te houden’. In het geval van een bestuur met meerdere scholen zullen centrales willen nagaan waarom niet voor een scholenfusie is geko­ zen en zullen zij erop toezien dat het perso­ neel van de op te heffen school binnen het bestuur wordt herplaatst.

Tegen het einde van de eerste fase wordt de balans opgemaakt van de resultaten, in casu vrijwillig vertrek en vermindering van de betrekkingsomvang, in de eerste fase. Met centrales wordt dan de omvang van de resterende ‘boventalligheid’ vastge­ steld. De personeelsleden die aan het eind van deze fase, die uiterlijk start vijftien maanden voorafgaand aan de ontslag­ datum, voor ontslag in aanmerking komen, worden hiervan op de hoogte gebracht. Ook tijdens deze fase blijven de stimule­ rende maat­regelen, soms enigszins aange­ past, van kracht. De aanwijzing van degenen die voor ontslag in aanmerking komen geschiedt op basis van het zogenaamde ‘afspiegelingsbegin­ sel’, waarbij het personeel wordt ingedeeld in leeftijdscategorieën en waarbij binnen deze categorie een anciënniteitcriterium wordt gehanteerd. De essentie van deze systematiek is dat afvloeiing plaatsvindt in de diverse leeftijdscategorieën, te beginnen met de categorie waartoe de meeste perso­ neelsleden behoren, vervolgens de op een na hoogste categorie enzovoort. De bedoe­ ling van afvloeiing volgens deze systema­ tiek is dat het personeelsbestand percen­ tage­gewijs voor en na de afvloeiing (ongeveer) gelijk is verdeeld over de ver­ schillende leeftijdscategorieën. Er is dus geen sprake van ontslag van louter perso­ neelsleden die jong en het kortste in dienst zijn.

Ook in het geval van opheffing van een school, waarbij sprake is van fusie met een andere school van hetzelfde of van een an­ der bestuur, moet volgens de CAO DGO worden gevoerd. Hier zullen de centrales zich ervan willen verzekeren dat samenvoe­ ging van de twee scholen niet leidt tot rddfplaatsing (plaatsing in het risicodragend deel van de formatie) en ontslag. 50

8

Krimp in kaart Herman Rake en Jelmer Dekker

Bijna heel Nederland krijgt in de komende vijf jaar te maken met minder leerlingen in het basisonderwijs. Slechts in 10 procent van de gemeenten zal het aantal kinderen nog groeien. In de kaarten in deze brochure ziet u voor elke provincie de gemeentelijke ontwikkelingen van de basisgeneratie PO.

Bij 80 gemeenten is de terugloop zelfs 16 procent of meer. Vooral gemeenten die gesitueerd zijn op het platteland en aan de grenzen van stedelijke gebieden worden geconfronteerd met krimp. De basisgeneratie voor het PO bestaat uit het totaal van de 4-11 jarigen plus 30 pro­ cent van de 12-jarigen. De basisgeneraties van 2013 zijn feitelijke cijfers van het CBS. De basisgeneraties voor 2018 bestaan uit PRIMOS-ramingen. De PRIMOS-ramingen worden jaarlijks gemaakt door het bureau ABF-research in opdracht van de ministeries voor Infrastructuur & Milieu en OCW. In de ramingen – die per gemeente worden opgesteld – is rekening gehouden met geboorte, sterfte, migratie en woning­ bouw. Het totaal van de gemeentelijke prognoses is gelijk aan de landelijke bevol­ kingsprognose van het CBS. De PRIMOS ramingen zijn met name geschikt om zicht te krijgen op de gemeentelijke ontwikkelin­ gen van de basisgeneratie voor het basison­ derwijs. De cijfers kunnen meestal niet ge­ koppeld worden aan een individuele school, omdat een basisschool over het algemeen een voedingsgebied heeft dat een stuk klei­ ner is dan een gemeente.

In alle provincies is er in de periode tot 2018 in meer of mindere mate sprake van een daling van het aantal kinderen in de basisschoolleeftijd. In Utrecht, Flevoland, Zuid-Holland en Noord-Holland bedraagt de daling 4 procent of minder. In de overige provincies ligt de terugloop tussen de 6 en 12 procent. Er zijn kaarten opgenomen met de provinci­ ale ontwikkeling van de basisgeneraties PO. Aan de hand van de inkleuring ziet u hoe uw gemeente ervoor staat. Donkerpaars staat voor enige groei. Alle andere kleuren duiden op krimp: 10 procent of minder of 11 procent of meer. Per gemeente is het percentage aangegeven waarmee de basis­ generatie PO zal dalen of stijgen.

Gemeenten Op gemeentelijk niveau is er slechts in 37 van de 408 gemeenten nog sprake van eni­ ge groei. In de overige 371 gemeenten – 90 procent van het totaal – loopt het aantal kinderen in de basisschoolleeftijd terug in de komende vijf jaar. In 74 gemeenten ligt de krimp tussen de 1 en 5 procent. Ruim de helft van de gemeenten krijgt te maken met een krimp van 6 tot 16 procent.

Per provincie Op de volgende pagina’s gaan we per pro­ vincie in alfabetische volgorde wat dieper in op de situatie.

52

Drenthe

In de hele provincie Drenthe loopt de basisgeneratie

Hoogeveen, Tynaarlo, Emmen en Meppel ervaren, met

met 11 procent terug, waarmee Drenthe de provincie

een krimp van 0 tot 10 procent, relatief de laagste

met de grootste daling is. Vooral de gemeenten De

daling van de basisgeneratie. Noordenveld, Borger-

Wolden, Westerveld, Midden-Drenthe en Aa en Hunze

Odoorn en Coevorden zien een daling van het aantal

krijgen te maken met een krimp van meer dan 16

kinderen van 11 tot 15 procent.

procent. De wat meer verstedelijkte gemeenten Assen,

53

Flevoland

Flevoland, als jongste provincie van Nederland,

het aantal kinderen, waarbij Zeewolde en de

ziet een lichte daling van de basisgeneratie met

Noordoostpolder de sterkste daling ervaren. Alleen de

zo’n 4 procent. De komende vijf jaar is er in de

gemeente Urk kent een groei van de basisgeneratie.

gemeente Noordoostpolder, Almere, Zeewolde,

Op de langere termijn (2028) groeit de basisgeneratie

Lelystad en Dronten sprake van een afname van

primair onderwijs in Flevoland met zo’n 4 procent.

54

Friesland

De provincie Friesland heeft een krimp van de basis-

10 tot 15 procent afneemt en negen gemeenten waar

generatie van zo’n 9 procent. De sterkste dalers zijn

4 tot 9 procent krimp optreedt. Alleen in de gemeente

de gemeenten Schiermonnikoog, Vlieland, het Bildt,

Leeuwarden groeit de basisgeneratie licht, wat door

Franekeradeel en Littenseradiel. Hier daalt de basis-

het relatief grote bevolkingsaandeel van de hoofdstad

generatie met meer dan 15 procent. Verder zijn er

in de provincie Friesland een matigend effect heeft op

twaalf gemeenten waar het aantal kinderen met

het krimppercentage van de gehele provincie.

55

Gelderland De basisgeneratie in Gelderland kent een daling van

15 kennen een krimp van 0 tot 10 procent en zes

8 procent tussen 2013 en 2018. De Achterhoek en

gemeenten kennen een groei. Doordat de gemeenten

De Betuwe vallen op door het grote aantal gemeenten

met groei of een lage krimp relatief meer inwoners

met een sterke daling. In 35 van de 56 Gelderse

hebben dan de gemeenten met een sterke krimp,

gemeenten bedraagt de daling 10 procent of meer,

komt de provinciale krimp uit op 8 procent.

56

Groningen

In de provincie Groningen neemt de basisgeneratie

met 10 procent of meer en in vijf gemeenten daalt

de komende vijf jaar af met 6 procent. Alleen in de

deze met 4 tot 10 procent. Het inwoneroverwicht van

gemeente Groningen neemt het aantal kinderen toe,

de gemeente Groningen ten opzichte van de provincie

in de andere 22 gemeenten daalt de basisgeneratie.

matigt het krimppercentage van de hele provincie

In 17 van deze 22 gemeenten daalt de basisgeneratie

Groningen flink.

57

Limburg

In Limburg burg loopt de basisgeneratie terug met zo’n 10 procent. In Mook en Middelaar, Onderbanken en Gulpen-Wittem treedt een krimp op van meer dan 19 procent. Verder zien 17 gemeenten een daling van de basisgeneratie van 10 tot 20 procent en elf gemeenten een daling van 5 tot 10 procent. De twee resterende gemeenten Kerkrade en Roermond laten slechts een daling zien van 1 procent.

58

Noord-Brabant

De provincie Noord-Brabant als geheel kent een daling

van een groei van 0 tot 4 procent. Verder kennen

van de basisgeneratie van 7 procent. In 60 van de

25 gemeenten een krimp in de basisgeneratie

67 gemeenten daalt het aantal kinderen. Alleen in

van 0 tot 11 procent, 25 gemeenten een krimp van

Cranendonck, Goirle, Eindhoven, ’s-Hertogenbosch,

11 tot 16 procent en tien gemeenten een krimp

Vught, Gemert-Bakel en Reusel-De Mierden is sprake

van 16 procent of meer.

59

Noord-Holland Holland

In de provincie Noord-Holland daalt de basisgeneratie

23 een daling van 1 tot 11 procent en 24 gemeenten

met 3 procent. Weesp, Haarlem, Diemen, Amsterdam

laten een daling zien van 11 tot 21 procent. Met een

en Amstelveen zijn de enige gemeenten waar de ko-

daling van 21 procent is de gemeente Opmeer de

mende vijf jaar een stijging van de basisgeneratie is

grootste daler.

waar te nemen. Van de resterende gemeenten zien er

60

Overijssel

De basisgeneratie in Overijssel daalt met 7 procent.

In elf gemeenten bedraagt deze daling 2 tot 9 procent.

De ontwikkeling per gemeente varieert van een daling

Door de groei van de gemeente Zwolle, de matige

van 22 procent in Dinkelland tot een groei van 5 pro-

daling in Enschede en Deventer en het gewicht van

cent in Zwolle. Van de 25 Overijsselse gemeenten

deze relatief dichtbevolkte gebieden blijft de daling van

ervaren er dertien een krimp van 10 tot 22 procent.

de basisgeneratie in de hele provincie beperkt.

61

Utrecht

De provincie Utrecht daalt als geheel 3 procent.

met 10 tot 16 procent, zien vier gemeenten een daling

De sterkste afname van de basisgeneratie wordt ver-

van 5 tot 9 procent en loopt in zeven gemeenten de

wacht in de gemeenten Lopik, IJsselstein, De Ronde

basisgeneratie terug met 1 tot 3 procent. Bunschoten

Venen en Wijk bij Duurstede. Hier loopt het aantal

en Utrecht zijn de enige gemeenten waar een stijging

kinderen terug met meer dan 15 procent. In negen

van de basisgeneratie wordt verwacht met 3, respec-

Utrechtse gemeenten loopt de basisgeneratie terug

tievelijk 11 procent.

62

Zeeland

Zeeland kent een daling van het aantal leerlingen van

Van de resterende twaalf gemeenten zien er vijf een

9 procent. Slechts één van de dertien Zeeuwse ge-

daling van de 5 tot 9 procent en zeven een daling van

meenten blijft stabiel, dit is de gemeente Reimerswaal.

10 tot 17 procent.

63

Zuid-Holland

In Zuid-Holland bedraagt de krimp 2 procent. Dit is de

In 37 gemeenten is er een daling van 1 tot 11 pro-

minste krimp van alle provincies. Toch zijn er op ge-

cent, negen gemeenten dalen met 11 tot 16 procent

meenteniveau flinke verschillen. Slechts dertien van de

en in acht gemeenten bedraagt de krimp meer dan

67 gemeenten kennen een groei van de basisgeneratie

16 procent. In deze laatste categorie zijn Strijen

van 1 tot 13 procent. Dit zijn onder andere de grote

en Westvoorne, met een afname van 24 procent,

steden ’s-Gravenhage en Rotterdam, die met hun grote

de grootste dalers.

populaties het provinciale gemiddelde flink ophogen.

64

Bronnen en meer informatie

Bakker, Dick den (2013). Scholen met lef. Tien noties voor christelijk geïnspireerd onderwijs in een seculiere tijd. Woerden: Besturenraad. Berdowski, Z., Eshuis, P.H. en Oploo, M. van (2011). Kostenremanentie bij scholen voor primair onderwijs in krimpgebieden. Zoetermeer: IOO i.o.v. het ministerie van OCW. Berdowski, Z., Berger, B., Eshuis, P.H. en Oploo, M. van (2011). De tering naar de nering – Financiële gevolgen van demografische krimp in het voortgezet onderwijs. Zoetermeer: IOO i.o.v. het ministerie van OCW. Bertram-Troost, Gerdien, Kom, Cees, Avest, Ina ter en Miedema, Siebren (2013). Typen van protestants-christelijk onderwijs in een seculiere tijd. Schoolleiders aan het woord over de eigenheid van de school. Woerden: Besturenraad. Besturenraad (2011). Eerste hulp bij krimp. Woerden: Besturenraad. Douma, Karlin en Ede, Sharon van (redactie) (2010). Krimp en Onderwijs. Vijf case-studies. Bijdrage aan het Handboek Krimp en Onderwijs i.o.v. provincie Limburg en NEIMED. Ede, Sharon van (redactie) (2010). Knelpunten wet- en regelgeving onderwijs en krimp. Een initiatief van de provincies Limburg, Groningen en Zeeland m.m.v. het ministerie van OCW. Hogeling, Lette, Jacobs, Joyce en Vrielink Sil (2010). Krimp als kans, leerlingendaling in het primair en voortgezet onderwijs. Den Haag: ResearchNed i.o.v. Sectorbestuur Onderwijsarbeidsmarkt. 66

Inspectie van het Onderwijs (2012). Krimpbestendige onderwijskwaliteit. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. Nationaal Netwerk Bevolkingsdaling (2009). Positionpaper ‘Krimp en Onderwijs’. Nationaal Netwerk Bevolkingsdaling. Handboek Bevolkingsdaling. Digitaal op www.leerlingendaling.nl/handboek-primair-onderwijs i.o.v. het Nationaal Netwerk Bevolkingsdaling, het ministerie van BZK en KKR en de provincie Limburg. Onderwijsraad (2013). Grenzen aan kleine scholen. Den Haag: Onderwijsraad. Parlevliet, Leendert-Jan, Berg, Bas van de, Zondervan, Ton (2013). Het kind en de grote verhalen. Levensbeschouwelijk leren in het basisonderwijs. Amersfoort: Uitgeverij Kwintessens, i.s.m. Hogeschool Zeeland, Marnix Academie Utrecht en Christelijke Hogeschool Windesheim. PO-Raad (2012). Denkhulp krimp voor schoolbesturen. Utrecht: PO-Raad. Rhebergen, Carla (2012). Eerste hulp bij governance. Woerden: Besturenraad. Rijk VNG IPO (2009). Krimpen met kwaliteit, Interbestuurlijk Actieplan Bevolkingsdaling. Den Haag. Rijk VNG IPO (2012). Interbestuurlijke Voortgangsrapportage Bevolkingsdaling. Den Haag. Rijksoverheid: IBO (2013).

67

Bekostiging funderend onderwijs bij dalende leerlingaantallen. Schouten, Silvia en Teegelbeckers, Hans (2012). Groeien door krimp, primair onderwijs. Woerden: VOS/ABB. Steenbekkers, Anja en Vermeij, Lotte (redactie) (2013). De dorpenmonitor. Ontwikkelingen in de leefsituatie van dorpsbewoners. Den Haag: SCP. Van Beekveld&Terpstra i.o.v. het ministerie van OCW (2012). Samen op zoek naar creatieve en innovatieve oplossingen voor krimpproblematiek. Verslag van het project Sleutelexperimenten van het ministerie van OCW. Vink, Rob, Van Vijfeijken, Marijke en Denissen, Nadine (2013). Het behoud van levensbeschouwelijke identiteit bij samenwerking. Tilburg: IVA, publicatie 99 uit de reeks Onderwijs en Samenleving van het kortlopend onderwijsonderzoek. VKO (2008). Groei en krimp in het onderwijs. In: Schoolbestuur, magazine voor bestuurders, toezichthouders en managers in het katholiek onderwijs. (Jaargang 28, april 2008). Woerden: VKO.

Meer informatie Diverse websites bieden informatie over krimp: www.vanmeernaarbeter.nl www.leerlingendaling.nl www.poraad.nl/content/krimp-het-onderwijs www.neimed.nl www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/bevolkingskrimp/leerlingendaling

68

Besturenraad Postbus 381 3440 AJ Woerden T 0348 74 44 44 F 0348 41 14 56 www.besturenraad.nl [email protected]