Februari – Juni 2014
ONDERZOEKS RAPPORT
‘’ALS DE SCHOOL KAPOT IS, DAN PAS GA IK WEG!’
Het recht op onderwijs en onderwijsdoelstellingen voor asielzoekerskinderen
Stichting Kinderpostzegels Nederland | Nadia Teunissen
2
ONDERZOEKSRAPPORT
´ALS DE SCHOOL KAPOT IS, DAN PAS GA IK WEG´ HET RECHT OP ONDERWIJS EN ONDERWIJSDOELSTELLINGEN VOOR ASIELZOEKERSKINDEREN
FEBRUARI – JUNI 2014
Nadia Teunissen s1154885 Universiteit Leiden Culturele Antropologie en Ontwikkelingssociologie Metje Postma Stichting Kinderpostzegels Nederland en Werkgroep Kind in AZC Tessa Smets 3
4
´Across the globe, people are always on the move – fleeing war zones, escaping injustice and persecution or seeking better life chances for themselves and their children. With the increase of global migration flows, the number of immigrants has more than tripled in OECD countries since the 1960s. An increase in asylum seeker movements to developed countries has been an important trend during recent decades. These shifting migration processes have reshaped societies and politics, and have led to significant demographic changes in student populations. As a consequence, educators face urgent needs in their classrooms, and ensuring all children’s access to quality education has become a concern for education systems around the world.´ PALOMA BOURGONJE 2010
5
6
HET INTERNATIONALE VERDRAG INZAKE DE RECHTEN VAN HET KIND ARTIKEL 28 RECHT OP ONDERWIJS 1. De Staten die partij zijn, erkennen het recht van het kind op onderwijs, en teneinde dit recht geleidelijk en op basis van gelijke kansen te verwezenlijken, verbinden zij zich er met name toe: a) primair onderwijs verplicht te stellen en voor iedereen gratis beschikbaar te stellen; b) de ontwikkeling van verschillende vormen van voortgezet onderwijs aan te moedigen, met inbegrip van algemeen onderwijs en beroepsonderwijs, deze vormen voor ieder kind beschikbaar te stellen en toegankelijk te maken, en passende maatregelen te nemen zoals de invoering van gratis onderwijs en het bieden van financiële bijstand indien noodzakelijk; c) met behulp van alle passende middelen hoger onderwijs toegankelijk te maken voor eenieder naar gelang zijn capaciteiten; d) informatie over en begeleiding bij onderwijs- en beroepskeuze voor alle kinderen beschikbaar te stellen en toegankelijk te maken;
e) maatregelen te nemen om regelmatig schoolbezoek te bevorderen en het aantal kinderen dat de school vroegtijdig verlaat, te verminderen.
2. De Staten die partij zijn, nemen alle passende maatregelen om te verzekeren dat de wijze van handhaving van de discipline op scholen verenigbaar is met de menselijke waardigheid van het kind en in overeenstemming is met dit Verdrag.
3. De Staten die partij zijn, bevorderen en stimuleren internationale samenwerking in aangelegenheden die verband houden met onderwijs, met name teneinde bij te dragen tot de uitbanning van onwetendheid en analfabetisme in de gehele wereld, en de toegankelijkheid van wetenschappelijke en technische kennis en moderne onderwijsmethoden te vergroten. In dit opzicht wordt met name rekening gehouden met de behoeften van de ontwikkelingslanden.
ARTIKEL 29 ONDERWIJSDOELSTELLINGEN De Staten die partij zijn, komen overeen dat het onderwijs aan het kind dient te zijn gericht op:
a) de zo volledig mogelijke ontplooiing van de persoonlijkheid, talenten en geestelijke en lichamelijke vermogens van het kind;
b) het bijbrengen van eerbied voor de rechten en fundamentele vrijheden van de mens, en voor de in het Handvest der Verenigde Naties vastgelegde beginselen;
c) het bijbrengen van eerbied voor de ouders van het kind, voor zijn eigen culturele identiteit, zijn taal en culturele waarden, voor de nationale waarden van het land waar het kind woont, het land waar het is geboren, en voor andere beschavingen dan de zijne;
d) de voorbereiding van het kind op het dragen van verantwoordelijkheid in een vrije samenleving, in de geest van begrip, vrede, verdraagzaamheid, gelijkheid van geslachten, en vriendschap tussen alle volken, etnische, nationale en godsdienstige groepen en personen behorend tot de oorspronkelijke bevolking;
e) het bijbrengen van eerbied voor de natuurlijke omgeving.
2. Geen enkel gedeelte van dit artikel of van artikel 28 mag zo worden uitgelegd dat het de vrijheid aantast van individuele personen en rechtspersonen om onderwijsinstellingen op te richten en daaraan leiding te geven, evenwel altijd met inachtneming van de in het eerste lid van dit artikel vervatte beginselen, en van de vereiste dat het aan die instellingen gegeven onderwijs voldoet aan de door de Staat vastgestelde minimumnormen.
7
8
INHOUD Het Internationale Verdrag inzake de Rechten van het Kind .................................................................................. 7 Begrippenlijst ........................................................................................................................................................ 11 Context van het onderzoek ................................................................................................................................... 12 Probleemstelling ............................................................................................................................................... 12 Situatieschets.................................................................................................................................................... 12 Opvangprocedure asielzoekers .................................................................................................................... 12 Asielzoekerskinderen en onderwijs .............................................................................................................. 13 Over de opdrachtgever ..................................................................................................................................... 13 Doel van het onderzoek .................................................................................................................................... 14 Opzet onderzoek ................................................................................................................................................... 15 Onderzoeksvragen ............................................................................................................................................ 15 Aanpak .............................................................................................................................................................. 15 Onderzoekspopulatie........................................................................................................................................ 15 Methodes van onderzoek ................................................................................................................................. 17 Methodes van analyse ...................................................................................................................................... 17 Ethische vraagstukken ...................................................................................................................................... 17 Beperkingen ...................................................................................................................................................... 18 Theoretische inbedding ........................................................................................................................................ 19 Maatschappelijke relevantie ................................................................................................................................. 22 Onderzoeksthema’s .............................................................................................................................................. 23 Continuïteit van het onderwijs ......................................................................................................................... 23 Schoolmotivatie............................................................................................................................................ 23 Doorlopende leerlijn .................................................................................................................................... 23 Niveauverschillen ......................................................................................................................................... 23 Continuïteit binnen het schoolpersoneel ..................................................................................................... 24 Communicatie tussen COA, gemeente en scholen ...................................................................................... 24 Ondersteuning bij ontwikkeling........................................................................................................................ 24
9
Cognitieve en sociaal-emotionele ontwikkeling........................................................................................... 24 In de klas....................................................................................................................................................... 24 Ondersteuning vanuit de ouders.................................................................................................................. 24 Ondersteuning vanuit de leerkracht ............................................................................................................ 25 Onderwijsondersteunende faciliteiten ........................................................................................................ 25 Toekomstperspectief ........................................................................................................................................ 25 Belang voor ontwikkeling en toekomst van een asielzoekerskind ............................................................... 25 Onderzoeksresultaten ........................................................................................................................................... 26 Basis Onderwijs ................................................................................................................................................. 26 Continuïteit van het onderwijs ..................................................................................................................... 26 Ondersteuning bij ontwikkeling ................................................................................................................... 30 Toekomstperspectief.................................................................................................................................... 34 GLO scholen ...................................................................................................................................................... 35 Voortgezet onderwijs ....................................................................................................................................... 37 Continuïteit van het onderwijs ..................................................................................................................... 37 Ondersteuning bij ontwikkeling ................................................................................................................... 42 Toekomstperspectief.................................................................................................................................... 47 Alleenstaande Minderjarige Vreemdelingen .................................................................................................... 47 Centraal Orgaan opvang asielzoekers............................................................................................................... 48 Conclusies ............................................................................................................................................................. 51 Algemene Conclusies PO en VO........................................................................................................................ 51 Specifieke conclusies PO ................................................................................................................................... 53 Specifieke conclusies VO................................................................................................................................... 53 Conclusies aan de hand van het IVRK ............................................................................................................... 55 Belang van onderwijs ........................................................................................................................................ 59 AANBEVELINGEN ................................................................................................................................................... 60 Aanbevelingen voor verder onderzoek: ........................................................................................................... 62 Bijlagen.................................................................................................................................................................. 63 Dankwoord ............................................................................................................................................................ 71 10
BEGRIPPENLIJST Vluchteling - Iemand die zich buiten zijn eigen woonplaats bevindt en die door gegronde vrees voor vervolging of onveiligheid niet in staat of bereid is om zich te beroepen op bescherming van zijn land1. Asielzoeker- Iemand die asiel heeft aangevraagd, die de bescherming van een land inroept. COA – Centraal Orgaan opvang Asielzoekers IND - Immigratie- en Naturalisatie Dienst Centrale Ontvangstlocatie (COL) – De eerste locatie waar asielzoekers opgevangen worden Procesopvanglocatie (POL) – De tweede locatie waar asielzoekers in terecht komen, ten tijde van het in behandeling nemen van de asielaanvraag AZC – Asielzoekerscentrum. Locatie waar de asielzoeker geplaatst wordt na de procesopvanglocatie en waar men bepaalde tijd verblijft afhankelijk van de uitspraak over de asielaanvraag Gezinslocatie opvang (GLO) – Uitgeprocedeerde asielzoekers met kinderen jonger dan 18 jaar worden geplaatst in een gezinslocatie. AMV – Alleenstaande Minderjarige Vreemdeling. IVRK – Internationaal Verdrag Inzake de Rechten van het Kind ISK - Kinderen tussen 12 en 18 jaar gaan na aankomst in Nederland eerst naar de Internationale SchakelKlas. Zodra ze voldoende Nederlands spreken, stromen ze in op een voor hen geschikte onderwijsvorm.2 PO – Primair Onderwijs/ VO – Voortgezet Onderwijs Leerlijn – Een leerroute die verloopt volgens elkaar opvolgende doelen3 1 Oktobertelling – Teldatum waarop scholen hun leerlingaantal op die dag moeten opgeven om de financiering van de formatie voor het daaropvolgend schooljaar vast te kunnen stellen. Wet Passend Onderwijs – ‘Per 1 augustus 2014 krijgen scholen een zorgplicht. Dat betekent dat scholen ervoor verantwoordelijk zijn om elk kind een goede onderwijsplek te bieden. Om aan alle kinderen daadwerkelijk een goede onderwijsplek te kunnen bieden, vormen reguliere en speciale scholen samen regionale samenwerkingsverbanden. De scholen in het samenwerkingsverband maken afspraken over de ondersteuning aan leerlingen en de bekostiging daarvan’4.
1 Encyclo - http://www.encyclo.nl/begrip/vluchteling, 23-02-2014 2 Centraal Orgaan opvang Asielzoekers - http://www.coa.nl/nl/asielzoekers/wonen-op-een-azc/werk-enopleiding , 23-02-2014 3 F. Teunissen, CED groep Rotterdam, 09-06-2014 4 Passen Onderwijs - http://www.passendonderwijs.nl/hoe-werkt-passend-onderwijs/wat-is-passendonderwijs/ , 25-06-2014 11
CONTEXT VAN HET ONDERZOEK PROBLEEMSTELLING In Katwijk viert asielzoekerschool ‘De Verrekijker’ een klein feestje5. Zij hebben, na veel negatieve beoordelingen van een aantal jaren terug, eindelijk weer een voldoende gescoord bij de onderwijsinspectie. Dit is te danken aan een aantal vernieuwingen. Zo is er onder andere aandacht geschonken aan extra scholing voor de leerkrachten, nauwgezet monitoren van de leerlingen en het creëren van een rustige leeromgeving. Helaas blijkt nog lang niet overal in Nederland het onderwijs voor asielzoekerskinderen in zowel basis- als voortgezet onderwijs voldoende te zijn, ondanks dat het verzorgen van (goed) onderwijs is opgenomen in het Internationaal Verdrag inzake de Rechten van het Kind (IVRK)6. Vaak is alleen al de toegang tot het onderwijs een probleem waardoor de continuïteit vermindert. Redenen hiervoor zijn onder andere het vele verhuizen tussen de verschillende opvanglocaties, maar ook de onbereikbaarheid van de school (de school ligt ver van het opvangcentrum), problemen bij plaatsing (de reguliere school is vol of wil geen asielzoekerskinderen ´De Verrekijker mag dan een aannemen) of budgettering (de school heeft net het geld ontvangen voor de x aantal kinderen en kan daarom niet halverwege het jaar nog voldoende scoren, voor veel nieuwe leerlingen aannemen)7. Gevolgen hiervan kunnen zijn dat de asielkinderen verloopt hun kinderen achterstanden oplopen op het gebied van taalontwikkeling, sociale ontwikkeling of geen goede aansluiting vinden op het juiste onderwijsloopbaan ontwikkelingsniveau door discontinuïteit van de leerlijn(en). gebrekkig´ Diepgaand onderzoek naar de situatie van het onderwijs voor kinderen Leidsch Dagblad in asielzoekerscentra (AZC) in Nederland en wat er speelt op dit gebied is beperkt en dat maakt het lastig de zaak op de politieke agenda te krijgen. Omdat het recht op onderwijs een belangrijke kernwaarde is van het kinderrechtenverdrag en Nederland dit ondertekend heeft, is het niet alleen in het belang van de asielzoekerskinderen dat dit gehandhaafd wordt en op orde komt, maar ook voor de integriteit van de Nederlandse overheid.
SITUATIESCHETS OPVANGPROCEDURE ASIELZOEKERS Wanneer een asielzoeker in Nederland arriveert (dan nog een ´vreemdeling´) meldt deze zich bij de Immigratie- en Naturalisatiedienst (IND). Vervolgens worden zij opgevangen in de centrale ontvangstlocatie (COL) in Ter Apel. Hier start de procedure met een identiteitsonderzoek en registratie. Ook wordt gecontroleerd op een aantal ziektes. De periode in de COL duurt maximaal vier dagen8. Hierna verhuizen zij naar een proces opvanglocatie (POL) waar zij weer voor maximaal twaalf dagen verblijven terwijl de asielaanvraag wordt voorbereid. Hierna verhuist men naar een regulier asielzoekerscentrum (AZC), waar zij afhankelijk van de uitspraak op de asielaanvraag een bepaalde tijd verblijven. Bij een afgewezen aanvraag mag de asielzoeker hier nog maximaal vier weken verblijven. Is het binnen die vier weken niet mogelijk om naar het
5
Leidsch dagblad 28-01-2014 Unicef (2009) Verdrag Inzake de Rechten van het KindUnicef Nederland, Voorburg 7 Kloosterboer, K (2009) Kind in het centrum – Kinderrechten in asielzoekerscentra Stenco, Amsterdam. p:184186. 8 Centraal Orgaan opvang Asielzoekers - http://coa.nl/nl/asielzoekers/opvangproces, 23-02-2014 6
12
thuisland terug te keren, dan kunnen zij nog voor twaalf weken terecht op een vrijheidsbeperkende locatie (vbl). Gezinnen met kinderen onder de 18 die terug moeten worden opgevangen in gezinslocaties (GLO). Hier is de begeleiding gericht op terugkeer. Deze verschillende locaties zijn van invloed op de vormgeving van het onderwijs. Zo zijn er Eerste Opvangscholen, Internationale Schakelklassen voor de middelbaar scholieren, reguliere basisscholen met AZC kinderen, AZC scholen en gezinslocatie scholen. Het COA heeft de verantwoordelijkheid in het begeleiden naar onderwijs. De betreffende gemeentes hebben de taak om het onderwijs in te richten. Met deze vraag wordt aangeklopt bij een schoolbestuur, maar het aanbieden van onderwijs door een school kan door de gemeente niet worden afgedwongen. ASIELZOEKERSKINDEREN EN ONDERWIJS De situatie waarin kinderen in AZC’s opgroeien voldeed in 2009 nog niet aan de eisen van het Internationale Verdrag inzake de Rechten van het Kind (IVRK), die de overheid verplicht om goed voor kinderen in asielzoekerscentra te zorgen9. Eén van de onderwerpen van het verdrag is het recht op onderwijs. Dit recht houdt in dat alle kinderen van 0 tot 18 jaar (gratis) onderwijs aangeboden moet kunnen worden. ‘Kinderen ontlenen daar hun structuur en hoop voor de toekomst aan’10. Verspreid over 35 asielzoekerscentra brengen veel kinderen hier een belangrijk deel van hun jeugd door. In deze tijd moeten zij regelmatig verhuizen, gemiddeld 1 keer per jaar11. Dit betekent dat zij iedere keer weer te maken krijgen met een nieuwe school, nieuwe lesmethoden, andere docenten en nieuwe contacten. Door deze verhuizingen wordt de kans op een ontwikkelingsachterstand steeds groter. Ook factoren als opvoeden, gezinsen thuissituatie, de locatie, buitenschoolse activiteiten, veiligheid en gezondheid zijn van invloed op het gebied van onderwijs12, zoals beschreven in het onderzoek van Kloosterboer uit 2009.
OVER DE OPDRACHTGEVER Stichting Kinderpostzegels Nederland is een organisatie die zich wereldwijd inzet voor de belangen van kinderen op het gebied van bescherming en ontwikkeling van het kind13. Eén van de werkterreinen betreft ‘kinderen zonder verblijfsvergunning´ (in Nederland). Hierbij is het programma van de stichting tweeledig. Enerzijds steunt zij initiatieven van organisaties die zich voor deze kinderen inzetten, anderzijds zetten zij zich in voor een structurele verbetering van de positie van deze kinderen, waaronder asielzoekers. Hierbij werkt Stichting Kinderpostzegels intensief samen met andere organisaties in de ‘Werkgroep Kind in AZC’, met name op het terrein van lobby richting de Nederlandse overheid. Het doel van de werkgroep is om het kind centraal te stellen in de opvang en de procedure, en de verantwoordelijke partijen ertoe te bewegen dit zo te realiseren. De ‘Werkgroep Kind in AZC’ is een coalitie van UNICEF Nederland, Defence for Children International, VluchtelingenWerk Nederland, Stichting Kinderpostzegels Nederland en Kerk in Actie14: ‘De Werkgroep is opgericht in 2010 en stelt zich tot doel om – via beleidsbeïnvloeding, belangenbehartiging, onderzoek, kennisverspreiding en concrete verbetervoorstellen – de situatie van kinderen in asielzoekerscentra
9
LOWAN - http://www.lowan.nl/po/opvangbeleid/asielzoekers.html , 25-02-2014 Kloosterboer, K (2009) Kind in het centrum – Kinderrechten in asielzoekerscentra Stenco, Amsterdam 11 Donkers, M., Kloosterboer, K., Kooistra, B. Os, C. van, Smets, T. (2013) Ontheemd. De verhuizingen van asielzoekerskinderen in Nederland Rato Smeets GrafiService, Utrecht 12 Kloosterboer, K (2009) Kind in het centrum – Kinderrechten in asielzoekerscentra Stenco, Amsterdam 13 Stichting Kinderpostzegels Nederland http://www.kinderpostzegels.nl/nl/programma's/2093,0,0,0,0/mercury.asp?page_id=2055 , 15-02-2014 14 Werkgroep Kind in AZC - http://www.kind-in-azc.nl/werkgroep.aspx , 15-02-2014 10
13
te verbeteren’. Uitgangspunt is het Kinderrechtenverdrag, dat minimumnormen vaststelt voor de opvang vanen omgang met kinderen die met hun ouders in Nederland asiel aanvragen. Eén van de speerpunten behelst het verbeteren van (de toegang tot- en kwaliteit van) onderwijs voor asielzoekerskinderen.
DOEL VAN HET ONDERZOEK Dit onderzoek is voortgekomen uit de behoefte om de situatie van het basis- en voortgezet onderwijs voor asielzoekerskinderen in kaart te brengen. Deze informatie zal vervolgens gebruikt worden door de Werkgroep Kind in AZC voor het creëren van een sterkere positie in hun lobby betreffende asielzoekerskinderen, om zo de situatie voor deze kinderen te verbeteren.
14
OPZET ONDERZOEK ONDERZOEKSVRAGEN In dit onderzoek is getracht de huidige situatie van het onderwijs voor asielzoekerskinderen in kaart te brengen. De hoofdvraag, die de leidraad is geweest voor dit onderzoek, luidt: Wat is de huidige situatie ten aanzien van het realiseren van het recht op onderwijs en onderwijsdoelstellingen, zoals beschreven in het Internationaal Verdrag voor de Rechten van het Kind, voor kinderen woonachtig in asielzoekerscentra In Nederland? De volgende deelvragen zijn hiervoor gehanteerd: 1 Welke factoren, beschreven in reeds bestaand onderzoek, zijn van invloed op het onderwijs voor kinderen in AZC’s? 2 Wat zijn de meningen en ervaringen van deskundigen* over deze factoren? 3 Wat zijn de meningen en ervaringen van kinderen over deze factoren? 4 Welke conclusies kunnen worden getrokken en welke aanbevelingen kunnen worden gedaan? * Onder ‘deskundigen’ wordt verstaan eenieder die op een beroepsmatige wijze betrokken is bij het onderwijs en de ontwikkeling van asielzoekerskinderen.
AANPAK Dit onderzoek bestaat uit verschillende onderdelen. Allereerst is er een literatuurstudie gedaan betreffende relevante onderzoeken die aansluiten bij het huidige onderzoek, elk vanuit een verschillend perspectief (nationaal, internationaal, case study). Vervolgens zijn er uit deze studies kenmerkende thema's naar voren gekomen die getoetst zijn op relevantie in een kleine pilotstudie onder scholen op gezinslocaties. Met de extra informatie die hieruit naar voren is gekomen, zijn de onderzoeksthema's aangevuld (zie ‘onderzoeksthema’s’). Hiermee is vervolgens veldonderzoek verricht.
ONDERZOEKSPOPULATIE De onderzoekspopulatie binnen dit onderzoek bestaat uit asielzoekerskinderen en hun ouders, onderwijsinstellingen en leerkrachten, belangenbehartigers en beleidsmakers. In de periode van februari tot juli 2014 is het thema ´onderwijs´ onderzocht op scholen in Nederland waar asielzoekers kinderen verblijven. Het onderzoek heeft plaatsgevonden op 35 instanties in Nederland, waarvan enkelen bezocht zijn en anderen telefonisch gecontacteerd. Het aantal AZC’s is toegenomen ten tijde van dit onderzoek in verband met een grotere instroom asielzoekers (zie voor een overzicht figuur 1 en 2). Scholen van AZC's uit verschillende provincies zijn benaderd per e-mail of telefoon aan de hand van de LOWAN adressenlijst met de vraag of zij wilden deelnemen aan het onderzoek. Niet van iedere school is, ook niet na herhaald contact, een reactie terug ontvangen. Andere gaven aan niet te willen deelnemen om overbelasting van de doelgroep te voorkomen. Uiteindelijk is er gesproken met 25 AZC kinderen (verspreid over verschillende centra), 45 afgevaardigden van verschillende schoolinstellingen (directeuren, leerkrachten en teambegeleiders) en 6 externe deskundigen (COA, NGO's, overheidsinstellingen). Ook werd een festival voor alleenstaande minderjarige vreemdelingen bezocht, evenals een studiedag van het LOWAN.
15
Fig. 1. Gecontacteerde en bezochte scholen PO Oranje=bezocht, groen= telefonisch geïnterviewd, blauw=nieuw AZC ten tijde van onderzoek
Fig. 2. Gecontacteerde en bezochte scholen VO
16
METHODES VAN ONDERZOEK Bij de selectiemethode van de respondenten is gebruik gemaakt van ‘gatekeepers’15, personen wier toestemming nodig is geweest om bepaalde informatie te verkrijgen of om naar bepaalde plekken te mogen gaan, bijvoorbeeld een huisbezoek van ouders. Ook hebben ‘key informants’16 een belangrijke rol gespeeld; experts op het gebied van het onderzoeksthema. Deze manier van ‘netwerk sampling’17 zorgde er voor dat de geïnterviewde kon helpen bij het vinden van een nieuwe respondent. Zo hebben docenten dikwijls de geschikte kinderen aangewezen voor de interviews. De interviews zijn in semigestructureerde vorm afgenomen. Hierbij is gebruik gemaakt van een vooraf opgestelde onderwerpenlijst om het interview richting te geven, waarbij de respondent genoeg ruimte geboden werd zijn/haar eigen ideeën of ervaringen te kunnen uiten zonder teveel sturing. De onderwerpenlijst is opgesteld op basis van bestaande literatuur en een pilotstudie onder GLO scholen. Naast de interviews is er een online enquête uitgezet met dezelfde vragenstructuur. De kinderen zijn op een kindvriendelijke, speelse en veilige manier geïnterviewd. Zo was er tijdens het interview altijd gelegenheid tot het maken van een tekening en werden de 'veiligere' gesloten vragen gevolgd door een open vraag. Bij het afnemen van de interviews wist de respondent vooraf dat hij of zij geïnterviewd werd en dat de resultaten gebruikt zouden worden voor onderzoeksdoeleinden. Interviews kreeg men altijd terug te lezen waarbij er ruimte werd geboden voor commentaar of aanvullingen.
METHODES VAN ANALYSE Bij dit onderzoek is uitgegaan van een positivistische insteek, wat inhoudt dat er gebruik gemaakt wordt van deductie om een regelmaat te vinden in het grote geheel om vervolgens generalisaties te kunnen maken. Door middel van coderingen zijn de kwalitatieve data geanalyseerd. De kwantitatieve data zijn bestudeerd in SPSS.
ETHISCHE VRAAGSTUKKEN Het onderzoek is gedaan vanuit Stichting Kinderpostzegels voor de Werkgroep Kind in AZC. Dit kan van invloed zijn geweest op met wie er gesproken is en kan ook de manier van denken over het onderwerp gevormd hebben. Hier is tijdens het onderzoek rekening mee gehouden en er is niet bewust gezocht naar informatie die bij dit beeld aansluit. Interviews zijn altijd zo letterlijk mogelijk uitgeschreven om de eigen interpretatie van de onderzoeker te beperken. Een bijkomend ethisch vraagstuk betreft het interviewen, specifiek van de asielzoekers. Het kan zijn dat het vragen naar de huidige situatie van het onderwijs (valse) hoop heeft gegeven op verbetering. Uiteraard is dat wel het doel van het onderzoek, maar zekerheid over de realisatie is er niet. Dit is dan ook duidelijk vooraf gecommuniceerd met de respondenten.
15
SAGE Research methods - http://srmo.sagepub.com/view/the-sage-dictionary-of-social-researchmethods/n85.xml , 23-02-2014 16 Bernard, R.H. (2011) Research methods in anthropology:qualitative and quantitative approaches AltaMira Press, USA. P:150 17 Bernard, R.H. (2011) Research methods in anthropology:qualitative and quantitative approaches AltaMira Press, USA. P:147 17
BEPERKINGEN
Tijdens het onderzoek zijn bepaalde beperkingen mogelijk van invloed geweest op de onderzoeksresultaten. Zo bleek het gewenste contact met de ouders moeilijk te realiseren. Hierbij was sprake van een afhankelijkheidssituatie van de organisatie van de betrokken scholen en het COA, waardoor er moeilijk rechtstreeks contact gemaakt kon worden met de ouders. Wanneer er wel sprake was van contact, leek het alsof ouders niet vrijuit durfden te spreken, omdat de onderzoeker werd geïntroduceerd vanuit de school. Wellicht kregen ouders hierdoor het idee dat zij een vertegenwoordiger van de school te woord stonden in plaats van een onafhankelijke onderzoeker. Daarnaast was het door de taalbarrière voor de ouders soms moeilijk zich volledig of op de juiste manier uit te drukken. Vanwege het beperkte contact is er besloten de ouders niet mee te nemen in het onderzoek. Ook in de gesprekken met kinderen bleek de Nederlandse taal soms onduidelijkheden op te leveren. In de interviews met de docenten werd gebruik gemaakt van open vragen. Hierdoor kregen de leerkrachten de gelegenheid vanuit hun eigen invalshoek te antwoorden. Een kenmerkende factor van de ene docent, bijvoorbeeld slaapproblemen bij de kinderen, kan ook bij andere docenten een rol spelen maar voor hen niet het meest opvallend zijn, waardoor het niet in eerste instantie is genoemd. Het is dus waarschijnlijk dat bepaalde factoren op alle locaties kunnen voorkomen, maar niet door alle ondervraagden in eerste instantie zijn benoemd.
18
THEORETISCHE INBEDDING Internationaal Verdrag Inzake de Rechten van het Kind Een belangrijke internationale wetenschappelijke discussie die verankerd zit in dit onderzoek is die over kinderrechten. Kinderrechten zijn vastgelegd in het Verdrag Inzake de Rechten van het Kind dat is aangenomen op 20 november 1989 door de Algemene Vergadering van de Verenigde Naties18. Nederland heeft dit verdrag in 1995 geratificeerd en daarmee erkend als juridisch bindend instrument. Hierdoor heeft de overheid zich verplicht om zich in te zetten tot de realisatie van deze rechten. De artikelen die voor dit onderzoek het meest van belang zijn staan rechts in de tekstkaders vermeld.
ART. 1 Definitie van ‘kind’ Als kind wordt aangemerkt iedere persoon jonger dan achttien jaar, tenzij de nationale wetgeving de meerderjarigheidsgrens lager stelt. Bron: Unicef
ART. 3 Belangen van het kind Bij alle maatregelen die kinderen betreffen dient het belang van het kind voorop te staan. Wanneer de ouders van het kind, of anderen die verantwoordelijk zijn, hun verplichtingen niet nakomen, zal de Staat het kind voorzien van de nodige zorg.
ART. 4 Realiseren van de rechten
Recht op Onderwijs Tot het 18e jaar hebben alle kinderen uit de lidstaten die het verdrag ondertekenden, recht op onderwijs; óók asielzoekerskinderen. ´Illegale´ kinderen hebben dezelfde rechten als andere kinderen, zo stelt het Comité voor de Rechten van het Kind19. Volgens de Europese wetgeving dient het kind maximaal drie maanden na asielaanvraag onderwijs aangeboden te krijgen20. De Nederlandse Grondwet stelt in artikel 23 (vrijheid van onderwijs) dat ´ouders vrij zijn om te kiezen waar ze hun kind willen aanmelden voor onderwijs. Het openbaar onderwijs mag geen asielzoekers weigeren en is verplicht hen in te schrijven.´21 Echter, in de praktijk blijkt dat dit recht lang niet altijd uitgevoerd wordt en kinderen vaak langer thuis zitten, en dat terwijl de overheid de plicht heeft om regelmatig schoolbezoek te bevorderen (art. 28 e IVRK). Informatievoorziening voor asielzoekers betreffende onderwijs is vaak mager en ouders weten daarom niet goed waar hun kind recht op heeft22. Dit is in tegenspraak met artikel 28d dat stelt dat de overheid ´informatie over en begeleiding bij onderwijs- en beroepskeuze voor alle kinderen beschikbaar [moet] stellen en toegankelijk moet maken´ [IVRK]. In artikel 4 wordt de verantwoordelijkheid van de overheid extra benadrukt. De dynamiek, tussen overheid en asielzoekers(kinderen), geeft een bepaalde machtsrelatie weer. De kinderen en ouders worden door regelgeving en slechte informatievoorziening belemmerd en verliezen hun ´agency´, de mogelijkheid om zijn of haar eigen wil uit te oefenen en doelen
18
De Staat moet alles in het werk stellen om de rechten zoals deze zijn vastgelegd in het Verdrag, te verwezenlijken.
ART. 22 Minderjarige vluchtelingen Aan elk kind dat de vluchtelingenstatus heeft of deze wenst te verkrijgen, zal speciale bescherming worden geboden. De Staat is verplicht samen te werken met bevoegde instanties die deze bescherming en steun bieden.
ART. 27 Levensstandaard Elk kind heeft recht op een levensstandaard die toereikend is voor zijn lichamelijke, geestelijke, intellectuele, morele en maatschappelijke ontwikkeling. Ouders hebben de primaire verantwoordelijkheid voor het bieden van een toereikende levensstandaard aan hun kinderen. De Staat zorgt er voor dat ouders de verplichtingen voortvloeiend uit deze verantwoordelijkheid kunnen nakomen, en dat ook daadwerkelijk doen. Daarbij kan de Staat onder andere voorzien in materiële bijstand aan de ouders en hun kinderen.
ART. 28 Onderwijs Ieder kind heeft recht op onderwijs. De Staat heeft tot taak het basisonderwijs verplicht te stellen en voor iedereen gratis beschikbaar te stellen, de ontwikkeling van verschillende vormen van voortgezet onderwijs aan te moedigen en toegankelijk te maken voor alle kinderen alsmede hoger onderwijs toegankelijk te maken voor kinderen die daar de capaciteiten voor hebben. De discipline die op school wordt gehandhaafd moet verenigbaar zijn met de menselijke waardigheid van het kind en moet in overeenstemming zijn met dit Verdrag. De Staten bevorderen internationale samenwerking op het gebied van onderwijs. Hierbij wordt speciaal rekening gehouden met de behoeften van ontwikkelingslanden
UNICEF - http://www.unicef.nl/wat-doet-unicef/kinderrechten/ kinderrechtenverdrag , 25-02-2014 19 Defence for Children - http://www.defenceforchildren.nl/p/48/1528/mo332cg233p15sd101%7C42=1/mo233-m80/vn-kinderrechtencomit%E9%3A-nederland-moet-beter-zorgen-voorkwetsbare-kinderen – 25-02-2014 ART. 29 Onderwijsdoelstellingen 20 Het onderwijs dient te zijn gericht op de Teel Me - http://tell-me.nl/index.php/onderwerpen/onderwijs/ zo volledig mogelijke ontplooiing van de persoonlijkheid, de talenten en de geestelijke recht-op-onderwijs , 25-02-2014 en lichamelijke vermogens van 21 LOWAN - http://www.lowan.nl/po/opvangbeleid/asielzoekers.html , elk kind. Onderwijs dient het kind voor te bereiden op een actief volwassen leven 28-02-2014 in een vrije samenleving en zal het 22 kind respect bij brengen voor mensenrechten, Kloosterboer, K (2009) Kind in het centrum – Kinderrechten in voor zijn ouders, zijn culturele achtergrond, taal en waarden, en voor asielzoekerscentra Stenco, Amsterdam p. 190. de culturele achtergrond van anderen.
19
te bereiken. Zij zijn onderworpen aan de ´wil van de wet´ en politieke beslissingen. Erik Wolf onderscheidt in zijn artikel ´Facing Power – Old Insights, New Questions´23 vier vormen van macht die illustrerend zijn voor de verhoudingen in het Nederlandse asielbeleid. Allereerst is er de vorm van macht als ´the attribute of a person, as potency or capability´. Dit is een individuele vorm van macht die personen agency geeft, de mogelijkheid om persoonlijke doelen te verwezenlijken en de eigen mening te kunnen uitoefenen. In de situatie van de asielzoekers is deze vorm van macht voor hen vaak verdwenen. Door onder andere het vele verhuizen kunnen kinderen en ouders niet zelf beslissen waar en wanneer de kinderen naar school gaan. De tweede vorm van macht richt zich op de invloed van het individu op een ander, ´the ability of an ego to impose its will on an alter, in social action, in interpersonal relations´. Dit zorgt voor evenwichtige relaties indien beide partijen over deze vorm van macht beschikken. Echter, dit verdwijnt voor de vluchteling bij aankomst in Nederland. Zelf zijn zij wél ondergeschikt aan de wil van een ander waardoor de verhoudingen scheef komen te liggen. De derde vorm van macht die Wolf noemt heeft betrekking op het controleren van settingen, ´power that controls the setting in which people may show forth their potentialities and interact with others´. Dit wijkt van het individuele af en richt zich meer op ´operating units´ als bedrijven of overheden. Zo heeft het COA de mogelijkheid te beslissen wanneer en naar welke locatie asielzoekers dienen te verhuizen en dus ook waar en wanneer kinderen naar school gaan. Daarop aansluitend volgt de vierde vorm van macht, ´structural power´. Dit is macht die de mogelijkheid biedt het veld van interactie van anderen te structureren, ´It shapes the social field so as to render some kinds of behavior possible, while making others less possible.´ Vooral bij deze vorm van macht komt de rol van de overheid naar voren. Via het toepassen van het wetsysteem wordt de bewegingsvrijheid, wat wel en niet kan, van asielzoekers en het COA in bepaalde banen geleid. Dit stelt hen in een afhankelijke positie. Al deze vormen van macht zijn van invloed op de bewegingsvrijheid van het kind en daarbij ook diens ontwikkeling, die volgens het kinderrechtenverdrag juist centraal zouden moeten staan. Voor asielzoekers is het lastig om invloed uit te oefenen op hun situatie, te wijten aan het te kort aan kennis van wat mogelijk is. Bourdieu24 omschrijft dit als een tekort aan kapitaal wat men bezit. ‘Om in een veld macht en invloed te verwerven hebben mensen kapitaal nodig. Het gaat dan niet alleen om economisch kapitaal, zoals geld en onroerend goed, maar ook om cultureel kapitaal (kennis, vaardigheden, opleiding) en om sociaal kapitaal (relaties, netwerken).’25 Zowel cultureel kapitaal als sociaal kapitaal missen de meeste asielzoekers tijdens hun verblijf in Nederland. De kinderen kunnen dit echter verwerven door naar school te gaan. Ook daarom is regelmatige schoolgang van belang. Hier doen zij niet alleen kennis en vaardigheden van het gastland op, ook ontwikkelen zij door contact met andere kinderen relaties en een netwerk. Beide soorten kapitaal kan hen helpen een sterkere positie in de internationale maatschappij te verkrijgen. Identiteitsontwikkeling School is niet alleen van belang voor het ontwikkelen van meer sociaal en cultureel kapitaal om invloed uit te kunnen oefenen; ook voor de persoonlijke ontwikkeling van het kind is het belangrijk dat regelmatige schoolgang bevorderd wordt. Essentieel voor een gezonde ontwikkeling van het kind is continuïteit en stabiliteit in levensomstandigheden26:
23
Vincent, J. (2002) The Anthropology of Politics: A Reader in Ethnography, Theory and Critique Blackwell publishers, Oxford. p:222-232. 24 Appelrouth, S. & Desfor Eddles, L. (2008) Classical and Contemporary Sociological Theory Unites States, Pine Forge Press. P: 686-693. 25 Wikipedia - http://nl.wikipedia.org/wiki/Pierre_Bourdieu 08-03-2014 26 Kalverboer, M. & Zijlstra, E. (2006) Kinderen uit asielzoekersgezinnen en het recht op ontwikkeling – Het belang van het kind in het Vreemdelingenrecht Uitgeverij SWP Amsterdam 20
´Vele wisselingen in woonomgeving, het ontbreken van zekerheid over de toekomst en het ervaren van grote onrust zijn van ingrijpende invloed op het functioneren en de ontwikkeling van het kind´. Ook contact (kunnen) hebben met anderen en relaties kunnen opbouwen zijn van invloed op de weerbaarheid van een kind. Een belangrijk onderdeel hiervan is de identiteitsontwikkeling. ‘Identiteitsontwikkeling komt tot stand binnen relaties met anderen en is mede afhankelijk van de reacties van anderen’27. Wanneer het kind niet naar school gaat, verdwijnt deze mogelijkheid tot communicatie. De sociaal-emotionele problemen waar veel jongeren mee kampen komen over het algemeen voort uit de lange periodes van angst en onzekerheid, zowel in het land van herkomst als in Nederland28. Hierin zijn drie verschillende soorten te onderscheiden29: 1) Kinderen met trauma´s en (emotionele) schade opgelopen in het land van herkomst, wat verergert bij aankomst in Nederland door slechte opvang, hetgeen leidt tot een fundamentele bestaansonzekerheid, 2) schade als gevolg van psychische stoornissen bij de ouders en door slechte opvoedingscondities, of 3) schade en trauma´s opgelopen door de asielprocedure, zelfs bij doorgaans ´gezonde´ kinderen30. Voor allen geldt dat het leven met de dreiging tot uitzetting naar het land van herkomst ondragelijk is en daardoor de ontwikkeling en het functioneren van het kind (en de ouders) bedreigd. 31 Vanwege deze angst en het continue verhuizen en veranderen van school, is er een kans dat er bij deze kinderen problemen met hechten aan vrienden, leerkrachten en andere relaties ontstaan. Onveilige hechting ontstaat wanneer duurzame en specifieke affectieve banden niet beschikbaar zijn of steeds verdwijnen32. Hierdoor ontwikkelt het basisvertrouwen in het kind niet en het zal daarom onzeker zijn in sociale contacten, wat op diens beurt weer leidt tot verdere psychosociale of emotionele problemen. Een negatieve spiraal is het gevolg. Duurzame relaties zijn om deze reden enorm van belang voor de optimale ontwikkeling van een kind. Samengevat hebben onder andere langdurige onzekerheid, het afwezig zijn van duurzame relaties én het tekort aan sociale communicatie over en weer schadelijke gevolgen voor de identiteitsvorming en de ontwikkeling van het kind.
27
Aanvraag Stichting Kinderpostzegels Nederland april 2013- Pharos Kalverboer, M. & Zijlstra, E. (2006) Kinderen uit asielzoekersgezinnen en het recht op ontwikkeling – Het belang van het kind in het Vreemdelingenrecht Uitgeverij SWP Amsterdam 29 Idem 30 Idem 31 Dr. M.E. Kalverboer, Drs. A.E. Zijlstra (2006) De schade die kinderen oplopen als zij na langdurig verblijf in Nederland gedwongen worden uitgezet Rijksuniversiteit Groningen, p:15 32 Ijzendoorn, M.H. van (2008) Opvoeding over de grens Boom Lemma, Den Haag. P:61 28
21
MAATSCHAPPELIJKE RELEVANTIE
De uitkomsten van dit onderzoek dragen al dan niet bij aan de integriteit van de Nederlandse overheid. De overheid is bij wet verplicht om kinderen te voorzien van kwalitatief onderwijs: ‘Access to education is a fundamental human right and states Across the globe, people are always on have the obligation to provide acces to education for all the move – fleeing war zones, escaping children. In addition, states should do their utmost to ensure injustice and persecution or seeking that education is of the highest quality and meets the needs of better life chances for themselves and all learners. At the same time, states have to support teachers in their children. With the increase of their delivery of quality education.’ 33. Wanneer zij hier niet aan global migration flows, the number of blijken te voldoen, wordt de internationale positie en het immigrants has more than tripled in vertrouwen in de Nederlandse overheid kwetsbaar. Daarbij OECD countries since the 1960s. An heeft ook de Nederlandse samenleving een stem in het geheel. increase in asylum seeker movements to Als we als samenleving tolereren dat kinderen uit developed countries has been an asielzoekerscentra als minder worden behandeld, wat voor important trend during recent decades. samenleving wordt er dan gecreëerd? Hoe beïnvloed dit These shifting migration processes have normen en waarden en de omgang met elkaar? En wat als reshaped societies and politics, and have asielzoekers uiteindelijk asiel wordt verleend, maar er is te led to significant demographic changes weinig aandacht geweest voor onderwijs? Wat heeft dit voor in student populations. As a invloed op het integratieproces en begrip van de Nederlandse consequence, educators face urgent maatschappij? Durkheim beschreef dit in zijn essay ‘Education: needs in their classrooms, and ensuring its nature and its role’34 als volgt: ‘If education has a collective all children’s access to quality education function above all, if its object is to adapt the child to the social has become a concern for education milieu in which he is destined to live, it is impossible that society systems around the world. EDUCATION should be unintersted in such a procedure. How could society FOR REFUGEE AND ASYLUM SEEKING not have a part in it, since it is the reference point by which CHILDREN IN OECD COUNTRIES education must direct its actions?’. Onderwijs is niet alleen een investering in de samenleving, maar ook voor de kinderen zelf belangrijk. ´For refugee children, [education] not only brings the fundamental sense of normality and routine into their lives, but it is also an investment in the future` 35. Kinderen zijn de toekomst, een cliché dat we vaak horen. Ongeacht hun uiteindelijke verblijfstatus, zullen kinderen later de samenleving gaan vormen, en het is van groot belang dat zij hier goed op voorbereid worden. Kinderen leven echter ook in het heden, wat betekent dat zij daarin niet genegeerd moeten worden.
33
UNHCR (2001) Improving Access to Education for Asylum-seeker, Refugee Children and Adolescents in Central Europe BaKOS Design, Budapest. P:5 34 Simon & Schuster (1956) ‘Education, its nature and its role’ in Emile Durkheim: Education and Sociology The Free Press, USA. p: 79 35 UNHCR (2001) Improving Access to Education for Asylum-seeker, Refugee Children and Adolescents in Central Europe BaKOS Design, Budapest. P:5 22
ONDERZOEKSTHEMA’S Voor het huidige onderzoek zijn er onderzoeksthema’s opgesteld vanuit bestudeerde theorie, voorgaande studies en een pilotstudie.
CONTINUÏTEIT VAN HET ONDERWIJS Essentieel voor een gezonde ontwikkeling van het kind is continuïteit en stabiliteit in levensomstandigheden36. Echter, asielzoekerskinderen blijken relatief vaak te verhuizen37. Het blijkt dat deze verhuizingen van invloed zijn op de mentale gezondheid van een kind en dat school geldt als een beschermende factor38. Er is daarom onderzocht of de continuïteit in het onderwijs voor asielzoekerskinderen gewaarborgd wordt, aan de hand van de volgende thema's:
SCHOOLMOTIVATIE De motivatie van een kind om naar school te gaan en te leren is logischerwijs van invloed op diens schoolgang en prestaties. Obstakels of demotiverende omstandigheden vanuit de procedure kunnen dit wellicht belemmeren. De mate van schoolmotivatie onder asielzoekerskinderen is om deze redenen dan ook onderzocht.
DOORLOPENDE LEERLIJN Vanwege het belang van stabiele leefomstandigheden voor het kind is er onderzocht hoe de leerlijn, een leerproces dat een begin en een einddoel heeft, van een asielzoekerskind verloopt. Hierbij is gekeken naar het missen van lessen, verhuizingen, de in- en uitstroom van leerlingen, het doorstromen van kinderen naar regulier en voortgezet onderwijs en het contact tussen betreffende scholen. Uit eerdere onderzoeken39 bleek dit problematisch. Echter, de Nederlandse overheid heeft tot taak de verschillende vormen van voortgezet onderwijs toegankelijk te maken voor alle kinderen en regelmatige schoolgang te bevorderen. Of dit in de praktijk ook daadwerkelijk wordt gerealiseerd, is onderzocht, temeer omdat de onderwijsinspectie heeft aangegeven dat er weinig continuïteit in het onderwijs voor asielzoekerskinderen is.
NIVEAUVERSCHILLEN Uit voorgaande studies40 bleek dat de niveauverschillen in de klassen op een asielzoekerschool erg groot waren, door bijvoorbeeld de grote variatie in schoolachtergrond. Paloma van Bourgonje omschreef in haar onderzoek dat het omgaan met deze niveauverschillen leerkrachten nog wel eens voor een uitdaging plaatst41. De niveauverschillen en de mogelijke effecten ervan op het onderwijs van asielzoekerskinderen zijn daarom nader onderzocht.
36
Kalverboer, M. & Zijlstra, E. (2006) Kinderen uit asielzoekersgezinnen en het recht op ontwikkeling – Het belang van het kind in het Vreemdelingenrecht Uitgeverij SWP Amsterdam 37 Donkers, M., Kloosterboer, K., Kooistra, B. Os, C. van, Smets, T. (2013) Ontheemd. De verhuizingen van asielzoekerskinderen in Nederland Rato Smeets GrafiService, Utrecht 38 Goossen, E. S. M. (2014) A safe and healthy future? Utrecht, p.119. 39 Zie bijlagen (o.a. Kloosterboer 2009, Evaluatie onderwijsinspectie 2011/2012, Werkgroep Kind in AZC, Paloma Bourgonje 2010). 40 Zie bijlagen 41 Bourgonje, P. (2010) Education for refugee and asylum seeking children in OECD countries Education International, Belgium. 23
CONTINUÏTEIT BINNEN HET SCHOOLPERSONEEL Wanneer duurzame en specifieke affectieve banden niet beschikbaar zijn of steeds verdwijnen, ontstaat de kans op onveilige hechting (zie de theoretische inbedding). Uit eerdere studies42 bleek dat wisselingen in het personeel vaak voorkomen, maar ook dat kinderen zelf regelmatig van school moeten wisselen waardoor zij te maken kregen met nieuwe meesters en/of juffen. Hieruit kan worden geconcludeerd dat dit van invloed is op de optimale ontwikkeling van het kind en behoeft daarom aandacht in dit onderzoek.
COMMUNICATIE TUSSEN COA, GEMEENTE EN SCHOLEN De invloed van de belanghebbenden van het onderwijs voor asielzoekerskinderen heeft effect op de bewegingsvrijheid van het kind en diens ontwikkeling (zie theoretische inbedding). Een goede samenwerking tussen de verschillende instanties als het COA, de gemeente (GGD, leerplichtambtenaar) en de scholen draagt hier mogelijk positief aan bij. Hoe verloopt die samenwerking in Nederland?
ONDERSTEUNING BIJ ONTWIKKELING Asielzoekerskinderen hebben over het algemeen meer meegemaakt wat van invloed kan zijn op hun ontwikkeling. Simone Goossen stelde in haar onderzoek dat tot beschermende factoren bij de ontwikkeling van een kind onder andere familie, vrienden en de school behoren43. Hieruit zijn de volgende onderzoeksthema’s opgesteld:
COGNITIEVE EN SOCIAAL-EMOTIONELE ONTWIKKELING Volgens artikel 29 van het IVRK dient het onderwijs gericht te zijn op de zo volledig mogelijke ontplooiing van een kind. Zowel het cognitieve als het sociaal-emotionele aspect behoeft hierbij aandacht. Ook Bourdieu wijst op het belang van het verwerken van dit soort "kapitaal" (zie 'theoretische inbedding') voor het verwerven van invloed in een sociaal veld, oftewel, een goede startpositie in de maatschappij. Ook blijkt dat cognitieve ontwikkeling, zoals het verwerven van de taal, belangrijk is voor de sociaal-emotionele ontwikkeling, onder andere om je emoties als kind onder woorden te kunnen brengen44. Om te bepalen of dit recht wordt gewaarborgd in het onderwijs voor asielzoekerskinderen, is dit aspect meegenomen in het onderzoek.
IN DE KLAS Het onderlinge contact in de klas is essentieel voor de identiteitsontwikkeling van het kind45. De samenstelling van klassen op AZC scholen bestaan uit kinderen met uiteenlopende (school)achtergronden, hetgeen het contact onderling kan beïnvloeden. Ook het verhuizen maakt dat vriendschappen verbroken en opnieuw gesloten moeten worden. Hoe maken asielzoekerskinderen contact met elkaar? En wat is de kwaliteit van deze contacten?
ONDERSTEUNING VANUIT DE OUDERS Uit eerdere studies46 is gebleken dat ouderlijke ondersteuning nog weleens kan ontbreken. Sommige ouders ondervinden problemen met het opvoeden van hun kinderen in de AZC's.
42
Zie bijlagen Goossen, E. S. M. (2014) A safe and healthy future? Utrecht, p:19 44 Drs. L. Kreuk – CED groep Rotterdam 45 Aanvraag Stichting Kinderpostzegels Nederland april 2013- Pharos 46 Zie bijlagen 43
24
Uit eerder onderzoek is gebleken dat goed contact tussen de school en de ouders de prestaties van het kind verbetert, evenals de algemene steun die ouders hun kinderen thuis bieden.47
ONDERSTEUNING VANUIT DE LEERKRACHT Het internationale onderzoek van Paloma Bourgonje omschreef een tekort aan aandacht voor lesgeven in een multiculturele setting evenals onvoldoende kennis bij leerkrachten over het omgaan met getraumatiseerde kinderen48. Kinderen komen van over de hele wereld naar Nederland en het feit blijft dat migratie en vlucht zorgen voor ernstige stress49. Zijn de betreffende leerkrachten in Nederland hier voldoende voor toegerust?
ONDERWIJSONDERSTEUNENDE FACILITEITEN Asielzoekers kinderen kampen over het algemeen met meer sociaal-emotionele problemen en hebben zeer uiteenlopende schoolervaringen, wat om extra ondersteuning vraagt vanuit het onderwijs . Uit eerdere onderzoeken bleek dat deze ondersteuning onvoldoende was50. Hoe is de huidige situatie?
TOEKOMSTPERSPECTIEF BELANG VOOR ONTWIKKELING EN TOEKOMST VAN EEN ASIELZOEKERSKIND Het ontbreken van zekerheid over de toekomst is van invloed op het functioneren en de ontwikkeling van een kind. De problemen waar veel asielzoekerskinderen mee te maken hebben, zijn te wijten aan lange perioden van angst en onzekerheid51. Wat ziet men binnen het onderwijs als essentieel voor de ontwikkeling en toekomst van deze kinderen? Wordt de onzekerheid door scholen ook als bepalend gezien of zijn andere factoren van invloed?
47
Bordewijk, A. et. al. (2007) Ouderbetrokkenheid thuis; sleutel voor succes, over de invloed van ouders op het schoolsucces van hun kind en de rol van (voor)schoolse voorzieningen Spectrum, p:3 48 Bourgonje, P. (2010) Education for refugee and asylum seeking children in OECD countries Education International, Belgium 49 Kloosterboer, K (2009) Kind in het centrum – Kinderrechten in asielzoekerscentra Stenco, Amsterdam 50 Zie bijlagen 51 Kalverboer, M. & Zijlstra, E. (2006) ´Kinderen uit asielzoekersgezinnen en het recht op ontwikkeling – Het belang van het kind in het Vreemdelingenrecht´ Uitgeverij SWP Amsterdam
25
ONDERZOEKSRESULTATEN BASIS ONDERWIJS CONTINUÏTEIT VAN HET ONDERWIJS SCHOOLMOTIVATIE Eén ding kan duidelijk vast gesteld worden: asielzoekerskinderen in het basisonderwijs gaan enorm graag naar school. Alle docenten hebben de hoge motivatie onder de leerlingen unaniem onderschreven. Bij veel van de kinderen is dat te merken aan de inzet en het enthousiasme waarmee zij leren en werken. Ze balen wanneer er vakantie of een vrije dag is. Echter blijkt niet alleen het enthousiasme om te leren een reden te zijn om graag naar school te gaan, ook de thuissituatie speelt een rol. ´Ze zijn liever op school dan thuis´ verteld een docent. Dit geluid komt vaker terug. Vaak zitten kinderen met hun hele familie op een klein woonoppervlak. School blijkt voor veel kinderen een afleiding van de situatie thuis en wat ze hebben meegemaakt. Zo vertelt een juf: ´Soms komen ze beladen binnen ´s ochtends, maar ze gaan altijd met lachende snoetjes weer de deur uit.´[leerkracht GLO school]. Uit gesprekken met kinderen komt deze motivatie ook naar voren. Op de vraag wat zij het liefste doen op school is een kenmerkend antwoord: ‘Werken, want van werken daar leer ik van en zo kom ik hogerop. Ik vind alles leuk!’ [meisje, 12 jaar]. ‘Als de school kapot is, dan pas ga ik weg. Deze school is echt leuk!’ [jongen, 5 jaar]. Een ander kind geeft aan wat hij zou doen als hij de baas van de school zou zijn: ‘Niks kapot maken, de school moet wel mooi blijven. Iemand helpen zou ik ook doen. Directeur dat is echt leuk; dan moet ik wel goed zijn in plus en rekensommen.’[jongen 8 jaar]. Ook het feit dat kinderen liever op school zijn dan thuis wordt door henzelf benoemd. ‘Op school ben ik nooit verdrietig, hier vind ik het leuk! Ik blijf het liefste hier, hier is altijd wat te doen. De tijd gaat dan heel snel, thuis niet.’[meisje, 12 jaar]. Ook geven kinderen aan dat er buiten school weinig te doen is: ‘Kijk, buiten is het niet echt leuk. Hier op school, we gaan iets spannends doen. En buiten… ja, gewoon.’[jongen, 7 jaar]. DOORLOPENDE LEERLIJN Missen van lessen Leerkrachten maken zich met name druk over de leerlijn van de kinderen. Deze verloopt namelijk alles behalve onafgebroken. Het missen van lessen voor afspraken voor de asielprocedure komt in alle gevallen voor en dit wordt vaak niet goed gecommuniceerd door de ouders vanwege onbekendheid met het onderwijssysteem, een taalbarrière of laksheid. Vaak kunnen ouders ook niet anders dan kinderen mee nemen naar afspraken. ´Het niet hebben van een sociaal vangnet plaatst ouders voor problemen.´ [leerkracht AZC school]. De locatie van de school kan hierbij een rol spelen: ´Sinds kort hebben we twee onderwijslocaties waarbij beide locaties dichtbij het centrum liggen, dat scheelt veel omdat kinderen of ouders ook zelf kunnen komen en niet van vervoer afhankelijk zijn.´ [leerkracht AZC school].
26
Het ontbreken van een sociaal vangnet en de locatie van de school zijn voorbeelden die onder ‘anders’ vallen (zie tabel). Ook wordt afwezigheid opgemerkt door persoonlijke problemen als slaapproblemen, te wijten aan emotionele problemen, nachtmerries, stress van de procedure, de slaapruimte en lawaai. Wisselende leerlingenpopulatie Alle scholen onderschrijven te maken te hebben met een wisselende leerlingenpopulatie, anders dan op een reguliere school. Binnen een jaar kan een volledige klas vernieuwd zijn. Dit heeft alles te maken met de asielprocedure en die is zeer wispelturig. Sommige kinderen zijn er enkele weken, andere maanden of jaren. Ze moeten verhuizen, krijgen status of moeten terug naar het land van herkomst. De inlichting over deze vertrekken kan volgens de scholen beter, zodat ze hier op kunnen anticiperen met bijvoorbeeld het proces van afscheid nemen. De hoge wisselingen van leerlingen kost de leerkrachten veel tijd, energie en moeite; groepsplannen moeten bijgesteld worden, nieuwe leerlingen moeten weer op de juiste plaats komen, klassenregels moeten opnieuw aangeleerd worden en het levert een hoop extra administratie op. Kortom, je begint steeds opnieuw. ‘Wat ik nog extra wil benadrukken, is dat ik niet weet of het de goede kant op gaat met het onderwijs voor deze doelgroep door de snelle in- en uitstroom. Naast mij ligt een stapel van vertrokken en aangekomen kinderen van het afgelopen jaar van een centimeter of 15 dik. Ik weet niet of dat als school goed vol te houden is. Wat naar mijn idee zou helpen is om de kinderen meer gemengd op status in een klas te hebben, zodat er wellicht meer stabiliteit komt.’ [directeur reguliere AZC school]. De leerkrachten merken ook dat de wisselingen effect hebben op de kinderen. Het brengt veel onrust met zich mee, de kinderen zijn soms van slag na een vertrek, de hiërarchie in de groep moet opnieuw bepaald worden, en zeker op GLO scholen (voor uitgeprocedeerde kinderen) is merkbaar onder de kinderen dat ze liever geen band meer aangaan met andere kinderen. ´Ze zeggen letterlijk: ´je moet toch weer weg´.´ aldus een GLO leerkracht. Daarbij kunnen de didactische achterstanden door de verplaatsingen vergroten. Over de wisselingen van school en het bijbehorende afscheid, geven kinderen aan: ‘Dat is niet leuk. Dan ben je met iemand vrienden aan het worden en dan binnen 1 week , hij moet gaan. Hij moét, niet hij mag. Ik vind dat niet goed’[ jongen, 13 jaar]. ‘Ik wilde echt huilen, echt! Ik vond het echt niet leuk.’ [jongen, 8 jaar]. ‘Ik was blij toen ze status hadden, maar ik moest wel huilen toen ze weg moesten.’ [meisje 11 jaar] ‘Er zijn heel veel nieuwe kinderen. Ik denk dat de helft van de kinderen sinds ik hier ben al weg zijn. Maar er kwamen ook nieuwe kinderen die alweer weg zijn.’[jongen, 13 jaar]. ‘Er moeten wel eens kinderen weg, dat vind ik niet goed. Dat is niet prettig. We speelden altijd samen en nu is zij weg.’ [jongen, 7 jaar].
27
Contact scholen Verhuizen betekent vaak een andere school, regulier of weer AZC. Het contact met de nieuwe of oude school omschrijven leerkrachten voornamelijk als wisselend. Soms worden gegevens wel gestuurd en is er goed contact, dan weer worden er weinig tot geen gegevens ontvangen. Soms weten scholen niet waar de kinderen heen zijn, waardoor het contact zoeken met de nieuwe school wordt bemoeilijkt.
Doorstromen regulier of vervolgonderwijs Het doorstromen naar het reguliere onderwijs verschilt per locatie. Bij de één vindt er een warme overdracht plaats en is er ruimte voor ambulante begeleiding van het kind, de ander heeft juist het gevoel te moeten ´leuren´ met de kinderen. ´We moeten zeer regelmatig meerdere scholen langs om een leerling geplaatst te krijgen. Niet iedere school staat open om een leerling van ons te ontvangen. Dat blijkt ook een kwalijk gevolg van passend onderwijs.´ [leerkracht AZC school]. Door deze wet en het feit dat asielzoekerskinderen vaak meer in hun rugzakje mee brengen maakt dat scholen de zorgplicht door kunnen schuiven waardoor een kind langer heen en weer wordt geschoven tussen scholen of zelfs thuis kan komen te zitten alvorens het uiteindelijk op een nieuwe school kan starten. NIVEAUVERSCHILLEN Typerend voor het onderwijs van deze doelgroep is dat leerkrachten te maken hebben met veel verschillende niveaus in één klas. Met name de eerste opvang klassen hebben te maken met kinderen die in hun thuisland nog nooit of nauwelijks onderwijs hebben gevolgd, en met kinderen die wel al enige schoolervaring hebben. Dat vraagt veel van leerkrachten; leerlingen hebben veel individuele aandacht nodig. Ook het inschalen op het goede niveau vergt de juiste aanpak en achtergrond informatie, die helaas niet altijd (voldoende) aanwezig is. ‘Het probleem binnen het onderwijs is dat veel kinderen een dusdanige achterstand hebben, dat ze qua ontwikkeling moeilijk op het niveau kunnen komen dat gewenst is.’ [deskundige NGO] Ook kinderen merken dat er niveau verschillen zijn in de klas. ‘Ik vind het soms een beetje te makkelijk op school. We zitten ook met veel verschillende kinderen in de klas, allemaal een ander leeftijd en taal. Ik wil nog beter worden.’ [jongen, 13 jaar].
CONTINUÏTEIT BINNEN HET SCHOOLPERSONEEL De continuïteit binnen de omgeving van een kind is van belang voor diens ontwikkeling zoals omschreven door Kalverboer & Zijlstra (zie theoretisch kader). De continuïteit in schoolteams wordt overwegend positief ervaren door de ondervraagden, hoewel dit in sommige gevallen afhankelijk is van de 1 oktober telling en de daarbij behorende financiering. Veel scholen werken daarom met 28
een vast kernteam en invalkrachten. Meningen verschillen over de stabiliteit van de constructie van kernteam met invalkrachten. Omdat dit gedurende één jaar stabiel kan zijn, ziet de ene school de continuïteit om die reden stabiel. Omdat het team het jaar daarop echter weer anders kan zijn omschrijft de andere school dit juist als wisselend. Voor de kinderen zien zij het belang van stabiliteit in personeel. ´We hadden altijd een vaste kern, maar we zijn nu uitgebreid. Veel van ons werken op payroll basis. Dat is jammer voor deze doelgroep, omdat zij juist stabiliteit nodig hebben.´ [leerkracht AZC school]. Daarbij is het vaak lastig om de opgedane kennis bij een wisseling over te dragen, omdat deze vaak door jaren ervaring komt. Doordat veel leerkrachten op payroll basis of als invalskracht werken, of omdat er door uitzicht op sluiting van het centrum of andere onzekerheden mensen vertrekken, gaat veel van de opgedane kennis verloren. COMMUNICATIE TUSSEN COA, GEMEENTE EN SCHOLEN Contact met de verscheidene betrokken instanties is erg wisselend per locatie. Op sommige locaties vinden er constructieve multidisciplinaire overleggen plaats tussen de lokale COA, de plaatselijke GGD en de school, terwijl andere scholen het gevoel hebben overal voor te moeten vechten. Het contact met de landelijke COA is vaak onpersoonlijk en wordt daarom ook niet als voldoende ervaren; leerkrachten weten vaak niet waar ze aan toe zijn door het wispelturige asielbeleid en de matige communicatie daarover ´Je kunt er geen pijl op trekken´[leerkracht AZC school]. Ook het contact met de gemeente laat op veel plaatsen te wensen over. Dit is enorm van invloed op het faciliteren van een doorlopende leerlijn voor kinderen in de asielprocedure. Daarnaast is er veel onduidelijkheid over wie waar verantwoordelijk voor is. Een docent vulde dat aan: ´De vraag is meer wie zich verantwoordelijk vóelt. Want leerplichtig zijn ze, dus ze gaan naar school. Het zou goed zijn als hierin meer zaken landelijk geregeld worden. Wat mij betreft zouden ministeries hier met elkaar om de tafel moeten.´ [leerkracht GLO school]. Externe deskundigen vinden dat het COA zelf ook in zijn mensen zou moeten investeren ten behoeve van de kinderen. ‘Binnen het COA zijn er individuele medewerkers die het hart op de goede plaats hebben, maar niet de skills en vaardigheden bezitten voor het omgaan met deze doelgroep. Veel mensen die daar werken zijn niet eens HBO geschoold [..].’ [deskundige NGO].
29
ONDERSTEUNING BIJ ONTWIKKELING COGNITIEVE EN SOCIAAL-EMOTIONELE ONTWIKKELING Ontwikkeling cognitieve vaardigheden Asielzoekerskinderen in het basisonderwijs blijken over het algemeen erg gemotiveerd om te leren. Toch ondervinden ze op bepaalde gebieden meer moeilijkheden dan reguliere kinderen, met name degene die nog helemaal nooit naar school zijn geweest. De regels en structuur in een klas zijn dingen waar de kinderen aan moeten wennen, evenals het werken met materialen zoals potloden, scharen en dergelijke. Bij sommige kinderen, met name de Somalische groep, is er in de thuislanden geen ruimte geweest voor fantasie waardoor de creatieve vakken als lastig worden ervaren. Voor iedereen is de taal lastig, maar wel enorm belangrijk om zich uit te kunnen drukken. Dit blijkt extra belangrijk omdat veel kinderen kampen met een vluchtelingen achtergrond, maar kunnen door de taalbarrière de problemen die dat met zich mee brengt niet goed duidelijk maken. Wederom zijn de verschillen groot in het tempo waarop kinderen zich de Nederlandse taal eigen maken. Veel kinderen van dezelfde nationaliteit in één klas bemoeilijken dat ook, doordat kinderen met elkaar in hun eigen taal spreken. Voor zowel de leerkracht als de leerling zou een meer gevarieerde leerlingenpopulatie beter zijn voor de taalontwikkeling ´Als je meer diversiteit in een klas hebt dan moeten de kinderen wel Nederlands praten´ [leerkracht AZC school].’ ‘Het is lastig om goed Nederlands te leren als iedereen in je omgeving niet echt goed Nederlands spreekt’, [deskundige NGO].Daarnaast zorgt een slechte nachtrust, te wijten aan het asielonderkomen en psychische problemen, dat kinderen last kunnen hebben van concentratieproblemen. Het onderwijs is over het algemeen wel zo ingericht dat ieder kind op zijn eigen niveau kan werken, echter kost dit de schoolteams extra werk en komen ze daardoor soms handen tekort. Kinderen hebben ook last van de taalverschillen in hun klas. ‘De kinderen die geen Nederlands kunnen, die vind ik stom, omdat ze vaak in hun eigen taal gaan praten enzo. Als iemand Nederlands praat en niet meer in hun eigen taal, dan vind ik ze lief, want dan hoor ik wat ze zeggen’, [jongen, 8 jaar]. Sociaal-emotionele ontwikkeling Wat naast de cognitieve ontwikkeling van invloed is op de schoolprestaties van de kinderen is de sociaalemotionele ontwikkeling. De meerderheid van de leerkrachten erkent dat bijna alle kinderen kampen met sociaal-emotionele problemen of traumatische ervaringen, variërend in gradaties. De asielprocedure kan dit versterken of zelfs laten ontstaan. Met name de vele wisselingen in de klas en tussen scholen is van invloed op het welbevinden van deze kinderen hier in Nederland, geven leerkrachten aan. ´Afscheid nemen is vaak moeilijk, zeker als hier geen gelegenheid toe is. Een traumatisch ervaring, wat het moeilijk maakt ergens anders weer een nieuw begin te maken´, [leerkracht GLO school]. Vaak is er op het eerste gezicht in de klas niets te merken van deze problemen, te wijten aan de vluchtelingenachtergrond, thuissituatie of asielprocedure, maar toch komt het uiteindelijk altijd op de één of andere manier naar boven, zo onderschrijven alle leerkrachten. Dit kan ontstaan door bepaalde lesonderwerpen of situaties in de klas als ruzie of een boze leerkracht. Er zijn kinderen die stil en teruggetrokken zijn en maanden nodig hebben om zich veilig te kunnen voelen. Anderen zijn juist snel boos en vertonen agressie of zijn overmatig druk; een schreeuw om aandacht.
30
‘Als de juf boos wordt, dat vind ik eng. Ze wordt dan boos als niemand stil zit en dan schreeuwt ze, dat vind ik eng’, [jongen, 7 jaar]. ‘Er zijn wel eens kinderen die zomaar om niks boos worden. Dat snap ik niet’, [jongen, 8 jaar].
IN DE KLAS Het contact maken onderling in de klas wordt door de leerkrachten overwegend als positief ervaren. Dat dit vanwege de taal soms op andere manieren verloopt dan bij Nederlandse kinderen is daarbij niet vreemd. Soms gebeurt dit op een negatieve manier door te duwen, spullen af te pakken of uit te dagen in de eigen taal, maar altijd uit die behoefte aan contact. Andersom zijn kinderen nieuwsgierig naar elkaar en nieuwe leerlingen in de klas. Er heerst een bepaalde eenheid doordat ze voelen allemaal in hetzelfde schuitje te zitten. Conflicten in de klas kunnen nog wel eens ontstaan door een teveel aan kinderen van dezelfde nationaliteit in één klas: ´Kinderen die deze taal niet spreken, hebben het gevoel dat er slechte dingen over hen gezegd worden en raken daardoor gefrustreerd [leerkracht AZC school]´. Het contact met de leerkracht verloopt wisselend. Er zijn kinderen die enorm knuffelig zijn, ook bij onbekenden, of juist afstand bewaren en zich terugtrekken in het eigen wereldje. ‘Overdreven amicaal gedrag kan voortkomen uit een onveilige leefsituatie.Kinderen zoeken dan naar veiligheid en contact.’ [orthopedagoog].. De ervaringen van kinderen op dit thema: “’Soms slaat iemand ons, maar wij hebben niks gedaan, en dan zeggen ze: Ja lekker voor je!’ ‘We hadden een keer iets per ongeluk gedaan en dan slaat hij meteen. En dan zeg ik : Dat is per ongeluk, en hij slaat gewoon.’ ‘Of hij zegt dat je het expres hebt gedaan. Als ik zeg sorry, hij zegt nee.’ ‘Sommige kinderen gaan door als je zegt dat het per ongeluk was. Dat is ook niet aardig.’ [2 jongens, 7 en 8 jaar]. ‘De kinderen maken wel eens ruzie, eigenlijk omdat ze willen spelen, maar ze weten niet goed hoe’, [jongen, 13 jaar]. ‘Het is lastig dat iedereen een andere taal spreekt. Sommige kinderen worden wel eens boos omdat ze denken dat als iemand in zijn eigen taal spreekt, ze dan over hem roddelen. Ik snap hem niet, hij snapt mij niet’, [meisje, 12 jaar].
ONDERSTEUNING VANUIT DE LEERKRACHT Over hoe met deze achtergronden en problemen om te gaan als leerkracht zijn de meningen over verdeeld. De één ziet de school als een therapeutische waarde voor de kinderen, de ander geeft aan bovenal leerkracht te zijn en geen hulpverlener. ‘Hoe dan ook is school een beschermende factor. School gaat over structuur, leeftijdsgenoten, uitgedaagd worden, kennis verkrijgen. Dat zijn allemaal thema’s die voor kinderen in hun ontwikkeling heel belangrijk zijn’, [deskundige NGO]’. ‘Onderwijs kan pas effectief zijn als er in bepaalde basisbehoeften is voorzien. Wanneer een kind zich bijvoorbeeld niet veilig voelt zal het zich niet ontwikkelen’ [orhopedagoog]. De meeste ondersteuning die geboden wordt is op persoonlijk vlak, van leerkracht op leerling. Begrip, luisteren, troosten, belangstelling tonen en 31
veiligheid bieden worden veelvuldig genoemd. Veel leerkrachten nemen toch nog meer taken op zich dan wat ze aankunnen ´Ik doe wat ik kan maar kom daarbij soms handen tekort´. Het hebben van professionele ondersteuning in de vorm van speltherapeutes, maatschappelijk werkers, en dergelijke is niet voor ieder schoolteam vanzelfsprekend. De scholen waarbij dat wel aanwezig is geven aan hier enorm veel aan te hebben. Echter, het preventief kunnen aanbieden van deze vormen van zorg blijkt een punt van aandacht. ‘Waar ik me zorgen over maak is de inkoop van zorg door het COA. Dat is nu meer curatieve zorg dan preventieve zorg. En die preventieve zorg, in de vorm van ondersteuning al in een eerdere fase, is er bijna niet of helemaal niet. Dat komt mede doordat dat de zorginstellingen geen geld krijgen vanuit de zorgverzekeraars voor het preventief werken met deze doelgroep. En dat is zo jammer! Eerder hadden we een beeldend therapeut hier die met kinderen werkt, maar die is er nu alleen nog curatief. Echt, er moet iets gebeuren met een kind voordat er actie wordt ondernomen. Je moet het bijna laten gebeuren, voordat je daar toegang tot hebt. En eigenlijk is dat belachelijk want je wilt helemaal niet dat de situatie onveilig wordt, om vervolgens voor curatieve zorg in aanmerking te komen. Als ze hier net zijn is er geen mogelijkheid om preventief een indicatie van een kind vast te stellen.’[directie AZC school]. Leerkrachten zelf hebben over het algemeen geen scholing gehad hoe om te gaan met getraumatiseerde kinderen. ´Soms heeft een enkele leerkracht een cursus gedaan waar dan het hele team op leunt; dat vind ik niet voldoende’ [schoolbegeleider]. Een andere deskundige voegt hieraan toe: ‘Op basis van mijn eigen observatie, en ik werk al 20 jaar met scholen samen, ben ik erg positief over de instelling, de betrokkenheid en het vermogen van de leerkrachten om de kinderen sociaal-emotioneel goed te ondersteunen. Maar ik denk ook dat de vragen en situaties van deze kinderen complex zijn en dat extra scholing daarbij goed zou zijn. [..] Onderwerpen als omgaan met psychotrauma’s, sociaal-emotionele begeleiding, opvoeden in andere culturen, samenwerking met ouders; er zijn veel thema’s te bedenken waar die deskundigheid op vergroot kan worden. [..]’, [deskundige NGO]. Leerkrachten geven aan dat er binnen de bevoegde opleidingen meer aandacht besteed zou kunnen worden aan de doelgroep asielzoekerskinderen, alleen al omdat deze doelgroep vaak buiten beeld valt in de Nederlandse maatschappij en het onderwijsbeleid. Leerkrachten vinden het zeer belangrijk dat er meer bekendheid en erkenning voor de doelgroep komt. Leerlingen merken dat de verschillende niveaus veel tijd met vragen van de leerkracht. Bij de vraag of de docenten goed helpen in de klas antwoordt een leerling: “Dat duurt altijd heel lang. Dan pak ik maar een ander werkje en dan wacht ik tot de juf komt. Dan is het te druk in de klas, en dan weet ik niet wat ik moet doen. Daarom vind ik werkjes stom.”[jongen 8 jaar].
32
ONDERSTEUNING VANUIT DE OUDERS De meeste scholen geven aan goed contact te hebben met de ouders. Uiteraard heeft men wel te maken met een taalbarrière, maar het contact verloopt altijd respectvol. Ouders komen op school voor de intakegesprekken en worden uitgenodigd voor ouderavonden. Helaas zijn ouders daar niet altijd bij aanwezig. Dat kan meerdere redenen hebben, bijvoorbeeld de afstand van het AZC naar de locatie van de school of de taalbarrière. Bij een aantal scholen gaan de leerkrachten dan ook langs huis om de drempel tot contact te verlagen. ´Belangrijk is dat je open staat als school om elkaar te willen begrijpen en ontmoeten, om vanuit een vertrouwd samenwerkingsverband met het kind te kunnen werken. Daar moet je wel extra tijd voor vrij maken.´ [directie AZC school]. Ondersteuning vanuit de ouders met betrekking tot de schoolgang van een kind is belangrijk voor diens schoolprestaties. Helaas verloopt deze ondersteuning lang niet bij alle ouders op een constructieve manier. Eén van de oorzaken ligt bij het gegeven of de ouder zelf wel of niet onderwijs genoten heeft. Daarnaast zijn sommige ouders van goede wil maar kunnen door de taalbarrière hun kind niet verder helpen. Ook kampen veel ouders met psychische problemen – door zowel de vluchtelingenachtergrond als de constante spanning van de asielprocedure – waardoor ze niet in staat zijn hun kind goed te ondersteunen. Dat maakt dat school ook niet altijd als prioriteit wordt gezien, omdat de ouders in een constante staat van overleven verkeren. De spanning van de ouders is vervolgens weer van invloed op het kind, wat zich uit in de resultaten op school. ‘Over het algemeen is het zo dat de belangrijkste voorspeller van de gezondheid en de ontwikkeling van een kind, de gezondheid van de ouders is. Wanneer het psychisch slecht gaat met de ouder, zullen ze ook tekort schieten in de zorg van de kinderen,’ [deskundige NGO]. Een leerkracht omschrijft dit als volgt: ´Eigenlijk moet je de ouders ook opvoeden. Je moet ze mee nemen in de regelgeving van hier. Ze hebben alles verlaten dus de vaste basis zijn ze kwijt, dat moeten ze hier opbouwen. Ze hebben alles losgelaten en moeten hier de veiligheid opnieuw vinden. Belangrijk is om hier weer een vertrouwde omgeving te creëren.´ [directie AZC school]. Helaas merken enkele scholen op dat bijvoorbeeld opvoedondersteuning op het AZC is wegbezuinigd, terwijl dat juist een enorme toegevoegde waarde kan hebben; óók voor de ontwikkeling van het kind. ´Als je ziet dat je ouders verdriet en pijn hebben, dan voel je dat als kind. Een basis valt dan weg en een kind zal daarop reageren, doordat het kind zijn wegvalt en ze al snel te maken krijgen met zware levensdingen. Ze willen 33
hun ouders ondersteunen en goed doen, dan kan je al vrij snel niet meer kind zijn, dan ben je bezig met je ouders.´ [leerkracht AZC school]. ONDERWIJSONDERSTEUNENDE FACILITEITEN Door de 1 oktobertelling en de daarbij behorende financiering en de bezuinigingen kampen scholen met een gebrek aan onderwijsondersteunende faciliteiten. Hoewel veel leerkrachten het soort onderwijs omschrijven als speciaal onderwijs, krijgen ze niet de gelden die daarbij horen. Extra materialen maar ook beroepen als speltherapie kunnen niet aangeschaft worden voor de ondersteuning van deze kinderen, laat staan trainingen voor de leerkrachten. Door de onzekerheden in het leerlingenaantal gebeurt het regelmatig dat er gewerkt wordt met tijdelijke krachten en invallers. Andere scholen zoeken creatief naar manieren en potjes geld en schakelen tegen vergoeding bijvoorbeeld stagiaires in voor extra hulp in de klas. Ook lang niet alle scholen kunnen huiswerkruimtes aanbieden, en ook de voorzieningen op het AZC schieten tekort. De ruimtes en computer mogelijkheden die er zijn worden niet als voldoende ervaren. Thuis is er te vaak afleiding en geen ruimte om terug te trekken en huiswerk te maken. Ook leerlingen geven dit aan: ‘Mijn kamer is heel klein, je kan alleen zitten of televisie kijken, niet werken.’[meisje, 12 jaar]. ‘Na school blijf ik nog graag even om te internetten, want thuis heb ik geen internet. Ik heb een kamer met mijn moeder, en dan moet ik alles met mijn moeder delen. Dat vind ik een beetje niet leuk want ik moet alles in dezelfde kamer doen. Televisie kijken, werken, slapen. Het zou fijn zijn om na school nog even naar binnen te kunnen om een beetje te lezen of nieuwe dingen te leren. Ik heb thuis niet zo veel boeken en ik kan daar niet rustig lezen.’[jongen, 13 jaar]. ‘Internet is wel lastig, je kan echt maar één keer per week op internet ofzo.’[jongen, 12 jaar].
TOEKOMSTPERSPECTIEF BELANG VOOR ONTWIKKELING EN TOEKOMST Bij de vraag wat zij het meest van belang vinden voor de toekomst en ontwikkeling van deze kinderen, zegt elke leerkracht dat kinderen minder in onzekerheid moeten worden gelaten. De onzekerheid en spanning van de asielprocedure is enorm van invloed op de sociaal-emotionele, en dus indirect ook de cognitieve ontwikkeling van het kind. Sneller duidelijkheid over de status zien zij dan ook als enorm belangrijk, evenals het verbeteren van de leefomstandigheden op het AZC. Daarnaast zijn veiligheid, stabiliteit, vertrouwen en rust kernwaarden die leerkrachten als belangrijk zien, zodat deze kinderen weer kind kunnen zijn. ‘Deze kinderen hebben op jonge leeftijd al zoveel meegemaakt, dat rust en stabiliteit nu enorm belangrijk zijn’ [orthopedagoog]. Maar ook het onderwijs zelf, zodat een kind zich kan ontwikkelen. ´Geeft ze de rust en gun ze de tijd, ze zijn het meer dan waard!´ [leerkracht GLO school]. Ook kinderen is gevraagd wat zij het liefst zouden willen in de toekomst: ‘Vrede op aarde en geld! Om mensen te helpen dan.’, ‘Ik zou graag arme mensen willen helpen.’, ‘Ik zou hier graag willen studeren en dan een keer terug om daar iets te doen. Ik wil daar niet weer wonen hoor!’, ‘Later wil ik profvoetballer worden of een wijze man, dan kan je alle problemen oplossen.’. De beroepen die favoriet zijn, zijn dokter en advocaat. Waarom? ‘Om mensen te kunnen helpen.’, ‘Om dingen die niet kloppen tegen te gaan, veel geld te verdienen, en dan daar weer mensen mee te helpen. En een groot huis kopen.’[jongen, 13 jaar. Meisje, 12 jaar. Meisje, 9 jaar. Meisje, 11 jaar]. Een grote wens voor de toekomst is uiteraard ook het verkrijgen van een status. ‘Eigenlijk is mijn grootste wens dat ik een status krijg. Ik ben hier nu meer dan een jaar en ze hebben nog niks gedaan, ze zeggen nog niks. Dat vind ik vervelend.’[jongen, 13 jaar]. 34
GLO SCHOLEN Gezinslocaties hebben te maken met andere situaties dan reguliere asielzoekerscentra. Door het uitzicht op uitzetting kunnen de gemoederen hier hoog oplopen. Het feit dat de kinderen woonachtig op een GLO locatie vaak al langer in Nederland zijn maakt dat zij zich al meer geworteld hebben in Nederland, maar ook al vaker te maken hebben gehad met verhuizingen. Omdat de situatie voor GLO- scholen om die redenen vaak anders is dan op reguliere AZC´s, is er voor gekozen hier apart aandacht aan te besteden zodat de onderzoeksresultaten hierdoor niet vertekend raken. CONTINUÏTEIT VAN HET ONDERWIJS Alle gesproken GLO scholen geven aan de continuïteit binnen het onderwijs niet als voldoende te ervaren. Dit komt met name door de hoge in- en uitstroom van leerlingen, als gevolg van de vele verhuizingen. Niet alleen zorgt het verhuizen voor het onderbreken van de leerlijn die de huidige school aanhoudt, ook de plaatsing op een nieuwe school verloopt soms moeizaam waardoor het kan gebeuren dat kinderen thuis zitten. De kinderen hebben hier gedurende hun asielperiode veel mee te maken gehad al voordat zij op de gezinslocatie terecht komen. Ook wordt er aangegeven dat er grote kwaliteitsverschillen zijn tussen de verschillende scholen: ´Leerlingen kunnen feilloos aangeven of ze veel of weinig geleerd hebben´. Daarbij is de continuïteit in het aansturingsteam is wisselend. Zo kan een school kampen met uitzicht op sluiting van het AZC, wat zorgt dat leerkrachten op zoek gaan naar andere banen met meer zekerheid. Een probleem wat erkend wordt door alle scholen is de onzekere financiering, wat weer gekoppeld is aan de onzekerheid van het aantal leerlingen. Dit is weer van invloed op de samenstelling van het lerarenteam. DE MATE VAN IN- EN UITSTROOM LEERLINGEN Veel van de GLO scholen zien de wisselende leerlingenpopulatie als een verbeterpunt. Ze hebben te maken met een hoog percentage van in- en uitstroom, waarbij zij onderhevig zijn aan het asielbeleid. Dit zorgt voor veel onrust onder de leerlingen. ´De wisselingen maken dat je als leerling steeds opnieuw je positie moet ´veroveren´´. Het proces van afscheid nemen is daarom ook erg belangrijk, maar dit is helaas niet altijd mogelijk door de voor de school soms onverwachte verhuizingen. Leerkrachten ondervinden hierin ook problemen. Er moet steeds een nieuwe beginsituatie opgesteld worden en het brengt een hoop extra administratie met zich mee. Ook kinderen geven aan veel verplaatst te zijn. ‘Poeh, waar zal ik eens beginnen. Ik ben in Nederland geboren in Enschede. Daarna ben ik verhuisd naar Almelo, Markelo, Doetichem, Hellevoetsluis, Gilze, ik weet het niet meer, ik ben heel vaak verhuist. Je krijgt er veel stress van. Dat je binnenkort weg kan zijn, je bent gewoon bang om terug te moeten naar je eigen land, terwijl je hier alles al hebt.’ [jongen, 12 jaar]. ‘Ik weet de namen niet meer maar ik ben bijna overal geweest. Het is irritant, je moet altijd opruimen, weer naar een andere plek, moeilijkheden, weer proberen het leuk te krijgen.’ [Meisje, 11 jaar]. SOCIAAL-EMOTIONELE ONTWIKKELING Dat asielzoekerskinderen kampen met sociaal-emotionele problemen wordt door alle locaties onderschreven. Hoe dit verloopt en van invloed is binnen het onderwijs is echter wisselend. Er wordt opgemerkt dat het onzekere toekomstperspectief dit ook nog eens bemoeilijkt. Daarnaast kampen kinderen met hechtingsproblematiek. In het regulier onderwijs waar deze kinderen verblijven, blijkt dat er voor deze problematiek te weinig aandacht is. Op veel GLO scholen staat dit juist centraal in de begeleiding en benadering van de leerlingen. De kennis over het omgaan met getraumatiseerde kinderen is wisselend bij de betreffende scholen. Het ene schoolteam heeft hiervoor scholing gevolgd, de ander heeft een bedrijfsmaatschappelijk werker in dienst. Anderen geven aan dat dit in moeilijke situaties een lastig probleem blijft en dat niet alle leerkrachten
35
weten hoe ze daar mee om moeten gaan. Dit komt vaak met de jaren, door ervaring, maar niet door scholing. Ook uit de gesprekken met de kinderen blijkt dat zij kampen met sociaal-emotionele problemen. ‘Soms lig ik ’s nachts helemaal te zweten van de stress, over wat er allemaal kan gebeuren met je toekomst enzo, of je wordt weggestuurd. Je weet niet wat er gaat gebeuren, dat is eng.’[Jongen, 12 jaar]. OUDERLIJKE ONDERSTEUNING EN CONTACT De ouderlijke ondersteuning van de kinderen wordt door de meerderheid als onvoldoende ervaren. Dit heeft te maken met verschillende factoren, zoals de taalbarrière, eigen problematiek, gebrek aan levensenergie. ´Doordat ouders zoveel zorgen en stress ervaren hebben ze vaak niet de energie voor iets anders´. Dit kan verschillen per gezin. Vaak is er sprake van onkunde of onmacht, slechts een enkele keer van onwil. Een kleine meerderheid geeft aan wel voldoende contact te hebben met de ouders. Dit is vaak afhankelijk van het gezin. Huisbezoeken en intakegesprekken verbeteren het contact, terwijl taalbarrières en de sociaalemotionele problemen van de ouders dit nog wel eens lastig maken. DOORSTROOM NAAR REGULIER EN VERVOLGONDERWIJS Het doorstromen naar vervolg oderwijs wordt als wisselend ervaren. Degenen die positief zijn over de doorstroom geven echter wel aan dat dit extra inspanningen vergt. Degenen die een ontevreden zijn op dit punt geven aan dat het vaak uiteindelijk wel goed komt, maar dat kinderen eerst nog weken tot maanden thuis kunnen zitten. Een ander heeft het idee dat scholen kinderen weigeren door de extra bagage die zij mee brengen. ´Scholen zijn niet altijd genegen asielzoekerskinderen op te nemen, het zijn leerlingen die zorg behoeven en lagere leeropbrengsten hebben´. INFORMATIE UITWISSELING TUSSEN SCHOLEN GLO scholen geven aan dat het veel tijd kost om te achterhalen van welke school een leerling komt en wat diens achtergrond is, omdat informatie van de vorige school nog te vaak ontbreekt. Wanneer er wel informatie is blijkt dit niet altijd volledig. Een enkele keer blijkt de informatie zelfs niet te kloppen. ONDERWIJSONDERSTEUNENDE FACILITEITEN Onderwijsondersteunende faciliteiten worden door de meerderheid van de scholen omschreven als onvoldoende. Soms is het er wel, zoals computerruimtes, maar geven de kinderen aan dat er geen plek voor hen is. Een ander geeft aan dat een rustige werkplek (thuis) vaak ontbreekt. Een verouderd gebouw wat niet toegerust is op de doelgroep zorgt ook voor een tekort. Allen onderschrijven dat er vaak wel wat is, maar dat het veel beter kan en ook zou moeten. Ook de kinderen geven aan dat er geen rustige werkplek is thuis. ‘Ik word helemaal gek soms, dan zit mijn zusje weer op mijn bed en wil ze er weer niet af als ik wil gaan slapen. Rustig werken? Ik denk het niet met zo’n zusje.’ [meisje, 11 jaar]. Ook de toegang tot internet voldoet niet blijkt uit de gesprekken. ‘Je kan alleen op bepaalde tijden op het AZC en dat is irritant.’ [jongen, 12 jaar]. ‘Soms moet je opeens weg. Ik zat er laatst maar 20 minuten en toen moest ik al weg!’ [meisje, 11 jaar]. FINANCIERING VAN HET ONDERWIJS Ondanks dat GLO scholen onlangs een extra injectie hebben gekregen, ervaart de meerderheid de financiering als een probleem. De bekostiging van deze scholen worden niet als passend ervaren, omdat men te maken heeft met een zeer specifieke doelgroep met andere onderwijsbehoeftes. Vooral de 1 oktoberregeling zorgt voor problemen, omdat deze scholen met een verhoogde in- en uitstroom van leerlingen te maken hebben en het aantal leerlingen dus enorm kan wisselen. Een school geeft aan: ´Het lijkt alsof je overal voor moet vechten. Het COA en de gemeente blijven maar naar elkaar wijzen, het lijkt wel alsof niemand echt verantwoordelijk is´.
36
VOORTGEZET ONDERWIJS CONTINUÏTEIT VAN HET ONDERWIJS SCHOOLMOTIVATIE De schoolmotivatie van voortgezet onderwijs leerlingen wordt door de ondervraagden overwegend positief ervaren, hoewel er wel verschillen zijn tussen leerlingen in de uitersten. Anders dan basisschoolkinderen, zijn deze jongeren over het algemeen veel meer bezig met de toekomst en zich bewust van hun situatie. Uitzicht op uitzetting maakt dat zij het nut van naar school gaan en Nederlands leren niet langer inzien. ´Als je uitgeprocedeerd bent, wat heeft het dan nog voor zin om Nederlands te leren? Die houding zien we regelmatig terug bij leerlingen´[teamleider ISK]. Andersom blijkt dat wanneer er zicht is op status in Nederland de motivatie enorm toeneemt. Er blijkt ook een verschil in motivatie te zitten tussen jongens en meisjes. ´Onze leerlingen zijn bovenmatig gemotiveerd. Dat merk je, zeker bij meiden, aan het feit dat ze weinig kansen hebben gehad om zich te ontwikkelen en ze zich al heel vroeg bewust zijn van het feit dat scholing onontbeerlijk is voor hun ontwikkeling. Als ze hier komen pakken ze die kans.´ [directeur ISK]. Wanneer de verblijfsvergunning daadwerkelijk binnen is kan de houding wat lakser worden; ze moeten straks toch weer verhuizen en dus naar een nieuwe school. De schoolmotivatie onder Alleenstaande Minderjarige Vreemdelingen (AMV´s) is vaak afhankelijk van de woonsituatie. ´Vooral als ze van een woongroep met begeleiding naar een zelfstandige wooneenheid gaan, dan varieert de motivatie. Dan worden de verleidingen te groot en dat kunnen ze nog niet altijd goed aan.´ [leerkracht ISK]. De invloed van vrienden blijkt bij deze leeftijdscategorie een belangrijke factor voor de schoolmotivatie. Wanneer vrienden gemotiveerd zijn, zal de jongere zelf de school ook meer op waarde inschatten. Uit de gesprekken met de jongeren blijkt ook de motivatie. ‘Ik ga elke dag naar school, omdat ik wil leren. Thuis blijven vind ik niet leuk. Ik vind alles leuk op school, om te leren, met vrienden te zitten en met docenten praten. Niemand stimuleert mij om naar school te gaan, ik doe alles uit mijzelf’ [jongen, 21 jaar]. ‘Mijn vrienden vinden het ook leuk en goed om naar school te gaan. Het is goed voor jou later. Zij vinden school belangrijk, net zoals ik.’ [jongen, 15 jaar]. ‘Ik vind het leuk om naar school te gaan want ik wil mij ontwikkelen. Geen school, geen taal, dus ik waardeer het om naar school te gaan. Het is belangrijk.’ [jongen, 17 jaar].
DOORLOPENDE LEERLIJN Missen van lessen Meer dan de helft van de ondervraagde scholen geeft aan dat zij te maken hebben met leerlingen die lessen missen, meer dan in het reguliere onderwijs. De voornaamste reden die daarvoor genoemd wordt is de procedure; afspraken met de advocaat, de GGD, IND, enzovoorts. Daarbij vermeldt een aantal leerkrachten dat kinderen naast hun eigen afspraken, ook vaak mee moeten met de ouders om te tolken. ´De ouders krijgen amper Nederlandse taalles, dus die kunnen de gesprekken niet voeren. Dat heeft tot gevolg dat als de ouders ergens heen moeten als een dokter of een specialist, de kinderen mee moeten als tolk.´ [deskundige NGO]. Voor gesprekken met de advocaat is de taalkennis van de kinderen ook nodig, omdat door bezuinigingen advocaten niet in staat zijn een tolk in te huren. Ook persoonlijke problemen zijn een reden voor afwezigheid. Een zieke moeder waar voor gezorgd moet worden, moeheid door slecht slapen, stress of oppassen op broertjes of zusjes zijn hier voorbeelden van. Bij het laatste voorbeeld speelt cultuur ook een rol: voor meisjes wordt scholing door de ouders niet altijd als belangrijk ervaren, zij worden eerder geacht mee te helpen in huis of te 37
gaan werken. Het missen van ouderlijke ondersteuning dat van invloed kan zijn op het missen van lessen blijkt ook uit de schoolgang van AMV’s: onder hen wordt de afwezigheid als hoog ervaren. Het culturele aspect dat een rol kan spelen bij afwezigheid komt naar voren bij het ziekmelden. ´In het begin snappen ze de regels nog niet goed, dan blijven ze bijvoorbeeld voor een afspraak bij de dokter een hele dag weg.´ [leerkracht ISK]. Verkouden zijn is voor velen iets wat ze niet kennen waardoor ze denken niet in staat te zijn naar school te gaan. De perceptie op gezondheid is vaak anders. De scholen waar de aanwezigheid goed gaat hebben een strikt systeem waarbij elk kind gemonitord en gecontroleerd wordt. Jongeren geven aan: ‘Ik mis wel eens school en soms zit ik ook thuis omdat ik stress heb.’ [jongen, 21 jaar]. ‘Het komt wel eens voor dat ik niet naar school ga. Ik zit namelijk in een moeilijke situatie. Soms moet ik door omstandigheden afwezig zijn. Dan moet ik mijn moeder naar de arts brengen of tolken voor haar of dingen regelen voor onze procedure.’ [jongen, 17 jaar]. Wisselingen in leerlingenpopulatie Alle ondervraagde scholen hebben te maken met een wisselende leerlingenpopulatie, anders dan normaal, en ondervinden daar in bepaalde mate hinder van. ‘Nog nooit heb ik een jaar afgesloten met dezelfde groep als waarmee ik begon’ [leerkracht ISK]. ‘De klas is net een duiventil, het stroomt in en het stroomt uit’ [locatieleider ISK]. Het levert de school een hoop extra administratie op, want voor ieder kind wordt er een ontwikkelingsperspectief, kwaliteitskaart en onderwijsrapport verwacht door de inspectie. Maar ook de bekostiging wordt erdoor bemoeilijkt vanwege de teldata die zoals de 1 oktober telling gehandhaafd worden door de Nederlandse overheid. Het aantal kinderen vóór deze data kan bij wijze van spreken de dag erna al aangevuld zijn met 10 nieuwe leerlingen in een klas. ‘Soms hebben we het gevoel meer een administratiekantoor te zijn dan een school. Alles moet kloppen, anders wordt je er later weer op afgerekend.’ [leerkracht ISK]. De meerderheid van de ondervraagden geeft aan dat de wisselingen ook van effect zijn op de leerlingen, zowel in de klas als een verplaatsing zelf. Anderen geven aan dat de leerlingen niet anders meer gewend zijn. Kinderen moeten regelmatig verhuizen. Dat betekent voor de leerling ook iedere keer weer een nieuwe school, een nieuwe klas, nieuwe leerkrachten, structuur en groepsproces. Het kind moet telkens weer aarden eer het weer aan effectief leren toekomt geven leerkrachten aan. Daarbij zorgen de verhuizingen voor onderbrekingen in de leerlijn wat het verwerven van het Nederlands remt. ‘Het problematische aan verplaatsingen van leerlingen is dat voor hen de herhaling van de taal heel belangrijk is, maar wanneer ze verhuizen gaan er soms maanden overheen eer een kind weer naar school kan en raakt dus de opgedane vaardigheden weer kwijt.’ [teamleider ISK]. De meerderheid van de ondervraagde scholen geeft aan niet goed op de hoogte gesteld te worden wanneer kinderen verhuizen en waar zij vervolgens naartoe gaan. Soms worden kinderen midden in hun onderwijslijn verplaatst met wrange gevolgen als het niet meer kunnen maken van eindexamens. In de klas kan het komen en gaan van klasgenoten ook effect hebben. Er kunnen allerlei angsten of spanningen naar boven komen. Door het continue afscheid nemen en verwelkomen van leerlingen, wat door leerlingen al als vervelend wordt ervaren, verandert ook de chemie van een klas. Het groepsproces verandert voortdurend waardoor ieder zijn plekje opnieuw moet vinden. Een jongen over de wisselingen in de klas: ‘Als er nieuwe mensen in de klas komen vind ik dat wel leuk. Als ze rustig blijven en werken vind ik het leuk, maar als ze druk en vervelend doen niet. Als ze niet werken en gaan schreeuwen bijvoorbeeld. ‘ [jongen, 15]. Wanneer kinderen weg gaan maakt dat wel indruk: ‘Het is wel vervelend als er mensen weg gaan. Je ziet hem of haar elke dag. Dat is jammer.’ [jongen, 17 jaar].
38
Contact scholen Verhuizen betekent een nieuwe school op een nieuwe plek. Het contact tussen de nieuwe en de oude school wordt door het overgrote deel van de ondervraagde scholen beschreven als wisselend ´Soms komen er kinderen met niets aan gegevens, anderen hebben juist weer een uitgebreid onderwijskundig rapport en achtergrondinformatie, soms zelfs ook over de ouders.´ [leerkracht ISK]. Een klein deel van de scholen heeft een redelijk goed contact, maar beperkt tot de eigen regio. Wanneer kinderen buiten de regio verplaatsen wordt dit al lastiger. Zeker bij verhuizingen naar het westen van het land zien leerkrachten dat leerlingen nog lang bij hun ingeschreven staan, omdat ze op de nieuwe plek niet op een school terecht kunnen. Een ander klein deel van de ondervraagden omschrijft het contact als lastig en een punt van verbetering. ´Soms zijn kinderen een tijdje zoek wanneer ze verhuizen. Dan kan er wel eens twee maanden overheen gaan voordat een kind (weer) naar school kan. Wij weten ook niet altijd waar een kind vandaan komt. Het voor- en nawerk is om die reden behoorlijk tijdrovend.´ [directeur ISK]. Hierbij merken leerkrachten wel op dat ouders na het verkrijgen van status moeite hebben met het vinden van een school of hier zelfs laks in zijn omdat allerlei andere zaken voor gaan, wat resulteert in het feit dat het kind thuis zit.
Een jongere vertelt: ‘Het eerste jaar dat ik in Nederland woonde ben ik heel veel verhuisd en had ik geen school. Ik wist toen niet dat ik dan eigenlijk wel naar school mocht en niemand vertelde dat ook aan mij.’ [jongen, 17 jaar]. Doorstroom regulier en vervolgonderwijs Het doorstromen naar regulier of vervolgonderwijs blijkt een prangend probleem. Geen enkele school omschrijft dit positief tenzij een leerling binnen de eigen school door kan stromen. Daarbuiten hebben leerkrachten, net als degene uit het PO, het gevoel te moeten leuren met de kinderen om ze geplaatst te krijgen. ‘Eer een kind voldoende Nederlands spreekt om met het regulier onderwijs mee te doen, is de achterstand al enorm groot. Daar liggen de dilemma’s,’ [deskundige NGO]. Echter, het voornaamste probleem ligt in de doorstroom naar vervolgopleidingen als het MBO. Omdat leerlingen een diploma nodig hebben om te kunnen doorstromen naar een bepaald MBO niveau vallen veel asielzoekerskinderen hierdoor buiten de boot. Vaak hebben zij in het land van herkomst geen diploma´s kunnen behalen en ook de ISK’s geven geen erkend diploma af. Daarbij gaat het MBO onderwijs werken met een prestatiebox, wat inhoudt dat ze enkel gelden ontvangen voor studenten die geslaagd zijn. Omdat asielzoekerskinderen meer in hun rugzakje hebben, een lager taalniveau hebben of van een oudere leeftijd zijn dan de gemiddelde leerling worden zij om die redenen nog wel eens geweigerd, zo omschrijven de ondervraagde scholen. ´Het lijkt wel alsof het ROC de onderkant van hun instroom dichtspijkert.´ [directeur ISK]. Zij belanden dan in de ´entreeklas´ waar ze met zeer diverse niveaus en soorten leerlingen door elkaar zitten. ´Dan heb je een goed gemotiveerde asielzoeker die zijn best doet, die een niveau of zelfs twee hoger aan zou kunnen, samen in een klas met (Nederlandse) leerlingen die te maken hebben gehad met schooluitval, gedragsproblemen, zorgvoorzieningen, enzovoorts. Want ook die hebben geen diploma. Dan heb je een groep gemotiveerde kinderen samen met gedemotiveerde kinderen. Wij zijn bang en verwachten dat onze kinderen 39
dan ook uit gaan vallen.´ [teamleider ISK]. Zelfs de plaatsing in de entreeopleiding blijkt niet altijd drempelloos te zijn, terwijl dit wel zou moeten. Een veel voorkomend probleem onder asielzoekerskinderen blijkt het legitimeren. In beginsel heb je voor een aanmelding bij een school bij wet geen legitimatie nodig, maar de processen en systemen op scholen zijn daar wel op ingericht. ´Dit levert vaak problemen op bij aanmeldingen bij een school of stage voor asielzoekerskinderen, die vaak niet in het bezit zijn van een (geldig) legitimatiebewijs en dan soms langdurig thuis komen te zitten doordat ze worden geweigerd´ [deskundige NGO]. Ditzelfde geldt voor leeftijd en taalniveau. Wanneer het taalniveau nog dusdanig achter is op de leeftijdscategorie, worden leerlingen geweigerd of op een lager niveau geplaatst. ´Maar zo´n taalachterstand blijven ze hun hele leven houden. Een nieuwe school moet daar tijd en energie in steken en dat kost geld, en daar ligt gelijk het probleem.´ [leerkracht ISK]. Vroeger was er op de ROC´s wel een taaltraject aanwezig wat dit probleem opving, maar dat is door bezuinigingen afgeschaft. Ook het feit dat jongeren niet meer naar school zouden mogen na hun 18e levert nog wel eens problemen op. Wanneer je voor je 18e een opleiding start, mag je deze wel afmaken. Echter, vaak gebeurt het dat jongeren na de ISK ouder dan 18 zijn en geweigerd worden op vervolgonderwijs. Deze jongeren vallen in een zwart gat, er is niks voor hen. ´Ieder kind moet in Nederland toch een startkwalificatie hebben? Bij deze jongeren wordt na hun achttiende gezegd, zoek het maar uit, en dan hebben ze dus nog niks wanneer ze onze maatschappij ingaan.´ [leerkracht ISK]. Ook de jongeren zelf erkennen het doorstromen als een probleem: ‘Mensen die nog geen diploma’s hebben van hun eigen land die moeten hier weer helemaal opnieuw beginnen. Als daar wat aan gedaan zou kunnen worden, dan zou dat het zijn wat ik zou veranderen. Ik heb geen diploma van mijn eigen land en ik kan niet beginnen op niveau twee of drie. Ik had gesprekken en toen zei de intaker ´sorry, jij hebt geen diploma, geen onderwijs, dus je moet op de entreeschool beginnen´. Dat vind ik echt zo raar, ik zit al twee jaar op school dus waarom moet ik vanaf nul beginnen? Dat vind ik lastig. Ze doen zo streng! Sommige mensen hebben nog geen onderwijs gehad door problemen in het eigen land zoals oorlogen of mensen moesten school stop zetten. Dat was in mijn land ook, er was oorlog en het was onveilig voor jongeren. Ik mocht niet naar school, mijn vader zei dat blijven leven beter was dan studeren. Maar hier heb ik nu al wel twee jaar gestudeerd met goede resultaten en toen wilde ze een diploma zien. Wat voor diploma? Ik heb alleen een ISK maar niet echt met een diploma. Een paar andere kinderen uit mijn klas ook, vanwege hun omstandigheden kunnen ze nu niet verder.’ [jongen, 17 jaar]. NIVEAUVERSCHILLEN De niveaus in een ISK klas zijn erg divers. Leerlingen met allerlei verschillende schoolervaringen komen in één klas terecht. Door de wisselingen die kinderen van school maken en de daardoor onderbroken leerlijn lopen deze verschillen nog verder op. Klassikaal werken is om die reden haast onmogelijk, want als leerkracht moet je iedere keer opnieuw beginnen. De scholen moeten daarom veel op individueel niveau werken. ‘Er zijn door de wisselingen veel individuele trajecten nodig voor leerlingen, dat vraagt meer van de leerkrachten.’ [Leerkracht ISK]. Het is voor leerkrachten en scholen door de wisselingen moeilijk om stabiliteit en de daarbij behorende veiligheid te creëren, hetgeen deze leerlingen juist hard nodig hebben, ook volgens de leerkrachten. Hoewel 40
leerkrachten over het algemeen gewend zijn aan de wisselingen en de daarbij behorende niveauverschillen, neemt dit niet weg dat het wel extra energie kost. De niveauverschillen in de klas en de extra aandacht die dit vraagt zijn ook merkbaar onder de leerlingen zelf: ‘Ik krijg hulp van hun [leerkrachten] maar soms moet ik beetje lang wachten omdat de klassen een beetje meer druk zijn’ [jongen, 21 jaar].
CONTINUÏTEIT BINNEN HET SCHOOLPERSONEEL De meerderheid van de ondervraagde scholen omschrijft hun schoolteam als instabiel, als gevolg van de vele wisselingen in de leerlingenpopulatie. Over het algemeen werken scholen met een vast kernteam met aanvullende oproep- of invalskrachten. ‘We hebben een basisteam met daaromheen tijdelijke krachten voor als we groeien, maar waar we ook afscheid van moeten nemen als we krimpen.’ [leerkracht ISK]. Door de weinige zekerheid in het vakgebied staan niet alle docenten open om op een dergelijke school te werken. Degene die dat wel doen kunnen ook weer verdwijnen waardoor er kennis verloren gaat. ‘We hebben wel eens één klas gehad, maar ook wel eens veertien. Er is daardoor in het verleden veel kennis weggevloeid.’ [leerkracht ISK]. Bij nieuwe docenten is dit ook vaak een probleem. ‘Die hebben dan geen kennis van de doelgroep, moeten zelf het wiel uitvinden en moeten vervolgens weer gaan, waardoor de opgedane kennis verloren gaat.’ [teamleider ISK].
COMMUNICATIE TUSSEN COA, GEMEENTE EN SCHOLEN Het contact met de lokale COA is overwegend goed, maar erg verschillend per locatie. Zo bestaan er op sommige locaties constructieve multidisciplinaire overleggen die ontbreken op andere locaties. Ook heeft de kwaliteit van het contact te maken met het werkzame personeel op de betreffende locatie. Zo vertelt een school die leerlingen ontvangt van meerdere locaties: ‘Op de ene locatie gaat het goed; als er aanmeldingen zijn of er is iets dan heb ik daarover contact en dat loopt soepel. Maar er zijn ook AZC’s waar dat heel slecht georganiseerd is, wat met name te maken heeft met het verloop onder het personeel. Daar ligt vaak het probleem en dat is jammer voor deze kinderen.’ [directeur ISK]. Over het contact met het landelijke COA zijn de scholen echter minder te spreken. Leerkrachten hebben het gevoel dat leerlingen te pas en te onpas verhuist moeten worden zonder dat daarbij rekening wordt gehouden met diens schoolgang. ‘Ik heb soms het idee dat je tegen allerlei muren aanloopt als je wat zou willen bereiken. Het is een hele ondoorzichtige weg wat soms frustrerend is omdat je er geen enkele invloed op kan uitoefenen.’ [directeur ISK]. Maar ook bij het openen van een nieuwe locatie worden scholen niet goed betrokken door het COA. ‘Het COA heeft bedacht hier in de buurt een nieuwe locatie te openen, voor 1200 asielzoekers. Maar hoe gaan 41
ze dat met onderwijs regelen? Daar heb ik ze nog niet over gehoord. Dat is typisch iets waarvan ik denk, betrek ons daarbij.’ [directeur ISK]. Sommige scholen dragen aan dat hun stem zwaarder moet wegen bij de beslissing om een kind te verhuizen, om aan te kunnen geven of dit didactisch schadelijk is. Niet alle gesproken leerkrachten hebben zelf contact met de gemeente. De geïnterviewden die dat wel hadden omschreven dit over het algemeen als goed, in elk geval met de leerplichtambtenaar. Het blijkt een belangrijke subsidie- en samenwerkingspartner. ‘Wij gaan straks vragen voor hulp bij het traject voor die leerlingen die al te oud zijn of een te laag niveau hebben voor een vervolgopleiding. Dat wordt een maatschappelijk probleem dus daar hebben we alle partners voor nodig voor een gemeenschappelijke aanpak.’ [teamleider ISK]. Andere scholen merken juist dat er binnen de gemeente weinig belangstelling is voor deze doelgroep. ‘Met de gemeente hebben wij weinig van doen, ze hebben weinig belangstelling voor onze school.’ [Teamleider ISK]. Sommigen merken dat de gemeente zelfs negatief is over de doelgroep. ‘De gemeente hier is ook niet bepaald enthousiast over onze school. Xenofobie komt hier erg veel voor. We hebben jarenlang in een noodgebouw gezeten, en dat kwam onder andere omdat de gemeente dwars zat. Er is destijds letterlijk gezet: ‘Wij zijn geen afvoerputje’. Dan zeggen de ambtenaren vaak: “Ja, dat vind ik niet persoonlijk, maar ik weet dat het moeilijk door de raad te krijgen is”.’ [directeur ISK].
ONDERSTEUNING BIJ ONTWIKKELING COGNITIEVE EN SOCIAAL-EMOTIONELE ONTWIKKELING Ontwikkeling cognitieve vaardigheden Het belangrijkste voor deze jongeren voor hun eventuele toekomst in Nederland is het verwerven van de Nederlandse taal. ‘De taal is het voertuig waarop alle kennis binnenkomt’[directeur ISK]. Toch hebben de meeste leerlingen, ondanks dat ze het vaak wel leuk en belangrijk vinden, problemen met de taalverwerving. Dat is bij sommigen ook een gevolg van het niet of nauwelijks hebben van een schoolachtergrond door de situatie in het thuisland. Anderen komen zelfs als analfabeet de school binnen. Daarbij komt dat, zelfs voor leerlingen die wel enige scholing hebben gehad, de situatie hier in Nederland ook niet altijd optimaal is voor het ontwikkelen van cognitieve vaardigheden. De helft van de geïnterviewde leerkrachten geeft aan dat kinderen kampen met slaap- of stressproblemen door de procedure of onrustige huisvesting, waardoor er concentratieproblemen ontstaan. ‘Kinderen hebben last van spanning rondom de procedure. Daarbij hebben veel kinderen te maken met slaapproblemen. Ik heb kinderen die aangeven geen huiswerk te kunnen maken door continu gegil en geschreeuw op de gangen of de televisie die altijd aan staat. Door de onrust gaan ze ook laat naar bed, bij wijze van spreken pas wanneer ze omvallen van de slaap.’ [teamleider ISK]. Daarnaast is voor zowel leerling als leerkracht het omschakelen van cultuur soms even lastig, wat wordt er van je verwacht op school in dit nieuwe land? En wat zijn de verwachtingen uit het land van herkomst geweest rondom scholing? ‘Cultuur bepaalt zo’n groot deel van je persoonlijke ontwikkeling. Het wennen aan de andere culturele omstandigheden, los van de ontwikkeling van je cognitieve vaardigheden, is heel belangrijk. Als je je niet in de cultuur een plek weet te verwerven, dan heb je het verdomd moeilijk.’ [directeur ISK].
42
Ook jongeren benoemen bepaalde factoren die voor hen belemmerend werken bij het leren. ‘Door mijn situatie kan ik mij niet zo goed concentreren met waar ik mee bezig ben. Dus het kan wel wat beter. Maar dat ligt vooral aan mijn procedure en niet aan de school. School doet zijn best en ik ben tevreden. Op de locatie is wel veel lawaai, dus dat is soms met slapen moeilijk. Daar heb ik wel last van. Dan doe ik iets in mijn oren als ik vakantie heb of een vrije dag, om een beetje meer te kunnen slapen. ’ [jongen, 17]. Sociaal-emotionele ontwikkeling De meerderheid van de leerkrachten geeft aan dat de vluchtelingenachtergrond van de leerlingen merkbaar is in de klas, hoewel dit niet altijd uitgesproken wordt door de leerlingen zelf. ´Over de vluchtelingenachtergrond wordt weinig gesproken in de klas, op school willen ze gewoon kind zijn. Toch merk je dat de sociaal-emotionele ontwikkeling bij deze kinderen alles behalve normaal verloopt. Dat heeft allereerst te maken met de situatie die ze hebben meegemaakt in het land van herkomst, dan door hoe de vlucht is gegaan en vervolgens de onzekere situatie hier.´ [directeur ISK]. Bij sommige lesonderwerpen kunnen ervaringen in het verleden naar boven komen. Maar ook in meer algemene zin is te merken dat kinderen met bepaalde problemen kampen. Symptomen die genoemd worden, te wijten aan de vluchtelingenachtergrond, zijn onder andere slecht concentreren, weinig vorderingen maken in het leren, slecht slapen, het hebben van nachtmerries, gespannen zijn en vormen van hechtingsproblematiek. ´Ze kunnen niet echt vrijuit kind zijn, er zit een hele rugzak achter´ ´Iedere jongere heeft zijn eigen verhaal. Er zijn er maar weinig die frank en vrij door het leven gaan. Naar mijn mening hebben ze teveel gezien voor hun leeftijd.´[leerkracht ISK]. Door de soms traumatische ervaringen die leerlingen hebben zijn zij ook kwetsbaarder en ontvankelijker voor criminaliteit en loverboys doordat ze communicatief minder vaardig zijn en de ze gevaren niet kennen. Over hoe met deze problematiek van de leerlingen om te gaan zijn de meningen van leerkrachten verdeeld (zie ´Ondersteuning vanuit de leerkracht´). Uit de gesprekken met de jongeren bleek dat de sociaal-emotionele problematiek van invloed kan zijn op de leerprestaties. ‘Ik denk wel eens aan mijn thuisland. Dan denk ik aan mijn moeder. Dan kan ik mij niet goed concentreren en wil ik liever even niet praten en rustig alleen zijn.’ [jongen, 15 jaar]. ‘Ik heb een heel zware ding op mijn schouders als ik het goed zeg. Ik heb een zieke moeder thuis en onze procedure loopt heel moeizaam. We zijn al weken bezig en ze zeiden dat we terug moeten naar ons eigen land. Als je zoiets meemaakt, en je weet alle problemen als je terug gaat, en zij zeggen dat het veilig is en doen alsof je hier op vakantie bent en gewoon zeggen ´je gaat terug´, ja hoe kan dat nou. Dat vind ik erg lastig.’ [jongen, 17].
IN DE KLAS Ondervraagde leerkrachten en scholen zijn overwegend positief over het contact van de leerlingen in de klas. Zowel het contact met de docent als tussen leerlingen onderling gaat over het algemeen goed. Leerlingen zijn vanuit hun cultuur veelal gewend om een bepaalde respecterende houding aan te nemen jegens de school of volwassenen, waardoor ze zich over het algemeen beleefd en netjes opstellen tegenover de leerkracht. Ook de motivatie om te leren draagt bij aan dit goede contact. ´Van mijn collega´s hoor ik dat het een feestje is om aan hen les te geven!´ [leerkracht ISK]. Hoewel leerlingen in het begin nog wat afwachtend kunnen zijn, verloopt het contact maken onderling goed. 43
Nationaliteiten hebben nog wel eens de neiging naar elkaar toe te trekken maar dat levert geen noemenswaardige problemen op. Het contact met de Nederlandse kinderen buiten het ISK gedeelte gaat moeizamer. ´De Nederlandse kinderen zijn druk, bewegen zich anders, praten anders, dat schrikt nog wel eens af.´ [afdelingshoofd ISK]. De leerlingen in een ISK zitten allemaal in dezelfde positie, nieuw in Nederland, en vinden elkaar daar ook in. Jongeren geven aan zich over het algemeen op hun gemak te voelen in de klas. ‘Ik voel me op mijn gemak in mijn klas , de sfeer is goed maar soms leerlingen maken heel veel grapjes en kletsen, dat vind ik niet leuk.’ [jongen, 21 jaar]. ‘Ik heb vrienden gemaakt alleen hier op school. Ik vind school een chille plek, hier zijn al mijn vrienden, mensen waar ik naartoe kan en ik kan met iedereen goed opschieten.’ [jongen, 17 jaar]. ONDERSTEUNING VANUIT DE LEERKRACHT ´Kinderen kunnen niet altijd verder als ze met een probleem zitten´ aldus een leerkracht van een ISK. Maar hoe er aan dat probleem gewerkt moet worden daar zijn de meningen over verdeeld. De één vindt dat een leerkracht zich met name met de lesstof moet bemoeien, de ander merkt dat het soms nodig is extra stappen te zetten. ´We zijn natuurlijk geen hulpverleners, maar als er een kind bij me komt met zijn verhaal, dan kun je die op zo´n moment niet meer afwijzen en doen alsof het jouw taak niet is.´ [leerkracht ISK]. Anders dan in het basisonderwijs heeft het voortgezet onderwijs in meerdere mate professionele hulp in huis in de vorm van maatschappelijk werker, orthopedagoog, schoolarts of schoolpsycholoog om de kinderen te ondersteunen. Dit blijkt echter nog steeds een druppel op een gloeiende plaat gezien de problematiek waar sommige jongeren mee kampen. Ook verschilt de mate waarin professionele hulp op school aanwezig is per school. Als de school het kind zelf niet kan bieden wat het nodig heeft wordt het over het algemeen doorgestuurd of besproken in Multi Disciplinaire Overleggen met o.a. Jeugdzorg, GGZ, COA en dergelijke. In sommige provincies gaat het doorverwijzen niet zonder slag of stoot, omdat de wachtlijsten voor hulpverlening daar lang zijn. ´En als deze kinderen aan de beurt zijn, zijn ze soms alweer verhuist.´ [leerkracht ISK]. Scholen geven aan de professionele hulp over het algemeen ook niet preventief in te kunnen zetten, maar pas wanneer er echt wat aan de hand is. ´Het is niet het geval dat wij bij een intake kunnen zeggen, op die punten heeft een kind zorg nodig. Dat is dus wat mij betreft te mager.´[teamleider ISK]. Leerkrachten zelf ondersteunen vooral op basis van ervaring en expertise, slechts een enkeling heeft extra scholing gehad met betrekking tot het werken met getraumatiseerde kinderen. Hierdoor kunnen leerkrachten die nog niet zoveel ervaring hebben met de doelgroep nog wel eens handelingsverlegen zijn. De doelgroep meenemen in opleidingen als de PABO of pedagogiek lijkt veel leerkrachten een goede zet. Daarbij moet wel gewaarborgd worden dat het beeld van deze jongeren niet stigmatiseert. Ook lesmethodes die zich richten op de aanpak van de vluchtelingenachtergrond of weerbaarheidstrainingen voor leerlingen worden genoemd ter verbetering van de ondersteuning van de doelgroep. Bovenal wordt benadrukt dat het belangrijk is een veilige omgeving te bieden, waar het kind weer kind kan zijn. ´Kinderen hebben enorm de behoefte om op school als gewone leerlinge behandeld te worden. Dat ze even uit die wereld zijn die verschrikkelijk is, dat ze even niet de asielzoeker zijn.´ [teamleider ISK].
44
Een jongere over de kwaliteit van zijn leerkrachten: ‘Dat verschilt, de ene is goed en de ander is slechter. Mevrouw X is goed omdat ze aardig is tegen iedereen en zij geeft ook goed les. Die helpt ons ook goed. Mevrouw Y is minder goed. Toen ik hier voor het eerst was, ik was met vrienden in haar klas en wilde wat pakken en dat mocht niet. Ze schreeuwde veel. Ze is niet per se te streng, maar dan wordt ze boos om iets wat ik niet snap.’[jongen, 15 jaar]. Dat wederzijds begrip van belang is voor de relatie tussen leerkracht en leerling blijkt ook uit het volgende citaat. ‘Meneer X vind ik het best. We kunnen elkaar heel goed begrijpen. De anderen vind ik ook aardig maar hem kan ik beter begrijpen.’[jongen, 17 jaar].
ONDERSTEUNING VANUIT DE OUDERS Het contact met de ouders verloopt op ongeveer de helft van de ondervraagde scholen goed. Anderen ervaren het contact als wisselend en eenzelfde aantal beschrijft het contact als slecht. Met name de taalbarrière en een cultuurverschil zijn daarvan op invloed. Dit uit zich bijvoorbeeld in het feit dat ouders niet naar ouderavonden komen. ´Dan doen ouders niet, ten eerste omdat ze de gewoonte niet kennen, ten tweede spreken ze de taal niet dus snappen ze niet goed waar het over gaat.´ [deskundige NGO]. In veel culturen is contact met de school niet gebruikelijk, zo onderschrijft ook een andere leerkracht. ‘Ouderparticipatie is voor hen vaak onbekend en van huis uit niet vanzelfsprekend. Daar zou veel meer in geïnvesteerd moeten worden [door scholen],’ [deskundige NGO]. Scholen die wel goed contact met de ouders hebben blijken hier op in te spelen; zij organiseren bijvoorbeeld theemiddagen op school voor de moeders of zorgen voor een empowermenttraject voor de ouders. Ook huisbezoeken blijken de band tussen ouder en leerkracht te versterken. En dat helpt op diens beurt de leerkracht weer met een extra stukje ondersteuning bij het onderwijs van het kind. De ouderlijke ondersteuning bij de ontwikkeling van het kind wordt door de scholen over het algemeen als wisselend ervaren. Sommige ouders doen helemaal niks, anderen zitten er juist bovenop. Veel hebben ook irreële verwachtingen van hun kind en hebben eigenlijk geen idee van wat wel in niet mogelijk is in Nederland. ´Je hebt kinderen die zwaar overschat worden door hun ouders. Zo had ik een meisje in de klas met een IQ van 85, waarvan de vader verwacht dat zij naar de Universiteit gaat. Het is volgens hem zonde dat ze hier op het ISK zit omdat ze alleen Nederlands zou leren. Ondanks alle gesprekken die hij met ons heeft gevoerd blijft hij dat volhouden. Aan de andere kant heb je ouders die door de asielprocedure zo in een dip zitten dat ze zich totaal niet bezig houden met het onderwijs van hun kind. Die zijn blij dat de kinderen even weg zijn uit de situatie thuis maar wat 45
ze op school doen maakt niet zoveel uit. Dat heeft ook wel met cultuur te maken; zij hebben vertrouwen in de school, dus het zal wel goed zijn.´ [teamleider ISK]. Over het algemeen willen ouders het beste voor hun kind, ze zijn immers niet voor niets gevlucht. Helaas zijn sommigen door persoonlijke problemen niet altijd in staat hun kind hierbij te ondersteunen. ‘De intentie van ouders, de verwachtingen die ze hebben, en het feitelijke gedrag, kan heel erg verschillen,’ [deskundige NGO]. Toch merkt een schoolbegeleider op dat dit wel van groot belang is; wanneer de ouders betrokken zijn bij het onderwijs van het kind, gaat het met de leerling beter op school. Dat blijkt ook uit de volgende uitspraak: ‘Vroeger was ik wel een beetje agressief op school, ik denk omdat er oorlog in mijn land was. De leraren deden niet veel, maar mijn moeder wel, die was heel streng. Mijn moeder heeft me gered van een slechte toekomst’ [jongen, 14 jaar]. ONDERWIJSONDERSTEUNENDE FACILITEITEN Over het algemeen zijn de middelbare scholen tevreden met de financiële middelen. Echter is vaak de klacht te horen dat lesmethodes zoals ZEBRA verouderd zijn en niet goed afgestemd op de doelgroep. Voor sommige doelgroepen zijn er nauwelijks methodes aanwezig. ‘Voor bepaalde groepen zijn geen leermethoden die op de specifieke situatie aansluiten,’ [deskundige NGO]. Zo is er geen actuele methode meer voor de aanpak van analfabetisme en ook voor het werken met groepen kinderen die heel lang in vluchtelingenkampen hebben geleefd en niet meer gewend zijn om naar school te gaan ontbreekt een juiste aanpak. Op de locaties zijn de onderwijsondersteunende faciliteiten ook nog niet overal afdoende, bijvoorbeeld voor het maken van huiswerk. Het maken van huiswerk is over het algemeen een probleem bij asielzoekersjongeren in het VO. Dit heeft onder andere te maken met de thuissituatie die niet geschikt is voor het maken van huiswerk. ´Het is gewoon te onrustig op de locaties, en dat is niet bevorderlijk voor het huiswerk maken.´ [leerkracht ISK]. Ook zijn de woningen vaak te klein en te druk bevolkt voor de leerlingen om zich terug te kunnen trekken en rustig huiswerk te kunnen maken. Op de locaties zijn soms wel huiswerkruimtes of computerruimtes aanwezig, maar alle ondervraagden geven aan dat deze niet afdoende zijn. ´De computerruimtes laten te wensen over en er is nergens wifi. Dat is volledig uit de tijd! Tegenwoordig kan het onderwijs bijna niet meer zonder internet.´ [directeur ISK]. Een andere leerkracht voegt aan het internetprobleem toe dat hij vreest dat deze kinderen een digitale achterstand zullen oplopen, en dat terwijl internet in toenemende mate steeds belangrijker wordt in onze maatschappij. Veel docenten geven aan dat zij geen internetopdrachten mee geven voor thuis omdat ze weten dat dit problemen zou kunnen opleveren. Een bijkomende factor die het maken van huiswerk beïnvloedt is het feit dat het fenomeen ´huiswerk maken´ voor velen niet cultuureigen is. ´Ze moeten leren leven met een agenda en de klok, daar moet je veel tijd in steken want dat zijn ze niet gewend.´ [leerkracht ISK]. Ouders zijn om die reden ook niet altijd even betrokken bij het huiswerk maken van hun kind; ze zijn niet gewend aan het feit dat kinderen thuis ook aan school kunnen werken. Het kleine aandeel scholen dat aangeeft dat het maken van huiswerk goed verloopt biedt over het algemeen een verlengde lesdag aan; de ruimte en tijd voor leerlingen om na school te blijven en te werken aan hun opdrachten.
46
TOEKOMSTPERSPECTIEF BELANG VOOR ONTWIKKELING EN TOEKOMST Als belangrijkste voor de ontwikkeling en toekomst van hun leerlingen omschreven de leerkrachten de mogelijkheid om te kunnen aarden. Rust, duidelijkheid, stabiliteit en veiligheid zijn genoemde waarden die daar aan bijdragen. ‘Het zou goed zijn als leerlingen niet zo vaak verhuizen. Ze zijn nieuw in Nederland, ze moeten zich nog thuis voelen en als dat niet het geval is kunnen ze niet goed aarden en dus ook minder goed leren.’ [Leerkracht ISK]. Daarbij wordt ook onderwijs genoemd als belangrijke waarde. Een voorbeeld hiervan is van een Armeense jongen van negentien, die werd ervaren als een vervelende en negatieve jongen. Uiteindelijk is het hem gelukt om terug naar school te gaan, nu is hij weer positief gestemd en vol met toekomstplannen. ‘Onderwijs kan mensen veranderen, vooral in positieve zin.’ [deskundige NGO]. Een andere leerkracht vult dit aan: ‘De leerlingen die wel naar school gingen, zaten echt beter in hun vel.’ . Naar school gaan draagt ook bij aan het ontwikkelen van de Nederlandse taal en culturele normen en waarden, wat de kans op slagen in de Nederlandse maatschappij vergroot. Binnen de samenleving zou de bekendheid met de doelgroep vergroot moeten worden. ‘Ik vind het belangrijk dat we er als samenleving voor ze moeten zijn. Het is een doelgroep die erkend moet worden in plaats van genegeerd.’ [directeur ISK] Het ontwikkelen van een toekomstperspectief is voor de leerlingen zelfs soms nog lastig. ‘Dat was moeilijk voor mij, om wat te kunnen worden hier. Als je jong bent is dat makkelijk om te zeggen maar nu is dat moeilijk.’ [jongen, 17 jaar].
ALLEENSTAANDE MINDERJARIGE VREEMDELINGEN Binnen het onderwijs voor asielzoekerskinderen blijken er specifieke knelpunten te zitten met de doelgroep alleenstaande minderjarige vreemdelingen (AMV’s). Omdat dit kinderen zijn die zonder ouders of voogd naar Nederland komen is hun situatie en opvang verschillend van de 'gewone' asielzoeker. Naast de reeds geschetste punten brengt dit specifieke problemen met zich mee binnen het onderwijs. In Nederland krijgen deze jongeren een voogd en coach/mentor toegewezen, maar dagelijkse aanwezigheid van een ouderfiguur ontbreekt. Dit resulteert in het feit dat deze jongeren meer moeite hebben met de schoolmotivatie bijvoorbeeld doordat zij sneller geneigd zijn in bed blijven liggen door problemen waar ze mee rondlopen. 'Ik weet dat er veel schoolverzuim is. Deze jongeren hebben een andere thuissituatie. Sommigen kunnen moeilijk uit bed komen, maar mentoren kunnen daar ook wel laks of 'begripvol' in zijn en laten ze in bed liggen. Maar juist die afleiding is zo belangrijk! Het blijven hangen in negatieve emoties is niet goed, het is voor hen kenmerkend om dan teveel in de slachtoffer rol te kruipen.' [deskundige NGO]. Mede door het ontbreken van ouderlijke ondersteuning en het missen van een sociaal vangnet zijn jongeren meer op zichzelf aangewezen wat van invloed is op de sociaal emotionele ontwikkeling. Ze hebben in meerdere mate last van agressie, zelfbeschadiging, loverboy problematiek evenals problemen met drank en drugs wat de schoolgang bemoeilijkt. Daarbij komt dat na hun 18e jaar de voogdij en de schoolfinanciering vervalt. 'Voor minderjarigen is men heel beschermend, maar boven de 18 vallen jongeren in een zwart gat.' [leerkracht ISK].
47
CENTRAAL ORGAAN OPVANG ASIELZOEKERS Taken en Plichten Het Centraal orgaan Opvang Asielzoekers heeft een eigen zorgplicht. Eén daarvan is dat het onderwijs voor kinderen in de leerplichtige leeftijd gewaarborgd wordt. Voordat er een opvanglocatie geopend wordt, gaat het COA om die reden ook eerst met de betreffende gemeente in gesprek om te kijken of zij deze toestroom aan bewoners kunnen dragen. ‘Dit is wel een onderdeel wat eerst afgevinkt moet worden alvorens er een centrum geopend kan worden’. De locatie van de school is om deze reden dan ook afhankelijk van de gemeente; waar is er plek, waar zijn er beschikbare docenten, enzovoorts. Mocht de school zich buiten de opvanglocatie vestigen, dan regelt de gemeente in samenwerking met het COA het vervoer hier naartoe voor kinderen in het basisonderwijs. Doet de gemeente dit niet, dan neemt het COA de taak op zich. Zo is er sinds kort het fietsenplan in werking gegaan, die er voor zorgt dat alle bewoners in een asielzoekerscentrum een fiets ter beschikking hebben. Kinderen in het voortgezet onderwijs (VO) gaan in de regel zelf naar school, op de fiets. De kwaliteit van het onderwijs is niet een directie verantwoordelijkheid van het COA, maar valt wat betreft de wetgeving onder het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Ontwikkelingen Onderwijs Basisonderwijs De afgelopen jaren is de problematiek die speelt binnen het basisonderwijs op gezinslocaties (GLO) meer in het vizier van het COA gekomen. Op deze scholen heeft men meer te maken met gedragsproblematiek onder de kinderen. Dat vraagt om een andere manier van opstellen en lesgeven als docent. De kinderen hebben vaak extra zorg nodig. Extra zorg betekent een vraag naar extra financiële middelen. ‘De GLO problematiek is nog vrij nieuw. Het is moeilijk de kinderen te classificeren door de enorme verschillen in onderwijshistorie die de kinderen kennen. We zijn daar hard mee aan het werk hoe we daar het beste mee om kunnen gaan.’. Ook bij de Proces Opvang Locatie (POL) gaf men aan veel extra administratief werk te moeten verzetten vanwege de korte verblijfsduur, en dus hoge doorstroom, van de kinderen. Voor beide soorten locaties is daarom een extra bedrag toegekend. Voortgezet onderwijs Binnen het voortgezet onderwijs ziet het COA een aantal punten waarvan zij verwachten dat het problemen zou kunnen opleveren voor de doelgroep asielzoekerkinderen. Zo zal er per 1 augustus de wet ‘Focus op vakmanschap’ van kracht zijn. Deze houdt zoveel in dat er binnen het MBO na de eerste 4 maanden onderwijs een toets afgenomen zal worden, en wanneer deze niet voldoende is de leerling de school zal moeten verlaten. Dit, om de meest gemotiveerde leerlingen over te houden. Hierbij is echter geen rekening gehouden met asielzoekerkinderen. Vaak stromen deze kinderen via een Internationale Schakelklas door naar onder andere MBO onderwijs, waar zij over het algemeen nog wel extra hulp bij de taalverwerving nodig hebben. Het afnemen van een dergelijke toets zou om deze reden dan nog wel eens nadelig kunnen uitwerken op deze kinderen. Een ander punt van aandacht is het doorgroeien van niveau 1 naar niveau 2 binnen het voortgezet onderwijs. Om door te kunnen groeien, is er een afgeronde vooropleiding nodig. Dit hebben veel asielzoekers niet, of wanneer zij er één afgerond hebben, zijn ze te oud (boven de 18) om nog door te mogen stromen. Het onderwijs wordt na het 18e jaar niet meer voor hen gefinancierd. Hierover is het COA wel al in gesprek met het ministerie van OC&W. Wat zij merken, is dat deze doelgroep binnen de wetgeving betreffende onderwijs vaak niet in beeld is. Daardoor moet het COA hier regelmatig achteraf nog op anticiperen.
48
Contact Scholen en Gemeente Voor 2002 was het contact tussen de scholen en het COA van niet veelzeggende waarde. Sindsdien is de faciliteiten regeling veranderd. Er zijn convenanten opgesteld waarin regelingen met betrekking tot het onderwijs zijn opgenomen zoals wie de contactpersonen binnen de beide partijen zijn. Nu heeft ieder centrum een medewerker die contact onderhoudt met de school. Dit ziet de COA ook als belangrijk voor een goede samenwerking. Eens in de zoveel tijd vinden er ook multidisciplinaire overleggen (MDO’s) plaats waarin het COA praat met diverse betrokken partijen. Voor de kinderen bestaat een dergelijk overleg uit bijvoorbeeld een medewerker van de school, het COA, gemeente, jeugdzorg en de GGD. ‘Kinderen willen juist op school weer kind zijn, ondanks hun thuissituatie. Soms lukt dit niet en de school kan dit dan aangeven in zo’n overleg.’. Het contact met de gemeente loopt al tijden naar wens, wat meestal via de locatiemanager gebeurd. Klachten ‘Wanneer er problemen zijn binnen het centrum, worden de oplossingen altijd aan ons gevraagd. Helaas ligt de oplossing ook niet altijd binnen ons bereik.’ Eén van de problemen waar scholen mee te kampen hebben is dat zij onderhevig zijn aan het asielbeleid. Hieronder vallen problemen met de in- en uistroom van leerlingen, maar ook met het sluiten van locaties. Scholen zouden dit het liefst een half jaar van tevoren weten zodat zij daarop kunnen anticiperen, bijvoorbeeld met de begroting. Echter, ook het COA is hierbij afhankelijk van de landelijke politiek. Hierin wordt vaak vastgelegd dat bepaalde besluiten nog niet meteen naar buiten mogen. Voorgelegde klachten Verhuizingen/in- uitstroom leerlingen ‘De verhuizingen zijn nog nooit zo weinig geweest als nu, te danken aan de krimp in het aantal asielzoekers’. Aldus het COA in april 2014. Wel voorziet het COA hier problemen in als dit weer toeneemt. Door groei moet er veel opvang bijkomen, wat vaak maar tijdelijk is. Hoe drukker het wordt, hoe meer verhuizingen er plaats zullen vinden en hoe langer de procedures weer zullen duren. Dat is niet iets waar het COA zelf ook blij mee is. Daarom zijn zij voor het mixen van opvanglocaties; dat de mensen gelabeld worden in plaats van de locaties. Op die manier hoeven er minder verhuizingen plaats te vinden en kost het ook nog eens minder geld. De IND en DT&V zijn hier echter juist geen voorstanders van. Het plaatsen van mensen na het verkrijgen van status ligt weer bij de gemeente. Iedere gemeente stelt een x aantal huizen ter beschikking voor asielzoekers. Als deze in de ene gemeente vol zijn, kan het dus gebeuren dat een gezin in een andere gemeente terecht komt. Maar ouders hebben vaak ook zelf de keus en zijn hier geregeld kritisch in. Ook bij zelf verzoeken tot verhuizing wordt het belang van het kind vaak niet in mee genomen door de ouders, aldus het COA. Zorg Op dit moment wordt de zorg betaald door het COA, via de zorgverzekeraar Menzis. Voor preventieve zorg is er contact met de dienst Jeugd en Gezondheid van de GGD. Een aantal scholen heeft aangegeven het gebruik van een (spel)therapeut te kunnen gebruiken omdat zij te maken hebben met getraumatiseerde kinderen. Deze therapeuten zijn echter flink duur. ‘Ik weet ook niet of het geld daarvoor bij het COA vandaan moet komen, eerder vanuit OC&W of de gemeente.’ Echter, het COA geeft aan dat als de scholen hun krachten en klachten bundelen en aantoonbaar kunnen aangeven dat deze soort zorg van belang is, het ook hun positie versterkt om hiervoor op andere terreinen iets voor elkaar te krijgen. Het COA is van mening dat op dit moment dit soort onderwijs redelijk goed gefinancierd wordt; niet iedere school heeft de mogelijkheid voor kleine klassen in het Nederlandse onderwijs. Wel zijn ze van mening dat er binnen de PABO meer aandacht zou kunnen naar deze doelgroep, die zijn nu nog teveel gericht op ‘Nederland’. ‘Bereid de studenten voor op de realiteit. Nog maar weinig klassen in Nederland bestaan uit enkel ‘Nederlandse’ kinderen.’
49
Uitdagingen Wat het COA zelf nog als een probleempunt ziet, zijn de verhuizingen en het naar school gaan na het 18e levensjaar. Vaak zitten deze jongeren eerst op een ISK, alvorens zij door kunnen stromen naar ‘gewoon’ onderwijs als een ROC. Soms zijn de jongeren te oud voor de groep waar ze in zouden worden geplaatst en worden geweigerd, hoewel zij nog wel recht hebben op dit onderwijs. Er is nog te weinig kennis van het Nederlands om in een andere groep terecht te komen. Hierdoor moeten zij hun opleiding afbreken, wat enorm zonde is. Volgens de koppelingswet mag je de opleiding die je gestart bent voor je 18e afmaken. Echter, hierbij is de ISK een probleem. Dit wordt vaak gezien als een ‘opleiding’ op zich en wanneer deze is afgerond worden ze volgens deze wet niet meer toegelaten elders, omdat zij hier geen recht meer op hebben. Het COA probeert dit begrip te verbreden door uit te leggen dat een ISK geen opleiding op zich is, maar een onderdeel van waar het naartoe leidt, zoals een VMBO. Wanneer dat lukt, wordt de opleiding ook nog na het 18e jaar vergoed door het COA. Helaas zien anderen de uitleg van dit begrip vaak krapper dan dat zij dat doen, wat voor problemen kan zorgen voor deze jongeren. Belang Toekomst Asielzoekerkinderen ‘Deze kinderen zitten in een onnatuurlijke situatie, die we natuurlijker kunnen maken door hen veiligheid te bieden. Dat is van belang voor deze kinderen: Dat alles zo normaal mogelijkheid gebeurt en er veiligheid geboden wordt. Dat zij net als alle andere kinderen kunnen zijn, en ergens terecht kunnen wanneer ze met iets zitten.’ Dat het belangrijk is om je zo vrij mogelijk te kunnen bewegen wordt onderstreept door het COA. Daarom zijn ze hard bezig om op alle locaties wifi te regelen. Het COA vindt het ook enorm belangrijk dat de eigen kracht van deze mensen benadrukt wordt, omdat ze zelf vaak tot heel veel in staat zijn. Pas als iets echt niet lukt is het belangrijk een helpende hand te bieden.
50
CONCLUSIES ALGEMENE CONCLUSIES PO EN VO De continuïteit van het onderwijs voor asielzoekerskinderen wordt niet gewaarborgd:
-
Kinderen missen geregeld lessen, meer dan in het reguliere onderwijs; voor de procedure, door persoonlijke problemen die te maken hebben met de procedure, cultuurverschil, het vervullen van de rol van tolk voor de ouders en/of het ontbreken van ouderlijke support.
-
De wisselingen in de leerlingenpopulatie zijn erg frequent en scholen ondervinden daar in verschillende mate hinder van. Onder andere versterken de wisselingen de verschillende niveaus in een klas, zorgt het voor extra administratie voor de school en dus minder (voorbereidings)tijd voor kinderen, bemoeilijkt het de bekostiging, zorgt het voor wisselingen in het team en onderbreekt het de leerlijn van een kind.
-
De niveaus in een klas zijn erg divers; leerlingen met allerlei verschillende schoolervaringen komen allemaal in één klas terecht. Er zijn daarom individuele trajecten nodig voor leerlingen wat meer van leerkrachten vraagt.
-
Door de wisselingen die een kind van school maakt kunnen achterstanden oplopen en niveauverschillen in een klas vergroten. Verhuizingen zorgen voor onderbrekingen in de leerlijn, wat het verwerven van de Nederlandse taal remt.
-
De wisselingen hebben effect op de leerlingen, zowel in de klas (veranderende groepsdynamica) als bij de vertrekkende leerling. Een kind moet na een verhuizing telkens weer aarden eer het weer aan effectief leren toe komt.
-
Het contact en met name de leerlingoverdracht tussen de nieuwe en de oude school wisselt nog regelmatig in efficiëntie waardoor onderwijsgegevens van een kind soms kunnen ontbreken of niet nagestuurd kunnen worden. Wanneer kinderen verhuizen buiten de eigen regio bemoeilijkt dit het contact nog meer.
-
Door de wisselingen van leerlingen en onzekerheden over de schoolformatie door het asielbeleid werken veel docenten als tijdelijke- of invalkracht en zijn er regelmatig wisselingen in schoolteams waardoor (opgebouwde) expertise verloren gaat.
-
De meerderheid van de ondervraagde scholen geeft aan niet goed op de hoogte gesteld te worden wanneer kinderen verplaatst worden en waar zijn vervolgens naar toe gaan.
-
Door deze wisselingen onder klasgenootjes, leerkrachten en locatie is het voor asielzoekerskinderen moeilijk om duurzame relaties op te bouwen die zij nodig hebben voor het ontwikkelen van basisvertrouwen in zichzelf, wat zij nodig hebben om zich te kunnen manifesteren in sociale contacten.
De (onderwijs)ondersteuning van asielzoekerskinderen staat onder druk:
-
Asielzoekerskinderen hebben over het algemeen vaker te maken met sociaal-emotionele problemen of traumatische ervaringen, variërend in gradaties.
-
Leerlingen kampen met slaap- (PO&VO) en stressproblemen (voornamelijk VO) door onrustige huisvestiging en/of de procedure, waardoor er concentratieproblemen ontstaan die de cognitieve ontwikkeling remt.
51
-
Ondanks het overwegend goede contact tussen leerkracht en leerling is de mate van ondersteuning bij (ernstige) problemen verschillend per school; de perceptie van de rol van de school in dit proces verschilt per instelling.
-
Leerkrachten zelf ondersteunen voornamelijk op basis van ervaring en expertise, slechts een enkeling heeft extra scholing gevolgd met betrekking tot de doelgroep. Hierdoor kunnen leerkrachten met weinig ervaring nog wel eens handelingsverlegen zijn.
-
Scholen geven aan dat professionele hulp of zorg niet preventief kan worden ingezet.
-
In sommige provincies vinden er multidisciplinaire overleggen plaats (MDO) om specifieke leerlingen te bespreken. Dit vindt echter (nog) niet overal plaats.
-
Het contact tussen de school en de ouders nog niet altijd optimaal is terwijl dit wel kan bijdragen aan de ontwikkeling van het kind. Dit heeft voornamelijk te maken met een taalbarrière en een cultuurverschil. Het contact in het basisonderwijs verloopt beter dan in het voortgezet onderwijs, wat zou kunnen liggen aan de locatie van de school.
-
De ouderlijke ondersteuning bij de ontwikkeling van het kind wordt door de scholen over het algemeen als wisselend ervaren; het is te veel of te weinig. Sommige ouders kampen met psychische problemen. Echter wanneer de ouders meer betrokken zijn bij het onderwijs van het kind, gaat het met de leerling beter op school.
-
Lesmethodes zijn verouderd of sluiten niet aan op de doelgroep, waardoor leerkrachten zelf het lesaanbod moeten afstemmen of ontwikkelen hetgeen hen meer tijd kost. Voor leerlingen is er geen lesmateriaal dat afgestemd is op hun cognitieve niveau en mentale leeftijd.
-
Op de woonlocaties zijn de faciliteiten ter ondersteuning van het onderwijs niet afdoende. Met name huiswerkruimtes en computerruimtes schieten tekort, evenals de toegang tot internet.
52
SPECIFIEKE CONCLUSIES PO -
Het doorstromen naar het reguliere of voortgezet onderwijs verloopt soms nog moeizaam. Niet elke school staat open om een asielzoekerskind te ontvangen.
-
Leerkrachten in het basisonderwijs ondersteunen de leerlingen voornamelijk zelf. Het hebben van professionele ondersteuning is niet voor ieder schoolteam vanzelfsprekend. Leerkrachten hebben over het algemeen geen scholing gehad hoe ze om kunnen gaan met getraumatiseerde kinderen.
-
De doelgroep is vaak niet goed zichtbaar in de maatschappij en scholen hebben het gevoel te moeten vechten voor dingen waar deze kinderen gewoon recht op hebben.
-
De spanning van de procedure bij de ouders kan van invloed zijn op het kind, wat zichtbaar wordt in de resultaten op school.
-
Opvoedondersteuning is wegbezuinigd op de locaties terwijl dat een toegevoegde waarde kan hebben volgens leerkrachten; ook voor de ontwikkeling van het kind.
-
Door de 1 oktobertelling (en andere teldata) en de daarbij behorende financieringen kampen scholen met een gebrek aan onderwijsondersteunende faciliteiten. Extra materialen, trainingen voor leerkrachten, maar ook professies als speltherapie kunnen niet ingekocht worden voor de ondersteuning van deze kinderen.
Belangrijk voor de ontwikkeling en de toekomst van een asielzoekerskind in PO: -Elke leerkracht geeft aan dat kinderen minder in onzekerheid moeten worden gelaten en meer stabiliteit nodig hebben. De onzekerheid en spanning van de asielprocedure is van invloed op de sociaal-emotionele, en dus ook cognitieve, ontwikkeling van het kind. -Als voorwaarde voor een goede ontwikkeling is de verbetering van de leef- en leeromstandigheden op het asielzoekerscentrum, met name de geluidsoverlast die de nachtrust beïnvloeden. -Kernwaarden die genoemd worden zijn het kunnen bieden van veiligheid, stabiliteit, vertrouwen en rust, zodat deze kinderen weer kind kunnen zijn. -Onderwijs zien de ondervraagde deskundigen als belangrijk, zodat een kind zich kan ontwikkelingen, uitgedaagd wordt en structuur heeft.
SPECIFIEKE CONCLUSIES VO -
Kinderen kunnen op de nieuwe plek niet altijd meteen op een school terecht en zitten daarom soms thuis. Ouders hebben na het verkrijgen van een status moeite met het vinden van een nieuwe school.
-
Het doorstromen naar regulier of vervolg onderwijs blijkt een prangend probleem: - Omdat leerlingen een diploma nodig hebben om te kunnen doorstromen naar een bepaald MBO niveau vallen veel asielzoekerskinderen, die dit niet hebben, buiten de boot. - ISK scholen hebben niet de mogelijkheden een erkend einddiploma af te geven hetgeen de doorstroom naar vervolgonderwijs bemoeilijkt; sommige leerlingen worden zelfs geweigerd.
53
- Omdat asielzoekerskinderen meer in hun rugzakje hebben, een lager taalniveau of van een oudere leeftijd zijn dan de gemiddelde leerling, worden zij om die reden nog weleens geweigerd. - In de entreeklas van het MBO waar zij vervolgens in belanden, zitten zij als goed gemotiveerde asielzoeker met Nederlandse drop-outs in één klas. Hierdoor vreest men dat ook de asielzoekerskinderen zullen uitvallen.
-
Leerlingen worden ook nog weleens op scholen geweigerd omdat zij zich niet kunnen legitimeren, een BSN nummer ontbreekt vaak.
-
Na hun achttiende ondervinden asielzoekerskinderen nog meer dan bovengenoemde punten belemmeringen om school te kunnen gaan. Zij vallen in een zwart gat, er is voor hen geen traject.
-
Niet alleen de taal, maar ook de culturele omslag van een leerling behoeft meer aandacht. Hoe verloopt zo’n proces voor een leerling en hoe kan een leerkracht daar het beste aan bijdragen of op inspringen?
-
De migratieachtergrond is merkbaar in de klas, met symptomen als slecht concentreren, weinig vorderingen maken in het leren, gespannen zijn, slecht slapen, het hebben van nachtmerries en vormen van hechtingsproblematiek. Ook bij bepaalde lesonderwerpen of situaties in de klas komt het verleden naar boven komen.
-
Door de soms traumatische ervaringen die leerlingen hebben, waardoor zij emotioneel minder weerbaar zijn, blijkt dat zij eerder vatbaar zijn voor problematiek als criminaliteit of loverboys.
-
Anders dan in het basisonderwijs heeft het voortgezet onderwijs in meerdere mate professionele hulp in huis ter ondersteuning van de leerlingen. Dit blijkt echter een druppel op de gloeiende plaat gezien de problematiek waar sommige jongeren mee kampen.
-
Doorverwijzen naar zorginstellingen wordt soms als lastig ervaren door de enorme wachtlijsten voor hulpverlening. Scholen geven aan de professionele hulp in huis over het algemeen niet preventief in te kunnen zetten.
-
Door de onvoldoende toegang tot internet lopen deze jongeren kans op een digitale achterstand in vergelijking met hun Nederlandse leeftijdsgenoten.
Belangrijk voor de ontwikkeling en de toekomst van een asielzoekerskind in VO: - Als belangrijkste voor de ontwikkeling en toekomst van hun leerlingen omschreven de leerkrachten de mogelijkheid om te kunnen aarden. - Daarbij wordt onderwijs genoemd als belangrijk, voor een (toekomst)doel, persoonlijke ontwikkeling en aansluiting op de Nederlandse samenleving. - Ook het vergroten van de bekendheid en acceptatie van de doelgroep binnen de samenleving wordt gezien als een belangrijke voorwaarde. - Buitenschoolse activiteiten op of buiten het centrum zijn voor deze jongeren zeer belangrijk, als afleiding maar ook voor de (sociale) ontwikkeling en ter voorkoming van hangen.
54
CONCLUSIES AAN DE HAND VAN HET IVRK Dit onderzoek is uitgegaan van het Internationale Verdrag inzake de Rechten van het Kind. Onderstaand zijn de gebruikte artikelen weergegeven die zijn geanalyseerd aan de hand van de resultaten van dit onderzoek. Komt de Nederlandse overheid zijn rechten en plichten op het gebied van onderwijs aan asielzoekers na? Enkele ondervraagden twijfelen daar aan gezien de hindernissen die asielzoekerskinderen tegen komen binnen het Nederlandse onderwijs. ´Alle Europese en internationale verdragen en verklaringen op het gebied van recht op onderwijs zijn door Nederland ondertekend, maar de regering maakt gebruik van alle uitvluchten en beleidsvrijheid die daar in zit en gebruikt die maximaal. Mogelijk zelfs meer dan bedoeld of toegestaan is in deze Europese en internationale verdragen en verklaringen.´ [Deskundige NGO]. Uit de onderzoeksresultaten bleken niet alleen artikel 28 en 29 van invloed op het onderwijs van asielzoekers, ook artikel 17, 18 en 27 spelen hierin een rol. In het volgende gedeelte staan daarom ook deze artikelen met de bijbehorende conclusies weergegeven.
ARTIKEL 28 RECHT OP ONDERWIJS 1. De Staten die partij zijn, erkennen het recht van het kind op onderwijs, en teneinde dit recht geleidelijk en op basis van gelijke kansen te verwezenlijken, verbinden zij zich er met name toe: a) primair onderwijs verplicht te stellen en voor iedereen gratis beschikbaar te stellen; b) de ontwikkeling van verschillende vormen van voortgezet onderwijs aan te moedigen, met inbegrip van algemeen onderwijs en beroepsonderwijs, deze vormen voor ieder kind beschikbaar te stellen en toegankelijk te maken, en passende maatregelen te nemen zoals de invoering van gratis onderwijs en het bieden van financiële bijstand indien noodzakelijk; c) met behulp van alle passende middelen hoger onderwijs toegankelijk te maken voor eenieder naar gelang zijn capaciteiten; d) informatie over en begeleiding bij onderwijs- en beroepskeuze voor alle kinderen beschikbaar te stellen en toegankelijk te maken;
e) maatregelen te nemen om regelmatig schoolbezoek te bevorderen en het aantal kinderen dat de school vroegtijdig verlaat, te verminderen.
2. De Staten die partij zijn, nemen alle passende maatregelen om te verzekeren dat de wijze van handhaving van de discipline op scholen verenigbaar is met de menselijke waardigheid van het kind en in overeenstemming is met dit Verdrag.
3. De Staten die partij zijn, bevorderen en stimuleren internationale samenwerking in aangelegenheden die verband houden met onderwijs, met name teneinde bij te dragen tot de uitbanning van onwetendheid en analfabetisme in de gehele wereld, en de toegankelijkheid van wetenschappelijke en technische kennis en moderne onderwijsmethoden te vergroten. In dit opzicht wordt met name rekening gehouden met de behoeften van de ontwikkelingslanden. PO Basisonderwijs in Nederland is verplicht in de leerplichtige leeftijd zoals beschreven in artikel 1a. Leerplichtambtenaren zien erop toe dat kinderen niet zonder rechtmatige reden thuiszitten en van school wegblijven. Echter blijkt dat asielzoekerskinderen in het basis- en voortgezet onderwijs nog regelmatig (te) lange tijd thuis zitten of lessen missen door de asielprocedure. Er zijn kinderen die het eerste jaar zelfs helemaal niet of nauwelijks naar school gaan door alle verhuizingen. De staat voorziet niet in zijn plicht om regelmatige schoolgang te bevorderen en hier de juiste maatregelen voor te treffen, door bijvoorbeeld te investeren in professionele tolken ter voorkoming van het gebruik van de 55
kinderen door de ouders of door het aantal verhuizingen terug te dringen tot een hoeveelheid dat deze niet schadelijk zijn voor het leerproces van het kind. VO Het geschetste beeld bij het primair onderwijs is ook van toepassing op het voortgezet onderwijs. Daarbij blijkt dat binnen het voortgezet onderwijs artikel 1b zeer beperkt nageleefd wordt. Op papier is beroepsonderwijs en regulier voortgezet onderwijs voor asielzoekerskinderen toegankelijk, in de praktijk blijkt dat jongeren echter nog tegen erg veel hindernissen aanlopen of zelfs geweigerd worden op basis van leeftijd, taalvaardigheid of het niet hebben van een erkend diploma. De vroegtijdige schooluitval die dit kan veroorzaken wordt niet tegen gegaan en er worden geen maatregelen getroffen voor jongeren onder de 18, dus in de leerplichtige leeftijd, die vanwege hun al wat oudere leeftijd geweigerd worden en dus zonder enige startkwalificatie de (Nederlandse) maatschappij in gaan. PO en VO De staten die het verdrag ondertekenden worden geacht de toegankelijkheid van wetenschappelijke en technische kennis en moderne onderwijsmethoden te vergroten. 'Het onderwijs moet aansluiten bij de belevingswereld en het leerniveau van de kinderen. Docenten moeten goed zijn en lesmaterialen uitdagend.' [www.kinderrechten.nl]. Uit de gesprekken met de docenten kwam naar voren dat het lesmateriaal niet aansluit bij (de belevingswereld van) de doelgroep; het is veelal verouderd, niet gericht op vluchtelingenkinderen of sluit niet aan op de leeftijd. Sommige kinderen, die in hun thuisland al onderwijs hebben gehad, geven aan graag meer te willen leren dan enkel Nederlands. Voor hen is het onderwijs niet uitdagend genoeg en raken achter op andere gebieden. Ook de onderwijsinspectie gaf in zijn evaluatie van 2012 aan dat de leerstof op AZC scholen in het primair onderwijs niet dekkend genoeg is omdat het zich teveel richt op enkel het verwerven van de Nederlandse taal. Ook op dit punt komt de Nederlandse overheid de internationale afspraken niet volledig na en is er de wens voor verbetering.
ARTIKEL 29 ONDERWIJSDOELSTELLINGEN De Staten die partij zijn, komen overeen dat het onderwijs aan het kind dient te zijn gericht op:
a) de zo volledig mogelijke ontplooiing van de persoonlijkheid, talenten en geestelijke en lichamelijke vermogens van het kind;
b) het bijbrengen van eerbied voor de rechten en fundamentele vrijheden van de mens, en voor de in het Handvest der Verenigde Naties vastgelegde beginselen;
c) het bijbrengen van eerbied voor de ouders van het kind, voor zijn eigen culturele identiteit, zijn taal en culturele waarden, voor de nationale waarden van het land waar het kind woont, het land waar het is geboren, en voor andere beschavingen dan de zijne;
d) de voorbereiding van het kind op het dragen van verantwoordelijkheid in een vrije samenleving, in de geest van begrip, vrede, verdraagzaamheid, gelijkheid van geslachten, en vriendschap tussen alle volken, etnische, nationale en godsdienstige groepen en personen behorend tot de oorspronkelijke bevolking;
e) het bijbrengen van eerbied voor de natuurlijke omgeving.
2. Geen enkel gedeelte van dit artikel of van artikel 28 mag zo worden uitgelegd dat het de vrijheid aantast van individuele personen en rechtspersonen om onderwijsinstellingen op te richten en daaraan leiding te geven, evenwel altijd met inachtneming van de in het eerste lid van dit artikel vervatte beginselen, en van de vereiste dat het aan die instellingen gegeven onderwijs voldoet aan de door de Staat vastgestelde minimumnormen.
56
PO en VO Artikel 1a stelt dat kinderen recht hebben op een zo volledig mogelijke ontplooiing binnen het onderwijs. Asielzoekerskinderen zijn kinderen met bagage; ze hebben over het algemeen meer gezien en meegemaakt dan een normaal kind. Om die reden vraagt deze doelgroep meer van de leerkracht dan een reguliere klas. De gewenste ondersteuning in de klas ter bevordering van de ontwikkeling van deze kinderen ontbreekt echter vanwege een gebrek aan financiële middelen in het basisonderwijs en in het voortgezet onderwijs kan dit nog beter. Ook is het voor scholen lastig de beschikbare zorg preventief in te zetten, wat niet bevorderlijk is voor de ontplooiing van het kind. Als de staat er voor staat dat het onderwijs hierop gericht is, dient het daarvoor ook de benodigde middelen aan te bieden.
ARTIKEL 17 RECHT OP INFORMATIE EN TOEGANG TOT DE MEDIA De Staten die partij zijn, erkennen de belangrijke functie van de massamedia en waarborgen dat het kind toegang heeft tot informatie en materiaal uit een verscheidenheid van nationale en internationale bronnen, in het bijzonder informatie en materiaal gericht op het bevorderen van zijn of haar sociale, psychische en morele welzijn en zijn of haar lichamelijke en geestelijke gezondheid. Hiertoe dienen de Staten die partij zijn: a. de massamedia aan te moedigen informatie en materiaal te verspreiden die tot sociaal en cultureel nut zijn voor het kind en in overeenstemming zijn met de strekking van artikel 29; b. internationale samenwerking aan te moedigen bij de vervaardiging, uitwisseling en verspreiding van dergelijke informatie en materiaal uit een verscheidenheid van culturele, nationale en internationale bronnen; c. de vervaardiging en verspreiding van kinderboeken aan te moedigen;
d. de massamedia aan te moedigen in het bijzonder rekening te houden met de behoeften op het gebied van de taal van het kind dat tot een minderheid of tot de oorspronkelijke bevolking behoort; e. de ontwikkeling aan te moedigen van passende richtlijnen voor de bescherming van het kind tegen informatie en materiaal die schadelijk zijn voor zijn of haar welzijn, indachtig de bepalingen van de artikelen 13 en 18. PO en VO Recht op informatie is alleen mogelijk wanneer er ook toegang is tot deze informatie. Tegenwoordig gebeurt dit veelal via internet, soms via kranten of de bibliotheek. Vanwege de taal zijn kranten niet toereikend voor asielzoekers, en voor de bibliotheek is een betaald lidmaatschap nodig waar vaak het geld niet voor is. Internet is een relatief makkelijk medium voor de toegang tot informatie, als het er is. Echter, zowel scholen als leerlingen geven aan dat zij hier maar zeer beperkt toegang tot hebben. Het recht op informatie voor asielzoekerskinderen in de Nederlandse samenleving wordt om die reden niet gewaarborgd zolang de toegang tot deze informatie niet verzekerd is.
ARTIKEL 18 VERANTWOORDELIJKHEID VAN DE OUDERS 1. De Staten die partij zijn, doen alles wat in hun vermogen ligt om de erkenning te verzekeren van het beginsel dat beide ouders de gezamenlijke verantwoordelijkheid dragen voor de opvoeding en de ontwikkeling van het kind. Ouders of, al naar gelang het geval, wettige voogden, hebben de eerste verantwoordelijkheid voor de opvoeding en de ontwikkeling van het kind. Het belang van het kind is hun allereerste zorg. 2. Om de toepassing van de in dit Verdrag genoemde rechten te waarborgen en te bevorderen, verlenen de Staten die partij zijn passende bijstand aan ouders en wettige voogden bij de uitoefening van hun verantwoordelijkheden die de opvoeding van het kind betreffen, en waarborgen zij de ontwikkeling van instellingen, voorzieningen en diensten voor kinderzorg. 57
3. De Staten die partij zijn, nemen alle passende maatregelen om te waarborgen dat kinderen van werkende ouders recht hebben op gebruikmaking van diensten en voorzieningen voor kinderzorg waarvoor zij in aanmerking komen.
PO en VO Uit de gesprekken met leerkrachten en overige deskundigen in zowel primair als voortgezet onderwijs bleek dat de ouderlijke ondersteuning bij asielzoekerskinderen vanuit het Nederlandse perspectief nog te wensen over laat. Sommigen zijn wegens psychische klachten niet in staat hun kinderen voldoende te begeleiden in de ontwikkeling. Volgens artikel 2 moeten de staten bijstand verlenen aan ouders bij het uitoefenen van de verantwoordelijkheden voor de opvoeding van het kind. Echter, voor asielzoekersouders is deze bijstand minimaal of wordt zelfs wegbezuinigd, terwijl zij dit door de persoonlijke problemen juist hard nodig hebben, bijvoorbeeld in de vorm van opvoedondersteuning. Als de Nederlandse staat een positieve ontwikkeling van asielzoekerskinderen wil waarborgen moet aan dit punt meer aandacht geschonken worden.
ARTIKEL 27 LEVENSSTANDAARD 1. De Staten die partij zijn, erkennen het recht van ieder kind op een levensstandaard die toereikend is voor een goede lichamelijke, geestelijke, intellectuele, zedelijke en sociale ontwikkeling van het kind.
2. De ouder(s) of anderen die verantwoordelijk zijn voor het kind hebben de primaire verantwoordelijkheid voor het waarborgen, naar vermogen en binnen de grenzen van hun financiële mogelijkheden, van de levensomstandigheden die nodig zijn voor de ontwikkeling van het kind. 3. De Staten die partij zijn, nemen, in overeenstemming met de nationale omstandigheden en met de middelen die hun ten dienste staan, passende maatregelen om ouders en anderen die verantwoordelijk zijn voor het kind te helpen dit recht te verwezenlijken, en voorzien, indien de behoefte daaraan bestaat, in programma's voor materiële bijstand en ondersteuning, met name wat betreft voeding, kleding en huisvesting. 4. De Staten die partij zijn, nemen alle passende maatregelen om het verhaal te waarborgen van uitkeringen tot onderhoud van het kind door de ouders of andere personen die de financiële verantwoordelijkheid voor het kind dragen, zowel binnen de Staat die partij is als vanuit het buitenland. Met name voor gevallen waarin degene die de financiële verantwoordelijk voor het kind draagt, in een andere Staat woont dan die van het kind, bevorderen de Staten die partij zijn de toetreding tot internationale overeenkomsten of het sluiten van dergelijke overeenkomsten, alsmede het treffen van andere passende regelingen. PO en VO Zowel leerkrachten als leerlingen geven aan dat huisvesting niet afdoende is op de locaties. Slecht slapen door gehorigheid en drukte door kleine behuizing komt in alle gevallen voor. Door slecht slapen kunnen kinderen zich minder goed concentreren op school. Ook de spanning die in de centra heerst zorgt voor slaap- en concentratieproblemen. De procedure en onzekerheid of angst voor de toekomst brengt daarbij veel stress met zich mee wat zorgt voor piekeren, nachtmerries en lichamelijke klachten. De levensstandaard in asielzoekerscentra is daarom niet bevorderlijk voor de lichamelijke, geestelijke en intellectuele ontwikkeling van het kind.
58
BELANG VAN ONDERWIJS
Nederland heeft, samen met 192 andere partijen, het Internationale Verdrag van de Rechten inzake het Kind ondertekend en daarmee impliciet erkend dat onderwijs belangrijk is voor kinderen. Ook in de millenniumdoelen52 die aflopen in 2015 is het recht op basisonderwijs voor ieder kind opgenomen. 'Goed onderwijs is de sleutel voor de ontwikkeling van een kind én van een samenleving. Een kind dat goed onderwijs volgt, creëert kansen voor de toekomst en krijgt kennis die kan worden doorgegeven aan volgende generaties.'53. Onderwijs blijkt dan ook niet alleen belangrijk voor het kind zelf, maar ook voor de gehele samenleving. Durkheim voorzag deze kwaliteit van onderwijs al in zijn tijd: 'The basic function if education is to ensure that children grow up to become citizens and workers who function in ways that allow the continued survival of a particular society' 54. Educatie zorgt voor de transitie van een individu naar een 'social being'. Een heikel punt bij asielzoekerskinderen is: Op welke samenleving worden zij voorbereid? Door de onduidelijkheden over de toekomst is het voor docenten soms lastig het kind op de 'juiste' manier voor te bereiden. Echter, men moet in Nederland meer gaan beseffen dat onderwijs hoe dan ook waardevol is, in plaats van dat men bang is dat een asielzoekerskind wellicht te veel integreert in 'onze' samenleving. Die angst gaat voorbij aan het belang van het kind, terwijl dat juist centraal zou moeten staan volgens het IVRK. 'School werkt helend' merkte ook een deskundige op. ‘Uit een onderzoek van Dhr. Anders Hjern blijkt dat er op school helende factoren aanwezig zijn die bij kinderen met post traumatische stressverschijnselen deels goed maken wat mis is gegaan’ [deskundige NGO]. Alleen daarom is school voor asielzoekerskinderen, die vaak een (traumatische) vluchtelingenachtergrond kennen, al waardevol. Daarbij geef je kinderen door het aanbieden van goed onderwijs de mogelijkheid om iets van hun leven te maken. Onderwijs moet daarom niet gezien worden als een uitgave, maar als een investering, óók voor asielzoekerskinderen. Maar ook voor de Nederlandse samenleving is dit van belang. Want wanneer deze kinderen wel een Nederlands burgerschap verkrijgen zullen ook zij bijdragen aan het voortbestaan van onze samenleving. 'Since education is an essentially social function, the State can not be indifferent to it.' 55. En zelfs als een kind later niet bijdraagt aan de samenleving van het gastland, kunnen de opgedane kennis en vaardigheden bijdragen aan een betere startpositie elders. 'Een goed ontwikkeld kind heeft meer kans om goed terecht te komen, waar ter wereld dat ook is. ' [deskundige NGO]. Het is daarom van belang om deze kinderen niet buiten beeld te laten verdwijnen door hun eventuele korte verblijfsduur, maar dat er ook voor hen kwalitatief onderwijs verzorgd wordt. 'Het is heel belangrijk dat je kinderen blijft uitdagen, tot op het einde.' [deskundige NGO]. Zoals de jongeren zelf aangeven: 'Ik wil mij ontwikkelen, daarom vind ik school belangrijk!'. [Jongen, 17 jaar].
52
Unicef - http://www.unicef.nl/over-unicef/millenniumdoelen/ , 12-06-2014 Unicef - http://www.unicef.nl/wat-doet-unicef/themas/onderwijs/ , 12-06-2014 54 Online PDF - http://www.wou.edu/~girodm/foundations/Durkheim.pdf , 15-06-2014 55 Simon & Schuster (1956) ‘Education, its nature and its role’ in Emile Durkheim: Education and Sociology The Free Press, USA. p: 80 53
59
AANBEVELINGEN Ter bevordering van de continuïteit van het onderwijs voor asielzoekerskinderen: -
Om (de gevolgen van) de verhuizingen te beperken zouden kinderen gedurende de gehele procedure op één plek moeten verblijven, ter bevordering van een veilige ontwikkeling en goed ononderbroken onderwijs.
-
De huidige frequente wisselingen in de leerlingenpopulatie leveren scholen veel administratie op. Extra financiering voor het aannemen van een administratief medewerker zorgt ervoor dat een leraar ‘gewoon’ leraar kan zijn en de aandacht naar het kind gaat in plaats van naar het papierwerk.
-
Veel ouders nemen hun kinderen mee naar afspraken om te tolken. Een oplossing zou zijn om ouders ook vóór het verkrijgen van status taallessen aan te bieden, ook ter voorkoming van de culturele kloof die kan ontstaan tussen kind en ouder. Daarbij moet er geïnvesteerd worden in professionele tolken voor advocaten en doktoren of moet de tolktelefoon betaalbaar worden zodat kinderen niet mee hoeven met hun ouders en daardoor minder lessen missen op school of belast worden met informatie die niet voor hen bestemd is.
-
Wanneer de eerste aanbeveling niet gerealiseerd kan worden: Het verhuizen van leerlingen gebeurt nog te wispelturig en onvoorbereid. Inlichtingen over deze verhuizingen vanuit het COA richting de scholen kunnen en moeten beter gedaan worden. Ook het monitoren van kinderen na een verhuizing moet meer consequent en nauwkeurig worden toegepast, zodat onderwijsgegevens niet verloren hoeven te gaan en het kind op het juiste niveau kan starten op de nieuwe school.
-
Door de 1 oktobertellingen hebben azc (basis)scholen, meer dan reguliere scholen, last van een tekort aan financiële middelen, doordat hun leerlingenaantal door het jaar heen sterke schommelingen vertoont. Sommige scholen hebben een regeling kunnen treffen met het ministerie dat zij nabetaald kunnen worden wanneer zij kunnen aantonen dat jaar meer kinderen te hebben gehad dan geteld is op de specifieke data. Dit zou voor alle scholen voor asielzoekers mogelijk moeten zijn.
-
Leerplichtambtenaren moeten meer controleren op het thuiszitten van asielzoekerskinderen. Zij hebben net zoveel recht op goed onderwijs als andere kinderen in Nederland.
-
Op sommige locaties vindt multidisciplinair overleg plaats. Dit zou op alle AZC locaties verplicht moeten zijn ter bevordering van de communicatie en samenwerking tussen het COA, de gemeente, zorginstellingen en de school ten behoeve van het kind.
-
De stem van de school moet zwaarder wegen bij het verhuizen van een kind naar een andere AZC locatie. De school heeft meer inzicht in de didactische en pedagogische behoeften van het kind en kan daarom beter aangeven of een verplaatsing al dan niet in het belang van het kind gebeurt. Dit moet opgenomen worden in het verhuisprotocol.
-
ISK's moeten een erkend diploma af kunnen geven aan de kinderen aan het einde van het onderwijstraject ter bevordering van de doorstroom naar het MBO, zonder dat dit belemmerend werkt voor de 18 plus leerlingen.
-
Asielzoekerskinderen moeten getoetst worden op intelligentie en niet alleen op een taalniveau bij het doorstromen naar MBO. Alleen toetsen op taalniveau neigt naar discriminatie.
-
Schoolsystemen die vragen om legitimatie bij inschrijving, moeten inspelen op de situatie van asielzoekers kinderen die vaak geen legitimatie hebben, bijvoorbeeld door te vragen naar de woonverklaring die kinderen krijgen van het COA in plaats van een burgerservicenummer.
60
Ter bevordering van de (school)ondersteuning en ontwikkeling van asielzoekerskinderen: -
Er moet meer aandacht komen voor lesgeven in een multiculturele setting en interculturele communicatie door bijvoorbeeld trainingen of scholing. Dit zou het begrip in de klas tussen leerkracht en leerling en het contact met de ouders kunnen verbeteren, hetgeen positief kan uitwerken op de ontwikkeling van het kind.
-
'Eigen' vluchtelingenorganisaties, zoals die van Somaliërs, zouden meer te werken moeten worden gesteld op de asielzoekerscentra, zij kunnen als intermediair optreden. Het COA moet dat mogelijk maken zodat de eigen organisatie van vluchtelingen voorlichting kunnen gaan geven over bijvoorbeeld onderwijs of opvoeden in Nederland. Daarmee kan ook het probleem van de cultuurbarrière deels verholpen worden.
-
Ter verbetering van de kennis en ondersteuning van startende leerkrachten dient informatie over de doelgroep opgenomen te worden in het onderwijsprogramma van betreffende opleidingen, op een dusdanige manier dat er geen stigmatiserend beeld over de doelgroep kan ontstaan. Ook voor huidige leerkrachten op AZC scholen kan de deskundigheid op verscheidene thema’s betreffende de doelgroep vergroot worden door scholing, waar dan ook in geïnvesteerd dient te worden.
-
Daarop aansluitend is het belangrijk dat er ten aanzien van de doelgroep niet gefocust moet worden op dat wat er niet meer is, maar op wat er wel nog is, bijvoorbeeld door het opbouwen van het zelfvertrouwen via empowerment projecten.
-
Op de locaties dient er meer ondersteuning voor de ouders geboden te worden, gezien de psychische klachten waar velen mee kampen. De gezondheid van de ouders is immers een bepalende factor voor de gezondheid en ontwikkeling van het kind. Ook meer activiteiten voor ouders zouden kunnen zorgen voor afleiding van de dagelijkse realiteit en kunnen zij meer genieten van het opgroeien van hun kinderen. Opvoedondersteuning is wegbezuinigd terwijl dit juist een meerwaarde bleek te hebben voor de ontwikkeling van het kind.
-
De financiering van het AZC basisonderwijs dient verbeterd te worden, zodat alle scholen de mogelijkheid hebben professies als speltherapie, lesmaterialen of trainingen te kunnen realiseren ter ondersteuning van leerkrachten en deze meer kwetsbare kinderen.
-
Huisbezoeken van leerkrachten bij ouders blijken bevorderlijk voor het contact en daarmee het functioneren van de kinderen op school. Scholen die dit nog niet doen kunnen meer gebruik maken van deze huisbezoeken. Hiermee kunnen de ouders ook beter voorgelicht worden over het Nederlandse onderwijssysteem en wat de bijbehorende verwachtingen zijn.
-
In het contact met de ouders moet meer rekening worden gehouden met het culturele aspect.. Zo kunnen er bijvoorbeeld in plaats van ouderavonden beter meer informele thee-middagen georganiseerd worden, hetgeen drempelverlagend werkt voor de opkomst.
-
Vroeger was er op ROC scholen een taaltraject aanwezig, die door de bezuinigingen is verdwenen. Gezien het grote belang van taalbevordering bij kinderen, moet hierin opnieuw in geïnvesteerd worden, waarmee de toelatingsdrempel wat betreft taalniveau verlaagd kan worden.
-
Er dienen specifieke lesmethodes ontwikkeld te worden die aansluiten bij deze doelgroep, zowel op leeftijd, taalniveau, IQ als belevingswereld, in zowel PO als VO. Het is niet wenselijk, zoals nu gebeurt, dat leerlingen van oudere leeftijd geconfronteerd worden met leermateriaal bestemd voor jongere kinderen.
-
Rolmodellen kunnen bijdragen aan een positieve ontwikkeling van asielzoekerskinderen. Het inzetten van kinderen die het asieltraject al hebben doorlopen voor kinderen die nog in de procedure zitten laat zien wat zijn met hun toekomst zouden kunnen doen en helpt hen positief naar de toekomst te kijken. Dit zou tot stand kunnen komen door samenwerking met scholen en organisaties als Stichting De Vrolijkheid of Vluchtelingenwerk Nederland die reeds werkzaam zijn op de AZC’s. 61
AANBEVELINGEN VOOR VERDER ONDERZOEK: -
In een klas met zoveel verschillende achtergronden is het moeilijk een eenduidige lijn te trekken over hoe de ontwikkeling van ´de doelgroep´ verloopt. Over welke kinderen moeten we ons het meeste zorgen maken? Zijn dat bepaalde etnische groepen, levensomstandigheden; er zijn een heleboel factoren die dat kunnen beïnvloeden. Met welke kinderen gaat het nou goed en welke lopen vertraging op? Hiervoor zou verder onderzoek goed zijn.
-
Wat werkt het beste om ouders te betrekken bij de schoolgang van hun kind met al die verschillende achtergronden? Daarvoor zou een project om in beeld te brengen waar ouderparticipatie lukt, welke elementen daarin zitten en wat kunnen we daarvan kunnen leren van belang zijn. Er moet onderzocht worden welke vorm van ouderparticipatie het best aansluit bij de culturele normen en waarden van de ouders.
-
Er zou een internationaal onderzoek gedaan moeten worden om te kijken wat de beste methodes zijn voor onderwijs aan asielzoekerskinderen. Wat zijn internationaal de ´best practices´? Volgens artikel 28 van het internationale verdrag voor de rechten van het kind dienen staten internationale samenwerking op het gebied van onderwijs te bevorderen. Een dergelijk onderzoek zou hier dan ook goed bij aansluiten.
-
Jongeren ouder dan 18 jaar vallen in een zwart gat. Het is belangrijk dat hier een landelijk traject voor ontwikkeld wordt. Onderzoek is nodig om te achterhalen hoe dit het beste vorm van krijgen.
-
In sommige provincies vinden er multidisciplinaire overleggen plaats. Hoe verlopen deze, wat is de kwaliteit ervan en hoe draagt het bij aan de ontwikkeling van het kind? Dat is in het huidige onderzoek nog niet in kaart gebracht.
-
Wat is de rol van een ISK? Moeten zij een kwalificatie af kunnen geven aan het einde van de schoolgang van een leerling? En hoe zou dit vorm moeten krijgen?
-
Het doorstromen naar het ROC vanuit een ISK klas is duidelijk naar voren gekomen. Hoe de doorstroom naar Havo of VWO verloopt na een ISK klas zou nog beter in kaart gebracht kunnen worden.
-
In dit onderzoek bleek dat de schoolgang van AMV’s andere factoren met zich mee neemt dan die van een ‘regulier’ AZC kind. Dit is in het huidige onderzoek verder niet meer aan bod gekomen. Het zou goed zijn ook de situatie van deze specifieke groep en hun schoolgang in kaart te brengen.
-
In het huidige onderzoek is er gevraagd naar de relatie tussen de scholen en het COA en de gemeente vanuit de scholen. Om dit beter in kaart te brengen zou het goed zijn de standpunten van de lokale COA en gemeentelijke instanties te achterhalen, om zo de onderlinge samenwerking optimaal te kunnen verbeteren.
62
BIJLAGEN LITERATUURSTUDIE
Voor het huidige onderzoek zijn eerdere studies bestudeerd en in deze bijlagen verkort weer gegeven. Er is gekozen voor een variëteit van onderzoeken vanuit verschillende perspectieven, zowel nationaal als internationaal. De knelpunten die aangedragen werden staan in de kaders vermeld. Kind in het centrum – Kinderrechten in asielzoekerscentra
Kloosterboer, K. 2009
In het rapport van Karin Kloosterboer uit 2009 wordt een aantal knelpunten geïdentificeerd op verschillende thema´s, waaronder het onderwijs voor asielzoekerskinderen. Allereerst is dat de afwezigheid van continuïteit in het onderwijs. Door het vele verhuizen en soms terughoudendheid in het aannemen van asielzoekerskinderen wordt de schoolgang voor hen verstoord. Dit zou de ontwikkeling van de kinderen verstoren en schade aanrichten op zowel sociaal-emotioneel als cognitief gebied. Ten tweede kan de locatie van scholen voor problemen zorgen. Soms ligt deze ver buiten het azc waardoor het moeilijk bereikbaar is, soms ligt de school op het azc maar ligt het centrum ver af van de ´gewone´ wereld waardoor het contact met de Nederlandse maatschappij Knelpunten Kind in het Centrum afneemt. -Weinig continuïteit van onderwijs Een factor die door deskundigen in het rapport benoemd wordt - De locatie van de school zorgt voor is dat de kwaliteit van het onderwijs op een azc-school te problemen wensen overlaat. Door de voortdurende wisseling van de - Kwaliteit van onderwijs laat te wensen klassen krijgen kinderen niet op het juiste niveau les. Ook mist over het contact met Nederlandse leeftijdsgenootjes die kan - Gebrek aan onderwijsondersteunende bijdragen aan de taalontwikkeling van het kind. Dit geldt met faciliteiten name voor de wat oudere kinderen. Een voordeel van een - Ontbreken ouderlijke ondersteuning school op het centrum is dat jongere kinderen zich juist veiliger - Achterblijven schoolprestaties kunnen voelen op een azc-school in plaats van in het reguliere - Onbekendheid regelgeving onderwijs. Ten derde wordt het gebrek aan onderwijsondersteunende faciliteiten gezien als een probleem. In de azc´s zijn er weinig tot geen ruimtes om rustig huiswerk te kunnen maken. Internet is vaak schaars aanwezig. De computerruimtes zijn beperkt toegankelijk, onrustig en vaak gesloten in het weekend. Deskundigen wijzen op de behoefte aan begeleiding van de kinderen, voldoende ondersteuning vanuit de school ontbreekt nog te vaak. Ditzelfde geldt voor een leerlingvolgsysteem. Als vierde knelpunt wordt het ontbreken van ouderlijke ondersteuning genoemd. Omdat het Nederlandse onderwijssysteem ervan uitgaat dat ouders de leerlingen op een bepaalde manier ondersteunen (stimuleren tot huiswerk maken, helpen wanneer ze iets niet snappen, etc) missen asielzoekerskinderen door onmacht van de ouders deze ondersteuning. Ook kan de culturele achtergrond van de ouders daarbij een rol spelen; ouders kunnen andere verwachtingen hebben van de school. Ook blijkt dat ouders onvoldoende ondersteund worden door het COA bij het begeleiden van hun kinderen. Een vijfde factor wat gezien wordt als een knelpunt is het achterblijven van schoolprestaties. Dit kan komen door eerder geschetste problemen, maar ook door onzekerheid over de toekomst, concentratieproblemen door traumatische ervaringen, afwezigheid tijdens schooltijd om bijvoorbeeld te tolken voor de ouders, het onvoldoende erkennen van deze problemen door de school en onvoldoende kennis en instrumenten om deze wel aan te pakken. Kinderen zelf zijn doorgaans juist enorm gemotiveerd om naar school te gaan. Ten zesde blijkt de onbekendheid met bestaande regelgeving omtrent school voor problemen te zorgen bij zowel de ouders als de schoolinstanties. 63
Werkgroep kind in AZC Naar aanleiding van de publicatie ´Kind in het centrum´ van Karin Kloosterboer is er besloten een werkgroep op te richten om de ontwikkelingen van de besproken thema´s in het rapport te volgen. Dit werd de ´Werkgroep Kind in AZC`, bestaande uit Stichting Kinderpostzegels, Defence for Children, UNICEF, Vluchtelingenwerk Nederland en Kerk in Actie. Eén van de thema´s betreft het onderwijs voor asielzoekerskinderen. Vanuit verschillende bronnen vernamen zij hierover informatie. Hieruit zijn knelpunten zijn opgesteld, die in een brief zijn opgestuurd naar minister Bussemaker van OC&W. Op de website www.kindinazc.nl wordt kort de stand van zaken weer gegeven die zij ondervonden in 20122013. Voor asielzoekerskinderen is school belangrijk voor houvast en structuur, maar helaas ontbreekt het nog te vaak aan voldoende continuïteit en kwaliteit. Kinderen zitten regelmatig langere tijd zonder onderwijs, met als belangrijkste oorzaak de vele verhuizingen waardoor zij (te) vaak van school wisselen. Op nieuwe scholen is vervolgens niet altijd meteen plek. De belangrijkste knelpunten die zij hebben waargenomen zijn56: - Slechte toegang tot het voortgezet en speciaal onderwijs na verhuizingen - Onvoldoende voorzieningen en middelen in het primair onderwijs op de gezinslocaties - Beperkte toegang tot onderwijs op de Proces Opvang Locatie (POL). De Werkgroep Kind in azc pleit er daarom voor om: -Kinderen die moeten verhuizen pas over te plaatsen als het onderwijs op de nieuwe locatie is gegarandeerd. -Kinderen die moeten verhuizen alleen nog maar in de zomervakantie over te plaatsen naar een nieuwe school. -De capaciteit te vergroten van de Internationale Schakelklassen (ISK). -Ervoor te zorgen dat op alle POL locaties óók onderwijs verzekerd is voor de kinderen. -De reguliere basisbekostiging te verhogen voor scholen op gezinslocaties door deze scholen een 'status aparte' (conform speciaal basisonderwijs) te geven, waardoor onderwijskwaliteit en onderwijsondersteuning wordt gewaarborgd.
Knelpunten Werkgroep Kind in AZC: - Onvoldoende continuïteit en kwaliteit van onderwijs - Slechte toegang tot het voortgezet en speciaal onderwijs na verhuizingen - Onvoldoende voorzieningen en middelen in het primair onderwijs op de gezinslocaties - Beperkte toegang tot onderwijs op de Proces Opvang Locatie (POL).
56
www.kindinazc.nl 64
Beschrijving van een ´GLO´-basisschool Knelpunten ´GLO´- basisschool:
Achtergrondinformatie GLO-basisscholen Net als voor alle andere kinderen in Nederland geldt voor kinderen - Financiering als reguliere school van uitgeprocedeerde asielzoekers de leerplicht en het recht op - Bestaanszekerheid afhankelijk van onderwijs. overheidsbeleid Ook voor deze groep kinderen moet er onderwijs verzorgd worden. - Veel wisselingen in personeel door Dit is op verschillende gezinslocaties geregeld op het centrum zelf, op wisselingen andere locaties ligt de school buiten het centrum. Het aantal - Leerachterstand bij kinderen uitgeprocedeerde asielzoekers bepaald het aantal gezinslocaties die - Lage ouderbetrokkeheid door nodig zijn. Dit kan dus per jaar verschillen en wordt in overleg met onzekere situatie - Sociaal-emotionele problemen bij gemeentes vastgesteld, ook het onderwijs voor de kinderen die er kinderen (komen te) wonen. Deze beslissingen over huisvestiging van het COA - Hoge mate van in- en uitstroom en de gemeente hebben daarom indirect invloed op het onderwijs. Zo leerlingen hebben de opvangvorm, de soort asielzoekers, het verloop van leerlingen en de variërende verblijfsduur van de kinderen effect op het onderwijs op een GLO-basisschool. Deze scholen hebben daarom te maken met speciale omstandigheden, maar worden wel gefinancierd volgens de reguliere bekostiging voor basisscholen. Kenmerken van de leerlingenpopulatie Kinderen op GLO-basisscholen zijn kinderen van ouders wiens asielaanvraag is afgewezen. Omdat asielzoekers met kinderen onder de 18 na een afgewezen asielaanvraag niet zomaar op straat gezet mogen worden, worden zij opgevangen op een gezinslocatie. Veel van de kinderen zijn al lange tijd in Nederland. Ze hebben te maken gehad met veel verhuizen en dus ook veel verschillende scholen, waardoor zij een onderwijsachterstand hebben opgelopen. Verschillen in achtergrond en de verblijfsduur in Nederland bemoeilijken het onderwijs op een GLO-basisschool. Daarbij wordt de Nederlandse taal vaak onvoldoende beheerst. Ook het dreigende vertrek is van invloed op de onderwijsprestaties, evenals de hechtingsproblematiek waar veel van deze kinderen met kampen. Daarbij bemoeilijken de opgelopen trauma´s het leren en leven op een GLO. Het betreft hier dus een zeer kwetsbare groep leerlingen. Ouders Door persoonlijke problemen van de ouders, ervaren zij moeite met het opvoeden van hun kinderen. Hulpverlening aan deze ouders is mogelijk, maar door het vele verhuizen is ook dit niet consistent en verdwijnt soms. Hierdoor, en door de onvoldoende beheersing van de Nederlandse taal, kunnen zij hun kinderen niet goed bij staan in de persoonlijke ontwikkeling en/of schoolprestaties. Daarbij komt dat kinderen worden ingezet als tolk voor hun ouders. Groepsvorming Bruce Tuckman, psycholoog, ontwikkelde fasen waarin groepsvorming plaatsvindt: Forming (elkaar leren kennen), norming (leren hoe je met elkaar om moet gaan), storming (je plek binnen de groep verkrijgen), performing (samenwerken als groep) en adjourning (afscheid nemen). Het is van belang voor de groepsvorming dat een klas deze fasen goed doorloopt. Echter, anders dan op een reguliere basisschool, hebben leerkrachten op een GLO- basisschool aan het begin van het jaar geen vaststaande groep door de voortdurende in- en uitstroom. Dit beïnvloedt het groepvormingsproces. Het blijkt dat groepen op GLO-basisscholen vaak niet verder komen dan storming of te snel overgaan op het proces van adjourning. Het groepsvormen moet dus steeds opnieuw beginnen.
65
Education for refugee and asylum seeking children in OECD countries
Paloma Bourgonje 2010
Deze studie van Paloma van Bourgongje beschrijft de onderwijssituatie van vluchtelingen en asielzoekerskinderen in vier verschillende landen, te weten Spanje, het Verenigd Koninkrijk, Zweden en Australië en de daarbij behorende uitdagingen voor onderwijsinstellingen. Zij toetste deze situaties aan de verschillende internationale en nationale wetgevingen die betrekking hebben op het recht op onderwijs voor kinderen. Internationaal is er een stijging waar te nemen in het aantal migranten, waarvan meer dan de helft bestaat uit kinderen. Dit legt een druk op het onderwijssysteem van de ontvangende landen, aangezien kinderen recht hebben op onderwijs. Dit recht op onderwijs is vastgelegd in verschillende internationale verdragen. In dit artikel worden aangehaald: - 1948 Universal Declaration of Human Rights - 1951 United Nations Convention Relating to the Status of Refugees, ook wel bekend als de Geneve Conventie Knelpunten Paloma Bourgonje: - 1966 International Covenant on Economic, Social and Cultural Rights - Een tekort aan aandacht voor lesgeven - 1989 United Nations Convention on the Rights of the Child in een multiculturele setting - International Convention on the Protection of the Rights of All - Onvoldoende kennis bij leerkrachten en Migrant Workers and Members of Their Families scholen over het omgaan met getraumatiseerde kinderen - Millennium Development Goals - Veel verschillen in niveau
Vervolgens wordt er in de case studies bekeken in hoeverre de - Tekort aan leermiddelen om aan te sluiten bij de behoeftes van betreffende landen zich al dan niet conformeren aan deze asielzoekerskinderen wetgevingen en tegen welke knelpunten zij aanlopen. - Taalbarrières tussen leerkrachten en In het geval van het Verenigd Koninkrijk blijken de belangrijkste leerlingen problemen te liggen bij onderbezetting van leraren en het te kort aan leermiddelen, de hoge mobiliteit van de asielzoekers, het tekort aan professionele training van docenten hoe om te gaan met getraumatiseerde kinderen, een tekort aan aandacht binnen onderwijsinstellingen aan hoe om te gaan met asielzoekerskinderen in het algemeen, discriminatie en twijfeling of afwijzing bij de aanname van asielzoekerskinderen. De knelpunten waar het Zweedse onderwijs mee kampt blijken neer te komen op het tekort aan informatie voor schoolbegeleiding en wie daar verantwoordelijk voor zou moeten zijn, tekort aan leermiddelen, variaties in niveau van de kinderen en hoe daar mee om te gaan, moeilijkheden in het omgaan met getraumatiseerde kinderen en de behoefte aan training voor leerkrachten voor het lesgeven in een multiculturele setting. Dit laatste knelpunt ondervinden ook leraren in Spanje. Zij hebben veel te maken met taalbarrières waardoor ouders slecht betrokken zijn bij het onderwijsproces van hun kind. Omdat er in Spanje betaald moet worden voor de school, vindt hier selectie plaats en daardoor soms uitsluiting van asielzoekerskinderen. Ook Australië heeft zich toegelegd op het navolgen van de internationale regelgevingen voor de rechten van het kind. Echter, in het geval van asielzoekers wordt dit zeer slecht nageleefd. Problemen die werden ondervonden met betrekking tot onderwijs: onvoldoende financiële middelen voor families voor het aanschaffen van schoolmateriaal, grote variatie in educatieve achtergrond bij de kinderen, veel kinderen die opgegroeid zijn in vluchtelingenkampen waar sommigen enig onderwijs hebben gevolgd en anderen helemaal geen, veel kinderen met stressproblemen, angst voor autoriteiten, te weinig aandacht bij scholing aan leerkrachten voor het omgaan met vluchtelingen, tekort aan hulp van specialisten voor kinderen.
66
Evaluatie toezicht op voorzieningen voor nieuwkomers 2011/2012 – Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, Inspectie van Onderwijs De Inspectie van Onderwijs is verantwoordelijk voor het toezicht op voorzieningen (scholen) op type 1 en 2 scholen. In dit rapport wordt het onderzoek weergegeven dat de inspectie deed op twee derde van deze scholen in de periode 2010-2012. Het onderzoek betreft ´nieuwkomers´, dus ook niet-asielzoekers. Echter, de type 1 scholen betreft AZC-scholen die enkel bedoeld zijn voor Knelpunten Inspectie van asielzoekerskinderen, anders dan type 2. Onderwijs: De scholen zijn beoordeeld volgens vastgestelde - Voortdurende in- en uitstroom toetsingscriteria, waaruit bepaalde knelpunten voortvloeiden. leerlingen - Uiteenlopende schoolervaring Vastgesteld is dat ten opzichte van de eerdere inspectie in - Weinig continuïteit in onderwijs en 2006/2007 de kwaliteit van het onderwijs op deze scholen is team verbeterd. Echter, kwetsbare leerlingen op deze scholen krijgen - Onverwachte overplaatsingen maakt nog te vaak onderwijs van onvoldoende kwaliteit. Met name de het moeilijk vorderingen van de leerling voortdurende in- en uitstroom van leerlingen, hun te volgen/door te zetten uiteenlopende schoolervaring en het ontbreken van continuïteit - Asielbeleid zorgt voor wisselende blijken een probleem. functies van scholen - Sluiting of onduidelijkheid over de toekomst van een azc leidt tot verlies van deskundigheid - Passend onderwijs moeilijk vast te stellen voor kinderen met onduidelijk toekomstperspectief - Emotionele problemen door stress leiden tot gedragsproblemen
De indicatoren voor inspectie betroffen opbrengsten (ontwikkeling leerlingen), aanbod (leerinhoud), tijdgebruik, schoolklimaat, didactisch handelen, afstemming (op ontwikkeling), het volgen van vorderingen, zorg en kwaliteitszorg. Hierbij bleken sommige indicatoren voldoende te scoren, anderen niet. Zo was het leerstofaanbod niet dekkend genoeg, omdat vaak de nadruk ligt enkel op het verwerven van de Nederlandse taal. Het taalaanbod dat er is blijkt in een derde van de gevallen niet passend genoeg en vergt een punt van aandacht. Ook timemanagement van de leerkracht scoort bij een derde geen voldoende. Het volgen van vorderingen gaat geregeld fout, wat dikwijls niet geheel te wijten is aan de scholen. Leerlingen worden soms onverwacht overgeplaatst naar een ander azc en een nieuwe school, wat niet goed wordt gecommuniceerd met de scholen. Het kost scholen veel tijd om te achterhalen waar de kinderen vandaan komen of naartoe gaan voor het voortzetten van de lijn van onderwijs, wat helaas niet altijd lukt waardoor het kind ´opnieuw` begint bij de ontvangende school. Scholen geven aan vaak te weinig tijd te hebben dit te achterhalen, evenals na een plotselinge overplaatsing een onderwijskundig rapport op te stellen. Deze plotselinge overplaatsingen leiden voor de kinderen zelf soms tot thuiszitten. Het in- en uitschrijven van de kinderen blijkt vaak onduidelijk; scholen weten niet goed bij wie de verantwoordelijkheid ligt en ook hier speelt een gebrek aan tijd/personeel een rol. Zorg blijkt ook een punt van aandacht, omdat bijvoorbeeld de kwaliteit van begeleiding vaak onvoldoende planmatig is uitgewerkt. Binnen kwaliteitszorg blijkt dat onder andere de vele wisselingen in coördinatoren en locatieleiders het onderwijs geen goed te doen. Maar ook de leerlingenpopulatie kan sterk wisselen afhankelijk van politieke besluitvorming, conflicten of economische omstandigheden in het buitenland, wat het moeilijk maakt hier op de anticiperen. Azc scholen hebben daarbij ook nog te maken met onverwachte veranderingen in het asielbeleid; de aard van de leerlingenpopulatie kan plotseling veranderen doordat de school een andere functie moet vervullen, bijvoorbeeld van eerste opvangscholen naar een school voor uitgeprocedeerde asielzoekerskinderen. Daarbij leidt het sluiten van azc´s of onduidelijkheid over het voortbestaan van de school tot verlies van deskundigheid, evenals onduidelijkheid over het voortbestaan van de school.
67
Op gezinslocaties is deze problematiek nog sterker waarneembaar. Het uitzicht op een onbekend moment van uitzetting zorgt voor onrust en emotionele problemen onder de leerlingen wat resulteert in gedragsproblemen op school. Daarbij is het voor scholen voor deze kinderen extra moeilijk om in te schatten wat passend onderwijs is. Ontwikkelingsperspectieven opstellen is lastig, omdat de toekomst van de leerlingen niet duidelijk is. Op dit rapport heeft het COA zijn reactie gegeven. Omdat met name de verplaatsingen een probleem zijn, stelt het COA dat vanaf 2012 alle verplaatsingen van gezinnen met kinderen onder de 18 jaar zullen worden geregistreerd en er zal getracht worden deze alleen plaats te laten vinden in de schoolvakanties. Ouders zouden over de verplaatsing 7 dagen van tevoren worden ingelicht, maar stellen de school hier vaak niet van op de hoogte. Momenteel werkt het COA samen met de Werkgroep Kind in AZC aan een verhuisprotocol waarbij bijvoorbeeld door een medewerker van het COA gecheckt zal worden of de school op de hoogte is van de verhuizing en de nieuwe bestemming om zo de leerlijn van het kind te kunnen laten doorlopen.
68
Conclusies aan de hand van literatuurstudie
Knelpunten Kind in het Centrum -Weinig continuïteit van onderwijs - De locatie van de school zorgt voor problemen - Kwaliteit van onderwijs laat te wensen over - Gebrek aan onderwijsondersteunende faciliteiten - Ontbreken ouderlijke ondersteuning - Achterblijven schoolprestaties - Onbekendheid regelgeving
Een aantal punten uit het onderzoek van ´Kind in het centrum´ zien we ook terug in het huidige onderzoek, 5 jaar later. Zo is er nog steeds sprake van weinig continuïteit van het onderwijs door alle verplaatsingen en de hoge in- en uitstroom van leerlingen, is er een gebrek aan onderwijsondersteunende faciliteiten als geld, professies en trainingen en ontbreekt de ouderlijke ondersteuning. Dat de locatie van de school de schoolgang kan bemoeilijken is met name terug te vinden in het voortgezet onderwijs, evenals het feit dat een verafgelegen basisschool het contact met de Nederlandse maatschappij vermindert. De kwaliteit van dit onderwijs is sinds 2009 wel vooruitgegaan door de vele inspectiebezoeken, wat bleek uit de workshop van de inspectie zelf op de LOWAN studiedag van april 2014.
Knelpunten Werkgroep Kind in AZC: - Onvoldoende continuïteit en kwaliteit van onderwijs - Slechte toegang tot het voortgezet en speciaal onderwijs na verhuizingenOnvoldoende voorzieningen en middelen in het primair onderwijs op de gezinslocaties - Beperkte toegang tot onderwijs op de Proces Opvang Locatie (POL).
Ook de genoemde punten door de Werkgroep Kind in AZC zijn wederom naar boven gekomen in dit onderzoek. Continuïteit van het onderwijs, onvoldoende voorzieningen en middelen in het primair onderwijs op gezinslocaties en slechte toegang tot voortgezet onderwijs kwamen ook nu naar voren. Een aanvulling op dit laatste punt is dat ook zonder verhuizing het doorstromen naar met name beroepsonderwijs erg bemoeilijkt wordt door verschillende wetgevingen als ´Focus op vakmanschap´ dat Augustus 2014 in zal gaan.
Knelpunten ´GLO´- basisschool: - Financiering als reguliere school - Bestaanszekerheid afhankelijk van overheidsbeleid - Veel wisselingen in personeel door wisselingen - Leerachterstand bij kinderen - Lage ouderbetrokkeheid door onzekere situatie - Sociaal-emotionele problemen bij kinderen - Hoge mate van in- en uitstroom leerlingen
De knelpunten omschreven in het artikel over de basisscholen op gezinslocaties bleken allen nog relevant. Met name de financiering, hoge wisselingen van leerlingen en de sociaalemotionele problematiek onder de kinderen kwamen sterk naar voren.
69
Knelpunten Paloma Bourgonje: - Een tekort aan aandacht voor lesgeven in een multiculturele setting - Onvoldoende kennis bij leerkrachten en scholen over het omgaan met getraumatiseerde kinderen - Veel verschillen in niveau - Tekort aan leermiddelen om aan te sluiten bij de behoeftes van asielzoekerskinderen - Taalbarrières tussen leerkrachten en leerlingen
Knelpunten Inspectie van Onderwijs: - Voortdurende in- en uitstroom leerlingen - Uiteenlopende schoolervaring - Weinig continuïteit in onderwijs en team - Onverwachte overplaatsingen maakt het moeilijk vorderingen van de leerling te volgen/door te zetten - Asielbeleid zorgt voor wisselende functies van scholen - Sluiting of onduidelijkheid over de toekomst van een azc leidt tot verlies van deskundigheid - Passend onderwijs moeilijk vast te stellen voor kinderen met onduidelijk toekomstperspectief - Emotionele problemen door stress leiden tot gedragsproblemen
Zowel een tekort aan aandacht voor lesgeven in een multiculturele setting als onvoldoende kennis bij leerkrachten over het omgaan met getraumatiseerde kinderen bleken ook in het Nederlandse onderwijs voor asielzoekers te bestaan. Binnen de huidige opleidingen wordt er nog weinig aandacht gegeven aan deze doelgroep en bijscholingen en/of trainingen voor leerkrachten zijn schaars. Ook het tekort of niet afdoende lesmateriaal om aan te sluiten bij de doelgroep blijkt te bestaan; lesmateriaal is veelal verouderd of niet afgestemd op de juiste leeftijd of belevingswereld van de leerlingen. Taalbarrières tussen leerkrachten en leerlingen zullen wel bestaan, maar is in het huidige onderzoek niet naar voren gekomen als een probleem.
De situatie die de inspectie in 2012 omschreef is ook nu nog van toepassing. Alle genoemde knelpunten zijn hedendaags nog steeds aanwezig. Gedragsproblemen door stress of emotionele problemen zijn echter in het reguliere asielzoekersonderwijs minder benoemd, maar meer merkbaar aanwezig in GLO scholen of in het voortgezet onderwijs. Toch zijn in het huidige onderzoek de leerkrachten over het algemeen zeer tevreden over de houding en het gedrag van de kinderen in de klas.
70
DANKWOORD Voor het tot stand komen van dit onderzoek hebben veel mensen zich ingezet. Allereerst gaat daarvoor dank uit naar Stichting Kinderpostzegels Nederland voor het mogelijk maken van de onderzoeksmogelijkheden en begeleiding, met speciale vermelding voor Tessa Smets. Ook de Universiteit Leiden heeft een begeleidende rol tijdens het onderzoek vervuld met als leidend figuur Metje Postma. Daarbij worden alle scholen die bereid zijn geweest mee te werken aan dit onderzoek van harte bedankt, evenals alle andere externe deskundigen. Ook de kinderen verdienen waardering voor het vertellen van hun (soms moeilijke) verhaal aan een totale vreemde, als bijdrage aan dit onderzoek. De moed die zij hebben om vol te houden in de situaties waarin zij verkeren is bewonderenswaardig. Persoonlijk wil ik graag mijn familie, vrienden en vriend bedanken die mij hebben geholpen ten tijde van het onderzoek. Het oplopen van een muisarm bemoeilijkte de voortgang en zij hebben de last door alle hulp met typen aanzienlijk vermindert en geholpen het onderzoek tot een goed einde te brengen.
71
