“Als ik er maar wat aan heb…” Eindrapportage ‘Onderwijsonderzoek: de praktijk aan het woord’
Heerlen, December 2011
Christa Teurlings Peter den Boer Marjan Vermeulen Suzanne Beek Anje Ros
1
Opdrachtgever: Ruud de Moor Centrum Uitvoering: Christa Teurlings - Teurlings Onderwijsonderzoek in Praktijk te Breda Peter den Boer – Onderzoeksbureau Onderzoekend Leren te Rhenen Marjan Vermeulen – Ruud de Moor Centrum / KPC Groep Suzanne Beek – KPC Groep Anje Ros – KPC Groep
© Copyright Ruud de Moor Centrum Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd en/of worden openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, microfilm, of op welke andere wijze dan ook, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van het Ruud de Moor Centrum. Het gebruik van cijfers en/of tekst als toelichting of ondersteuning bij artikelen, boeken en scripties is toegestaan, mits de bron duidelijk wordt vermeld.
2
Voorwoord
Voor u ligt het rapport van onderzoek naar de behoefte aan onderzoek in de onderwijspraktijk. Dit thema kan zich op het moment sterk op een groet belangstelling verheugen, zowel bij onderzoekers als bij onderwijsprofessionals. Dit onderzoek is vooral bedoeld om in het debat tussen onderwijsonderzoek en praktijk de onderwijsprofessionals aan het woord te laten. Om dit onderzoek te realiseren was het nodig in korte tijd –en vaak ook op korte termijn– een flink aantal mensen te spreken uit scholen voor primair, voortgezet en middelbaar beroepsonderwijs. We werden vaak verrast door hun bereidwilligheid en heldere opvattingen en ideeën, al hadden ze daar soms zelf een heel ander beeld van. We willen hen bij deze zeer hartelijk bedanken voor hun medewerking. We willen hen bovendien van harte succes wensen met hun ambities tot verdere professionalisering van de onderwijspraktijk. Het was een genoegen om dit onderzoek te mogen uitvoeren. Het was ook een genoegen om deze rapportage te schrijven. We hopen er een steentje mee te hebben bijgedragen aan de ontwikkeling van wederzijds begrip en mogelijk samenwerking tussen onderwijspraktijk en onderwijsonderzoek, opdat beide daarvan beter mogen worden. Breda / Rhenen / ’s Hertogenbosch December 2011
3
Inhoudsopgave
1.
Inleiding .............................................................................................................................. 6
2.
Achtergronden bij ‘de kloof tussen onderzoek en praktijk’ ............................................... 8 2.1
De kloof tussen onderzoek en onderwijs nader geduid ............................................. 8
2.2
Naar een definiëring van onderzoek in de praktijk .................................................... 8
2.3
Criteria voor onderzoek in de praktijk ........................................................................ 9
3.
Vraagstelling voor onderzoek ........................................................................................... 11
4.
Onderzoeksopzet: methode en analyse ........................................................................... 12
5.
4.1
Interviews ................................................................................................................. 12
4.2
Vragenlijst ................................................................................................................. 13
4.3
Selectie van geïnterviewden/respondenten ............................................................ 14
4.4
Analyse ..................................................................................................................... 14
Resultaten ......................................................................................................................... 16 5.1
Personalia van geïnterviewden ................................................................................ 16
5.2
Actief of niet-actief: is that the question?................................................................ 16
5.3
Behoeften aan onderzoek: gewenste inhoud .......................................................... 17
5.3.1
Gewenste inhoud: algemeen............................................................................ 17
5.3.2
Gewenste inhoud: meer specifiek .................................................................... 19
5.4
Behoeften aan onderzoek: gewenste vorm ............................................................. 20
5.4.1
Behoefte aan onderzoek in en gericht op de eigen praktijk ............................ 21
5.4.2
Behoefte aan onderzoek in gezamenlijkheid ................................................... 21
5.4.3 Behoefte aan onderzoek waarin wetenschappelijke kennis praktisch toepasbaar gemaakt wordt .............................................................................................. 22 5.4.4
Behoefte aan specifieke onderzoeksmethodieken .......................................... 22
5.4.5
Onderzoek waarin de onderzoeker de rol van generieke observator speelt ... 23
5.4.6
Zeer specifieke wensen en commentaren ten aanzien van onderzoek ........... 24
5.4.7
Kritiek op primaat wetenschap en NIET gewenst onderzoek .......................... 24
5.5
Criteria, condities en voorwaarden voor onderzoek ................................................ 24
5.5.1
De oorsprong van de (onderzoeks-)vraag ........................................................ 25
5.5.2
De gewenste rol en kwaliteiten van onderzoekers .......................................... 26
5.5.3 Gewenste betrokkenheid van docenten en hun leidinggevenden bij het onderzoek ......................................................................................................................... 28
4
5.5.4
Overige gewenste condities in de school ......................................................... 29
5.5.5
Gewenste (technische) kwaliteit van onderzoek ............................................. 30
5.5.6
(Gewenste) resultaten van onderzoek ............................................................. 31
5.6
5.6.1
Het algemene belang van onderwijsonderzoek ............................................... 33
5.6.2
Uitvoering van onderzoek door onderwijspersoneel ....................................... 33
5.6.3
Gebruiken van onderzoeksgegevens voor onderwijs....................................... 34
5.6.4
De toepasbaarheid van onderzoeksgegevens voor de onderwijspraktijk........ 35
5.6.5
Wie stelt de vragen? ......................................................................................... 36
5.6.6
Onderzoek als reflectiemiddel .......................................................................... 36
5.7
6.
Resultaten uit het vragenlijstonderzoek .................................................................. 32
Vergelijking tussen groepen ..................................................................................... 37
5.7.1
Actieven en niet-actieven ................................................................................. 37
5.7.2
Leraren en management .................................................................................. 38
5.7.3
Verschillen tussen de sectoren ......................................................................... 38
Samenvatting, conclusie en discussie............................................................................... 39 6.1
Samenvatting van onderzoeksresultaten ................................................................. 39
6.1.1
Onderzoeksbehoeften ...................................................................................... 39
6.1.2
Criteria voor praktijkgericht onderzoek ........................................................... 41
6.2
Conclusies en interpretatie ...................................................................................... 41
6.3
Discussie: overbruggen van de kloof? ...................................................................... 45
6.4
Vragen voor verder onderzoek naar praktijkgericht onderzoek .............................. 47
6.5
Aanbevelingen voor praktijkgerichte onderzoekers ................................................ 49
Literatuur .................................................................................................................................. 52 Bijlage 1
Interviewleidraad.................................................................................................. 54
Bijlage 2
Vragenlijst Ros & Vermeulen (2011a) .................................................................. 56
Bijlage 3
Bijgestelde vragenlijst Ros, Vermeulen, Beek, Teurlings en den Boer ................. 57
Bijlage 4
Actief of niet actief is that the question? ............................................................. 58
Bijlage 4
Overzicht inhoud uitgevoerd en gewenst onderzoek .......................................... 63
5
1.
Inleiding
Al zo’n tien jaar wordt er in kringen van zowel wetenschap als praktijk fors gediscussieerd over de waarde van onderzoek voor de praktijk (AWT, 2002; Coenders, van der Horst, Teurlings, Vermeulen & van Zon, 2004; Onderwijsraad, 2003; Commissie Nationaal Plan Toekomst Onderwijswetenschappen, 2011). De auteurs concluderen dat onderzoek voor de praktijk nogal theoretisch is, en door de praktijk niet als bruikbaar of toepasbaar wordt ervaren. Er zijn klachten over de zichtbaarheid van onderzoekers in de praktijk. Er zijn geluiden dat wetenschappelijke kennis geen antwoord biedt op de problemen waar de praktijk mee worstelt. Ook wordt daarbij de waarde van de praktijk voor het onderzoek besproken (zie bijvoorbeeld Gibbons, Limoges, Nowotny, Schwartzman, Scott & Trow, 1994). Er is een gevoel van onderwaardering van kennis en inzichten die in de praktijk zijn en worden opgedaan. Inmiddels zijn er diverse pogingen ondernomen om deze ervaren ‘kloof’ tussen wetenschap en praktijk in kaart te brengen (zie bijvoorbeeld Broekkamp & van Hout-Wolters; Stijnen, Martens & Dielemans, 2009). Tevens zijn er publicaties verschenen waarin mogelijke oplossingen voor deze kloof worden aangedragen (Broekkamp & van Hout-Wolters, 2006; Pieters & de Vries, 2005). Er zijn inmiddels diverse pogingen gedaan om wetenschap en praktijk dichter bij elkaar te brengen. In wetenschappelijke kringen wordt gesproken over de wijze waarop het wetenschappelijk onderzoek vorm zou moeten krijgen om beter aan te kunnen sluiten bij wat er in de praktijk leeft (bijvoorbeeld Akkerman, Bronkhorst & Zitter, 2011, Verdonschot & Kessels, 2011). In de praktijk zien we dat het uitvoeren van onderzoek een belangrijker plaats heeft gekregen in bijvoorbeeld de (academische) opleidingsscholen, in lectoraten en kenniskringen, in ander praktijkgericht onderzoek dat bijvoorbeeld in het kader van het Kortlopend Onderwijsonderzoek (www.kortlopendonderwijsonderzoek.nl), of dat met behulp van SLOA-middelen wordt uitgevoerd (VSLPC, 2008). Inmiddels worden in diverse sectoren onderzoeken in de praktijk ondersteund met financiële middelen, zoals het innovatieproject Durven Delen Doen binnen het Voortgezet Onderwijs (Waslander, 2011), de doorbraakprojecten binnen het MBO (zie bijvoorbeeld Geurts, 2011), en projecten in het kader van de Innovatieimpuls Onderwijs binnen het Primair en het Voortgezet Onderwijs (www.innovatieimpulsonderwijs.nl). Tegen de achtergrond van deze ontwikkelingen zijn er de afgelopen jaren op diverse plaatsen in Nederland publicaties verschenen over de kenmerken van en criteria voor praktijknabij onderzoek (Geerdink & de Voogd, 2011, Ros, Veeke, & Stallaert, 2009; Ros en Vermeulen, 2011; Van Aken & Andriessen, 2011; Geijssel & Van Eck, 2011). Veelal wordt bij het opstellen van deze criteria aangesloten bij het perspectief van ‘de wetenschap’ en bij academische criteria die er voor verantwoord onderzoek gelden. Een gedegen en representatief onderzoek naar de behoeften en criteria die er vanuit de praktijk worden gesteld ten aanzien van onderzoek in de praktijk, ontbreekt. Tegen deze achtergrond is in onderhavige studie een verkennende studie uitgevoerd, waarbij diverse leraren en leidinggevenden uit PO, VO en MBO zijn bevraagd over hun behoeften omtrent onderzoek: `de praktijk aan het woord’. In deze rapportage wordt deze verkennende studie beschreven. 6
Het rapport is als volgt opgebouwd. In het volgend hoofdstuk worden de genoemde achtergronden van de vraagstelling nader uitgewerkt, waarna de onderzoeksvragen worden beschreven. In hoofdstuk 4 wordt de onderzoeksopzet weergegeven: in hoofdstuk 5 worden de belangrijkste opbrengsten van het onderzoek beschreven. In het slothoofdstuk worden enkele conclusies getrokken en worden implicaties geformuleerd voor verder onderzoek.
7
2.
Achtergronden bij ‘de kloof tussen onderzoek en praktijk’
In het voorgaande hoofdstuk zijn kort de achtergronden van de genoemde kloof tussen onderzoek en praktijk beschreven. In dit hoofdstuk gaan we dieper op deze achtergronden in. We doen dit aan de hand van de volgende onderwerpen:
2.1
De kloof tussen onderzoek en onderwijs nader geduid
Broekkamp en van Hout-Wolters (2006) hebben pogingen gedaan om de vermeende kloof tussen onderwijsonderzoek en –praktijk nader te beschrijven en te verklaren. Hierbij worden een viertal thema’s geduid, die –naar hun oordeel– dekkend zijn. Het betreffen: - de beperkte bewijslast van onderwijsonderzoek - de beperkte praktische inzetbaarheid van het onderzoek - de percepties van onderwijsprofessionals ten aanzien van onderwijsonderzoek - het beperkte gebruik van onderwijsonderzoek door onderwijsprofessionals. De auteurs duiden niet alleen deze thema’s, zij dragen diverse verklaringen aan, alsook een viertal oplossingsrichtingen. Deze oplossingen zijn: Het Research-Development-Diffusion-model, waarbij kennis uit fundamenteel onderzoek via interpretatie en/of (meer) praktijkgericht onderzoek bij de praktijk wordt gebracht (‘development’) en onder onderwijsprofessionals wordt verspreid (‘diffusion’). Het Evidence Based Practice model (EBP-model), waarbij de waarde van onderzoeksopbrengsten nog in praktijkcontexten moet worden aangetoond, bij voorkeur via experimenteel onderzoek. Het model van Grensoverschrijdende Praktijken, waarbij professionele disciplines, die aan elkaar grenzen, elkaar verrijken in praktijksituaties. Voorbeelden zijn de onderzoekende docent en samenwerkingsverbanden van onderzoekers en professionals. Het model van kennisgemeenschappen: structurele samenwerkingsverbanden tussen onderzoekers en onderwijsprofessionals, die een gezamenlijk belang of hartstocht delen. Deze personen kunnen van de deskundigheid van elkaar profiteren en samen nieuwe kennis ontwikkelen. Dit doen zij door het uitwisselen van kennis, of activiteiten uit te voeren in het kader van innovatie, professionalisering en/of onderzoek. Wat opvalt is dat in al deze vier modellen onderzoek (in de praktijk) kan plaatsvinden, steeds met de bedoeling ‘de kloof’ tussen onderwijsonderzoek en praktijk te verkleinen. De rollen die aan zowel onderwijsonderzoekers als onderwijsprofessionals worden toegedicht kunnen binnen deze vier modellen steeds verschillen.
2.2
Naar een definiëring van onderzoek in de praktijk
Uit bovenstaande vier oplossingsrichtingen blijkt wel, dat er meerdere omschrijvingen van onderzoek in de praktijk kunnen bestaan. Bij het eerste model (RDD) wordt praktijkgericht onderzoek benut om fundamentele kennis meer bij de praktijk te brengen. Bij het tweede model (EBP) betreft het onderzoek, waarbij de waarde van deze opbrengsten nog in praktijkcontexten moet worden aangetoond. In het derde en vierde model (Grensoverschrijdende praktijken en Kennisgemeenschappen) gaat het om onderzoek dat binnen samenwerkingsverbanden tussen onderzoekers en professionals wordt uitgevoerd. Niet alleen in deze vier modellen, ook in diverse andere bronnen worden verschillende typeringen van onderzoek in de praktijk omschreven. Hierbij worden verschillende termen gebruikt. Er wordt in dit verband bijvoorbeeld gesproken over praktijkgericht onderzoek (Martens, 2010; Ros & Vermeulen, 2011a), praktijkonderzoek (Bolhuis, 2011), onderzoek in de praktijk (Den Boer, Harms, Hoeve, Nieuwenhuis, Smulders & Teurlings, 2011), 8
praktijknabij onderzoek (Onderwijsraad, 2003), modus-2-onderzoek (Gibbons e.a., 1994). Bij dit laatste type onderzoek wordt verwezen naar alle vormen van kennisproductie die buiten universiteiten en onderzoeksinstellingen plaatsvinden. Ros en Vermeulen (2011a) spreken van praktijkgericht onderzoek en verstaan daaronder het volgende: “Onder praktijkgericht onderzoek verstaan we onderzoek dat gericht is op het oplossen van handelingsproblemen in het onderwijs. De gebruikswaarde van het onderzoek staat daarbij voorop. (…). In praktijkgericht onderzoek staat de bijdrage van de verbetering van de kwaliteit van de onderwijspraktijk centraal. Praktijkgericht onderzoek wordt uitgevoerd in de onderwijspraktijk, gericht op handelingsproblemen van leraren en managers en in samenwerking met deze onderwijspraktijk.(…). Bij praktijkgericht onderzoek gaat het niet alleen om bruikbaarheid voor de scholen die participeren in het onderzoek, maar ook om het leveren van meer generalistische conclusies en conceptuele kaders.” (p. 1). Bolhuis (2011; zie ook Bolhuis, Leenheer &, van Luijn, 2009) spreekt van praktijkonderzoek door leraren, en beschouwt dit als professionele leerstrategie. Deze strategie dienen studenten van de lerarenopleiding zich eigen te maken. Het onderzoek heeft als doel het beter onderbouwd handelen in de eigen onderwijspraktijk. Hierbij spelen volgens de auteur percepties van praktijkonderzoek, belemmeringen en bepaalde condities een belangrijke rol. Voorbeelden van deze condities zijn facilitering, duidelijkheid over de eigen functie als onderwijsprofessional, en waardering en belangstelling bij collega’s en leidinggevenden. Een stevige relatie met innovatiebeleid wordt daarbij als stimulerend ervaren. Den Boer, Harms, Hoeve, Nieuwenhuis, Smulders en Teurlings (2011) spreken van onderzoek-in-de-praktijk als het primaat van het onderzoek in de praktijk ligt: dáár ligt dan het startpunt, dáár wordt de vraag voor het onderzoek gesteld. Zij gaan in op de vraag hoe dit onderzoek zodanig kan worden ingericht dat het de kennisontwikkeling binnen de instelling ondersteunt. Hierbij spreken zij over onder meer de samenwerking tussen onderwijsprofessionals en onderzoekers, over een systematische manier van werken, over het verbinden van (impliciet) praktijkkennis en wetenschappelijke kennis en inzichten, over het realiseren van opbrengsten voor de praktijk. Bij Martens (2010) gaat het bij praktijkgericht onderzoek vooral om ‘goed’ onderzoek waarbij de impact in de praktijk groot is, en waarbij rekening wordt gehouden met de complexiteit van de werkelijke onderwijspraktijk. Al deze omschrijvingen (en er zijn er ongetwijfeld veel meer) geven aan, dat het belangrijk is om een helder beeld te hebben van wat er onder praktijkgericht onderzoek wordt verstaan. Diverse onderzoekers buigen zich inmiddels over dit fenomeen: onduidelijk is echter welke beelden, verwachtingen en behoeften onderwijsprofessionals in de praktijk ten aanzien van dit type onderzoek hebben.
2.3
Criteria voor onderzoek in de praktijk
Gerelateerd aan het streven naar een omschrijving voor onderzoek in de praktijk, wordt er inmiddels in wetenschappelijke kringen gezocht naar criteria voor dit onderzoek. Aan welke criteria dient dit praktijkgericht onderzoek te voldoen? Ros en Vermeulen (2011b) onderscheiden op basis van onder andere Verschuren (2009) een aantal criteria. Deze criteria, die ook staan opgenomen in de brief van de minister van OCW aan de Tweede Kamer (Brief 28 april) staan in Tabel 1 weergegeven. Het ministerie hanteert deze criteria voor de LPC-R&D als gewenst, dat wil zeggen: “in de SLOA-R&D streven de projectteams ernaar aan de basiscriteria voor praktijkgericht onderzoek en de bruikbaarheidscriteria te voldoen. De organisatie, aanpak en methodologie wordt hierin in toenemende mate op afgestemd” (p. 30).
9
Ros en Vermeulen onderscheiden twee typen criteria: wetenschappelijke criteria en bruikbaarheidscriteria. Deze criteria kunnen beschouwd worden als concurrerende waarden: de onderzoekscondities die bevorderlijk zijn voor de wetenschappelijke kwaliteit van onderzoek zijn soms in strijd met de onderzoekscondities die de praktische bruikbaarheid stimuleren. Ze veronderstellen dat er steeds opnieuw naar een optimaal evenwicht tussen beide criteria moet worden gezocht. Tabel 1. Overzicht door Ros en Vermeulen (2011b) onderscheiden criteria op basis van o.a. Verschuren (2009) Criteria Wetenschappelijke criteria Interne validiteit Externe validiteit Controleerbaarheid Cumulativiteit Bruikbaarheidscriteria Begrijpelijkheid Acceptatie en ervaren legitimiteit Leermogelijkheden
Toelichting Zijn de resultaten intern valide? Gelden de resultaten voor de gehele populatie? Zijn de resultaten voor anderen navolgbaar en controleerbaar? Is voortgebouwd op eerder onderzoek en wordt bijgedragen aan de body of knowledge? Zijn de resultaten begrijpelijk en toegankelijk voor scholen? Ervaren scholen de resultaten als waar, relevant en legitiem? Levert het onderzoek handvatten op om de onderwijspraktijk te verbeteren?
Deze criteria blijken voor onderzoekers aanvaardbaar, relevant en volledig. Vooralsnog is (nog) niet duidelijk welke visie praktijkmensen ten aanzien van deze criteria hanteren.
10
3.
Vraagstelling voor onderzoek
Zoals hierboven aangegeven zijn de criteria voor praktijkgericht onderzoek vooral ingegeven door onderzoekers en de wetenschap. De gebruiksperspectieven die daarin zijn opgenomen zijn vooral een inschatting van onderzoekers. Het ontbreekt aan representatief onderzoek naar behoeften en criteria die er in de praktijk bestaan ten aanzien van onderzoek. Daarom voeren we een inventariserend onderzoek naar die behoeften en criteria zoals die vanuit de praktijk worden geformuleerd. We sluiten hierbij aan bij de omschrijving van Ros en Vermeulen (2011a en b) ten aanzien van praktijkgericht onderzoek: we spitsen ons toe op onderzoek dat gericht is op de gebruikswaarde ervan. In het onderhavige onderzoek wordt nagegaan welke behoeften en criteria er in de praktijk bestaan aan dergelijk onderzoek. Dit onderzoek bouwt voort op het onderzoek dat door Ros en Vermeulen is uitgevoerd. We richten ons hierbij op zowel het primair onderwijs, het voortgezet onderwijs als het mbo. Daarnaast betrekken we zowel leraren als leidinggevenden bij het onderzoek. Binnen het huidige onderzoek staan daarbij de volgende vragen centraal: 1. Welke behoeften formuleren leraren en management uit primair, voortgezet onderwijs en de mbo met betrekking tot onderzoek? Zijn er verschillen tussen de actoren? a. Zijn er m.b.t. de behoeften verschillen tussen leraren en management? b. Zijn er m.b.t. de behoeften verschillen tussen de diverse schooltypes? c. Zijn er m.b.t. de behoeften verschillen tussen leraren die al wel en die al niet actief bij praktijkgericht onderzoek betrokken zijn? 2. Welke criteria inzake praktijkgericht onderzoek formuleren leraren en management met betrekking tot onderzoek dat voor hun praktijk en bruikbaar en relevant is? Zijn er verschillen tussen de actoren? a. Zijn er m.b.t. de criteria verschillen tussen leraren en management? b. Zijn er m.b.t. de criteria verschillen tussen de diverse schooltypes? c. Zijn er m.b.t. de criteria verschillen tussen leraren die al wel en die al niet actief bij praktijkgericht onderzoek betrokken zijn? In het volgende hoofdstuk beschrijven we de onderzoeksmethode.
11
4.
Onderzoeksopzet: methode en analyse
Vanwege het verkennende karakter van deze studie, was een gestandaardiseerde vragenlijst onder een representatieve steekproef van onderwijsprofessionals (nog) niet mogelijk. Er is gekozen voor diepte-interviews met zowel leraren en managers uit het primair onderwijs, het voortgezet onderwijs en het middelbaar beroepsonderwijs, omdat op deze wijze een range aan opvattingen naar voren kan komen. Hierdoor was het weliswaar niet mogelijk om generieke uitspraken te doen over de totale groep van leraren en managers in de drie onderwijssectoren, daarentegen gaven de interviews wèl een rijke ‘doorkijk’ door de behoeften en criteria die er in het veld leven. Op basis van een dieper inzicht in de onderzoeksbehoeften van de onderwijspraktijk en de criteria die voor dat onderzoek zijn geformuleerd was het mogelijk het concept ‘praktijkgericht onderzoek’ te verrijken en te onderbouwen. Tevens zijn de genoemde behoeften en criteria vergeleken met de criteria die er voor dit type onderzoek zijn opgesteld. Op basis van de verkregen onderzoeksgegevens konden tenslotte veronderstellingen worden geformuleerd, die in vervolgonderzoek nader kunnen worden getoetst. Naast de interviewstudie is de geïnterviewden gevraagd een korte schriftelijke vragenlijst in te vullen. Die vragenlijst had tot doel een begin te maken met het kwantificeerbaar maken van het onderzoeksthema.
4.1
Interviews
Voorafgaand aan de interviews is een interviewschema ontwikkeld, dat in bijlage 1 is weergegeven. In dit schema is een diversiteit aan gespreksonderwerpen opgenomen. Het schema diende als leidraad voor het gesprek. Bij het ontwikkelen van het interviewschema is er nadrukkelijk rekening mee gehouden dat sommige te interviewen leraren en managers geen ervaring hadden met onderzoek, en daardoor moeite zouden hebben met het formuleren van behoeften en criteria daaromtrent. Daarom is ervoor gekozen gebruik te maken van een beperkt gestructureerd interviewschema. Dat wil zeggen, in het interviewschema stond de volgorde van de te bespreken onderwerpen niet vooraf vast. Wel werd steeds gestart met de vraag naar de ervaring van betrokkene met onderzoek. Vandaaruit werd de overstap gemaakt naar behoeften aan onderzoek in de praktijk, en naar de criteria die volgens betrokkenen gelden, wil het onderzoek bruikbaar zijn in de eigen praktijk. Het interviewschema is gebaseerd op de kwalitatieve evaluatie van het kortlopend onderwijs onderzoek en op diverse onderzoeken die eerder op dit terrein zijn uitgevoerd, te weten den Boer, Hoeve, Harms, Nieuwenhuis, Smulders & Teurlings (2011); Boshuis, Leenheer, & van der Luin (2009), Castelijns, Koster & Vermeulen (2009), van der Neut, van Schilt, Teurlings & Den Boer (2008), Ros & Vermeulen (2010, 2011). Steeds werd in de gesprekken met leraren en managers nadrukkelijk ingezoomd op de eigen praktijk van leraren: individueel, in teamverband, in de school. Ten aanzien van de gesprekken is de volgende werkwijze gehanteerd: er is gestart vanuit de concrete ervaring(en) van betrokkene met onderzoek; er is ingezoomd op de praktijk van de leraar (individueel, in teamverband, op school); door het stellen van open vragen is de betrokkene in de gelegenheid gesteld zijn/haar eigen verhaal in te brengen;
12
-
-
4.2
de gesprekonderwerpen uit de interviewleidraad vormden de basis voor de open vragen. In het gesprek kwamen de volgende onderwerpen in ieder geval aan de orde: o Heeft u ervaring met onderzoek, zo ja welke? o Zo ja, wat zou er volgens u nodig zijn om te zorgen dat onderzoek bruikbaar wordt in de praktijk? o Zo nee, spelen er in de praktijk kwesties, problemen, vragen, waarbij onderzoek een rol zou kunnen spelen? o Wat zou er moeten gebeuren, wil het onderzoek bruikbaar zijn voor uw praktijk? o Wanneer is onderzoek volgens u ‘goed’, welke criteria gelden er? niet louter de lijst met gespreksonderwerpen is leidend: er wordt juist aangesloten bij hetgeen de betrokkenen inbrengen; na een open vraag wordt maximaal drie keer een doorvraag gesteld; het gesprek kent een maximale duur van 60 minuten.
Vragenlijst
Aan het eind van het interview is de betrokkenen gevraagd een korte vragenlijst in te vullen. In de meeste gevallen is de vragenlijst onmiddellijk aan het eind van het gesprek ingevuld. In enkele gevallen is dat na afloop gedaan en is de ingevulde vragenlijst teruggestuurd. In eerste instantie is gebruik gemaakt van de door Ros en Vermeulen (2011 b) ontwikkelde vragenlijst (zie bijlage 2). Deze vragenlijst bestond uit 20 vragen, die te maken hadden met de volgende onderwerpen: - Het algemene belang van onderwijsonderzoek - Uitvoering van onderzoek door onderwijspersoneel - Gebruik van onderzoeksgegevens voor onderwijs(ontwikkeling) - De toepasbaarheid van onderzoeksgegevens voor de onderwijspraktijk - Wie stelt de (onderzoeks)vraag? Op basis van de eerste ervaringen met de respondenten is besloten daar een aantal vragen in te herformuleren, omdat bij invulling bleek dat deze ambivalente antwoorden opleverden: voor de respondenten bleek de vraagstelling onduidelijk. Tegelijkertijd is besloten de vragenlijst met een beperkt aantal vragen uit te breiden. Tijdens de invulling door de eerste respondenten bleek met name het perspectief van onderzoek als reflectiemiddel te ontbreken. Daarover zijn vijf nieuwe vragen geformuleerd. Om de invultijd niet te verlengen is besloten het totaal aantal vragen op 20 te houden. Ten gevolge daarvan zijn vijf vragen geschrapt. De herziene versie van de vragenlijst staat in bijlage 3. Achteraf is naar de kwaliteit van de schalen voor de genoemde concepten gekeken. Daarbij speelde uiteraard een ongunstige rol dat niet alle vragen door alle respondenten zijn ingevuld. In de analyse zijn steeds per schaal alleen de antwoorden van die respondenten meegenomen die de betreffende set vragen had beantwoord. Dat waren en respectievelijk 37 (de totale responsgroep), 20 (de groep die de nieuwe vragenlijst had ingevuld) en 17 (de groep die de oude vragenlijst had ingevuld). Voor twee van de zes oorspronkelijke ‘concepten’ bleek voldoende interne consistentie tussen een deel van de daarover gestelde vragen te bestaan om ze als variabele in de analyse te hanteren, namelijk: - het algemene belang van onderwijsonderzoek (items 1, 2 en 10): Cronbach’s alfa = 0,76, - onderzoek als reflectiemiddel (items 21a, 22a, 24a en 25a): Chronbach’s alfa = 0,70.
13
Voor alle andere concepten moest een andere oplossing gezocht worden. Dat bleek slechts zeer beperkt mogelijk. Er zijn uiteindelijk vier sets van twee vragen geselecteerd waartussen een acceptabele correlatie bestaat, te weten: - Het gebruik van onderzoeksgegevens / ‘ik kan niets met onderzoeksrapporten’ (items 12 en 13); Pearsons r = 0,36, - De praktijkrelevantie van onderzoek / ‘onderzoek gaat niet over onze problemen’ (items 11 en 23a1); Pearson r = 0,45, - Toepasbaarheid van onderzoek / ‘onderzoekers moeten de praktijk concrete aanwijzingen geven’ (items 19 en 20); Pearson r = 0,52, - Uitvoering van onderzoek door onderwijspersoneel (items 3/3a en 6/6a); Pearson r = 0,37.
4.3
Selectie van geïnterviewden
In totaal was het voornemen ten minste 36 interviews af te nemen. Minstens zes van deze interviews zouden face-to-face zijn: de andere telefonisch. Het was de bedoeling deze 36 respondenten te selecteren naar onderwijssector (PO, VO, MBO), en naar hun functie (leraar, management2). Dit is in Tabel 2 weergegeven. Tabel 2. Beoogde selectie aantallen respondenten naar onderwijssector en functie
Leraren Management TOTAAL
PO 6 6 12 PO
VO 6 6 12 VO
MBO 6 6 12 MBO
TOTAAL 18 leraren 18 management 36
Naast functie en onderwijssector, is onderscheid gemaakt naar de betrokkenheid van de respondenten bij praktijkgericht onderzoek. Beoogd was uit beide groepen even veel respondenten te werven, waardoor er 18 respondenten in de onderzoeksgroep vertegenwoordigd waren, waarvan werd gezegd dat ze actief betrokken waren bij onderzoek en 18 respondenten waarvan werd gezegd dat ze (nog niet) actief betrokken waren. Het was de bedoeling deze tweedeling te realiseren door per sector en per functie een evenredig aantal personen te interviewen waarvan werd gezegd dat ze actief betrokken waren bij onderzoek en personen waarvan werd gezegd dat ze niet actief betrokken waren bij onderzoek. Uiteindelijk zijn 41 personen, zowel docenten als managers geselecteerd, verdeeld over de diverse onderwijssectoren. In paragraaf 5.1 zijn de gegevens van deze personen beschreven.
4.4
Analyse
Van alle gesprekken zijn samenvattingen gemaakt, die ter validering aan betrokkenen zijn voorgelegd. De commentaren, wijzigingen of toevoegingen van betrokkenen zijn verwerkt in de gesprekssamenvattingen. Met deze uiteindelijke gesprekssamenvattingen is een inhoudsanalyse uitgevoerd. Meer concreet bestond deze inhoudsanalyse uit de volgende stappen:
1
De a achter de vraag geeft aan dat het een geherformuleerde of een nieuwe vraag betreft Voor verdere specificaties, zie paragraaf 5.1 14 2
1. Selectie van uitspraken/passages die relevant waren voor de onderzoeksvragen. Deze uitspraken/passages spraken vaak voor zich, maar soms moest de betekenis ervan worden gezien in relatie tot de context waarin die uitspraak is gedaan. Dit leverde een reeks van geselecteerde uitspraken/passages op. 2. Deze uitspraken zijn–samen met een aantal persoonsgegevens–samengebracht in een matrix, waarbij in de rijen de informatie over de 41 personen werd samengevat, en in de kolommen de volgende informatie werd opgenomen: Nummer geïnterviewde Functie Sector Leeftijd Eigen opleidingsniveau Actief / niet actief (wervingscriterium) Actief / niet actief (na interview) Behoeften: inhoud van het onderzoek Behoeften: aard van het onderzoek Behoeften: condities Criteria Overige opmerkingen 3. Al deze uitspraken zijn geordend en herordend samengebracht in een beperkt aantal categorieën op basis van overeenkomsten en verschillen in die uitspraken. 4. Deze categorieën zijn beschreven en toegelicht aan de hand van concrete uitspraken. 5. Van deze categorieën is aangegeven hoe vaak ze voorkomen. Op een beperkte set uit deze gegevens zijn tenslotte vergelijkende analyses uitgevoerd, om na te gaan in hoeverre zich verschillen voordeden tussen leraren en managers, tussen sectoren en tussen actieven en niet-actieven. De keuze van deze set was gebaseerd op de inhoudelijke analyse van de interviewgegevens. De groepen zijn vergeleken op vier typen onderzoeksbehoeften (onderzoek in en van de praktijk, samen onderzoeken en ontwikkelen, toegankelijk maken van wetenschappelijke onderzoekskennis en de behoefte aan specifieke onderzoeksmethoden) en drie typen opbrengstcriteria (toepasbaarheid, ‘iets teweeg brengen’ en ‘de vraag moet door de school, het team of de docent gesteld worden’). Voor de significantie-toetsing is gebruik gemaakt van de chi-kwadraat toets. Ook zijn de gegevens uit de vragenlijst gebruikt om verschillen tussen leraren en managers, tussen sectoren en tussen actieven en niet-actieven te achterhalen. Die analyses zijn uitgevoerd over de zes ‘concepten’ waarvoor een acceptabele samenhang tussen de vragen kon worden gevonden (zie paragraaf 4.2).
15
5.
Resultaten
5.1
Personalia van geïnterviewden
In totaal zijn 41 personen geïnterviewd (tien telefonisch; 31 face-to-face). Van hen hadden er 20 een managementfunctie en 21 een functie als docent. De managementfuncties betroffen in het PO meestal de functie van schooldirecteur; in een aantal gevallen is de functie ‘leidinggevende’ niet nader gespecificeerd. Eén docent in het PO was daarnaast IB-er, één docent was inmiddels werkzaam in het HBO, maar had wel enige tijd in het PO gewerkt. In het VO was een leraar ‘assistent leraar’ en waren er onder de managers rectoren, directeuren of sectordirecteuren of ‘leidinggevende’ niet nader gespecificeerd. Twee managementleden in het VO waren teamleider. Onder de MBO-respondenten was een docent die ook RT-er als taak heeft. Onder de leidinggevenden ook in deze sector meest (afdelings)management of leidinggevende functies. Daarnaast een zorgcoördinator en een beleidsadviseur. De geïnterviewden waren goed gespreid over de sectoren (zoals vooraf gepland): 13 uit het PO, en 14 uit zowel PO, en 14 uit zowel het VO als uit het MBO. Er zijn iets meer mannen geïnterviewd (22; 54%) dan vrouwen. dan vrouwen. Deze verdeling verschilt overigens sterk tussen de sectoren. In het PO zijn tien van de 13 van de 13 geïnterviewden vrouw (77%). In het MBO waren vijf van de 14 geïnterviewden vrouw (36%) en in het vrouw (36%) en in het VO vier van de 14 (29%). De gemiddelde leeftijd van de geïnterviewden lag op 46 jaar en geïnterviewden lag op 46 jaar en vier maanden met een spreiding van acht jaar en vier maanden. De maanden. De leeftijdsgroep van 46-55 jarigen is oververtegenwoordigd in de onderzoeksgroep. Zij maken daar onderzoeksgroep. Zij maken daar 46% van uit (N=17). Van de geïnterviewden waren er tien in de de leeftijdscategorie van 36-45, zes in de leeftijdscategorie van 25-35 en vier ouder dan 55 jaar (zie jaar (zie
Figuur 1).
Figuur 1. Leeftijdsverdeling in de responsgroep
De leeftijdsverdeling verschilde tussen de sectoren. De gemiddelde leeftijd van de geïnterviewden in het MBO lag het hoogst (ruim 48 jaar), gevolgd door het VO (ruim jaar). In het PO lag de gemiddelde leeftijd van de geïnterviewden het laagst (ruim 43 jaar).
5.2
Actief of niet-actief: is that the question?
Vooraf is –ten behoeve van de selectie van personen- onderscheid gemaakt tussen actieve en niet-actieve docenten en managers. Over de actieve docenten en managers werd voorafgaand aan het onderzoek door anderen of door henzelf verteld dat zij actief met 16
onderzoek bezig waren: over de niet-actieven werd gezegd dat zulks niet het geval was. In de interviews is nagevraagd welke ervaring de geïnterviewden (daadwerkelijk) hadden met onderzoek. Op basis daarvan is nagegaan of het onderscheid tussen actief en niet-actief achteraf moet worden herzien. Uit de gesprekken kwam naar voren, dat vrijwel alle geïnterviewden op een of andere manier ervaring hebben met onderzoek. Slechts twee respondenten – beide docenten – gaven aan vrijwel geen ervaring te hebben met onderzoek en er niet of nauwelijks over te lezen of gebruik van te maken in hun werk. De aard van de ervaring van de overige 39 respondenten loopt uiteen, zoals in Tabel 3 is aangegeven. Tabel 3. Aard van de ervaring met onderzoek uit de interviews
Aard van de ervaring 1. Zelf onderzoek doen Promotieonderzoek of onderzoek in kader van academische of hbomasterstudie Onderzoek in school Lang geleden, tijdens studie 2. Meedoen aan onderzoek van anderen Zelf uitgezet Systematische evaluatie activiteiten op school Meewerken aan onderzoek van derden 3. Gebruik maken van resultaten van anderen Leest veel en maakt daar intensief gebruik van, ook voor anderen Leest en maakt daar gebruik van, ook voor anderen Leest (heel) veel en maakt daar veel gebruik van Leest veel maar kan niet alles gebruiken/onthouden Leest, maar gaat liever naar lezing of symposium Leest NIET over onderzoek 4. Onderzoek stimuleren / Onderzoeksgericht klimaat op school
Aantal geïnterviewden 25 10 13 4 15 1 4 9 13 1 1 2 3 3 4 9
In bijlage 4 is elk van deze categorieën verder toegelicht. Op basis van deze informatie is een indeling van de feitelijke activiteit van de geïnterviewden gemaakt. Deze blijkt beperkt te corresponderen met de vooraf gemaakte indeling. Het blijkt dus buitengewoon lastig zonder al te veer voorkennis respondenten in te delen als wel of niet actief. Die kwalificatie – die vooraf is gehanteerd om de onderzoeksgroep te kunnen bepalen – moet dus op grond van deze gegevens worden herzien. Daarom is op basis van de informatie uit de interviews een nieuwe indeling gemaakt van actieven en niet-actieven. De als (zeer) actief te typeren personen zijn gelabeld als actieven, de beperkt en niet actieven als niet-actieven. De eerste groep bestond uit 26 mensen, de tweede uit 15. Deze indeling wordt verder in het rapport gebruikt. Door de herwaardering van actief – niet-actief is de verhouding (die op 50-50 was geselecteerd) bij de managers meer verschoven dan bij de docenten: meer managers blijken – hoewel aanvankelijk gedacht niet-actief te zijn – wel actief. Door de herwaardering is de verhouding actieven – niet-actieven wat de sectoren betreft het meest verstoord bij het MBO. In het VO is de verdeling zoals bedoeld (50-50) en in het PO is sprake van een lichte verschuiving, die in overeenstemming is met het feit dat er een oneven aantal mensen is geïnterviewd.
5.3 5.3.1
Behoeften aan onderzoek: gewenste inhoud Gewenste inhoud: algemeen
In alle gesprekken werd aangegeven dat het onderzoek vooral praktisch relevant moet zijn, met name de onderzoeksvraag moest praktisch van aard zijn. Meestal werd aangegeven dat onderzoek gebaseerd moest zijn op problemen die zich in de praktijk voordoen, of vragen die er in de praktijk spelen. 17
Praktisch relevant In alle gesprekken gaven de geïnterviewden aan, dat het onderzoek vooral praktisch van aard moet zijn. Het zou bijvoorbeeld moeten aansluiten bij gebeurtenissen in de (klassen-)praktijk, bij de eigen vragen van de school, bij wat er in de praktijk speelt, het zou praktijkgericht moeten zijn, en/of concreet helpen een probleem op te lossen. Zo zei één directeur van een school voor primair onderwijs het volgende: “Het dient gericht te zijn op de praktijk van de klas: het dient in de klas plaats te vinden, herkenbaar voor de leerkracht. Het moet gaan over het dagelijkse werk in de klas. (…). Want het gaat uiteindelijk om de leerprestaties van leerlingen”. Deze directeur en anderen benadrukten bijvoorbeeld dat het onderzoek antwoord zou moeten geven op de vraag, waar men net op dat moment mee bezig is, of waarmee wordt geworsteld. Er werd aangegeven dat als het onderzoek heel praktisch is, het bij zou dragen aan de gebruikswaarde van onderwijsonderzoek, voor de praktijk van leraren. Het zou dan gaan om het oplossen van een probleem, om de wegen die bewandeld kunnen worden, om de stappen die je gezet kunnen worden. Het onderzoek zou hen moeten helpen het probleem op te lossen. Het zou daarmee onderzoek moeten zijn, dat gekoppeld is aan de dagelijkse praktijk: dingen die gebeuren in de klas, op school. Dus specifiek onderzoek “voor onze locatie, onze school, onze klas, onze leerlingen, voor onze problemen”. Enkelen gaven nadrukkelijk aan, dat dit soort onderzoek–voor zover bekend–in de praktijk niet voor komt. In dit verband werd geopperd dat het een kwestie is van ‘omdraaien’: niet een extern onderzoeker zou het onderwerp van studie bepalen, maar dat zou van binnenuit moeten gebeuren, gezamenlijk: “Het is onderzoek in de omgedraaide wereld, eigenlijk”. Dat het onderzoek daarbij wetenschappelijk verantwoord is, werd òf automatisch aangenomen, òf als ‘mooi meegenomen’ gezien. Het moest vooral toepasbaar zijn op de eigen werkplek. Het onderzoek, zo werd veelvuldig aangegeven, is van belang voor het handelen in de klas. Het zou moeten aansluiten bij “de vraag waar je antwoord op wilt”. Tot slot werd in de meeste gesprekken aangegeven dat docenten en scholen wat aan het onderzoek zouden moeten hebben: het onderzoek moet er toe doen, het probleem moet er zijn, het moet ergens toe leiden. Zo zeiden enkele onderwijsprofessionals in het VO: “Je moet er iets aan hebben. (…) Het onderzoek zelf moet er toe doen. Het moet van belang zijn voor meerdere mensen, dat die er wat mee kunnen, om te kunnen verbeteren.” “De onderzoeksvraag moet er toe doen: het probleem moet er zijn” “Een voor de school pragmatisch onderwerp: het moet ergens toe leiden” Eén andere geïnterviewde, een manager in mbo, gaf hierbij nadrukkelijk aan, dat “je er wat aan moet hebben, maar wat dat dan is, hangt van de docent af”. Deze manager vertelde dat er docenten zijn, die louter over bepaalde onderzoeksthema’s geïnformeerd willen worden, omdat het interessante kennis oplevert. Anderen docenten willen daadwerkelijk met de onderzoeksgegevens aan de slag kunnen, maar dat geldt niet voor allen. Een gezamenlijk gevoeld probleem of juist positief onderzoek? In de meeste gesprekken werd nadrukkelijk aangegeven dat het onderzoek moet aansluiten bij een probleem of een kwestie die in de praktijk speelt. Dit probleem of deze kwestie dient tevens te worden ervaren, gedragen en gevoeld door het team. Voorbeelden daarvan zijn: “Het moet pragmatisch zijn, het moet aansluiten bij de dagelijkse praktijk, waar het mbo dagelijks mee worstelt, geen wetenschappelijk hoogstandje”.
18
-
“Je moet met het team of collega’s gezamenlijk komen tot het inzicht dat er iets aan de hand is en dat er iets moet gebeuren. Je moet soms iets doen, waardoor het probleem wordt gevoeld”. “Je moet docenten betrekken bij het onderzoek, samen ontdekken van waar ligt nou het probleem, een probleemanalyse”. Eén docent gaf echter nadrukkelijk aan behoefte te hebben aan een positieve insteek van het onderzoek. Ze verwoordde dit als volgt: “Goed onderzoek moet vooral uitgaan van wat er leuk of goed is, in plaats van wat er allemaal niet goed gaat of van wat een probleem is” . In de volgende subparagraaf wordt meer specifiek aangegeven aan welke inhoud van onderzoek er behoefte bestaat. 5.3.2
Gewenste inhoud: meer specifiek
Om na te gaan aan welke inhoud van onderzoek er behoefte was, zijn in de analyse de gegevens over wensen en behoeften betrokken, alsook gegevens over feitelijk uitgevoerd onderzoek. Dit leverde een volgend overzicht aan onderwerpen op (in volgorde van meest genoemd3): - Verbetering van onderwijs en leren (door elf personen genoemd) Hierbij werden thema’s genoemd, als het verbeteren van het taal- en rekenonderwijs, het spellingsonderwijs, het gebruik van ICT in de klas, van de werking van het taalklasje, van een bepaald tool, een bepaalde onderwijsmethode, van Engels taalonderwijs, van vakoverstijgend onderwijs, van assessments en plaatsing, van het digitaal portfolio, van keuzeprocessen, het verbeteren van onderwijs aan een groepje van acht leerlingen, van keuzeklassen, mengklassen, over het verbeteren van leerling participatie. Over deze thema’s werd door één persoon het volgende gezegd: “Er zijn voor docenten zoveel onderwerpen, onderzoeksvragen zat. Allemaal van het type: wat kunnen we doen om het onderwijs te verbeteren?”. Door een paar personen werd verwezen naar onderzoek dat het verbeteren van de motivatie of het leren van leerlingen betreft. - Tevredenheidsonderzoeken (door tien personen genoemd) Zeven personen deden tevredenheidsonderzoeken; drie personen werkten mee aan de opzet van deze onderzoeken. Deze onderzoeken werden alleen gemeld als onderzoek dat men feitelijk uitvoert. Geen van de respondenten gaf expliciet aan behoefte te hebben aan dergelijke onderzoeken. - Personeel en organisatie / professionalisering (door acht personen genoemd) Hierbij ging het om thema’s als: o de betrokkenheid van personeel bij het operationaliseren van de schoolvisie, o talentontwikkeling van personeel, o haalbaarheid van nieuw onderwijs voor personeel en bestaande organisatievorm, o het verloop van teamvergaderingen, o veranderingsgezindheid van docenten en teams, o vaardigheden en kwaliteiten van docenten (b.v. zelfreflectievermogen) o bevorderen professionele cultuur o passend onderwijs o aansturing en leidinggeven aan personeel, aansturing professionalisering
3
Voor een totaaloverzicht, zie bijlage 4. 19
o -
-
-
bevorderen transfer en borging
Hoe maak ik de vertaling van wetenschappelijk onderzoek naar de praktijk? (door zes personen genoemd) Hierbij ging het bijvoorbeeld om inzichten uit het hersenonderzoek (“het puberende brein), of onderzoek naar bewezen effecten (bijvoorbeeld naar aanleiding van de Expeditie Durven Delen Doen). Strategie en visieontwikkeling van de school (door vijf personen genoemd) Het ging hierbij om onderzoek naar de strategie van de eigen instelling, naar de wijze waarop de identiteit van de instelling het best kan worden neergezet, naar visieontwikkeling (bijvoorbeeld rondom opbrengstgericht werken), naar verbreden van eigen werkwijze. Monitoring en effectonderzoek (door vijf personen genoemd) Hierbij ging het om onderzoek dat de stand van zaken van iets in kaart brengt, zoals een intern stand-van-zaken-onderzoek, sociale monitor of quick scan. Daarnaast ging het om onderzoek naar de effectiviteit van het nieuwe leren in een electronische leeromgeving, effecten van natuurlijk leren.
Verder werden nog genoemd: - Beleid en wetgeving (door twee personen genoemd) Hierbij ging het om thema’s als de studiefinanciering, praktische beleidsbeslissingen bijvoorbeeld over samenwerken van scholen in verband met de bibliotheek - Inzicht in factoren (op meso en microniveau) die het gebruik van ICT in het onderwijs bevorderen (door één persoon genoemd) - Hoe kunnen contact met ouders en ouderbetrokkenheid verbeterd worden (drie keer genoemd)? - Onderzoek rondom speciale (zorg-)leerlingen (bijv. dyslectici), bij voorbeeld in kader van handelingsgericht werken - Overige onderzoeken, zoals gameverslaving bij leerlingen die de ICT-richting doen (MBO), internationale competenties voor leerlingen die werkzaam worden bij bedrijven die internationale handel bedrijven.
5.4
Behoeften aan onderzoek: gewenste vorm
Naast het inhoudelijke onderwerp van studie, is de geïnterviewden gevraagd welke vorm van onderzoek zij zich zouden wensen Daarbij moet vooraf de opmerking worden gemaakt dat de geïnterviewden is gevraagd naar behoeften en criteria. Dat onderscheid bleek voor de geïnterviewden nauwelijks te maken te zijn. Het onderscheid in dit rapport maken is enigszins gekunsteld en achteraf door de onderzoekers aangebracht. Er is getracht de overlap tussen de begrippen zoveel mogelijk te beperken. Door de geïnterviewden werden spontaan de volgende typen onderzoek het meest genoemd als typen onderzoek waar men behoefte aan had (in volgorde van het aantal malen genoemd): 1. Onderzoek in en gericht op de eigen praktijk 2. Onderzoek in gezamenlijkheid van school en onderzoeker 3. Onderzoek waarin wetenschappelijke kennis praktisch toepasbaar gemaakt wordt 4. Specifieke onderzoeksmethodieken 5. Onderzoek waarin de onderzoeker de rol van generieke observator speelt 6. Zeer specifieke wensen en commentaren 7. Onderzoek dat men NIET wenselijk vindt 20
Hieronder gaan we op deze zeven behoeften verder in 5.4.1
Behoefte aan onderzoek in en gericht op de eigen praktijk
Dit type onderzoek is door 21 geïnterviewden genoemd. Hierbij ging het in grote lijnen om onderzoek waarin de eigen onderwijspraktijk en de docent en leerlingen die daarin de hoofdrol spelen, centraal staan. Bij dit onderzoek, dat gericht zou moeten zijn op de eigen praktijk, werden verschillende toevoegingen gebruikt: het moet toepasbaar zijn op de eigen werkplek; het moet (gaandeweg) gericht zijn op verbetering en daarbij ook nog heel concreet en samen met elkaar; het onderzoek moet gericht zijn op schoolontwikkeling qua leervraag en ontwerp en informatie leveren waarmee de school aan de slag kan: uitvoeren van de aanbevelingen en deze meenemen in beleid en beslissingen; het moet gaan om leren voor de eigen praktijk; er moet ook in geparticipeerd worden door de betreffende docenten; het moet om maatwerk gaan, waarbij de onderzoeker de school in gaat ; het moet gaan om een praktisch en (heel) klein onderzoek, “niet zo theoretisch”; de rapportage moet bovendien niet “vol staan met vakjargon, maar leesbaar zijn en met een link naar de praktijk”; het gaat om specifiek onderzoek “voor onze locatie, onze school, oplossingen voor onze problemen. Dat soort onderzoek komt niet voor.” “De docent wil weten hoe het in zijn klas zit: wat zegt het onderzoek over mij?” “Heel lokaal onderzoek, specifiek voor dit college of zelfs de opleidingen en doelgroepen apart. Bijvoorbeeld naar opleidingsrichting en -niveau.” “Onderzoek dat heel dicht bij docenten zelf staat in beleving en directe toepasbaarheid (eventueel uitgevoerd en/of geagendeerd door derden).” De laatste respondent gebruikte het begrip ‘begeleid zelfonderzoek’ om als uitgangspunt te dienen in praktijkgericht onderzoek. Daarbij ging het om een aantal stappen waarin eerst verkend wordt hoe de docenten over het thema denken, hoe ze daar op dit moment in staan en wat ze al doen. “Een soort nulmeting. Weten waar je staat.” Daarna kan er het dicht bij de docenten in beleving en toepasbaarheid onderzoek gedaan worden in verschillende vormen – een stand van zaken- en effectonderzoek. Dat kan bovendien gekoppeld worden aan een PDCA-cyclus4 waarin wordt bijgehouden wat er goed gaat en waar de witte plekken zitten. In deze school zijn mensen opgeleid om dit gezamenlijke leerproces te begeleiden. Voor hen staat voortdurend de vraag op de voorgrond wat de betekenis van het onderzoek voor de docent is en wat die nodig heeft. 5.4.2
Behoefte aan onderzoek in gezamenlijkheid
Door zes personen werd dit type onderzoek genoemd. De kern van hun wens bestond eruit dat de onderzoeker en de school (het team, een groep docenten of een docent) gezamenlijk optrekken; dat de diagnose door docenten gesteld wordt met behulp van de onderzoeker en dat het onderzoek aansluit. Dat ziet er praktisch als volgt uit:
4
De PDCA-cyclus – ook wel bekend als de Deming-cyclus naar zijn auteur (Deming, 1986) – staat voor plan-do-check-act en beoogt leren van eigen activiteiten te modelleren door te checken of de beoogde resultaten worden bereikt en op basis daarvan de activiteiten bij te stellen. 21
-
-
-
-
5.4.3
“Het team komt gezamenlijk tot het inzicht dat er iets aan de hand is en dat er iets moet gebeuren. Het probleem wordt gezamenlijk gevoeld. Dan voelt het als een verlichting, wordt het gedragen. Ook feeling geven met en laten ervaren van oplossingen (didactieken), gevoel om mee te denken”. Het kan ook gaan om een instrument dat bijvoorbeeld de zelfreflectie of het zelfregulatievermogen van leerkrachten of teams in kaart brengt. Vervolgens worden de resultaten van dit onderzoek in het team ingebracht en besproken, in een moment van gezamenlijke reflectie. Pas daarna kan eventueel gedacht worden aan een eigen onderzoek. “Het zou fraai zijn als er onderzoekers zijn, of mensen van de pabo die samen met mensen in de school verkennen wat nou de kwesties of problemen zijn, en van daaruit onderzoekenderwijs werken aan verbeteringen van het onderwijs. Binnen de school moeten mensen aangeven waar ze tegenaan lopen en de vraag stellen hoe dat aan te pakken, zonder dat hen daarbij verteld wordt hoe het moet. Dat wijkt zo af van wat we ervaren in de klas.” “Starten bij de scholen, variëren langs een aantal variabelen, dicht op scholen, instrumenten met scholen ontwikkelen. Action-research-achtig, een combinatie van kwalitatief en kwantitatief.” Het gaat om proces en inhoud, en de inhoud zou uit de docenten moeten komen. Onderzoek waarin met de onderwijsprofessionals samen op zoek gegaan wordt naar oplossingen voor praktische problemen. Behoefte aan onderzoek waarin wetenschappelijke kennis praktisch toepasbaar gemaakt wordt
Negen personen hadden vooral behoefte aan onderzoek dat de wetenschappelijke kennis in het algemeen of de onderzoekskennis die in het onderzoek wordt opgedaan voor hen praktisch toepasbaar, bruikbaar en duidelijk maakt. Deze personen: waren vooral gericht op hoe onderzoeksresultaten te gebruiken in de klas; gaven aan dat docenten vooral duidelijkheid willen over wat een goede manier van werken is voor bijvoorbeeld het taalonderwijs; “docenten willen resultaten zien, de inspectie ook”; hadden behoefte aan bruikbare bestaande (wetenschappelijke) onderzoekskennis en wel zo dat die direct gebruikt kan worden: “geen cursus of lezing, maar kennis waar we morgen mee aan de slag kunnen”; waren erop gericht bestaande wetenschappelijke kennis te benutten en niet onbenut te laten voor de praktijk; waren op zoek naar resultaten uit onderzoek om hun problemen op te lossen, op zoek naar een instrument om leerlingen beter te kunnen adviseren en plaatsen in de juiste stroom in het vmbo. Ook met onervaren docenten. 5.4.4
Behoefte aan specifieke onderzoeksmethodieken
Twaalf personen hadden tamelijk specifieke ideeën over het soort onderzoek dat ze wenselijk vonden of de technische eisen die ze gesteld wilden hebben (daarmee bestaat uiteraard overlap met wat in paragraaf 5.5 gezegd wordt over criteria en technische kwaliteiten van het onderzoek criteria). Bij één persoon ging het vooral om een tamelijk wetenschappelijke opzet. Deze wilde een experimentele opzet, met interventies. Andere personen hadden behoefte aan: 22
-
-
inventariserend onderzoek (meningen en opvattingen inventariserend, zodat er een ‘objectief’ beeld ontstaat over wat iedereen ervan vindt); evaluatief onderzoek: levert de scholing dan ook ander docentgedrag op? En gaan de kinderen daardoor beter leren? voorspellings-modellen voor toewijzing van leerlingen aan leerwegen in het vmbo, toegespitst op de eigen school en een lerend systeem om feedback te organiseren op het handelen op dit punt: levert de verbeterde toewijzing de resultaten op die beoogd worden? voorwaardenonderzoek voor het gebruik van ICT in school; onderzoek naar draagvlak – implementatie/ontwikkelingsonderzoek: hoever staat het in de school, is iedereen er klaar voor, is dit het moment wel? ontwerpgericht onderzoek: hoe moet de vernieuwing worden ingericht? effectonderzoek: treden de gewenste effecten op? efficiëntieonderzoek: levert de innovatie leerwinst, tijdwinst, betere resultaten, etc. op? de vergelijking van overeenkomende groepen; “Het onderzoek moet bij voorkeur harde data opleveren. Ik begrijp wel dat dat niet altijd kan in schoolnabij en kleinschalig onderzoek, maar het zou wel het prettigst zijn. Daar overtuig je mensen het beste mee.”
Tenslotte hadden sommige personen behoefte aan vooral kwalitatief onderzoek of een combinatie kwalitatief en kwantitatief. Die mening werd gedeeld door een andere persoon, die daar het volgende aan toevoegde: “een combinatie van degelijk en vrij strenge regels over goed wetenschappelijke uitspraken doen, dus ook methodologisch streng zijn en blijven. Maar vervolgens de combinatie proberen te maken. Dus breed starten met een grote hypothese en veel data, maar vandaaruit altijd aan toevoegen drie of vijf casestudies waarin je mensen ook in actie ziet. Bijvoorbeeld ook onderzoek met drie of vijf scholen, die hun praktijk willen verbeteren, samen dat onderzoek oppakken, met diverse varianten die met elkaar worden vergeleken. Action-research-achtig, combinatie van kwalitatief en kwantitatief onderzoek”. Twee personen leek het vooral te gaan om het ‘uittesten’ van een vernieuwing. Het idee zou kunnen zijn dat een methode of didactiek wordt ontworpen en uitgetest; als de resultaten positief zijn, dan zou het één en ander zo moeten worden vormgegeven, dat het ook voor andere opleidingen bruikbaar is. Drie personen tenslotte hadden behoefte aan Scenario-onderzoek, zodat ze een aantal mogelijke scenario’s hebben waar ze uit kunnen kiezen. Eén van hen noemde daarnaast Good Practices onderzoek als wens – voorbeelden hoe andere scholen het doen. 5.4.5
Onderzoek waarin de onderzoeker de rol van generieke observator speelt
Twee personen hadden een vrij specifieke rol voor de onderzoeker in gedachten, namelijk die van de observator in de school. Voorbeelden: “Wat zie je in school, in de teamvergadering, rollen, etc.? Beschrijf het een geef er feedback op.” “De onderzoeker moet bij de intake zitten, al de gegevens over die leerling hebben. De onderzoeker zou dan moeten kijken of er dingen zijn die opvallen. Die leerlingen die hem dan opvallen zou hij het hele jaar moeten volgen om te kijken wat er gebeurt. Dat zou antwoord moeten geven op de vraag waarom er nu, in oktober, al weer tig mensen weg zijn of van opleiding geswitcht.”
23
5.4.6
Zeer specifieke wensen en commentaren ten aanzien van onderzoek
Vier personen gaven zeer specifieke wensen en commentaren weer ten aanzien van onderzoek. Twee respondenten hadden behoefte aan onderzoek dat hen helpt zich te verantwoorden naar externen (zoals de inspectie). Eén persoon noemde als belangrijk type onderzoek innovatie-strategisch onderzoek, met als kernvraag: zijn wij met de juiste innovatiestrategieën bezig. De vierde persoon tenslotte merkte op dat een onderzoekende houding belangrijker is dan welk type onderzoek nodig is in de school :‘Reflecteren, dat kunnen we. Nu moeten we nog onderzoekend gaan denken.’ 5.4.7
Kritiek op primaat wetenschap en NIET gewenst onderzoek
Twee respondenten gaven aan dat zij de wetenschappelijke agenda minder op de voorgrond wilden hebben staan als het om onderzoek in hun school gaat. Zij verwoordden dat als volgt: “Het wetenschappelijk zijn is mooi meegenomen maar het moet vooral toepasbaar zijn op de eigen werkplek”; “Leren van en participeren in onderzoek om de eigen praktijk te verbeteren (en niet altijd opbrengst voor wetenschap)”. Daarnaast gaven diverse personen expliciet aan welk type onderzoek ze juist NIET wenselijk vonden. Vragenlijsten hadden voor twee personen niet hun voorkeur. Zij prefereerden een gesprek, bij voorkeur face-to-face. Ze hadden daar verschillende redenen voor: “De onderzoeker moet de school in, moet maatwerk leveren en geen (digitale) vragenlijsten op afstand”; “Vragenlijsten geven geen reëel beeld: vergelijk vooral met resultaten van het onderwijs”. Aansluitend vond een respondent dat de onderzoeker “eens langs moet bij de scholen, en eens moet kijken of dat wat bedacht is haalbaar is in de school. De onderzoeker moet zichtbaar zijn geweest in het onderwijs en niet vanaf bureau onderzoek bedenken en vragenlijstje opsturen”. Een viertal respondenten tenslotte vond dat onderzoekers bepaalde dingen niet moeten doen, dat doen ze zelf wel. Voorbeelden: Geen evaluatie. “Dat doen we zelf wel. PDCA zit niet in ons hart, maar we doen het wel”; “Geen literatuurstudie, die doe ik zelf wel”; “Effectonderzoek is wel nodig maar spreekt niet aan“; “De onderzoeker moet niet voorschrijven maar de kansen en mogelijkheden laten zien; hoewel dat eigenlijk meer de taak van het management is”.
5.5
Criteria, condities en voorwaarden voor onderzoek
In de interviews is door betrokkenen aangegeven aan welke criteria, condities of voorwaarden er moet zijn voldaan, wil het onderzoek volgens hen in de praktijk bruikbaar zijn. Daarbij moet vooraf de kanttekening worden gemaakt dat voor de geïnterviewden het onderscheid tussen criteria, condities en voorwaarden niet altijd duidelijk was en de antwoorden op deze punten dus door elkaar liepen. Dat geldt zelfs voor deze begrippen en de gewenste onderzoeksvorm (paragraaf 5.4). Het onderscheid tussen deze begrippen en de bijbehorende antwoorden is achteraf door de onderzoekers gemaakt. Overlap is zo veel mogelijk vermeden. Deze condities of voorwaarden zijn in Tabel 4 gegroepeerd en geordend in diverse categorieën. Hierbij is weergegeven hoeveel personen er tijdens het gesprek melding van hebben gemaakt. 24
Uit de tabel komt naar voren, dat er vier groepen van gewenste condities of voorwaarden zijn, die door relatief veel geïnterviewden worden genoemd. Deze hebben te maken met: de oorsprong van de (onderzoeks-)vraag, en/of van waaruit zou de vraag moeten voortkomen. de gewenste rol en kwaliteiten van de onderzoekers. de mate waarin en de wijze waarop docenten en hun leidinggevenden betrokken zouden moeten worden bij onderzoek. bepaalde andere condities in de school. In onderstaande subparagrafen gaan we hier achtereenvolgens op in. Tabel 4. Categorieën van condities of voorwaarden voor onderzoek in de praktijk Categorie van condities of voorwaarden voor onderzoek
Toelichting
Wie zou de onderzoeksvraag moeten stellen? Rol en kwaliteiten van onderzoekers
De vraag dient gesteld te worden door de praktijk: docenten, school, of beiden Onderzoekers dienen een bepaalde rol te vervullen en over bepaalde kwaliteiten te beschikken Docenten en hun leidinggevenden dienen (op een bepaalde wijze) betrokken te zijn en te worden, en dienen een bepaalde rol te vervullen in diverse fasen van het onderzoek
Mate waarin en wijze waarop docenten en leidinggevenden betrokken worden of zijn
Condities in de school
5.5.1
In de scholen dienen bepaalde andere condities vervuld te zijn
Aantal personen (N=41) 24 18
14
23
De oorsprong van de (onderzoeks-)vraag
In alle gesprekken werd aangegeven dat de onderzoeksvraag vooral praktisch dient te zijn, en dient aan te sluiten bij wat er in de praktijk speelt. Enkele keren is aangegeven dat het van belang is dat het een gezamenlijke vraag moet zijn van praktijk en onderzoekers of dat die vraag in gezamenlijk overleg tussen school en onderzoeker tot stand zou moeten komen. In 21 gesprekken werd expliciet aangegeven, dat het van belang is dat de onderzoeksvraag uit de praktijk voortkomt: de oorsprong van de vraag dient in de praktijk te liggen. In een aantal gevallen werd daarmee verwezen naar de docent of het docententeam; in andere gevallen naar een wisselwerking met de school, het management, het beleid, of was het juist de school die moet bepalen wat het onderwerp van studie is. Een relevant voorbeeld van een uitspraak in dit verband is de volgende: “Wij werken beperkt mee aan onderzoek. Meestal levert ons dat erg weinig op. We doen het vooral om ze een keer te helpen. Het duurt een jaar voordat je een verslag krijgt. En het zijn zulke algemene vragen. Het basisprobleem is dat het begin dan niet bij de school ligt”. In Tabel 5 is aangegeven hoeveel geïnterviewden melding hebben gemaakt van de behoefte dat de oorsprong van de vraag in de praktijk zou moeten liggen. Tabel 5. Oorsprong onderzoeksvraag Aantal personen Voortkomend uit docent of docententeam Wisselwerking tussen docenten(team) en school(management) Voortkomend uit de school Totaal: De onderzoeksvraag dient uit de praktijk voort te komen
25
11 3 10 24
Voortkomend uit de praktijk: de docent en het docententeam In 10 gesprekken (zowel PO, VO, MBO, en zowel docenten als leidinggevenden) is nadrukkelijk aangegeven dat hiermee de docenten of docententeams worden bedoeld: die moeten zelf de (onderzoeks-)vragen kunnen stellen. Enkele voorbeelden: “Het moet uit de docentengroep zelf komen”. “De onderzoeksvragen moeten vanuit de docenten komen, individueel of docententeams, die ergens tegenaanlopen. Dit moet je vooral intern en vraaggestuurd organiseren: waar is in de praktijk behoefte aan? Vaak hebben docenten allemaal een mening, maar is het ook zo?” “Je moet dus niet bij alle scholen zomaar met onderzoek aan komen zetten. Je moet het juist omdraaien: uitgaan van wat het team zou willen. Wat zouden jùllie nou willen weten?”. Voortkomend uit de praktijk: wisselwerking Drie geïnterviewden gaven expliciet aan dat de vraag van de docent of docententeams echter niet alléén leidend mag zijn. Het ging volgens hen juist om de wisselwerking met de school en het management of met wat er in de maatschappij gebeurt. Juist door die wisselwerking komen vragen voor onderzoek tot stand, dat (beter) bruikbaar zou zijn voor de praktijk. Voorbeelden van uitspraken uit deze gesprekken: “Onderzoek moet uit de praktijk van de docent komen, maar dat moet niet alleen leidend zijn. Onderzoek moet passen bij de school, of soms bij wat de maatschappij vraagt. Het moet een wisselwerking zijn”. “Als ik onderzoek zou willen doen in een school, dan zou ik met teamleiders een traject starten, zodat je weet waaraan gewerkt met worden, dat je speerpunten hebt. Dan ga je met management en team kijken van wat ga je doen, hoe en wie?” . Voortkomend uit de praktijk: de school stelt de vraag. In acht gesprekken werd aangegeven dat het de school is die de (onderzoeks-)vraag of vragen dient te stellen: de school, het management, de schooldirecteur, een beleidsgroep van de school. Deze vraag dient aan te sluiten bij de problemen of vragen die er op school leven, en/of dient te worden verbonden met gewenste schoolontwikkeling of beleidsspeerpunten van de school. Opvallend was dat zeven van deze acht geïnterviewden een leidinggevende functie hebben. Eén van deze leidinggevenden gaf hierbij nog het volgende weer: “Er is een meer programmatische aanpak vanuit het management nodig van hoe kan ik dit verbinden aan wat er elders is gedaan, en zodat er in deze scholen wordt gezegd van: goed dat hier onderzoek naar is gedaan en hier doen we wat mee. (…). Er is programmering vanuit het management nodig, eventueel bovenschools. (…) Bij de programmering over de school heen is er een rol weggelegd voor universiteiten en onderzoeksgroepen (…)”. 5.5.2
De gewenste rol en kwaliteiten van onderzoekers
In de gesprekken zijn door 18 personen opmerkingen gemaakt over de rol die onderzoekers in de school zouden moeten vervullen en de kwaliteiten die zij daarbij ten toon zouden moeten spreiden. Hierbij gingen geïnterviewden ervan uit dat deze rollen door externe onderzoekers kunnen worden vervuld, maar ook door bijvoorbeeld leidinggevenden, docenten of docent/onderzoekers, stagiaires of studenten, die in de school onderzoek doen. De diversiteit aan gewenste rollen en kwaliteiten was daarbij groot. Deze houden verband met het volgende: onderzoekers moeten in het lokaal komen en een gesprek hebben met de docent over wat hen opvalt. Ze moeten vooral meedraaien in de klas en in de school. We 26
-
-
-
-
-
-
-
27
moeten waarnemen in de klas en weergeven wat ze zien, en waar ze met hun kennis verbetering zien (in totaal twee keer genoemd). ze moeten overzicht houden over het onderzoeksproces, omdat mensen in de praktijk dat overzicht snel verliezen. objectief zijn, onbevangen zijn, geen gekleurde uitspraken doen (vier keer genoemd). juiste conclusies trekken, en geen ‘jumping to conclusions’. overtuigen, anderen betrekken bij onderzoek, iedereen zien mee te krijgen. Deze rol zou door een interne onderwijsprofessional beter kunnen worden vervuld, want die kent de school. Deze is immers in de school aanwezig en kan zorgen dat het gebeurt. ”Die is erbij, en kan zorgen dat het gebeurt”. enthousiasmeren, mensen laten begrijpen waar het goed voor is (een keer genoemd), inspirator zijn (drie keer genoemd), door de inhoud van het onderzoek maar ook het proces van onderzoek doen (twee keer genoemd). schakel zijn tussen wat er al onderzoek is gedaan in de school (een keer genoemd), contacten onderhouden met andere universiteiten, andere onderzoeksinstanties of andere docent-onderzoekers (een keer genoemd). fungeren als vraagbaak, als iemand die je de goede kant opstuurt, als kritische vriend. nieuwsgierig zijn naar het onderzoek dat er in scholen plaatsvindt en naar de manier waarop hij of zij daarin ik rol kan spelen. Eén geïnterviewde geeft aan een dergelijke houding meer te waarderen dan de houding van “Ik doe onderzoek naar…., mag ik bij jullie…, en willen jullie met mijn onderzoek meedoen?”. luisteren naar waar scholen tegenaan lopen. presenteren van resultaten en conclusies aan het team, zorgen dat het onderwerp van gesprek wordt, en dat wordt besproken hoe men er iets mee gaat doen (twee keer genoemd). bespreekbaar maken, niet voorschrijven. inzichtelijk maken van het probleem, waarbij het probleem niet meteen hoeft te worden opgelost. Het belang moet juist duidelijk worden gemaakt. Helpen bij het scherp krijgen van de vragen, “anders krijg je antwoord op de verkeerde vragen”. Explicator zijn, door mee te helpen de vraag te formuleren. Vraag betekenisvol kunnen maken voor docenten. Expliciteren van impliciete veronderstellingen. Weten waar het over gaat, de onderzoeker moet de praktijk kennen, moet specifiek deze school kennen, hij/zij moet begrijpen hoe de praktijk in elkaar zit. Expert zijn op het inhoudelijk terrein, adviezen kunnen geven. Vraagbaak zijn, van een (inhoudelijk) thema heel veel weten. Vertaalslagen kunnen maken naar de praktijk, terugkoppeling, aanbevelingen en tips kunnen geven (twee keer genoemd), kunnen meedenken hoe nieuwe kennis operationeel te maken met de mensen die het moeten doen. Onderzoekstechnisch op de hoogte zijn (door twee personen genoemd), in het onderzoek verantwoord bezig zijn, bijvoorbeeld als het gaat om transparantie, wetenschappelijke verantwoording. Geen allesweter zijn, die alleen komt omdat hij met iets wetenschappelijks bezig is. Mede-implementator en daarbij een toegevoegde waarde leveren. Begrenzer van het onderzoek omdat het soms nodig is om minder te doen of af te bakenen. Communicator zijn, kennis en ontwikkeling intern kunnen verbinden. Commitment tonen.
Op tijd leveren van rapport, in twee maanden. Bereid zijn kennis te delen met de opdrachtgever. Bovenstaande rollen en kwaliteiten verwijzen enerzijds naar onderwijsinhoudelijke kennis (expert zijn, maar ook de praktijk kennen) en onderzoekstechnische kwaliteiten (objectief, geen hap-snap-werk), anderzijds verwijzen ze naar sociale kwaliteiten (communicatie, kunnen motiveren en enthousiasmeren, bereid zijn kennis te delen, commitment tonen, kunnen meedenken), en naar kwaliteiten op gebied van projectmanagement (op tijd zijn, begrenzer van onderzoek), en adviseur (kunnen meedenken, kunnen luisteren, kunnen uitleggen en betekenisvol kunnen maken, mede-implementator zijn). 5.5.3
Gewenste betrokkenheid van docenten en hun leidinggevenden bij het onderzoek
In de interviews werden uitspraken gedaan over de mate waarin en de wijze waarop docenten en hun leidinggevenden betrokken moeten worden bij het onderzoek. Uit de voorgaande paragrafen blijkt wel, dat de helft van de geïnterviewden aangaf dat de praktijk betrokken dient te worden bij het formuleren van de onderzoeksvraag. Het moet hùn vraag zijn, het moet worden ervaren als hùn onderzoek. In ongeveer een derde van de gesprekken werd daarbij nog gesproken over de rollen en taken die leidinggevenden en hun docenten daarbij zouden moeten vervullen, en daarmee over de wijze waarop zij betrokken zouden moeten zijn. Vijf keer werd in het algemeen gesproken over draagvlak: draagvlak bij teams, bij management. Het management zou bijvoorbeeld mee moeten werken met het creëren van draagvlak binnen het team, moet tijd vrij roosteren voor het doen van onderzoek, moet tijd en ruimte bieden. In de gesprekken zijn diverse taken en rollen genoemd, die in het kader van onderzoek van belang zijn. Voor de uitvoering van deze taken en rollen werd gedacht aan zowel docenten, docentonderzoekers, leidinggevenden, als externen. De taken en rollen waarbij onderwijsprofessionals betrokken zouden moeten worden en die (door verschillende geïnterviewden) genoemd werden, zijn: vervullen van trekkersrol binnen het onderzoek bevorderen van probleemsignalering, bewustwording en probleembesef inspirator formuleren van de onderzoeksvraag ontwikkelen van een opzet voor onderzoek plaatsen van het onderzoek binnen de school in een groter referentiekader fungeren van klankbord-functie bij onderzoek van een collega contacten onderhouden met andere scholen reclame maken voor het onderzoek binnen de school, en buiten de school contacten onderhouden met andere onderzoeksgroepen of andere docentonderzoekers ontwikkelen van (nieuw) lesmateriaal uitvoeren van een docentrol binnen een van de experimentele condities verzamelen van onderzoeksgegevens (uitzetten vragenlijsten, houden van interviews) verwerken en analyseren van onderzoeksgegevens rapporteren over de onderzoeksgegevens gezamenlijk bespreken van en reflecteren op de onderzoeksresultaten (groepsreflectie) het plaatsen van de onderzoeksopbrengsten in een groter kader gezamenlijk trekken van conclusies over wat er met de onderzoeksresultaten in de eigen praktijk gaat gebeuren. 28
Gezien het gering aantal uitspraken over elk van deze taken en rollen, is niet uit de interviews op te maken wat de geïnterviewden de meest wenselijke taakverdeling vonden. Één geïnterviewde gaf hierbij aan, dat rollen, die binnen onderzoek van belang zijn, helder moeten worden benoemd en aan personen worden toebedeeld. Een andere geïnterviewde gaf wèl aan hoe de taken en rollen verdeeld zouden kunnen worden: “Docenten betrekken bij het onderzoek, samen ontdekken van waar ligt nou het probleem, probleemanalyse. Dat helpt docenten enorm om na te gaan wat er aan de hand is en wat die kan doen om dat te verhelpen. Is een belangrijke fase. Dan het verzamelen en verwerken van gegevens: daar moet je docenten eigenlijk niet al te veel mee belasten. Is taai, saai. Docenten kunnen wel helpen bij dataverzameling, maar het ambachtelijke analyse werk, daar moet je docenten niet al te veel mee belasten. Is voor hun ook niet interessant. Het wordt pas weer interessant als er resultaten zijn, die sprekend zijn, waar verbanden uit te destilleren zijn. Hangt een beetje van de docenten af hoe die daar in staan. Sommigen vinden het leuk om te analyseren en te interpreteren, anderen laten dat dan weer graag aan de experts over. Het gesprek daarover: dit zijn de resultaten en dat zou dit-en-dit kunnen betekenen, of er is iets heel anders aan de hand, wat vinden jullie? Zo’n soort gesprek. En dan natuurlijk wat betekenen de resultaten, wat betekenen ze voor onze eigen praktijk, en wat gaan we er vervolgens mee doen? Leerlingen kunnen ook bij dit proces betrokken worden, of worden gevraagd. “ 5.5.4
Overige gewenste condities in de school
Zoals uit Tabel 4 blijkt, hebben 23 geïnterviewden diverse uitspraken gedaan over bepaalde (andere) condities in de school. In Tabel 6 worden deze condities verder toegelicht. Tabel 6. Overige condities in school Overige Condities in de school Openheid en vertrouwen Geld, tijd, gelegenheid, ruimte en faciliteiten Stimulerende werkomgeving Zakelijke cultuur en niet alleen maar gezellig Kwaliteiten van docenten Lijn in koers met de school, verbinden (beleid)
Aantal keer genoemd 3 11 13 3 5 5
Dertien personen duidden daarbij op een stimulerende werkomgeving. Daarmee werd bijvoorbeeld bedoeld een lerende cultuur en ondersteuning van collega’s, maar ook werd de rol van de leidinggevende genoemd. Deze zou docenten bijvoorbeeld tijdens functioneringsgesprekken kunnen prikkelen tot reflectie of het doen van onderzoek, hij of zij zou docenten de gelegenheid kunnen geven om bepaalde methoden uit te testen en kunnen zorgen dat ontwikkelingen (en onderzoek) ook voor langere tijd voortgang krijgen. Ook geld, tijd, gelegenheid, ruimte en faciliteiten (bijvoorbeeld een databank) werd door velen belangrijk gevonden, alsook bepaalde kwaliteiten van docenten. Docenten zouden over een bepaald (zelf)reflectievermogen dienen te beschikken, een kritische en onderzoekende houding moeten hebben, een verantwoordelijke en proactieve houding ten toon spreiden, moeten meer verantwoordelijkheid ter eigen hand moeten nemen, meer gaan handelen vanuit het idee van “van mogen” in plaats van “we moeten weer”. Één geïnterviewde stelde in dit verband dat docenten de verbinding moeten kunnen zien en zoeken tussen persoonlijke ontwikkeling en de praktijk op school. Meerdere geïnterviewden realiseerden zich in dit verband dat onderzoek doen niet voor alle docenten is weggelegd. Hierover zei een leidinggevende in het VO: “Onderzoek doen, is niet iets voor alle docenten. Het maatwerk, dat we voor onze leerlingen organiseren, moet je projecteren op je organisatie”. 29
Een ander voorbeeld betreft een directeur PO, die het zelfreflectievermogen binnen het schoolteam onvoldoende vond: “Ik zou behoefte hebben aan een instrument, dat de zelfreflectie of het zelfreflectievermogen van leerkrachten in kaart brengt en vergelijkt met het vermogen van andere docenten, bijvoorbeeld landelijk. Ik zou de uitslagen van dat onderzoek binnen het team bespreken, als een moment van gezamenlijke reflectie. Pas daarna kan er eventueel gedacht worden aan een eigen onderzoek binnen de school”. Naast deze kwaliteiten werd een paar keer gezegd dat een docent-(onderzoeker) anderen goed moet kunnen overtuigen, het onderwerp en het onderzoek op de kaart moet zetten, reclame moet kunnen maken: “je moet reclame maken, laat zien wat je doet, ga locaties langs, je moet je onderzoek op de kaart zetten”. Naast de reeds genoemde condities (een stimulerende werkomgeving, geld, tijd, gelegenheid, ruimte, faciliteiten en bepaalde kwaliteiten van docenten), werd in de interviews meerdere keren vermeld dat het belangrijk is als het onderzoek in de school verbonden wordt met ontwikkelingen in de school. Er werd bijvoorbeeld aangegeven dat er een bepaald (onderzoeks-)beleid in de school nodig is, waardoor het onderzoek wordt verbonden met schoolontwikkeling en eventueel met training en ontwikkeling van docenten. Zo vermeldde een leidinggevende in het VO dat onderzoek, ontwikkeling en training (professionalisering) niet functioneel gescheiden dienen te worden, maar inhoudelijk aan elkaar dienen te worden verbonden. Dit gebeurde in de school door middel van schoolontwikkelingsprojecten met projectgroepen die uit een diversiteit aan mensen bestaan, onder andere mensen met een affiniteit aan onderzoek. Tot slot werd nog een paar keer aangegeven dat openheid en vertrouwen belangrijk zijn, alsook een zakelijke cultuur in plaats van louter een gezellige cultuur. Er dienen immers (vergelijkbaar met het bedrijfsleven) bepaalde doelen gerealiseerd te worden, die op de school zijn gesteld en waarop de school werd afgerekend. Er werd aangegeven dat er sprake dient te zijn van meer doelmatigheid. Voorbeeld: “In het bedrijfsleven is het heel gewoon om na te denken over watje aan het doen bent en dat te relateren aan de bedrijfsdoelstellingen”. Naast bovengenoemde informatie werd er in de interviews nog gesproken over de gewenste (technische) kwaliteit van het onderzoek, en de gewenste resultaten van het onderzoek. Hierop gaan we achtereenvolgens in. 5.5.5
Gewenste (technische) kwaliteit van onderzoek
Van de geïnterviewden gaven 16 personen expliciet aan, aan welke onderzoekstechnische criteria het onderzoek zou moeten voldoen. Meerdere personen zeiden daarbij overigens dat deze criteria afhankelijk zijn van hetgeen onderzocht wordt. Hierbij ging het meestal om criteria zoals wetenschappelijk verantwoord, transparant, betrouwbaar, goed, gedegen, stevig, ‘hard’, valide, objectief (“niet gekleurd”), blinde vlekken zien, systematisch, geen hap-snap of quick-and-dirty. Volgens één van de geïnterviewden is dit méér dan ‘uitproberen’: “Er wordt heel wat uitgeprobeerd en nieuwe dingen geprobeerd, maar niet op een onderzoeksmatige manier”. Een aantal gaf aan eigenlijk automatisch uit te gaan van wetenschappelijk verantwoord onderzoek, terwijl dat voor de praktijk niet zo belangrijk hoeft te zijn. Voorbeeld: “Transparantie is belangrijk voor de onderzoeker, de wetenschappelijke kwaliteit. Voor de klant is dat onbelangrijk. Ik ga ervan uit dat de onderzoeker verantwoord bezig is. Daarvoor is die transparantie belangrijk”. Eén persoon gaf hierbij aan, dat scholen aan die wetenschappelijke kwaliteit niet automatisch iets hebben: “Wetenschappelijk onderzoek is in mijn ogen: statistiek, normaal verdelingen, betrouwbare metingen, meten wat je wilt meten, objectiviteit, grote groepen 30
mensen. Ik heb graag een stevig referentiepunt: dat is wetenschappelijk bewezen. Hier heb je in de praktijk niet direct heel veel aan. (…)”. Vergelijkbaar hiermee, gaf een andere persoon aan dat niet alle onderzoek in de school van wetenschappelijke aard hoeft te zijn: “Wij in het onderwijs hebben zo onze voelhorens, en dat vinden wij ook heel waardevol, en daar hebben we wetenschappelijk onderzoek, waarbij dingen langdurig landelijk worden vergeleken, niet voor nodig”. In deze twee laatste uitspraken werd het doen van wetenschappelijk onderzoek automatisch verbonden aan groter onderzoek en aan het betrekken van grote onderzoeksgroepen, aan ‘massa’. Dit deden echter niet alle geïnterviewden, getuige het volgende citaat: “Het mag ook een klein onderzoekje zijn, waarbij bijvoorbeeld twee klassen worden vergeleken. Dit moet je wel professioneel aanpakken, eventueel met behulp van buiten.” Het bovenstaande houdt in ieder geval in, dat de geïnterviewden verschilden in het belang dat zij hechtten aan wetenschappelijk verantwoord onderzoek en in hun wensen ten aanzien van de grootte van het onderzoek. Het lijkt erop, dat hierbij persoonlijke opvattingen over wat (wetenschappelijk) onderzoek is, een rol speelden, gezien het volgende voorbeeld: "we hebben vragen gesteld aan collega-docenten, die we hebben geanalyseerd en dat gaf mooie grafiekjes. Maar de onderzoeker die ons begeleidde, zei dat we maar 25 collega’s hadden, en dat was te weinig. We moesten eigenlijk een grotere groep hebben, om juist te kunnen duiden wat de ervaringen zijn. Maar ja, onze groep is ook niet groter..”. Naast deze onderzoekstechnische criteria gaf één leidinggevende aan behoefte te hebben aan onderzoek dat een ‘groter referentiekader’ bevat: het zou moeten verwijzen naar onderzoek dat elders (bijvoorbeeld op andere scholen of op universiteiten, regionaal, landelijk) al is gedaan of naar bestaande theorieën of inzichten. Op die manier blijft het onderzoek niet ‘klein’, maar werd het in een groter verband geplaatst, en kan de school voordeel doen met inzichten die er elders al bestaan. 5.5.6
(Gewenste) resultaten van onderzoek
In de gesprekken gaven 38 geïnterviewden aan dat zij specifieke wensen hadden ten aanzien van de resultaten van onderzoek. In Tabel 7 zijn de gewenste resultaten van onderzoek weergegeven, alsook het aantal geïnterviewden dat die resultaten hebben genoemd. In alle gevallen betreft het resultaten die te maken hebben met of relevant zijn voor de praktijk van de school. Dit kunnen bijvoorbeeld praktische resultaten zijn, een terugkoppeling naar de school, of het kan zijn dat het onderzoek ‘iets in de school teweeg brengt’. Bij 23 geïnterviewden ging het om praktische opbrengsten, die haalbaar en toepasbaar zijn in de klas of in de school, of die vertaalbaar zijn naar de eigen praktijk. Het konden handelingsvoorschriften zijn of methoden die inzetbaar in de klas. Het konden bijvoorbeeld louter gegevens zijn over de eigen klas of de eigen leerlingen, die hebben deelgenomen aan een groter onderzoek. Niet de antwoorden op de gestelde onderzoeksvragen zijn dan voor de praktijk van belang, maar de leerlinggegevens die binnen het onderzoek zijn/worden verzameld. Bij 15 geïnterviewden ging het erom dat het onderzoek (ook) iets teweegbrengt. Onderzoek dient mensen aan het denken te zetten, dient een ander perspectief aan te reiken zodat “je buiten je eigen kaders gaat denken. Het dient je blik te verruimen, en nieuwe inzichten te bieden, en het kan je op een ander spoor zetten en je uit je routine halen.” Eén persoon gaf aan dat het daarbij kan gaan om louter feitelijke kennis, die gewoon interessant is om te weten. Daarnaast werd genoemd dat het onderzoek tijd kan opleveren, binnen de school tot 31
nieuwe contacten kan leiden, of tot meer aandacht voor het onderwerp. Tabel 7. Weergave gewenste resultaten van onderzoek Gewenste resultaten van onderzoek Praktische of relevante opbrengsten, die vertaalbaar en toepasbaar zijn in de praktijk Onderzoek moet ‘iets teweeg brengen’
Terugkoppeling
Tijd Contacten binnen de school Het onderwerp krijgt meer aandacht in de school Score vergelijking met anderen Niet iets wat we al weten Onderbouwen
Toelichting
Aantal
Handelingsvoorschriften, SMART-geformuleerde opbrengsten, op gegevens over leerlingen, resultaten gedeeld door mensen
23
Aan het denken zetten Ander perspectief, buiten eigen kaders Verruimen van je blik, nieuwe inzichten voor het team Soms ook louter feitelijke kennis Andere houding, zelfvertrouwen, kritischer worden, onderzoekende houding van betrokkenen, positieve blik Op tijd, feedback, rapport, samenvatting, informatie, uitleg, aanbevelingen en tips, antwoord op je vragen Het onderzoek kan je op langere termijn tijd opleveren. Door het doen van onderzoek leg je contacten binnen de school
15
11
1 1 1
Bv benchmark
Het onderzoek moet geen kennis of inzichten opleveren waarover de praktijk al beschikt Het bieden van een onderbouwing van bestaande praktijken
2 wel 1 landelijk niet 1 1
In elf gevallen gaven geïnterviewden aan een terugkoppeling te willen van het onderzoek, bijvoorbeeld in de vorm van een rapportage, een samenvatting, een mondelinge toelichting, een nagesprek, een presentatie, waarin duidelijk werd gemaakt wat de opbrengsten zijn, wat de relevantie is, en hoe we ermee verder kunnen, bijvoorbeeld met bruikbare adviezen, aanbevelingen en tips. Daarbij moeten de opbrengsten voor de school betekenisvol worden gemaakt. Een paar personen gaf nadrukkelijk aan dat deze terugkoppeling redelijk snel na het onderzoek dient plaats te vinden, bijvoorbeeld binnen een termijn van twee maanden. Twee geïnterviewden wilden uit het onderzoek graag een score krijgen, waarin een vergelijking mogelijk is met anderen. Een voorbeeld van een directeur in PO: “Ik zou wel willen meedoen met ene grotere, langere vragenlijst, waarin je ook een soort van score krijgt, een getal dat je kunt vergelijken met bijvoorbeeld een landelijk gemiddelde”. Eén geïnterviewde vindt zo’n vergelijking juist niet van belang. Deze zegt: “Landelijk benchmarkend onderzoek is leuk, maar daar doen teams en individuele docenten niets mee”. Tenslotte gaf één geïnterviewde aan, dat het onderzoek moet leiden tot een onderbouwing van waar men mee bezig is, en geeft een ander aan dat het onderzoek vooral níet iets moet opleveren wat men al weet.
5.6
Resultaten uit het vragenlijstonderzoek
De gegevens uit de vragenlijst worden in dit onderzoek op twee manieren benut. In deze paragraaf bespreken we de gegevens uit de rechte tellingen van elk van de vragen. Die zijn 32
op inhoud naar zeven thema’s geclusterd. Van de 41 respondenten hebben er 37 een vragenlijst ingevuld. Van hen hebben er 17 een oude versie ingevuld en 20 een nieuwe (zie paragraaf 4.2). 5.6.1
Het algemene belang van onderwijsonderzoek
In Figuur 2 is het percentage personen weergegeven dat van een drietal items, die te maken hebben met het belang van onderzoek, heeft aangegeven in hoeverre zij het ermee eens zijn.
Figuur 2. Belang van onderzoek.
De figuur laat zien dat de 37 respondenten over het geheel genomen de uitvoering van onderzoek belangrijk vonden voor de school en voor hun functioneren als schoolleider of docent en een investering in de kwaliteit van onderwijs. 5.6.2
Uitvoering van onderzoek door onderwijspersoneel
De gegevens uit de volgende figuur (Figuur 3) geven daarop een tamelijk strijdig beeld. Enerzijds laten ze zien dat de respondenten vooral het gevoel hadden dat het uitvoeren van onderzoek door docenten, deze docenten teveel tijd kost. Anderzijds gaven de respondenten aan dat het zelf uitvoeren van onderzoek voor de professionele ontwikkeling van leraren belangrijk is.
Figuur 3. Uitvoering van onderzoek door onderwijspersoneel
33
Over de wenselijkheid om onderzoek vooral door ofwel onderzoekers ofwel docenten te laten uitvoeren, waren de meningen dan ook verdeeld (zie Figuur 4).
Figuur 4. Wie moet het onderzoek uitvoeren?
5.6.3
Gebruiken van onderzoeksgegevens voor onderwijs
Voor veruit de meeste respondenten gold dat zij graag gebruik maken van onderzoeksresultaten in het algemeen en als ze ergens tegenaan lopen, ze erover lezen in vakbladen en vaak op zoek zijn naar bruikbare instrumenten en checklists om het onderwijs te verbeteren (zie Figuur 5).
Figuur 5. Het gebruiken van onderzoeksresultaten.
Daarbij, zo is zichtbaar in Figuur 6, werden door sommige respondenten alleen de samenvattingen van onderzoek gelezen, maar anderen lazen meer dan dat. Men las veelal niet alleen wat in de eigen kraam te pas komt, maar was ook geïnteresseerd in de rapporten als die niet aansloten bij de eigen visie op onderwijs.
34
Figuur 6. Gebruik van onderzoeksrapporten.
5.6.4
De toepasbaarheid van onderzoeksgegevens voor de onderwijspraktijk
Over de toepasbaarheid van onderzoeksresultaten is men over het geheel genomen maar matig tevreden (zie Figuur 7). Bijna de helft van de respondenten vond onderzoeksrapporten vaak onbegrijpelijk en ruim een kwart wist niet hoe de resultaten uit het onderzoek te gebruiken om het onderwijs te verbeteren. Ruim twee vijfde van de respondenten weet dat overigens wel.
Figuur 7. Kwaliteit onderzoeksrapporten
Vrijwel alle respondenten vonden dan ook dat onderzoekers niet alleen conclusies moeten geven maar ook adviezen over het gebruik ervan en dat ze praktische voorbeelden moeten geven (zie Figuur 8).
35
Figuur 8. Advies en voorbeelden in onderzoeksrapporten.
5.6.5
Wie stelt de vragen?
De gegevens in Figuur 9 laten zien dat de respondenten verdeeld waren over de mate waarin onderzoek antwoord geeft op de vragen waar men mee zit. De 20 respondenten die deze vraag gesteld is waren er echter in grote meerderheid van overtuigd dat onderzoek nuttig is als het direct aansluit bij de vragen die leraren zelf hebben.
Figuur 9. Aansluiting onderzoek bij eigen vragen.
5.6.6
Onderzoek als reflectiemiddel
De respondenten waren het er in grote meerderheid over eens dat onderwijs zich niet goed kan ontwikkelen zonder onderzoek (zie Figuur 10). De 20 respondenten die deze vragen zijn gesteld gaven aan dat onderzoek nodig is om te achterhalen of beoogde doelen zijn bereikt, dat onderzoek helpt door systematisch te reflecteren op eigen handelen en met het op koers blijven van projecten en pilots.
36
Figuur 10. Onderzoek als reflectie-instrument
5.7
Vergelijking tussen groepen
Met de verkregen gegevens uit de vragenlijsten en de interviews zijn waar mogelijk vergelijkingen tussen groepen gemaakt. Het betrof de volgende vergelijkingen: - Tussen personen die actief met onderzoek bezig zijn en personen die dat niet zijn – daarbij is de nieuwe indeling van actief – niet actief gebruikt (zie paragraaf 5.2). - Tussen leraren met onderwijsprofessionals die een leidinggevende functie bekleden; - Tussen personen die van verschillende sectoren afkomstig zijn (PO, VO, MBO). De verschillen tussen deze groepen zijn nagegaan voor de 6 ‘concepten’ uit de vragenlijst en de vier typen onderzoeksbehoeften en twee typen criteria die zijn gebaseerd op de analyse van de interviewgegevens (zie paragraaf 4.4) 5.7.1
Actieven en niet-actieven
De vergelijkingen tussen actieven en niet-actieven leverden drie significante verschillen op. Ten eerste gaven actieven aan meer voorkeuren voor specifieke vormen van onderzoek te hebben dan niet-actieven. Waarschijnlijk is het zo, dat actieven zich meer bij deze vormen van onderzoek kunnen voorstellen. Zij hebben daar dus meer concrete ideeën bij. Ten tweede bleek dat voor niet-actieven de toepasbaarheid van de onderzoeksresultaten belangrijker was, dan voor actieven. Wellicht ervaren niet-actieven het doen van onderzoek wat meer als een `ver van mijn bed show’ en vinden zij het daarom belangrijker dat het onderzoek toepasbare resultaten oplevert dan actieven. Die vinden dat ook belangrijk, maar hebben kennelijk meer het idee dat er ofwel altijd wel wat uit te halen is, ofwel je goed moet zoeken om de relevante data te vinden, ofwel dat ze invloed uit kunnen oefenen waardoor de uitkomsten toepasbaar worden. Ten derde bleken de actieven in grotere mate te vinden dat de onderzoeksvraag voort dient te komen uit de praktijk. Dat kon zowel de docent, het docententeam, de school in het algemeen of de wisselwerking tussen onderzoeker en school zijn.
37
5.7.2
Leraren en management
De vergelijkingen tussen verschillende functionarissen (leraren en management) leverden geen significante verschillen op. Er was wel een tendens5 dat leraren meer dan managers vonden dat onderzoekers concrete aanwijzingen moeten geven, en dat onderzoek ‘van buiten’, zoals nu vaak wordt uitgevoerd, niet over hùn problemen gaat. Dat past goed bij de resultaten uit de interviews. Deze gevoelens leven dus mogelijk iets sterker bij docenten dan bij management. Overigens zagen we in de interviewstudie ook, dat meer leidinggevenden vonden dat de onderzoeksvraag vanuit de school (school, management, beleid) moet komen, dan dat leraren dat vinden, veelal omdat zij verwachtten dat het onderzoek dan voor docenten, teams en school meer oplevert. 5.7.3
Verschillen tussen de sectoren
De vergelijking tussen de drie sectoren leverde alleen significante verschillen op van PO met VO en MBO op het punt van specifieke wensen ten aanzien van de onderzoeksbehoeften. De betrokken personen uit het PO toonden minder van deze specifieke behoeften dan die uit de beide andere groepen. Dat stemt overeen met de mate van activiteit in de mbo-groep: in die groep zijn veel meer actieve dan niet actieve respondenten in de onderzoeksgroep aanwezig en in de PO-respondenten groep zijn de actieven juist wat ondervertegenwoordigd.
5
p<0,10 in plaats van het gangbare criterium voor significantie (p<0,05). 38
6.
Samenvatting, conclusie en discussie
In dit laatste hoofdstuk worden allereerst in paragraaf 6.1 de onderzoeksresultaten samengevat. In paragraaf 6.2 worden daaruit conclusies getrokken en de in hoofdstuk 3 gestelde onderzoeksvragen beantwoord en in verband gebracht met noties omtrent de relatie tussen onderwijsonderzoek en onderwijspraktijk, zoals weergegeven in hoofdstuk 2. In paragraaf 6.3 worden de implicaties van dit onderzoek verkend voor de overbrugging van de kloof tussen onderwijsonderzoek en onderwijspraktijk. Het hoofdstuk wordt afgesloten met aanbevelingen voor verder onderzoek naar (vormen van) praktijkgericht onderzoek (paragraaf 6.4) en voor de wijze waarop het praktijkgericht onderzoek uitgevoerd kan worden (paragraaf 6.5).
6.1
Samenvatting van onderzoeksresultaten
In deze paragraaf worden de behoeften van de geïnterviewden met betrekking tot onderzoek weergegeven (paragraaf 6.1.1), gevolgd door de criteria voor onderzoek die door hen belangrijk worden gevonden (paragraaf 6.1.2). Daarbij is het van belang vooraf op te merken dat voor de geïnterviewden behoeften en criteria nauwelijks onderscheiden worden: in de gesprekken hierover liepen deze twee onderwerpen voortdurend door elkaar. Het onderscheid dat in dit rapport gemaakt werd, is door de onderzoekers achteraf aangebracht en daarmee wellicht enigszins gekunsteld. In dit hoofdstuk wordt dat eens te meer duidelijk omdat de behoeften en criteria naadloos op elkaar aansluiten en beide paragrafen dus de neiging hebben ‘twee keer hetzelfde’ te willen zeggen. Naast deze behoeften en criteria worden in de beide paragrafen tevens de gevonden verschillen beschreven tussen de leraren en managers, tussen personen vanuit de onderwijssectoren PO, VO en MBO, en tussen personen die actief met onderzoek bezig zijn en personen die dat niet of beperkt zijn. Bij dat laatste onderscheid is een aantekening op zijn plaats: op basis van de gesprekken bleek een enkelvoudig onderscheid tussen ‘actieven’ en ‘niet-actieven’ slechts beperkt houdbaar (zie paragraaf 5.2). Omwille van de eenvoud en het kunnen vergelijken van groepen werd achteraf alsnog een indeling in twee groepen gemaakt. Deze groep actieven bleek groter te zijn dan vooraf bedoeld en met name onder het management en in het mbo bleek deze groep oververtegenwoordigd. Bij de samenvatting van de onderzoeksresultaten is het belangrijk dat de lezer zich realiseert dat de resultaten gebaseerd zijn op een interviewstudie en een vragenlijstonderzoek onder een beperkt aantal personen uit de praktijk. Het onderzoek betreft daarmee geen representatief onderzoek onder onderwijsprofessionals. Ondanks dat geven de resultaten een fraaie doorkijk door al die aspecten die er in het kader van praktijkgericht onderzoek toe doen. Het biedt tevens de mogelijkheid om het concept van praktijkgericht onderzoek nader te omschrijven en aanbevelingen te formuleren voor verder onderzoek naar dit concept en voor verder onderzoek in de praktijk. 6.1.1
Onderzoeksbehoeften
Uit de interviews kwam naar voren dat alle geïnterviewden behoefte hadden aan onderzoek dat relevant is voor de eigen praktijk: “Als ik er maar wat aan heb”. Onderzoek diende naar hun oordeel resultaten op te leveren waar de praktijk wat aan heeft, dat toepasbaar is, dat start bij de (soms nog impliciete) vragen van de teams en/of dat wetenschappelijke kennis bruikbaar maakt. Het dient toegespitst te zijn op de eigen klas van de docenten of dient 39
concrete aanbevelingen, tips of concrete methoden of materialen op te leveren die toepasbaar zijn in de klas of op de school. Een grote groep geïnterviewden gaf aan dat het onderzoek uitgevoerd moet worden in de eigen praktijk (eigen klas, school, eigen context). De resultaten uit het vragenlijstonderzoek sluiten daarbij aan. Het bestaande onderzoek ervoer men veelal als onbegrijpelijk en niet-bruikbaar. Vrijwel alle respondenten wilden dat onderzoekers zich niet beperken tot het weergeven van resultaten, maar dat zij ook tips en adviezen geven. Tevens zijn nagenoeg alle respondenten (die dit gevraagd is6) van mening dat onderzoek nuttig is als het direct aansluit bij de vragen die docenten hebben en dat onderzoek een belangrijk instrument kan zijn om de reflectie en het leren van docenten en teams te ondersteunen. Wat betreft de inhoud van onderzoek bleek er een relatief grote voorkeur te zijn voor onderzoek dat gaat over de vraag ‘hoe kunnen we het onderwijs verbeteren?’. Hierbij werd verwezen naar allerlei verbeter-thema’s, zoals het verbeteren van het taal-, reken-, spellingsonderwijs, het verbeteren van de onderwijsmethoden en het leren van leerlingen, het verbeteren van het werken met concrete tools (bijvoorbeeld digitaal portfolio). Naast deze behoefte aan onderzoek naar onderwijsverbetering in de klas/groep (micro-niveau), kon relatief veel behoefte aan onderzoek op meso-niveau worden geconstateerd: het ging daarbij om onderzoek dat betrekking heeft op het verbeteren van het functioneren van leraren en op hun verdere professionalisering. Ook zijn nog enkele opmerkingen maken over de relatie tussen praktijkgericht onderzoek en het beleid op de school. Uit het onderzoek komt naar voren dat een groot deel van de onderzochten vond dat bepaalde condities in de school ertoe toen. In de eerste plaats gaat dit om de setting waarin het onderzoek het best kan worden vormgegeven, zodat het bruikbaar is of wordt in de praktijk. Het lijkt erop, dat hierbij factoren een rol spelen, zoals de mate waarin en de wijze waarop docenten en hun managers betrokken zijn bij het onderzoek, de tijd en gelegenheid die betrokkenen krijgen om onderzoek te doen, de (leer)cultuur binnen de school (openheid, vertrouwen, stimulerende werkomgeving, draagvlak), de verbinding met het schoolbeleid. In de tweede plaats ging het om de mate waarin onderzoek beweging en ontwikkeling in de school moet realiseren, om daarmee de verdere professionalisering van leraren en managers te ondersteunen, om er een onderzoeksmatige en lerende manier van werken mee te laten ontstaan, die nodig is om tot kwaliteitsverbetering te komen. Deze visie werd bij enkele maar lang niet alle geïnterviewden gevonden. Verschillen tussen groepen Er kwamen enkele verschillen tussen groepen voor. Ten eerste bleken personen die actief bij onderzoek betrokken zijn, een meer voorkeuren aan te hebben gegeven voor verschillende onderzoeksvormen. Ten tweede bleken personen met minder ervaring met onderzoek een grotere voorkeur te hebben gehad voor de toepasbaarheid van onderzoek, dan personen die reeds meer bij onderzoek zijn betrokken. Er werden geen significante verschillen gevonden tussen de sectoren en tussen leraren en managers. Wel zijn enkele trends gevonden zowel op basis van de vragenlijst als op basis van de interviewgegevens. Zo lijken leraren meer te vinden dat onderzoek concrete aanwijzingen moet opleveren, en dat onderzoek niet over hùn problemen gaat7. Dat hangt samen met het feit dat de bevraagde managers veel vaker
6
Vanwege bijstelling van de vragenlijst in de loop van het onderzoek hebben helaas slechts 20 van de 37 respondenten de betreffende vragen beantwoord. 7 Beide verschillen zijn niet significant op 5% niveau maar wel op 10% niveau. 40
meer ervaring hebben met onderzoek (zie Tabel 10 in bijlage 4). De interviewgegevens wijzen erop, dat managers meer vinden dat onderzoeksvragen vanuit de school (school, management, beleid) moeten komen, terwijl leraren vinden dat die meer van de hen of het team moeten komen8. Hieruit zouden we de conclusie kunnen trekken dat managers een meer ruime blik hebben, dan leraren, die vooral (vanuit hun functie) het perspectief van de klas of groep leerlingen hanteren. 6.1.2
Criteria voor praktijkgericht onderzoek
Uit het onderzoek komt een aantal criteria voor praktijkgericht onderzoek naar voren. Deze criteria hebben te maken met de oorsprong van de onderzoeksvraag, met de wijze waarop praktijkmensen bij het onderzoek betrokken worden, en met technische kwaliteiten van het onderzoek. Ten eerste werd door een relatief grote groep onderwijsprofessionals aangegeven dat zij het belangrijk vinden dat de onderzoeksvraag vanuit de praktijk wordt gesteld. Daar ligt het primaat van onderzoek: de onderzoeksvraag dient praktisch van aard te zijn en het onderzoek dient aan te sluiten bij wat er in de praktijk leeft. Het onderzoek dient voor de praktijk vooral ‘iets’ op te leveren. Dit kunnen concrete praktische producten zijn, of dat het onderzoek ‘iets’ in de school teweeg brengt, zoals een nieuw perspectief of een onderzoekende houding bij betrokkenen. Daarnaast gaf een grote groep aan, dat docenten en hun leidinggevenden op een of andere manier betrokken willen zijn en/of een actieve rol willen spelen bij onderzoek. Dat gaat in elk geval om de probleemanalyse, de vraagverheldering en –formulering, de interpretatie van gegevens en het formuleren van vervolgacties. Een aantal geïnterviewden wilde ook betrokken worden bij de onderzoeksopzet en dataverzameling. Ten derde dient het onderzoek aan een aantal technische kwaliteiten te voldoen, onder andere transparantie, validiteit en gedegenheid. Verschillen tussen groepen Uit de onderzoeksgegevens komt slechts op één punt een verschil tussen de onderscheiden groepen naar voren. De actieve respondenten vonden meer dan de niet-actieve respondenten dat de onderzoeksvraag uit de praktijk moet komen (de school, het team, de docent, of een van deze in wisselwerking met een onderzoeker).
6.2
Conclusies en interpretatie
Alles overwegend stelt de onderwijspraktijk, die in dit onderzoek was betrokken, dat onderzoek praktijkgericht moet zijn, dat het uitgevoerd moet worden in de eigen praktijk (eigen klas, school, context) en/of gericht moet zijn op de eigen praktijk en dat de praktijk ‘er iets aan moet hebben’. Dit kwam naar voren toen betrokkenen spraken over hun behoeften aan praktijkgericht onderzoek en over de criteria waaraan naar hun idee ‘goed onderzoek’ moet voldoen. De algemene conclusie luidt dus, dat er bij allen behoefte is aan praktijkgericht onderzoek, zoals dat door Ros en Vermeulen (2011a en b) is geduid, en zoals dat bijvoorbeeld binnen het LPC-R&D-onderzoek wordt nagestreefd (zie Brief van de minister aan de Tweede Kamer, Kamerstuk 32 500 VIII, 28 april 2011). Meer specifiek gaf een groot gedeelte van betrokkenen aan behoefte te hebben aan onderzoek-in-de-praktijk, zoals dat door Den Boer e.a. (2011) wordt omschreven. Centraal kenmerk van dit type onderzoek is,
8
De aantallen zijn te klein voor statistische analyse. 41
dat de onderzoeksvraag expliciet vanuit de praktijk komt, ongeacht onderzoeksvorm en wie het onderzoek uitvoert. Behoeften aan praktijkgericht onderzoek Dit geconcludeerd hebbende, is direct nuance op zijn plaats. Wat de betrokkenen onder ‘praktijkgericht onderzoek’ verstonden verschilde namelijk. Voor een groot gedeelte van de geïnterviewden ging het primair om onderzoek dat uitgaat van vragen uit de praktijk en dat in de eigen praktijk wordt uitgevoerd. Wie de praktijk in deze is –docenten of management of nog andere partijen– was afhankelijk van de geïnterviewde. Zo ook wie het onderzoek uit zou moeten voeren, welke precieze onderzoeksvorm er gekozen zou moeten worden, etc. Een deel van de geïnterviewden gaf aan voorkeur te hebben voor samenwerking in een gezamenlijk proces van leraren en/of hun leidinggevenden enerzijds en onderzoekers anderzijds. Allen dienen hierbij betrokken te zijn. Een derde groep geïnterviewden had voorkeur voor een onderzoek waarin wetenschappelijke inzichten (bijvoorbeeld vanuit hersenonderzoek) vertaald worden naar de praktijk, of in die praktijk nader zouden worden geoperationaliseerd en op hun effectiviteit getoetst. Kortom: een grote diversiteit aan praktijkgericht onderzoek. De onderwijspraktijk kan zich dus vinden in de vier typeringen van (praktijkgericht) onderzoek die samengaan met de vier oplossingsrichtingen voor de kloof tussen onderwijsonderzoek en onderwijspraktijk (zie Broekkamp & van Hout-Wolters, 2006). In de praktijk bestaat behoefte aan praktijkgericht onderzoek, behorend bij zowel het RDD-model, het EBP-model, het model van de Grensoverschrijdende Praktijken als het model van kennisgemeenschappen. Aangezien een groot gedeelte van de geïnterviewden aangaf een voorkeur te hebben voor onderzoek naar hun eigen onderzoeksvragen en dat in gezamenlijkheid wordt uitgevoerd, luidt de conclusie dat onderzoek, dat behoort bij de laatste twee modellen (Grensoverschrijdende Praktijken en kennisgemeenschappen), de voorkeur heeft. De door de respondenten aangegeven behoefte aan praktijkgericht onderzoek dat beweging en ontwikkeling in de school weet te realiseren, sluit aan bij de visie van praktijkgericht onderzoek als professionaliseringsstrategie (Bolhuis c.s., 2009), en bij de visie van praktijkgericht onderzoek als schoolontwikkelingsstrategie (zie bijvoorbeeld Castelijns, Koster & Vermeulen, 2009). De constateringen dat personen met minder ervaring met onderzoek minder duidelijke voorkeuren aangaven voor bepaalde onderzoeksvormen en meer bleken te hechten aan de toepasbaarheid van het onderzoek, kan gezien worden als indicatie dat zij zich minder bij onderzoeksvormen kunnen voorstellen het hen aan ervaring ontbreekt om uit ‘iets’ uit het onderzoek te halen dat voor hen bruikbaar is. Vermoedelijk is daar een proces van (gezamenlijk) interpreteren van onderzoeksgegevens voor nodig is (zie ook den Boer, e.a., 2011). Kennis uit onderzoek is niet ‘zo maar’ in te passen in nieuwe contexten. Het dient niet te worden beschouwd als iets dat als het ware ‘in een koffertje’ kan worden opgeslagen, kan worden meegenomen naar een andere situatie en door anderen (onveranderd) weer kan worden benut en ingezet. In plaats van deze invalshoek –een ‘portable knowledge point of view’– lijkt voor praktijkgericht onderzoek een andere invalshoek zinvoller, namelijk die van een ‘socially constructed point of view’ (zie van der Sanden & Teurlings, 2003). Hierin wordt kennis beschouwd als product van een sociaal geconstrueerd proces van voortdurende betekenisverlening, interpretatie en verdere benutting: een (gezamenlijk) leerproces (vergelijk Castelijns, Koster & Vermeulen, 2009; Dixon, 2002). Uit de hier gevonden gegevens lijkt het beeld te ontstaan dat niet actieven eerder een portable knowledge point of view 42
hanteren dan een socially constructed point of view. De behoefte aan toepasbaar onderzoek, dat vooral door niet-actieven wordt aangegeven, leidt enerzijds tot de conclusie dat deze groep behoefte heeft aan concreet toepasbare methoden, tools, aanbevelingen of tips. Anderzijds –en dat heeft de voorkeur van de auteurs– leidt deze constatering tot de conclusie dat docenten en managers die weinig ervaring hebben met onderzoek meer gebaat zouden zijn bij ondersteuning van het gezamenlijk leerproces, dat nodig is om onderzoekskennis te integreren met bestaande kennis en ‘in te passen’ binnen de eigen praktijk, school of klas. Ook hierbij kan bepaald praktijkgericht onderzoek een rol spelen. Criteria voor praktijkgericht onderzoek De onderzoeksbevindingen kunnen worden vergeleken met de criteria zoals die door Ros en Vermeulen (2011a, b) worden genoemd, en zoals die voor praktijkgericht onderzoek LPCR&D worden nagestreefd (zie brief Minister OCW, 28 april 2011) en zijn weergegeven in Tabel 1. Er valt dan het volgende op. Het wetenschappelijk criterium ‘interne validiteit’ wordt door de praktijk onderschreven. Daarbij werden door de respondenten vooral begrippen gebruikt als ‘herkenbaarheid’ en ‘specificiteit’. Bij het criterium van `externe validiteit’ ligt dat wat anders. Vanuit het perspectief van de praktijk ligt de waarde van het onderzoek vooral in de betekenis die het onderzoek heeft voor de eigen situatie en populatie. Externe validiteit is derhalve voor de praktijk van ondergeschikt belang. Sommige geïnterviewden hadden het er wel over, maar dan in beperkte zin –er is behoefte aan informatie over een grotere populatie om daarmee de eigen onderzoeksgroep te kunnen vergelijken, bijvoorbeeld in het kader van benchmarking– en in utilitaire zin – er is behoefte aan ‘hard’ bewijsmateriaal om medewerkers en teamgenoten gemakkelijker te kunnen overtuigen van het belang van een vernieuwing of verandering, hen ‘over de streep te trekken’. Het criterium van `controleerbaarheid’ werd belangrijk gevonden voor onderzoekers, maar niet voor de onderwijspraktijk. Men gaat er echter wel vanuit dat dit door de onderzoekers goed geregeld wordt. Over cumulativiteit wordt slechts door enkelen gesproken. In die gevallen gaat het over de wens dat onderzoek voortbouwt op inzichten die er elders (universiteiten) zijn opgedaan, of een groter referentiekader bevat. Daarentegen streefden sommigen in de praktijk naar zogenoemde praktische cumulativiteit: onderzoek moet – waar mogelijk – gebruik maken van praktische tools en concrete (onderwijs) methoden die elders zijn ontwikkeld en daar iets aan toevoegen of verklaren voor welke groep die wel en voor welke niet bruikbaar is. Over de genoemde bruikbaarheidscriteria werd als volgt gedacht. Het criterium van begrijpelijkheid van resultaten wordt volledig onderschreven: een begrijpelijke, praktische samenvatting of concrete aanbevelingen en tips werden door de praktijk gewaardeerd. Hierbij gaat het (vooral bij onderwijsprofessionals met minder ervaring met onderzoek) vooral om aanbevelingen die gelden en toepasbaar zijn voor de eigen praktijksituatie (ook wel ecologische validiteit genoemd). Het criterium ‘begrijpelijkheid van resultaten’ kan echter niet alle onderzoeksopbrengsten verklaren. Daarvoor impliceert het teveel onderzoek te betreffen dat is uitgevoerd door derden en voor de praktijk begrijpelijke resultaten moet opleveren. Uit dit onderzoek blijkt echter dat hier vanuit de praktijk nog iets aan toegevoegd moet worden. Hoewel dat niet systematisch is gevraagd, gaf een deel van de respondenten aan deel te willen nemen aan, bij te willen dragen aan en invloed te willen hebben op het onderzoeksproces. Dat gold in elk geval voor het formuleren van de onderzoeksvraag, de interpretatie van resultaten en de praktische implicaties die vanuit het onderzoek geïndiceerd zouden zijn. In een aantal gevallen betrof het ook het kiezen van de vorm van het onderzoek en de wijze waarop het wordt uitgevoerd en het leveren van een praktische 43
bijdrage aan (de uitvoering van) het onderzoek. Dit gold overigens meer voor de onderwijsprofessionals met ervaring met onderzoek dan die met minder ervaring. Dat leidt tot de conclusie dat er naast begrijpelijkheid van de resultaten een ander criterium van belang is voor praktijkgericht onderzoek, dat we hier voorlopig aanduiden als de begrijpelijkheid van het onderzoeksproces. Enerzijds doelen we daarmee op inzichtelijkheid van het proces opdat het door de betreffende praktijk kan worden beïnvloed, met name bij het formuleren van de onderzoeksvraag. Anderzijds impliceren we er ook participatie mee in enigerlei vorm. Dat kan zowel gaan om toegankelijkheid –beïnvloedbaarheid– als om ‘participatie’, zoals dat door Sfard (1998) wordt geduid: leren door deelname –hoe zijdelings ook– aan de werkgemeenschap van onderzoek in de eigen werkomgeving als vorm van leren. Leren en begrijpen worden in dat kader gezien als deelnemen aan betekenisvolle praktijken. In deze vorm van participatie van onderwijsprofessionals is begrijpelijkheid van het onderzoeksproces in wezen geïmpliceerd. In een ver doorgevoerde vorm zou dit criterium kunnen duiden op een situatie waarin de onderwijspraktijk volledig ondergedompeld is in het proces van gezamenlijk onderzoek doen. Daarmee wordt het doen van onderzoek een gezamenlijk leerproces (vergelijk Castelijns, Koster & Vermeulen, 2009). We gaan hier zo diep op dit onderscheid in omdat het ook de andere drie bruikbaarheidscriteria raakt. Het criterium van acceptatie en ervaren legitimiteit wordt door de praktijk onderschreven. Hiervan lijkt echter –in aansluiting op het voorafgaande– alleen sprake te kunnen zijn, als het onderzoek (product èn proces) voor hen begrijpelijk is. Ook het criterium van ‘leermogelijkheden’ wordt door de praktijk onderschreven: het onderzoek dient handvatten op te leveren (onderzoeksresultaten) om de onderwijspraktijk te verbeteren. Ook hier echter zien betrokkenen in de praktijk vooral leermogelijkheden in het gezamenlijk doorlopen van het onderzoeksproces. Bovenstaande leidt tot de conclusie dat de volgende criteria door de praktijk belangrijk worden gevonden: - begrijpelijkheid van onderzoeksresultaten, - begrijpelijkheid (toegankelijkheid èn participatie) van het onderzoeksproces, - acceptatie en ervaren legitimiteit, - interne validiteit, - leermogelijkheden van onderzoeksresultaten en onderzoeksproces, - praktische cumulativiteit, - controleerbaarheid (voor de extern onderzoeker), - beperkte externe validiteit. Naast deze criteria geeft een aantal personen aan het belangrijk te vinden dat het onderzoek zèlf tot zichtbare resultaten leidt bij leerlingen of tot (aantoonbare) stappen in de schoolontwikkeling. Dit behelst iets anders dan het criterium van ‘leermogelijkheden’. Dáár gaat het vooral om handvatten om in de toekomst en naar aanleiding van het onderzoek het onderwijs te verbeteren. Hier gaat het om verbeteringen tijdens of als direct resultaat van het onderzoek. Al is uit dit onderzoek niet naar voren gekomen hoeveel onderwijsprofessionals dit element belangrijk vinden –er is niet rechtstreeks naar gevraagd– toch zijn deze uitspraken interessant en opmerkelijk. Het lijkt erop, dat volgens onderwijsprofessionals een `goed’ onderzoek méér is dan louter een `goed’ uitgevoerd onderzoek, volgens de geldende standaarden van onderzoek c.q. de bovenstaande criteria. De verwachte onderwijsverbeteringen of innovaties moeten ook gerealiseerd worden. Anders is naar hun oordeel het onderzoek niet goed uitgevoerd. Voor onderzoekers is dat een lastige eis: een onderzoeker kan er immers niet voor verantwoordelijk gehouden worden dat een onderzochte onderwijsverandering ook tot een verbetering leidt. Anderzijds kan –in deze situaties, en dat zal meestal vormen als actieonderzoek betreffen– de onderzoeker er 44
wel mede verantwoordelijk voor gehouden worden dat het onderzoek eraan bijdraagt dat de verandering uiteindelijk zo wordt ingericht dat er sprake is van verbetering. Ons inziens is hier geen sprake van een uitsluitend criterium. Op grond van de gemaakte opmerkingen kan niet gesteld worden dat alle praktijkgericht onderzoek moet leiden tot een gerealiseerde onderwijsverbetering. De conclusie is wel dat voor sommige onderwijsprofessionals de realisatie van verbetering een belangrijk criterium voor praktijkgericht onderzoek is. Bij het uitvoeren van praktijkgericht onderzoek is het van belang dat de onderzoeker zich realiseert dat dit het geval kan zijn.
6.3
Discussie: overbruggen van de kloof?
Uit het bovenstaande valt op te maken, dat `wetenschap’ en `praktijk’ elk een eigen prioritering hanteren die voortkomt uit het eigen perspectief en referentiekader. Dit leidt ongetwijfeld tot spraakverwarring, die toenadering van onderzoek en praktijk aanzienlijk bemoeilijkt. Den Boer e.a (2011) gaven aan dat het begrip ‘onderzoek’ een verwarrend begrip is in de samenspraak tussen onderzoekers en de onderwijspraktijk. Het huidige onderzoek laat zien, dat de begrippen onderzoeksbehoeften en –criteria dat even zeer zijn. In de taal en begrippen die worden gehanteerd lijkt daarover wel overstemming te bestaan (we spreken immers beide over ‘onderzoek’, en over ‘goed onderzoek’), maar in de betekenis van de begrippen, is slechts beperkt sprake van overeenstemming. Waarschijnlijk is een complicerende factor daarbij dat de begripsverwarring vanwege het eigen referentiekader niet herkent wordt. Gegeven deze verschillen in gehanteerde concepten en begrippen, kan er gezocht worden naar een soort van algemeen geldende standaard voor onderzoek. Het lijkt echter functioneler te constateren dat er twee werelden bestaan die helaas dezelfde begrippen hanteren voor activiteiten die van afstand qua methodiek op elkaar lijken, maar in de dagelijkse praktijk vanuit de verschillende perspectieven een geheel andere inhoud hebben. Modellen als die van Kline en Rosenberg (1986) kunnen daarbij zeer behulpzaam zijn. Dit model sluit aan bij de hier gepresenteerde onderzoeksresultaten dat wetenschappelijke kennis weldegelijk een plek in de onderwijspraktijk kan hebben, maar wel na de nodige vertaalslagen en acceptatie van het feit dat 1) één notie in theorie tot een grote veelvuldigheid aan praktijk kan leiden en 2) die notie alleen vruchtbare grond vindt als hij aansluit bij een vraag in de praktijk. Het model van Kline en Rosenberg laat tevens zien dat, wil wetenschappelijke kennis überhaupt zijn weg kunnen vinden in de praktijk, een lerend klimaat in onderwijsinstellingen voorwaarde is. Daarvoor is het primair van belang te begrijpen welke rol onderzoek kan spelen om dat proces te ondersteunen. Omgekeerd laat dit model zien dat in de praktijk wetenschappelijke kennis slechts bijzaak is: de dagelijkse praktijk met zijn context en complexiteit, eigen interpretatiekaders en impliciete theorieën heeft zijn eigen dynamiek. Die is op zich gediend met lerend werken, maar daarvoor en daarin niet afhankelijk van de wetenschap. In die context wordt kennis ontwikkeld over het verloop van processen en hoe die aan en bij te sturen, over de inhoud van vakken, vormen van leren die wel en niet werken, etc. In het onderzoek rond het leren op de werkplek leren is daarvoor het begrip ‘workproces knowledge’ al geruime tijd in gebruik (Argyris & Schön, 1978). Gibbons c.s. (1984) hebben het hier over modus-2 kennis. Deze kennis is ten principale valide, al is ze vaak niet generaliseerbaar en zelfs vaak niet expliciet. Uitwisseling van kennis en ervaring tussen onderwijsprofessionals, beginners en experts is voor de kennisontwikkeling in de praktijk minstens zo nuttig, zo niet nuttiger, dan het tot zich nemen van wetenschappelijke kennis. In het onderhavige onderzoek komt dat naar voren in de behoefte aan kennis ‘waar de praktijk wat mee kan’. Dat kan kennis zijn, die 45
door middel van onderzoek in de eigen onderwijsinstelling is verkregen, maar dat hoeft niet perse. Het kan ook kennis zijn, die elders is geproduceerd, bijvoorbeeld door wetenschappelijk onderzoek of door onderzoek in andere contexten of scholen. Betrokkenen uit de onderwijspraktijk veronderstellen derhalve dat het primaat van kennisontwikkeling niet louter bij de universiteiten of wetenschapsinstituten ligt. Op de eigen school en op andere scholen of instellingen kan kennis worden ontwikkeld, die bruikbaar kan zijn voor de eigen onderwijsinstelling. Werkende kennis in de praktijk is kennis die past bij de specifieke context en aangepast kan worden aan de complexe situatie op het moment dat die nodig is. Dat wordt goed duidelijk in het werk van die onderwijsprofessionals en onderzoekers, die de verbinding tussen wetenschap en praktijk zoeken. Deze zijn -zoals in de vorige paragraaf is aangegeven- voortdurend bezig ‘vertaalslagen’ te maken van generieke kennis naar verschillende vormen van praktijk waarin die kan worden omgezet, passend bij de praktijksituaties waarin leraren werken. Het zijn veelal managers, beleidsadviseurs, etc., vaak met een onderzoeksachtergrond, maar primair gedreven door de praktische problemen of vragen van alledag en hoe daar verbetering in aangebracht kan worden. Zij vervullen deze schakel op verschillende manieren, namelijk 1) door onderzoeksresultaten interpreteerbaar en praktisch toepasbaar te maken voor en veelal samen met leraren en lerarenteams en door 2) onderzoek in te zetten als instrument om van te leren. In een aantal van de onderzochte situaties zijn er behoorlijke vorderingen gemaakt met het op gang brengen van deze vorm van professionalisering en werkplekleren door leraren(teams) (Bolhuis, e.a., 2009) of strategieën van schoolontwikkeling (Castelijns, Koster, & Vermeulen, 2009). Zoals aangegeven zijn het veelal steeds intermediairs als de genoemde onderzoekers en onderwijsprofessionals die de communicatie tussen wetenschap en praktijk in het onderwijsdomein in gang houden. In een volgende fase – als het leren op de werkplek door docenten als vorm van professionalisering meer gemeengoed is geworden dan nu het geval is – wordt de vraag prangend of en hoe de samenspraak tussen wetenschap en praktijk beter vorm gegeven kan worden. De onderwijsprofessionals die daar nu pogingen toe doen, hebben maar zeer beperkt waardering voor de wijze waarop de wetenschap naar de praktijk communiceert. Voor onderzoekers houdt deze interpretatie in, dat zij op zijn minst rekening moeten houden met begrippen en referentiekaders die in de praktijk bestaan. Het kan helpen als zij vooral `de bril van de praktijk’ opzetten, willen ze betrokken worden bij onderzoek in de praktijk en wil er überhaupt ‘goed’ praktijkgericht onderzoek uitgevoerd kunnen worden. In dit onderzoek gaven leraren aan dat ze niet zitten te wachten ‘op iemand die ze komt vertellen wat ze moeten doen en hoe ze het moeten doen’. Zo’n boodschap van leraren wordt door wetenschappelijke onderzoekers vaak niet begrepen omdat diezelfde leraren tegelijkertijd vragen om concrete uitwerkingen van de abstracte en generieke kennis uit de wetenschap. Dat lijkt zo in tegenspraak met elkaar te zijn. Die uitspraak moet echter goed worden verstaan: men heeft behoefte aan concrete voorbeelden die zodanig dicht bij de eigen praktijk liggen, dat men zelf in staat is een keuze te maken, die dingen te benutten die passen bij de eigen praktijk en de daar optredende problemen op te lossen. Het belangrijkste bezwaar dat hiertegen vanuit de wetenschap gemaakt kan worden, is dat daarmee vaak juist de kern van de vernieuwing uit de aangeboden kennis wordt weggehaald zodat de bestaande praktijk voortgang vindt en er wezenlijk niets verandert. Als de samenspraak vordert zal het steeds meer mogelijk zijn ook daar het gesprek over te voeren.
46
6.4
Vragen voor verder onderzoek naar praktijkgericht onderzoek
Gegeven de situatieschets in paragraaf 6.3 en de conclusies uit het onderhavige onderzoek, kan een aantal vragen voor verder onderzoek naar praktijkgericht onderzoek worden geformuleerd. In deze paragraaf worden de volgende vragen geformuleerd. Is (praktijk)onderzoek noodzakelijk of nuttig? In de eerste plaats is de vraag of onderzoek een noodzakelijk of nuttig instrument is voor de praktijkontwikkeling c.q. professionalisering van leraren(teams)? Noodzakelijk in de betekenis van ‘het kan niet zonder’ en nuttig in de betekenis van ‘het helpt, maar hoeft niet perse’. Onze eerste stelling is, dat onderzoek daartoe een noodzakelijk instrument is. Dit geldt zowel voor wetenschappelijk als voor meer praktijkgericht onderzoek. Het onderhavige onderzoek laat immers zien dat leraren –ook als ze niet zoveel moeten hebben van onderzoek dat bij hen wordt uitgevoerd en waar ze weinig of geen invloed op hebben– gebruik maken van kennis uit wetenschappelijk onderzoek op het moment dat ze met een probleem zitten. Onze tweede stelling is dat praktijkgericht onderzoek nuttig is en leraren helpt te professionaliseren. Er is de nodige casuïstiek die deze veronderstelling aannemelijk maakt (zie bijvoorbeeld Van Aken & Andriessen, 2011, Bolhuis, e.a., 2009; Den Boer, e.a, 2011). De onderzoeksvormen waaraan de onderwijspraktijk behoefte heeft, zijn in dit onderzoek beschreven, maar de algemene vraag is of onderzoek een handvat is om de praktijk te verbeteren en de specifieke vraag zou kunnen zijn welke vormen daar dan het meest helpend in zijn. Op basis van dit onderzoek kunnen daar hypotheses over worden geformuleerd, die in meer representatief onderzoek nader onderzocht kunnen worden. Is het noodzakelijk dat alle partijen in de praktijk betrokken zijn bij het onderzoek? De tweede vraag die de hierboven gegeven situatieschets oplevert, betreft de uitvoering van het praktijkgericht onderzoek. Als het zo is, dat de praktijk behoefte heeft aan praktijkgericht onderzoek, is het dan noodzakelijk dat alle betrokken partijen in de praktijk in dat onderzoek betrokken zijn? Een deel van de geïnterviewden/respondenten in dit onderzoek geeft aan dat zij dat nodig vinden, maar een deel is daar minder uitgesproken over. Zolang de vraagstelling past bij de problemen die men ondervindt in de praktijk, zo redeneren deze respondenten, is het niet nodig dat zij verder bij het onderzoek betrokken zijn. Daarin is bovendien nog onderscheid te maken tussen betrokkenheid bij het formuleren van de onderzoeksvraag en bij de uitvoering van het onderzoek. In hoeverre moet de praktijk betrokken zijn bij het formuleren van de onderzoeksvraag? Gezien de antwoorden door de respondenten in dit onderzoek lijkt het voor de hand te liggen bij bepaalde onderzoeksvragen de betrokkenheid van de praktijk bij praktijkgericht onderzoek als voorwaarde te stellen. Belangrijk daarbij is vooral wie de vraagsteller is, en wie eventueel ‘iets’ met de onderzoeksresultaten zou moeten doen. In het geval de leraren de vraagstellers zijn, dienen zij bij de formulering van de vraag betrokken te zijn. In het geval managers de vraagstellers zijn, dienen zij bij de formulering van de vraag betrokken te zijn, maar is het maar de vraag of leraren daar dan bij betrokken moeten zijn. In onderzoek van een leidinggevende naar het functioneren van het team is het van belang dat het team weet van het onderzoek en welk probleem ermee opgelost moet worden, maar is het niet per definitie noodzakelijk dat het team de vraag mee heeft geformuleerd. Dat hangt in belangrijke mate van de aard van de vraag af. Dat geldt in dezelfde mate voor de betrokkenheid van studenten/leerlingen bij een onderzoek op vraag van de leraar: zij moeten begrijpen waar het onderzoek goed voor is, maar of ze bij de vraagstelling betrokken moeten worden hangt sterk van de aard van de vraag af. Het zou de moeite waard zijn hierin meer duidelijkheid te verkrijgen. 47
Nog een heel ander element is de betrokkenheid van leraren en managers bij de uitvoering van het onderzoek. In dit onderzoek geven de respondenten overwegend aan het minder belangrijk te vinden bij de uitvoering van het onderzoek betrokken te zijn, zo lang ze betrokken zijn bij de vraag. We zien echter tegelijkertijd dat sommige respondenten aangeven dat het zelf uitgevoerd hebben van onderzoek, bijvoorbeeld in het kader van een master- of promotiestudie hen heeft geleerd op een andere manier naar de praktijk te kijken: met meer distantie en overzicht. Een van hen verwoordt het zelfs als volgt ‘het geeft rust; niet alleen voor mij als leidinggevende, maar ook in de organisatie’. Docenten vertrouwen erop dat er afstandelijke informatie komt op basis waarvan een goede beslissing genomen kan worden. Onderzoekend denken geeft de mogelijkheid om de hectiek van alledag wat te dempen. De vraag is of het daarvoor perse noodzakelijk is zelf onderzoek gedaan te hebben, zelf actief te zijn en blijven met het uitvoeren van onderzoek, of dat leren onderzoeksmatig denken daarvoor voldoende is en hoe die vaardigheid dan verworven kan worden zonder zelf te onderzoeken. Welke vormen van praktijkgericht onderzoek kunnen worden onderscheiden? Wanneer is welke vorm gewenst? Verder onderzoek is nodig voor het nader beschrijven van diverse vormen van praktijkgericht onderzoek. Inmiddels zijn, naast klassiekere vormen als vragenlijstonderzoek, experiment- en controlegroep-designs, ook onderzoek naar good practices en scenario-onderzoek in zwang. Daarnaast hebben we eerder al het ontwerpgericht onderzoek (zie Van Aken en Andriessen, 2011) genoemd (waarin onderzoek en ontwerp hand-in-hand gaan en het onderzoek op basis van het ontwerp kan worden bijgesteld en omgekeerd) en onderzoek-in-de-praktijk, waarin onderzoek wordt uitgevoerd op vraag van en in samenspraak met teams of leraren (zie Den Boer e.a., 2011). Van oudsher is uiteraard actieonderzoek (zie Ponte, 2006) bekend. Waslander (2011) en Geijssel en Van Eck (2011) onderscheiden verschillende vormen van vernieuwingsaanpak, namelijk een ontwerp-, ontwikkel- en lerend vernieuwen aanpak. Dit onderscheid sluit goed aan bij de genoemde vormen: ontwerponderzoek, actieonderzoek en onderzoek-in-de-praktijk. Maar mogelijk zijn andere vormen werk- en denkbaar en is het mogelijk hier een ordening in aan te brengen wanneer welke vorm geschikt is. Een eerste aanzet daartoe zou aan kunnen sluiten bij het onderscheid van Waslander, Geijssel en Van Eck: Ontwerpgericht onderzoek zou zich vooral goed lenen in implementatiesituaties. Dat zijn situaties waarin een uitgedachte vernieuwing in de praktijk moet worden toegepast. Actieonderzoek zou goed passen bij een ontwikkelaanpak, waarin een vernieuwingsaanpak in de praktijk wordt ontwikkeld. Onderzoek-in-de-praktijk zou goed passen bij elk van de onderscheiden aanpakken, afhankelijke van de vraag en de vraagsteller. Op welke wijze kan praktijkgericht onderzoek het best worden georganiseerd? Inmiddels is er (mede niet alleen naar aanleiding van het onderhavige onderzoek, maar ook naar aanleiding van andere onderzoeken, noties en casebeschrijvingen) behoefte ontstaan aan inzichten in de wijze waarop het praktijkgericht onderzoek het best kan worden vormgegeven, zodat “de praktijk er nog wat aan heeft”. Hierbij gaat het om vragen zoals: Welke taken en rollen dienen er binnen praktijkgericht onderzoek te worden uitgevoerd, en op welke wijze kunnen die worden verdeeld tussen onderzoekers en onderwijsprofessionals, en worden belegd in de school? Aan welke minimale voorwaarden voor praktijkgericht onderzoek (binnen de school) dient te worden voldaan? Welke vormen van onderzoek zijn onder welke voorwaarden passend en welke zeker (nog) niet? Aan welke kwaliteiten of competenties dient een praktijkgerichte onderzoeker te voldoen? 48
6.5
Aanbevelingen voor praktijkgerichte onderzoekers
In deze paragraaf worden op basis van het onderzoek enkele aanbevelingen gedaan. Deze aanbevelingen betreffen de wijze waarop het praktijkgericht onderzoek concreet in de praktijk uitgevoerd kan worden, en de wijze waarop praktijkgerichte onderzoekers te werk zouden kunnen gaan. Centraal bij deze aanbevelingen staat ‘maatwerk’. Het betreft maatwerk in de onderzoeksvraag, in de onderzoeksvorm of –methode en in de wijze waarop taken en rollen ten behoeve van het onderzoek in of met de school worden verdeeld. Al deze aspecten zijn afhankelijk van de situatie en context binnen de school. Ga uit van de vraag of het probleem van de aanvrager In de eerste plaats is de aanbeveling aan praktijkgerichte onderzoekers (voor zover die dat niet al weten) dat de vraag van de praktijk voorop staat, en niet van de vraag vanuit de laatste stand van kennis in de wetenschap. Onderzoek in de praktijk begint met de vraag: wat is uw probleem of vraag en hoe kan onderzoek u helpen het probleem op te lossen of uw vraag te beantwoorden? Dat wil overigens niet zeggen dat de eerste onderzoeksvraag die vanuit de praktijk komt, direct de goede onderzoeksvraag is: het stellen van goede onderzoeksvragen is niet eenvoudig, maar dat is voor de meeste onderzoekers in de praktijk geen onbekend verschijnsel. Praktijkgericht onderzoek is dus maatwerk omdat het afhankelijk is van de vraag. Van het allergrootste belang is dus vast te stellen wie de feitelijke vraagsteller is, en welke vraag aan de orde is. Onderzoekers praten in eerste instantie veelal òf met leraren, òf met het management over de onderzoeksvraag. Vaak komt die vraag niet (louter) vanuit het management, maar vanuit een leraar of een team. Het is van groot belang dat duidelijk is wie welk probleem of welke vraag heeft en welke informatie het onderzoek op gaat leveren om dat probleem op te lossen of die vraag te beantwoorden. Daar moeten alle betrokken partijen, zowel binnen de onderwijsinstelling, als daarbuiten, het over eens zijn. Zorg voor maatwerk in de onderzoeksvorm Als duidelijk is wie de vraag heeft, zal er in samenspraak tussen de vrager en de onderzoeker overeenstemming bereikt moeten worden over de wijze waarop het praktijkgericht onderzoek wordt vormgegeven: de onderzoeksvorm. Hierbij gaat het om de methodiek van het onderzoek, maar ook over de wijze waarop het onderzoek wordt uitgevoerd en wie daarin welke taken of rollen krijgt/heeft. Uit het onderzoek is wel gebleken, dat er een diversiteit aan onderzoeken bestaat, dat bruikbaar is voor de onderwijspraktijk, en deze ondersteunt. Daarbij geldt overigens niet dat dit onderzoek per definitie geen wetenschappelijk of modus-1-onderzoek kan of mag zijn. Zoals al op meerdere plaatsen aangeven, blijven alle vormen van onderzoek nuttig en nodig voor de praktijk. Zo zijn er onderwijsprofessionals die, als ze ergens tegenaan lopen, op zoek gaan naar kennis die hen kan helpen het probleem op te lossen. Die kennis is veelal gebaseerd op (wetenschappelijk) onderzoek. Er zijn hierbij vervolgens meerdere ‘slagen’ nodig, om die kennis in te passen in de desbetreffende praktijk. Al hebben sommige leraren wetenschappelijk onderzoek niet hoog zitten, ze begrijpen wel dat ze dan profijt trekken van iemand anders die zijn of haar klas heeft onderworpen aan een wetenschappelijk onderzoek en dat dit iets is dat elke onderwijsprofessional dus af en toe moet doen. “Er zijn wetenschappers met hun eigen agenda ; dat onderzoek levert ook allerlei nuttigs op en daar zijn slachtoffers voor nodig.” Belangrijk is, dat praktijkgerichte onderzoekers de verbinding leggen tussen de vraag vanuit de praktijk en de kennis die elders voorhanden is. Er zijn dus veel vormen van praktijkgericht onderzoek mogelijk. Naast vormen van praktijkondersteunend onderzoek, die aansluiten bij het RDD-model, zijn er andere vormen van onderzoek nodig en nuttig voor de praktijk (vergelijk Broekkamp & van-Hout-Wolters, 49
2006). Zo kan er praktijkgericht onderzoek worden uitgevoerd om de waarde van bepaalde onderzoeksopbrengsten nog in praktijkcontexten aan te tonen (dit sluit aan bij het EBPmodel), of kan er onderzoek worden uitgevoerd door (structurele) samenwerkingsverbanden van onderzoekende onderwijsprofessionals met onderzoekers samen (modellen van grensverleggende praktijken of kennisgemeenschappen). Uit het onderhavige onderzoek is gebleken dat al deze vormen door onderwijsprofessionals worden herkend en –afhankelijk van de situatie of vraag- op waarde worden geschat. Verdeel taken en rollen die nodig zijn voor het onderzoek Ten behoeve van het onderzoek is er een diversiteit aan taken en rollen, die uitgevoerd moeten worden. Afhankelijk van de onderzoeksvraag, de gekozen onderzoeksvorm en de situatie en context van de school dienen deze taken en rollen verdeeld te worden tussen praktijkgerichte onderzoekers en onderwijsprofessionals. Het is belangrijk te bespreken welk van deze taken/rollen door de onderzoeker (moeten) worden vervuld en welke door de onderwijsprofessionals. Uit het onderhavige onderzoek kwam naar voren, dat het bijvoorbeeld gaat om het analyseren van het probleem of vraag, het bepalen van de onderzoeksvraag, het ontwikkelen van een methode voor onderzoek, het ontwikkelen van lesmaterialen of onderzoeksinstrumenten, het organiseren van dataverzameling, het invoeren en analyseren van verkregen data, het rapporteren over de onderzoeksbevindingen, het interpreteren van de onderzoeksresultaten, het trekken van conclusies, het formuleren van actiepunten, het managen van het onderzoeksproject (op tijd zijn, begrenzen van werkzaamheden, aanjagen), het enthousiasmeren van betrokkenen. In sommige situaties is het wenselijk, dat het onderzoek voor een groot deel wordt belegd bij een extern onderzoeker. In andere situaties is het meer passend dat het onderzoek wordt uitgevoerd door de onderwijsprofessionals van de school in samenwerking met praktijkgerichte onderzoekers. Steeds dient er helderheid te bestaan over rollen, taken en verantwoordelijkheden, en deze dienen voortdurend helder te worden gecommuniceerd. Hier ligt naar ons idee een belangrijke taak weggelegd voor de onderzoeker. Deze dient niet alleen te beschikken over de kwaliteiten die onderwijsprofessionals wensen (zie daarvoor paragraaf 5.5.2), namelijk beschikken over onderwijsinhoudelijke kennis (expert zijn, en de praktijk kennen), over onderzoekstechnische kwaliteiten (objectief, geen hap-snap-werk), over sociale kwaliteiten (communicatie, kunnen motiveren en enthousiasmeren, bereid zijn kennis te delen, commitment tonen, kunnen meedenken), over kwaliteiten op gebied van projectmanagement (op tijd zijn, begrenzer van onderzoek), over adviesvaardigheden op het gebied van het doen van onderzoek (kunnen uitleggen, betekenisvol kunnen maken, medeimplementator zijn). Deze dient zeker ook adviseur te zijn op het (gezamenlijk) doen van onderzoek binnen de school. Stem het onderzoek af op aanwezige leercultuur en de (vaak nog impliciete) praktijktheorieën van onderwijsprofessionals in de school Tenslotte willen we hier nog benadrukken dat praktijkgericht onderzoek alleen zijn vruchten af kan werpen als het aansluit bij de bestaande gezamenlijke leercultuur in de onderwijsinstelling en/of het betreffende team van onderwijsprofessionals. Deze collectieve leercultuur (Verbiest, 2002; Bolhuis & Simons, 1999) wordt wel omschreven als de gezamenlijke leerpsychologische kenmerken van een groep (school, team van onderwijsprofessionals) en is gevormd door een gezamenlijke leergeschiedenis, de gezamenlijke leerervaringen dus. Deze leercultuur wordt mede bepaald door gezamenlijke voorkennis, opvattingen over leren, leermotivatie en leervaardigheden. Het betreft derhalve de bestaande gezamenlijke leerroutine, de ervaringen met het doen van praktijkgericht onderzoek en het benutten van elders verkregen kennis en inzichten voor de eigen praktijk, en de vaak nog impliciete praktijktheorieën over wat (`goed’) onderzoek is en over de taken 50
en rollen voor onderzoekers. Dit onderzoek heeft laten zien dat de opvattingen over wat goed onderzoek is tussen de respondenten verschilt. Sommige onderwijsprofessionals hebben vrij klassieke (modus-1 achtige) opvattingen over goed of gedegen onderzoek. Daarin staan grootschaligheid, representativiteit, statistische analyses en generaliseerbaarheid centraal. Anderen denken daar heel anders over. Een aantal respondenten geeft aan dat de onderzoekstechnische criteria meer de verantwoordelijkheid van de onderzoeker zijn en dat zij er vanuit gaan dat dit goed geregeld is. Het is dus zaak voor de onderzoeker om steeds in contact te zijn met de onderwijsprofessionals over verwachtingen, mogelijke opbrengsten, etc. en bereid te zijn tot bijstellingen, ook gedurende het onderzoeksproces. Het onderhavige onderzoek heeft enig zicht gegeven op het belang van ervaring met onderzoek. Eén van de bevindingen betreft het verschil in voorkeuren tussen onderwijsprofessionals die actief bezig zijn met onderzoek en onderwijsprofessionals die dat (nog) niet doen. Deze laatste groep geeft een grotere voorkeur aan voor toepasbaar onderzoek en voor concreet toepasbare onderwijsmethoden, tools, aanbevelingen of tips. Deze groep lijkt meer baat te hebben bij praktijkgericht onderzoek dat hen ondersteunt om verkregen onderzoekskennis in te passen in de eigen praktijk. Bij onderwijsprofessionals daarentegen met meer ervaring zouden onderzoeken, die passen bij de modellen van Grensverleggende Praktijken of Kennisgemeenschappen meer geschikt kunnen zijn. Al deze vormen van onderzoek zijn te beschouwen als gezamenlijke leerprocessen, die een bijdrage kunnen leveren aan verdere schoolontwikkeling en verbeteringen van de eigen praktijken (vergelijk Castelijns, Koster & Vermeulen, 2009; Dixon, 2002; Ruijters, 2006). Het verdient derhalve aanbeveling het onderzoek af te stemmen op de ervaring van betrokkenen met het doen van onderzoek en op de (vaak nog onbewuste) opvattingen die zij hebben over wat goed onderzoek is en over de verantwoordelijkheden, taken en rollen die zij en de onderzoekers daarbij zouden moeten hebben. Stem het onderzoek af met condities en voorwaarden in de school Tot slot strekt het tot aanbeveling om het praktijkgericht onderzoek af te stemmen op de aanwezige condities en voorwaarden in de school, dan wel andersom: schep voorwaarden in de school, zodat het praktijkgericht onderzoek haalbaar en realiseerbaar is. Hierbij moet gedacht worden aan condities als draagvlak bij team en management, tijd en gelegenheid, ondersteuningsmogelijkheden, leermogelijkheden, passend schoolbeleid en een heldere koers.
51
Literatuur Adviesraad voor het Wetenschaps- en Technologiebeleid (2002a). Schoolagenda 2010. Kennis van Educatie 2010. Den Haag: AWT. Adviesraad voor het Wetenschaps- en Technologiebeleid, AWT (2002b). Onderzoek in het onderwijs. Den Haag: AWT. Aken, J. van, & Andriessen, D. (2011). Handboek Ontwerpgericht Wetenschappelijk Onderzoek. Den Haag: Boom Lemma. Akkerman, S.F., Bronkhorst, L.H., & Zitter, I. (2011). The complexity of educational design research, Quality and Quantity,, July 2011. Springer Science+Business Media B.V. Argyris, C., & Schön, D.A. (1978). Organisational learning. Addison-Wesley, Reading. Boer, P. den, Hoeve, A., Harms, G., Nieuwenhuis, L., Smulders, H. & Teurlings, C. (2011). Onderzoek-in-de-praktijk. Hoe onderzoek de kennisontwikkeling binnen onderwijsinstellingen kan versterken. Tilburg: IVA Beleidsonderzoek en advies. Bolhuis, S.M., & Simons, P.R.-J. (1999). Leren en werken. Deventer: Kluwer. Bolhuis, S., Leenheer, P., & Luin, G-J. van (Red.). (2009), Dat zoeken we zelf wel uit. Over onderzoek in de school voor docenten, teamleiders en (midden)management. MESO focus. Over schoolorganisatie en onderwijsmanagement, 73, Alphen aan den Rijn: Kluwer. Broekkamp, H., & van Hout-Wolters, B. (2006). De kloof tussen onderwijsonderzoek en onderwijspraktijk: een overzichtsstudie van problemen, oorzaken en oplossingen. Kohnstamm kennisreeks. Amsterdam: Vossius Pers, Universiteit van Amsterdam Castelijns, J., Koster, B., & Vermeulen, M. (2009). Vitaliteit in processen van collectief leren. Antwerpen: Garant Coenders, M., Horst, R. van der, Teurlings, C., Vermeulen, M., & Zon, J. van der, (2004). Onderzoek en onderwijspraktijk: werken aan verbinding. Paper behorend bij interactieve forum, ORD 2004, Utrecht. Commissie Nationaal Plan Toekomst Onderwijswetenschappen, o.l.v. Thom de Graaff, (2011). Nationaal Plan Onderwijs/leerwetenschappen. Den Haag: OCW. Deming, W. Edwards (1986). Out of the Crisis. MIT Center for Advanced Engineering Study. Dixon, N. (2002). De organisatie leercyclus. Hoe we collectief kunnen leren. Amsterdam: Uitgeverij Nieuwezijds. Ellström, P.-E. (2008). Knowledge Creation Through Interactive Research: A Learning Approach. Paper presented at the ECER Conference, Gothenburg, September 10-12, 2008. Geijsel, F. & E. van Eck (2011). Duurzaam vernieuwen. Leren van Expeditie durven, delen, doen. Utrecht: VO-raad. Geurts, J. (2011). Doorbraakprojecten binnen het MBO. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs en Management, 2011, 3. Gibbons, M., Limoges, C., Nowotny, H., Schwartzman, S., Scott, P., & Trow, M. (1994). The new production of Knowledge. The dynamics of science and research in contemporary societies. London: Sage.
52
Kline, S. J., & Rosenberg, N. (1986). An overview of innovation. In R. Landau & N. Rosenberg (Eds.), The positive sum strategy: harnesssing technology for economic growth (pp. 275-305). Washinton DC: National Academy Press. Martens, R. (2010). Zin in onderzoek. Oratie. Heerlen: Open Universiteit. Neut, I. van der, van Schilt, T., Teurlings, C. & den Boer, P. (2008). Kennis van waarde maken? Randvoorwaarden voor onderzoek in de praktijk van het voortgezet onderwijs. Tilburg: IVA. Onderwijsraad (2003). Kennis van onderwijs. Ontwikkeling en benutting. Den Haag: Onderwijsraad. Pieters, J., & Vries, B. de (2005). Kennisproductie en kennisdisseminatie in het Nederlandse onderwijsveld. Een voorstudie naar de rol van kennisgemeenschappen. Enschede: Universiteit Twente. Ponte, P. (2006). Onderwijs van eigen makelij. Soest: Uitgeverij Nelissen.
Ros, A. (2011). De gebruikswaarde van onderzoek. Symposium tijdens ORD 2011 te Maastricht. www.ord2011.nl Ros, A., Veeke, I., & Stallaert, M. (2009). Kwaliteitscriteria praktijkgericht onderzoek. Den Bosch: Academische School. Ros, A., & Vermeulen, M. (2010). Standards for practice-based research. Paper presented at Eapril conference 2010, Lissabon. Ros, A, & Vermeulen, M. (2011a). Condities vanuit de praktijkgerichte onderzoeker. Abstractbundel Passie voor Leren ORD 2011. Maastricht. Ros, A., & Vermeulen, M. (2011b). Praktijkgericht onderzoek: het perspectief van de onderzoeker en de gebruiker. Paper gepresenteerd op de ORD 2011. Fontys Hogescholen, KPC Groep en Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Ruijters, M. (2006). Liefde voor leren. Over diversiteit van leren en ontwikkelen in en van organisaties. Deventer: Kluwer. Sfard, A. (1998). On two metaphors for learning and the dangers of choosing just one. Educational Researcher, 27, 4-13. Stijnen, S., Martens, R., & Dielemans, A. (2009). De moeilijke weg naar praktijkgericht onderzoek. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, 4, Verbiest, E. (2002). Collectief leren in schoolorganisaties. Tilburg: Fontys Hogescholen Verdonschot, S & J. Kessels (2011). Ontwerpgericht onderzoek als innovatiestrategie. In: J. van Aken & D. Andriessen (red.). Handboek ontwerpgericht wetenschappelijk onderzoek. Wetenschap met effect. Den Haag :Boom/Lemma Verschuren, P. (2009). Praktijkgericht onderzoek. Ontwerp van organisatie- en beleidsonderzoek. Amsterdam: Boom Academie. Vinken, J., & Wolput, B. van, (2011). Competenties, professionalisering, schoolklimaat en Leraar24. Een panelonderzoek onder leraren 2010. Heerlen: OU VSLPC (2011). De R&D-functie van de LPC in het kader van SLOA. Visie en positiebepaling. Den Bosch: VSLPC Waslander, S. (2011). Vijf jaar innoveren. Opbrengsten van het Innovatieproject Durven Delen Doen. Utrecht: VO-raad/VO-project.
53
Bijlage 1
Interviewleidraad
1. Inleiding op het gesprek (Onderwerpen 2, 3 en 4 in willekeurige volgorde) 2. Gespreksonderwerpen over feitelijke actieve betrokkenheid In hoeverre en op welke wijze bent u zelf actief betrokken bij onderzoek? Vragen naar typering van dat onderzoek (zie de lijstjes uit het praatpapier): o Wie stelde de vraag o Wat was de aanleiding van deze onderzoeksvraag, gebruikswaarde? o Wie zijn er betrokken moeten worden/zijn? Met welke rol? o Welke inbreng heeft de eigen praktijk of vanuit externen? o Welke inbreng heeft de wetenschap? o Wat is de opzet van het onderzoek en onderzoeksmethoden? o Op welke wijze wordt dit onderzoek benut in uw praktijk (of die van leraren)? o Wat is de opbrengst voor de eigen praktijk, hoe en waarvoor wordt het of ga je het gebruiken? o Opbrengst voor andere scholen, voor de wetenschap? o Welke rol hebben onderzoekers? o Aan welke criteria zouden onderzoek en onderzoeksresultaten moeten voldoen, zodat het bruikbaar wordt? Op welke wijze kan de gebruikswaarde van uw onderwijsonderzoek worden bevorderd? 3. Gespreksonderwerpen over behoeften en criteria “Als wij (u of leraren) zouden kunnen helpen met (wetenschappelijk of praktijkgericht) onderzoek, welke problemen, kwesties, vragen, concerns, ontwikkelingen etc. in uw dagelijkse praktijk (of die van leraren) zijn er dan waar dat zinvol voor zou kunnen zijn”. “Als wij voor dat thema/vraag etc. een onderzoek zouden uitvoeren, wat zou dat in uw ogen dan voor type antwoord moeten opleveren?” Alternatief: Wat zijn in uw huidige werksituatie nu de vragen? Wat zou u willen weten wat ervoor zorgt dat uw praktijk beter wordt? Verder inzoomen op (doorvragen) de volgende aspecten van dit onderzoek (zie de lijstjes uit het praatpapier): o Wie zou de vraag moeten stellen? o Aanleiding van de onderzoeksvraag, gebruikswaarde? o Wie zouden er betrokken moeten worden/zijn? Met welke rol? o Gewenste inbreng vanuit eigen praktijk of vanuit externen? o Gewenste inbreng vanuit de wetenschap? o Gewenste opzet van onderzoek en onderzoeksmethoden? o Gewenste opbrengst voor de eigen praktijk, hoe en waarvoor ga je het gebruiken? o Gewenste opbrengst voor andere scholen, voor de wetenschap? o Welke rol zouden wij als onderzoekers moeten spelen wil het onderzoek voor uw praktijk of die van leraren bruikbaar zijn? o Hoe zou het onderzoek moeten worden vormgegeven zodat het voor uw praktijk of die van leraren bruikbaar zijn? o Aan welke criteria zouden onderzoek en onderzoeksresultaten moeten voldoen? 54
4. Gespreksonderwerpen over onderzoek o Welke waarde heeft onderzoek volgens u voor het onderwijs? o Op welke wijze kan volgens u de gebruikswaarde van onderwijsonderzoek (voor de praktijk van leraren) worden bevorderd? 5. Invullen vragenlijstje Ros & Vermeulen, eventueel nog aanvullen met enkele items 6. Personalia (volgens vragenlijstje Ros & Vermeulen) Naam Functie School en schooltype Opleidingsniveau Leeftijdsklasse 7. Vragen naar contactgegevens (email) i.v.m. validatie-ronde
55
Bijlage 2
Vragenlijst Ros & Vermeulen (2011a) Docent/ Leidinggevende
PO / VO/ BVE
MBO/ HBO/ WO
Leeftijd
Helemaal mee eens
Mee eens
Neutraal
Mee oneens
Functie School en schooltype Opleidingsniveau Leeftijd
1. Voor mijn functioneren als docent of schoolleider is onderzoek niet belangrijk 2. Uitvoering van onderzoek door scholen zelf is nergens voor nodig 3. Leraren zijn niet opgeleid als onderzoeker en kunnen dat daarom beter aan onderzoekers overlaten 4. Meedoen aan onderzoek kost teveel tijd van de mensen die werken in het onderwijs 5. Zelf uitvoeren van onderzoek door leraren kost teveel tijd 6. Onderwijsonderzoek moet vooral door de praktijk zelf gebeuren 7. Ik maak graag gebruik van onderzoeksresultaten 8. Zelf uitvoeren van onderzoek is belangrijk voor de professionele ontwikkeling van leraren 9. Zonder onderzoek kan de praktijk zich niet goed ontwikkelen 10. Onderzoek van het onderwijs is investeren in de kwaliteit van het onderwijs 11. Onderzoeken gaan vaak niet over problemen waar ik tegenaan loop 12. Als ik een onderzoeksrapport lees, weet ik meestal niet hoe ik daarmee mijn onderwijs kan verbeteren 13. In vind onderzoeksrapporten vaak onbegrijpelijk 14. Ik lees alleen de samenvatting van een onderzoeksrapport 15. Ik gebruik alleen onderzoeksrapporten als ze aansluiten bij mijn visie op onderwijs 16. Ik zoek op internet naar onderzoeksresultaten als ik ergens tegenaan loop 17. Ik lees in vakbladen (zoals Didaktief) over resultaten van onderzoek 18. Ik zoek naar checklists of andere instrumentjes waarmee ik het onderwijs kan verbeteren 19. Onderzoekers moeten niet alleen conclusies geven, en adviezen over het gebruik ervan 20. Ik vind het belangrijk dat onderzoeksrapporten veel praktische voorbeelden en/of good practices beschrijven
56
Helemaal mee oneens
Bijlage 3 Bijgestelde vragenlijst Ros, Vermeulen, Beek, Teurlings en den Boer
Functie School en schooltype Eigen opleidingsniveau Leeftijd
(Docent/Leidinggevende) (PO / VO/ BVE) (MBO/ HBO/ WO) Helemaal mee eens
1. Voor mijn eigen functioneren als docent of schoolleider is onderzoek niet belangrijk 3a. Leraren kunnen het doen van onderzoek het best aan onderzoekers overlaten 4a. Meedoen aan onderzoek levert me meestal niets op 6a. Onderwijsonderzoek moet vooral door ons zelf gebeuren 8. Zelf uitvoeren van onderzoek is belangrijk voor de professionele ontwikkeling van leraren 9. Zonder onderzoek kan onze praktijk zich niet goed ontwikkelen 10. Onderzoek van het onderwijs is investeren in de kwaliteit van het onderwijs 11. Onderzoeken gaan vaak niet over problemen waar ik tegenaan loop 12. Als ik een onderzoeksrapport lees, weet ik meestal niet hoe ik daarmee mijn onderwijs kan verbeteren 13. Ik vind onderzoeksrapporten vaak onbegrijpelijk 14. Ik lees alleen de samenvatting van een onderzoeksrapport 15. Ik gebruik alleen onderzoeksresultaten als ze aansluiten bij mijn visie op onderwijs 16a. Als ik ergens tegenaan loop zoek ik op internet naar onderzoeksresultaten 17. Ik lees in vakbladen (zoals Didaktief) over resultaten van onderzoek 18. Ik zoek naar checklists of andere instrumenten waarmee ik het onderwijs kan verbeteren 19. Onderzoekers moeten niet alleen conclusies geven, en adviezen over het gebruik ervan 20. Ik vind het belangrijk dat onderzoeksrapporten veel praktische voorbeelden en/of good practices beschrijven 21a. Onderzoek is noodzakelijk om te achterhalen of we de beoogde effecten behalen 22a. Met onderzoek kunnen we systematisch reflecteren op wat we doen 23a. Onderzoek ‘van buiten’ gaat meestal niet over onze eigen vragen 24a. Onderzoek helpt ons om met ons project of pilot op koers te blijven 25a. Onderzoek is nuttig als het direct aansluit bij de vragen die leraren zelf hebben
57
Mee eens
Neutraal
Mee oneens
Helemaal mee oneens
Bijlage 4
Actief of niet actief is that the question?
Aan de respondenten is gevraagd aan te geven wat hun ervaring met onderzoek was. Die ervaring is in vier groepen ingedeeld (zie Tabel 3 in paragraaf 5.2). De feitelijke ervaring van de geïnterviewden wordt hier kort toegelicht. Zelf onderzoek doen In de eerste plaats heeft een belangrijk deel van de respondenten zelf onderzoek gedaan of is daar op het moment van bevraging nog mee bezig. 25 Van de 41 geïnterviewden (61%) heeft ooit of recentelijk zelf onderzoek gedaan of doet dat op het moment van bevraging. De aard van dit onderzoek loopt uiteraard sterk uiteen. Promotieonderzoek, academische of hbo-masterstudie Een belangrijk deel van de geïnterviewden (tien personen) heeft ervaring met onderzoek vanuit de studie, is op het moment van bevraging bezig met een onderzoek in het kader van een promotietraject of een Master-studie. Er zijn onder deze geïnterviewden twee personen bezig met promotietrajecten. Eén van hen doet promotieonderzoek na het nodige onderzoek te hebben gedaan en begeleid in het kader van een onderzoeks- en ontwikkelgroep binnen de school. De ander promoveert als voortvloeisel uit een studie onderwijswetenschappen). Eén respondent heeft veel ervaring opgedaan met onderzoek tijdens de studie onderwijskunde en is daarna in schoolsituaties het nodige onderzoek uitgevoerd of uit laten voeren. Vijf personen hebben een masterstudie afgerond; dat betrof drie masters `Integraal Leiderschap’, één master `Leren en Innoveren’ en één Master ‘Special Educational Needs’. Drie personen zijn net gestart met hun masterstudie. Dit betreffen de Masters ‘Integraal Leiderschap’, ‘Leren en Innoveren’ en ‘Business Administration’. Onderzoek in school Een tweede belangrijke groep betreft 13 personen die ervaring heeft met onderzoek in hun eigen instelling. Van deze personen geven er negen aan dat hun ervaring slechts beperkt is, dat het niet om systematisch of wetenschappelijk onderzoek gaat. De vier die dat niet aangeven, hebben onderzoek gedaan in het kader van: - een functie als IB’er en gekoppeld aan cyclus van handelingsgericht werken. Gericht op verbetering van de eigen schoolpraktijk. - de eigen vraag van het team; daarbij zijn onderzoeksvragen geformuleerd, literatuuronderzoeken en -analyses uitgevoerd, waarmee de problemen zijn opgelost; de resultaten, werkwijzen of oplossingen zijn vervolgens binnen de school verspreid. - een onderzoek- en ontwikkelgroep samen. Het onderzoeksthema (flexibel rooster) is daarbij meerdere keren onderzocht, namelijk door middel van schriftelijke vragen, een vragenlijst in It’s learning en een ronde tafel groepsgesprek met collega’s - enquêtes onder ouders, docenten en leerlingen. Deze persoon heeft hierbij ook ervaring met het presenteren en `doorvertalen’ van de uitkomsten voor het management en het docententeam. Deze respondent heeft ervaring opgedaan met vragen maken door contact met deskundigen. Negen respondenten geven aan dat hun onderzoekservaring om de een of andere reden als ‘beperkt’ moet worden aangemerkt. Sommige respondenten doen dat omdat er (in elk geval in hun ogen) weinig sprake is van systematische gegevensverzameling, getuige de volgende uitspraken: “Het werkt niet zoals het door begeleider werd gezegd, maar door de praktijk pas je dingen aan. Dat werkt prima: al werkenderwijs wordt er duidelijk verbeterd”, en: 58
“We doen eigen onderzoek. Dat is voortgekomen uit ervaringen en ‘trial and error’ in de dagelijkse praktijk, niet systematisch. We voeren gesprekken met docenten, teamleiders, werkenderwijs, niet systematisch maar wel ergens op gebaseerd.“ Een deel van hen (twee personen) vindt de eigen ervaring beperkt omdat het om tevredenheidsonderzoeken onder ouders, studenten, deelnemers aan een activiteit en docenten gaat. Twee andere respondenten vinden hun ervaring beperkt omdat het om ‘onderzoekjes’ gaat of omdat het ‘allemaal niet wetenschappelijk verantwoord’ is. Het gaat in deze gevallen om: - Gegevens uit de schooladministratie om zicht te krijgen op de determinatie op school en kleine onderzoekjes naar het verloop van teamvergaderingen en naar de motivatie van leerlingen - Informatie verzameling bij doelgroepen, zoals BPV-bedrijven en panelgesprekken met studenten. Dat het ‘allemaal niet wetenschappelijk verantwoord’ is heeft –volgens betrokkene- te maken met het feit dat de gegevens ‘niet generaliseerbaar’ zijn: “het zijn tenslotte maar twintig bedrijven; het onderzoek zou beter afgebakend moeten zijn en dan kun je op basis daarvan kijken welke uitspraken je zou kunnen doen.” Diezelfde persoon geeft overigens ook aan dat wetenschappelijk verantwoord niet het doel is; “het doel is processen in kaart te brengen voor verbeterpunten”. Onder wetenschappelijk verstaat deze respondent (en hij is niet de enige): “statistisch verantwoord onderzoek, met representatieve steekproeven, enzovoort”. Tenslotte is er een groep geïnterviewden die weliswaar onderzoekservaring heeft opgedaan tijdens de opleiding, maar met een beperkte vorm van onderzoek, met name literatuuronderzoek en survey onderzoek. Lang geleden, tijdens de studie Een deel van de geïnterviewden (vier personen) heeft ook ervaring met onderzoek vanuit de studie, maar geeft aan dat die ervaring lang geleden is. Vaak vinden de respondenten ook dat het ‘niet om zwaar onderzoek’ ging. Meedoen aan onderzoek van anderen Van de geïnterviewden doen er vijftien (daarnaast) mee aan onderzoek dat uitgevoerd wordt door anderen. Ook hier zijn er verschillen in de aard van het onderzoek en de wijze waarop de geïnterviewde daarin participeert Zelf uitgezet Een respondent werkt mee aan onderzoek dat door de respondent zelf is aanbesteed aan een externe persoon die het onderzoek heeft opgezet en het ook uitvoert. Het heeft tot doel het nemen van een beleidsbeslissing te ondersteunen. Systematische evaluatie activiteiten op school Vier respondenten werken mee aan onderzoek dat tot doel heeft ‘de vinger aan de pols’ te houden en beleid bij te kunnen sturen. Deze respondenten hebben het betreffende onderzoek (mede) zelf aanbesteed of participeren in groepen die dat doen. Externe evaluatie project Twee respondenten participeren in een extern gefinancierd project omdat de school daarin participeert en omdat ze daar zelf projectleider van zijn. Deze projecten worden extern begeleid en geëvalueerd. De gegevens uit deze onderzoeken zijn ook bedoeld voor het project om van te leren.
59
Meewerken aan onderzoeken van derden Negen respondenten werken mee aan onderzoek van derden (een van hen werkt ook mee aan de externe evaluatie van een project). Het gaat vaak om onderzoek van collega’s die een opleiding doen of andere stagiairs (soms oud-leerlingen van de school), externe aanvragen om onderzoek van universiteiten of hogescholen , gemeenten, of van al deze instanties. Sommigen van hen vinden het woord onderzoek er te groot voor en hebben het liever over vragenlijstjes. Gebruik maken van de resultaten van onderzoek Van de geïnterviewde maken er dertien opmerkingen over het lezen over onderzoek in tijdschriften en/of het lezen van onderzoeksrapporten, het gebruik van wetenschappelijke kennis voor hun dagelijkse praktijk. Vier van hen geven juist aan NIET te lezen over onderzoek. De overige negen doen dat wel, in verschillende mate, intensiteit en met verschillende reikwijdtes. Leest veel en maakt daar intensief gebruik van, ook voor anderen Eén persoon zegt daarover: “Theorieën over onderzoeksmethoden en –middelen zijn me bekend. Ik verdiep me regelmatig in onderzoek. Ik gebruik vaak onderzoek in mijn werk. Daarnaast vind ik het erg leuk om onderzoeksverslagen te lezen. De één vind ik meer relevant dan de ander.” Leest en maakt daar gebruik van, ook voor anderen Citaat: “Ik houd de vakliteratuur over mijn schooltype bij. Ik lees óver onderzoek. Soms krijgt dat meer verdieping. Ik maak vertaalslagen naar de betekenis voor de school en de teams. Maar ik heb geen zicht op alle onderzoek, dat is veel te veel. En de dagelijkse praktijk blijft prioriteit nummer één. Bij een thema waar we mee bezig zijn, gaan we op zoek wat daarover bekend is.” Leest (heel) veel en maakt daar veel gebruik van Twee respondenten lezen (heel) veel en verdiepen zich in de voor hen relevante materie. Dat is wat past in de opleiding die ze geven, in de opleiding die ze doen en de functies die ze bekleden, namelijk die van ontwikkelaar en manager. Eén van hen leest vooral vakbladen en “onderwijs gerelateerde dingen op het internet”, de ander leest samenvattingen van onderzoek, soms een onderzoek van internet, maar “ik heb te weinig tijd om me daar meer in te verdiepen”. Leest maar kan niet alles gebruiken / onthouden Drie respondenten geven aan in tijdschriften te lezen wat erin staat over onderzoek. Het gebruik daarvan is echter niet altijd gegarandeerd. Citaten: “Wat ik leuk vind sla ik op. Maar de rest vergeet ik weer, dat blijft niet hangen, helaas.”, of: “Ik doe er weinig mee. Op het moment dat ik vragen heb ga ik op zoek naar informatie. Als je in een blad iets vindt dat je wel interessant vindt, dan pas ik dat niet direct toe, daar is het vaak te incidenteel voor.”, of: “Ik lees (vak)bladen en recensies over onderzoek daarin, geen onderzoeksverslagen van a tot z. Onderzoek van de eigen school lees ik wel weer meer van.” Leest, maar gaat liever naar lezing of symposium “Ik lees als ik word geattendeerd door derden. Ik ga wel naar symposia. Dat vind ik vaak nuttig, daar leer ik veel van.” “Ik volg wel waar mogelijk korte cursussen, lezingen, en andere informatie. Ik lees eigenlijk geen onderzoeksrapporten, wel samenvattingen”. Een van hen geeft overigens aan gepresenteerde kennis (bv over hersenonderzoek) als feiten te gebruiken. 60
Leest NIET over onderzoek Vier respondenten geven aan niet over onderzoek te lezen. Eén van hen geeft aan daar niet aan toe komen vanwege tijdgebrek. Onderzoek stimuleren; Onderzoeksgericht klimaat op school Twee respondenten zijn actief in de zin dat ze onderzoek stimuleren op school. Één van hen doet zelf ook onderzoek. Zeven respondenten benadrukken dat (ook al doen sommigen zelf geen onderzoek) er een onderzoeksgericht klimaat heerst op school of dat er onderzoeksmatig wordt gedacht en gewerkt. Er is dan soms sprake van onderzoeksgroepen, leerteams of leergemeeschappen. Door een aantal respondenten wordt (ook) aangegeven dat “Voordat er veranderingen zijn: altijd eerst lezen, experimenteren, reflecteren en dan aanpassen”. Of: “Bij veranderingen gaan we eerst kijken wat andere scholen doen en of er uit de literatuur iets over bekend is.” Met evalueert meerjarenplannen en houdt niet alleen zelf vakliteratuur bij, maar accepteert (als leidinggevende) niet dat anderen dat niet ook doen: “dat kan gaan om uitwisselingsplatforms, congressen, enz. Gewoon zo maar een beetje wat doen, dat is hier niet geaccepteerd.” Conclusie: actief of niet-actief is that the question? Op basis van deze analyse in de vorige paragrafen is een indeling gemaakt van ‘feitelijke’ activiteit van de betrokkenen. Die indeling is gebaseerd op de boven beschreven elementen, waarbij onderzoek stimuleren en signaleren van een onderzoeksgericht klimaat in school zijn samengenomen. De waardering9 van de feitelijke activiteit van de respondenten is per respondent opgeteld. Dat leidt tot de frequentieverdeling, zoals weergegeven in Tabel 8. Tabel 8. Somscores feitelijke activiteit respondenten Somscore 0 1 2 3 4 5 6 7
Aantal 3 7 5 13 5 2 3 3
% 7% 17% 12% 32% 12% 5% 7% 7%
Op basis hiervan is een indeling gemaakt in zeer actieven, actieven, beperkt actieven en niet actieven10.
9
Voor de groepsindeling is de volgende waardering gebruikt Zelf onderzoek doen: 3 = promotie, master, studie, op school; 2 = beperkt volgens eigen zeggen (tevredenheidsvragenlijstjes, etc.); 1 = erg lang geleden; 0 = geen Meedoen met anderen: 3 = Zelf uitgezet of participeren in groep die onderzoek doet; 2 = extern evaluatieonderzoek project; 1 = meewerken onderzoek derden, vragenlijstjes invullen; 0 = niet Gebruiken: 3 = (veel) lezen en (intensief) gebruiken (ook voor anderen); 2 = lezen maar niet altijd kunnen benutten; 1 = lezen maar liever iets anders; 0 = niet Stimuleren/onderzoekscultuur: 2 = simuleert onderzoek op school; 1 = signaleert groep(en) die onderzoekend bezig zijn; 0 = niet 10 Zeer actief = somscores van 5 of hoger; Actief = somscores van 3 of 4; Beperkt actief = somscores van 1 of 2; Niet actief = somscore 0 61
De vergelijking daarvan met de oorspronkelijke indeling in actieven en niet-actieven is weergegeven in Tabel 9. Tabel 9 Relatie ingeschatte activiteit vooraf met feitelijke activiteit zoals vastgesteld in de interviews
Vooraf niet actief actief totaal
Vastgesteld op basis van interviewgegevens niet actief beperkt actief zeer actief actief 3 8 6 4 0 4 12 4 3 12 18 8
totaal 21 20 41
De enige groep waarvoor gehele overlap bestaat tussen de indeling actief en niet-actief is de groep niet-actieven (n=3). In alle overige gevallen blijkt het enkelvoudige criterium actief – niet-actief niet hanteerbaar. Meest opmerkelijk is de groep die als niet-actief is aangemerkt voor benadering maar blijkt zeer actief te zijn. Dit betreft 4 respondenten, evenveel als er zeer actieven in de groep zijn die vooraf als actief is aangemerkt. Het blijkt dus buitengewoon lastig zonder al te veer voorkennis respondenten in te delen als wel of niet actief. Die kwalificatie – die vooraf is gehanteerd om de onderzoeksgroep te kunnen bepalen – moet dus op grond van deze gegevens worden herzien. Daarom is een nieuwe indeling gemaakt van actieven en niet-actieven op basis van de informatie die we hebben gekregen van de respondenten. Daarbij beschouwen we degenen van wie we op grond van deze analyses kunnen zeggen dat ze actief of zeer actief zijn als actieven en dat ze beperkt of niet actief zijn als niet-actieven. De eerste groep bestaat uit 26 mensen, de tweede uit 15. Deze indeling zullen we verder in het rapport hanteren. De verdeling van deze groepen naar de overige onderzoekskenmerken is weergegeven in Tabel 10 en Tabel 11. Tabel 10 Nieuwe indeling actief - niet-actief over leraren en managers
Niet-actief Actief Totaal
docent 9 45% 11 55% 20
manager 6 29% 15 71% 21
15 26
Door de herwaardering van actief – niet-actief is de verhouding (die op 50%-50% is geselecteerd) bij de managers meer verschoven dan bij de docenten: meer managers blijken – hoewel aanvankelijk gedacht niet-actief te zijn – wel actief. Tabel 11 Nieuwe indeling actief - niet-actief naar sector
niet actief Totaal
PO 6 46% 7 54% 13
VO 7 50% 7 50% 14
MBO 2 14% 12 86% 14
Totaal 15 26
De tabel laat zien dat de verhouding actieven – niet-actieven het sterkst verstoord is bij het MBO. In het VO is de verdeling zoals bedoeld en in het PO is sprake van een lichte verschuiving, die in overeenstemming is met het feit dat er een oneven aantal mensen is geïnterviewd. 62
Bijlage 4 Topic Personeel en organisatie / Professionalisering
Overzicht inhoud uitgevoerd en gewenst onderzoek Onderzoek dat respondenten uitvoeren of waar ze aan meewerken Respondenten doen onderzoek naar 1. de betrokkenheid van mijn personeel bij het operationaliseren van de visie van de school 2. Talentontwikkeling van collega’s binnen de school 3. Haalbaarheid van nieuwe onderwijsvorm voor docenten, organisatievorm voor vmbo. 4. het verloop van teamvergaderingen, 5. Veranderbereidheid van docenten, waar staan teams? Respondenten werken mee aan onderzoek naaronderzoek naar bewerkstelligen cultuuromslag
Aansturen profession alisering
63
Respondent doet onderzoek naar 1. Wat is er en wat is er nodig om mensen aan te sturen? Wat is er wat is wenselijk en hoe komen we daar?
Onderzoek waar behoefte aan is (inhoudelijk) Professionalisering 1. Inventarisatie vaardigheden docenten; op sociaal en sociaalpedagogisch gebied: inleven in kinderen, op didactisch gebied, enz. 2. De kwaliteit van de docenten: hoe krijg je hun gedrag veranderd zodat het in de klas beter gaat en wat hebben ze daarvoor nodig? 3. Professionalisering: - de kwaliteit van het pedagogisch didactisch handelen van de docenten en wat beïnvloedt die kwaliteit, die interactie in een onderwijsleersituatie? - vragen op grensvlak van teamontwikkeling, eigen professionele ontwikkeling en HRM: hoe krijg je docenten tot verbeteren en/of in beweging? 4. Hoe zit het met de zelfreflectie van docenten? Objectieve toets zodat er met andere scholen/teams kan worden vergeleken 5. Hoe kan je een professionele cultuur op je school krijgen 6. Passend onderwijs: hoe? voorwaarden? scholing personeel: hoe krijg je het geïmplementeerd, welke kennis en competenties nodig? Materiaal? 1. Hoe stuur je professionalisering aan? Hoe vul je de rol van verschillende mensen in de organisatie in om dit goed aan te sturen? Het gaat om meer dan verandering van houding en gedrag. Vraag dan bijv.: hoe haalbaar is verandering bij een vergrijzende docentenpopulatie? Als leidinggevende kun je mensen ondersteunen bij veranderen. Hoe kan ik als leidinggevende zinvol omgaan met de onderwijscultuur? 2. Hoe geef je goed leiding aan docenten? Dat zijn de mensen die het moeten doen. 3. ls schoolleider: in hoeverre is het mogelijk om docenten te veranderen? 4. Hoe zorg je voor goede transfer en borging?
Beleid
Strategie
Onderzoek op vraag team
64
Respondenten werken mee aan onderzoek naar 1. kortingen op studiefinanciering (vanuit gemeente: school als pilot) 2. Nu onderzoek bibliotheek. De vraagstelling heb ik op papier gezet. Wij bepalen de vraagstelling Respondenten werken mee aan onderzoek naar 1. Onderzoek naar strategie van de instelling: wat zijn succesfactoren voor de invoering van leerbedrijven?
Respondenten doen onderzoek naar 1. Vanuit eigen vraag van team onderzoeksvraag formuleren, literatuuronderzoek, analyse, oplossen van probleem, verspreiding resultaten c.q. werkwijze of oplossing binnen de school).
1. Hoe voldoe je aan de eisen van de inspectie? hoe werk je dat uit in de praktijk.
1. Hoe identiteit van nieuw college ICT neerzetten voor huidige leerlingpopulatie? Hoe komen we aan zo’n gemeenschappelijke noemer, welke strategie hebben we daarvoor nodig, en hoe is daarbij nog ruimte voor docenten om dat eigen wijze verder in te vullen, en dan kan je verder onderzoeken of dat ook werkt en of dat tot verbeteringen leidt? (C14) MBO 2. Visieontwikkeling: hoe visie uitwerken in klassenpraktijk 3. Hoe pakken wij als MBO locatie door met onze eigen manier van werken. We staan nu stil. Onderzoek en advies bij hoe pak je door en wat kun je daar zelf aan invloed op uitoefenen, zou kunnen helpen. 4. voorbeeld: wat bedoelen we met opbrengstgericht werken bij de kinderen, welke invloed heb je als leerkracht? Al zijn al die methodes goed onderzocht, is het wel een goede methode voor onze school? En in hoeverre heeft de relatie die de lkr heeft en met die methode omgaat, het meest gewenste effect? In deze school, bij deze leerkracht, met deze leerlingen? Hoe komt het dan dat lkr wel weet hebben van wat er allemaal wetenschappelijk is onderzocht, en het toch niet doen? 1. Divers, inspelend op vragen in de school en invloed op de werkvloer; De behoefte is afhankelijk van de eigen schoolontwikkeling 2. Vraag van de school is leidend voor onderzoek met studenten en leerkrachten 3. Ik zou met teamleiders een traject starten zodat je weet waaraan gewerkt moet worden, dat je speerpunten hebt.
4.
5.
Onderwijsverbetering
Respondenten doen onderzoek naar 1. Wat kan er in onderwijs aan groepje van acht leerlingen verbeterd worden?
1.
2.
3.
4.
5.
6.
65
Dan ga je met management en team kijken van wat je gaat doen, hoe en wie? Ik zou zelf gaan kijken wat er op de locaties ligt, waarin ik iets zou kunnen betekenen. omdraaien uitgaan van wat het team zou willen: wat zouden jùllie (het team) nou willen weten? (dan zou het wel weer leven) -het achterhalen van ieders leervragen? En als dat (nog) niet lukt: waar komt die weerstand vandaan? Pas daarna onderzoek. Die zelfverantwoordelijkheid nemen, hoe start dat? Hoe krijg je ze gemotiveerd om vragen te gaan stellen? Onderzoek zou het onderwijs moeten verbeteren: inspelen op dagelijkse zaken. Voor de leerlingen van deze school is het doel dat ze weer functioneren, in Nederland of in hun eigen land. Er zijn zoveel dingen, onderzoeksvragen zat, dat maakt niet uit. Allemaal van het type: “wat kunnen we doen, om het onderwijs te verbeteren?” Dat is voor docenten het belangrijkste: voor managers kunnen dat weer andere dingen zijn. hoe kunnen wij ons onderwijs verbeteren? -hoe kunnen de onderzoeksresultaten in de praktijk, in deze specifieke praktijk worden gebruikt zodat het onderwijs effectiever kan worden gemaakt “Er zijn veel thema’s, van abstract tot concreet, b.v. hoe formuleer je een goede visie van een school, hoe krijg je het woordenschatniveau van kinderen op peil, hoe kunnen we de woordenschat verbeteren, hoe werkt het taalklasje, hoe kunnen we dat verbeteren?” Op wat voor manier kan ik leerlingen beter benaderen Kan ik anders/beter reageren op situaties in de klas. Voortbouwen op wat er in de praktijk al gebeurt. in de praktijk zijn al heel veel tools ontwikkeld. dan zijn juist vragen interessant als: waarom werkt deze tool niet? Of: wat moeten we doen om deze tool werkbaar te maken?
7. Hoe het taalonderwijs verbeteren? 8. Aansluiten bij waar je antwoord op wilt. 9. moet aansluiten bij wat er leeft of bij het onderwijs, om te kunnen verbeteren 10.moet aansluiten bij gebeurtenissen in de klassenpraktijk 11.iets wat aansluit bij de praktijk, dat je tijd oplevert of je interesse heeft, bv relatie met ouders. Monitoring / vinger aan de pols
Inrichting lessen: Bevordering motivatie lln
Respondenten werken mee aan onderzoek naar 1. Intern Stand van Zaken onderzoek, sociale monitor, quick scans met teams, bijhouden van de studiewijzer, 850 uren onderzoek en nog een aantal onderzoeken Respondenten doen onderzoek naar 1. motivatie van leerlingen
Inrichting lessen: hoe leren leerlingen
Rekenen en taal 66
Respondenten doen onderzoek naar 1. Overweegt ontwerpgericht
1. Hoe leren kinderen het beste? Welke soort les die een docent geeft motiveert leerlingen, waardoor ze sneller leren, altijd wel naar school willen? 2. “Als we vormen kunnen bedenken, waardoor we de motivatie van leerlingen kunnen vasthouden, en daarnaast een structuur hebben die rust geeft in de organisatie en voor het verhaal naar buiten”. 3. Motivatie van leerlingen: leerspsychologisch onderzoek naar leren van leerlingen of rondom motivatie: Wat brengt leerlingen in beweging, wat brengt ze tot leren? 4. lesvorm – Verschillen ts leerlingen. motivatie van leerlingen bevorderen 5. Hoe motiveer je leerlingen? 6. Hoe gaan wij straks ons onderwijs inrichten? Hoe laat je leerlingen in zo’n model leren, en beter leren en dat ze er enthousiast voor worden? 1. hoe richt je een vak goed in? Vernieuwende vorm van Engels taalonderwijs: is er kennis over de manier waarop talen verworven worden? Dat levert niet direct antwoord op de vraag, maar het helpt wel om op een andere manier naar die vraag te kijken. 1. Vereiste reken- en taalniveaus. Wij kiezen daar een specifieke aanpak voor.
Thema’s in PO
Thema’s in VO
onderzoek: “hoe wil ik met mijn team mijn leerlingen op het vereiste taalniveau brengen?” Respondenten doen onderzoek naar 1. mogelijkheden van assessments binnen PO , wat zijn mogelijkheden en leidt het tot verbeteringen in leerprestaties en in ontwikkeling van zelfregulerende vaardigheden van lln. 2. wat is nou effectief spellingsonderwijs. Respondenten doen onderzoek naar 1. Determinatie in VO a. Onderzoek naar het schoolsucces en de beleving van leerlingen in mengklas vwo-havo b. Determinatie havo-vwo-school– 2. Flexibel rooster. Respondenten werken mee aan onderzoek naar 3. Determinatie in VO: onderzoek rondom keuzeklassen (verlengde brugklas), gekoppeld aan onderzoek VU, in verband met het ‘jongetjesprobleem’ binnen onderwijs 4. Periodisering 5. Onderzoek naar leerling- participatie 6. Interventies op risicogedrag jongeren.
Thema’s in MBO
Respondenten doen onderzoek naar 1. Dieper gravend onderzoek bij bedrijf: wat moeten zij doen om boven de rest van de aanbieders uit te steken. experiment gedaan met twee groepen en een controlegroep. 2. Manier van werken met een onderwijsmethode. Respondenten werken mee aan onderzoek naar 1. Beter kiezen voor opleiding en beroep 2. onderzoek over verzuim (vanuit
67
Maar is dat effectvol? .
1. differentiëren in de klas – hoe? 2. lesvorm in combinatie met leerling type: moet dat altijd activerend zijn? 3. groepsdynamica in de klas: wie naast wie? Problemen voorkomen 4. Multiculturaliteit: hoe ga je daarmee om? 5. Hoe organiseer je het onderwijs? 6. Wat is een goede les, welke criteria. 7. vormgeving vakoverstijgend onderwijs, gecombineerd met de exameneisen 8. Goede plaatsing van leerlingen: welke leerling hoort in de basisklas (beroepsgerichte leerweg) thuis en welke in de gemengde leerweg (gl). Indicatoren voor schoolsucces van kinderen. Daar willen we een betere voorspelling voor kunnen maken. 9. Aansluiting met vervolgonderwijs. Hoe komen oud-leerlingen terecht? 1. Keuzes / LOB: a. eerste jaar breed aanbieden b. (tegenovergestelde:) functionaliteit en maatschappelijke relevantie van brede opleidingen. c. Hoe kun je nu een gesprek zo voeren met leerlingen dat die loopbaancompetenties helder worden. 2. (aansluitend): verbetering intake MBO 3. Draagt koppeling aan social media bij aan het leren van studenten? Lezen studenten de mededelingen, gaan ze er efficiënter van studeren, verlopen de processen eromheen efficiënter en
student) en verzuimen in bepaalde hoedanigheid 3. gameverslaving 4. Internationale competenties bij leerlingen die niveau vier uitstromen en werkzaam worden bij bedrijven die internationale handel bedrijven.
Aansluiten bij wetenschappelijke kennis (hersenon derzoek)
Effectonderzoek
ICT
68
Respondenten doen onderzoek naar 1. effectiviteit van het nieuwe leren in elo 2. 2b: Wanneer komen BBLleerlingen tot actief leren, hoe kunnen docenten de reflectie van studenten bevorderen? Respondenten werken mee aan onderzoek naar 3. effecten van natuurlijk leren (nieuwe leren) in motivatie, leerresultaten, uitstroom. Respondenten doen onderzoek naar 1. Wat zijn factoren die ICTintegratie in het onderwijs
worden de leerresultaten er beter van? Draagt It’s Learning en social media bij aan de kwaliteit van onderwijs? 4. Planning/volgorde van onderwijs. Hoe? Hoe effectief is dat? 5. Wat verwachten BPV bedrijven van stages? Klopt onze veronderstelling dat zij partners in opleiden zijn? 6. Hoe kijken alle betrokkenen tegen het beroepsonderwijs aan, dan kunnen we dat als vertrekpunt nemen? Hersenonderzoek 1. Hoe moet ik mijn onderwijs nou aanpassen aan het puberende brein, zodat…. Wat moet ik met die informatie doen, anders dan ik nu doen? 2. Meegaan met hoe de wetenschap ervoor staat – wat kun je met die kennis in onderwijs. B.v. neuropsychologische kennis (plannen lastig). Hoe gebruik je die nieuwe inzichten uit onderzoek in onderwijs? Algemeen 3. Hoe maak ik die uitdaging tussen wat er wetenschappelijk is onderzocht en wat er allemaal uitkomt, en de vertaling naar de praktijk? 4. Blik verruimen Bewezen effectief 5. Vooral inzichten in wat er werkt, zoals bij DDD, vooral rondom motivatie van leerlingen, over rendementen verbeteren. Parktijkondersteunend 6. Ondersteunen leerlingen. Onderzoek voedt de praktijk met kennis 1. Wat is goed onderwijs? En voor wie? wetenschappelijk vaststellen Set ankerpunten. waar we uit kunnen kiezen. Objectieve maatstaven in plaats van veronderstellingen. Kloppen onze veronderstellingen? Gefundeerde keuzes maken.
1. Zie huidig onderzoek: factoren op micro en mesoniveau die gebruik ICT in onderwijs belemmeren/bevorderen
Ouders
Speciale groepen
Tevredenheidsonderzoek
belemmeren? Micro en meso in samenhang bekijken (alignment), aan de hand van twee onderzoekstools: o.a. TPAC-model. Respondenten werken mee aan onderzoek naar 1. over wat ze geleerd hadden op de school, rondom digitaal portfolio, Lifelab. 2. BV gebruik digibord in de groep, of dan de leerprestaties verbeteren Respondenten doen onderzoek naar 1. hoe contact tussen ouders en instelling verbeterd kon worden. Respondenten werken mee aan onderzoek naar 2. vergroten ouderbetrokkenheid Respondenten doen onderzoek naar 1. Gerelateerd aan functie als IB’er en gekoppeld aan cyclus van handelingsgericht werken. Gericht op verbetering van de eigen schoolpraktijk. Soms externen ingeschakeld als deskundige 2. Onderzoek naar IOP gedaan: 3. steunbehoeften van dyslectische studenten op mbo 2. wijze waarop docenten deze studenten goede begeleiding kunnen geven 4. inrichting van de organisatie voor risicoleerlingen, etc
7 respondenten doen tevredenheidsonderzoeken, ook t.a.v. werkdruk 3 respondenten werken mee aan (de opzet van) tevredenheidsonderzoeken
69
2. of studenten en docenten klaar zijn voor interactief (ICT) werken.
1. iets van wat kan er beter, maar wat dat is, is voor persoon onduidelijk. Wel voorbeeld rondom onderzoek van stagiaire naar vergroten ouderbetrokkenheid en verbeteren oudercontact 1. Eigen handelen IB’er en leerkracht. 2. Verbeteren spellingsonderwijs, ook voor dyslectische kinderen 3. Hoe binnen de school de toenemende zorg aan leerlingen te organiseren, dat het voor iedereen nog leuk en werkbaar is? Dit geldt ook voor opbrengstgericht werken, werken met handelingsplannen etc.. Bijvoorbeeld een onderzoek naar andere werktijden of schooltijden. Onderzoek zou kunnen aantonen dat er inderdaad sprake is van meer werkuren, en zou adviezen kunnen bieden over hoe hier mee om te gaan. Dan kunnen we dan uitproberen? 4. Hoe ga je om met de steeds grotere zorg die leerlingen hebben? 5. Omgaan met leerlingen met een rugzakje; specifieke problemen. Wij zetten ze bij elkaar in één klas, maar is dat effectief?
