agogika Milan Slavík a kolektiv

pe

agogika Milan Slavík a kolektiv

á k s l o k š o k o s Vy a k i g o g peda vání lá ě d z v é n r o b Pro od  Kompetence vysokoškolského učitele  Hodnocení výsledků výuky  Psychologické zvláštnosti vysokoškoláků  Pedagogická komunikace a řešení záťežových situací

pe agogika Ukázka knihy z internetového knihkupectví www.kosmas.cz

pe agogika Milan Slavík a kolektiv

á k s l o k š o k o s y V a k i g o g peda  Kompetence vysokoškolského učitele

 Hodnocení výsledků výuky

 Psychologické zvláštnosti vysokoškoláků

 Pedagogická komunikace a řešení záťežových situací

Ukázka knihy z internetového knihkupectví www.kosmas.cz, UID: KOS192851

Upozornění pro čtenáře a uživatele této knihy Všechna práva vyhrazena. Žádná část této tištěné či elektronické knihy nesmí být reprodukována a šířena v papírové, elektronické či jiné podobě bez předchozího písemného souhlasu nakladatele. Neoprávněné užití této knihy bude trestně stíháno. Autorský kolektiv: Vedoucí autorského kolektivu: prof. Ing. Milan Slavík, CSc. doc. PhDr. Radmila Dytrtová, CSc. – kap. 9. PhDr. Mgr. Marie Hanušová – kap. 2.1, 2.2, 2.3 Ing. Jiří Husa, CSc. – kap. 7. prof. PhDr. Beáta Krahulcová, CSc. – kap. 6. prom. fil. Drahomíra Kučírková, CSc. – kap. 4.1 doc. PhDr. Dana Linhartová, CSc. – kap. 5. Ing. Ivan Miller, Ph.D. – kap. 4.2, 4.3, 8. PhDr. Drahomíra Oudová, Ph.D. – kap. 2.4 prof. Ing. Milan Slavík, CSc. – kap. 3. Mgr. Jiří Votava, Ph.D. – kap. 1.

prof. Ing. Milan Slavík, CSc., a kol. Vysokoškolská pedagogika Pro odborné vzdělávání TIRÁŽ TIŠTĚNÉ PUBLIKACE: Vydala Grada Publishing, a.s. U Průhonu 22, 170 00 Praha 7 tel.: +420 234 264 401, fax: +420 234 264 400 www.grada.cz jako svou 4855. publikaci Recenzovali: doc. Mgr. Ing. Daniel Novák, CSc. doc. Ing. Roman Hrmo, PhD. Odpovědná redaktorka Helena Varšavská Sazba a zlom Milan Vokál Návrh a zpracování obálky Antonín Plicka Počet stran 256 Vydání 1., 2012 Vytiskly Tiskárny Havlíčkův Brod, a.s. © Grada Publishing, a.s., 2012 Cover Photo © fotobanka Allphoto ISBN 978-80-247-4054-6 ELEKTRONICKÉ PUBLIKACE: ISBN 978-80-247-8074-0 (ve formátu PDF) ISBN 978-80-247-8075-7 (ve formátu EPUB)


Obsah

Předmluva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 1. Základy vysokoškolské pedagogiky . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.1 Strategie vysokoškolského vzdělávání a výuky . . . . . . . . . . . . . . . 1.1.1 Strategie vysokoškolského vzdělávání na mezinárodní a evropské úrovni . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.1.2 Strategie vysokoškolského vzdělávání na národní úrovni . . . 1.1.3 Strategie vysokoškolské výuky na úrovni vysoké školy . . . . . . 1.1.4 Strategie výuky na vysoké škole s ohledem na typy studentů . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2 Obsah vzdělávání a jeho transformace . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.3 Výchovně-vzdělávací cíl . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.4 Didaktické prostředky ve vysokoškolské výuce . . . . . . . . . . . . . .

11 12

2. Základy psychologie pro vysokoškolské pedagogy . . . . . . . . . . . . 2.1 Psychologie osobnosti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.1.1 Vymezení osobnosti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.1.2 Činitelé působící na rozvoj osobnosti . . . . . . . . . . . . . . . . 2.1.3 Struktura osobnosti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.1.4 Dynamika – motivace osobnosti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2 Psychologické principy sociální komunikace . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.1 Co je sociální komunikace . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.2 Proč komunikujeme? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.3 Složky komunikačního procesu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.4 Bariéry efektivní komunikace . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.5 Komunikační kontinuum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.3 Transakční analýza – osobnostní a komunikační teorie . . . . . . . . 2.3.1 Egostavy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.3.2 Transakce . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.3.3 Hry . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.3.4 Životní pozice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

34 34 34 35 35 41 42 42 43 44 47 49 51 51 53 53 54

13 14 18 19 22 24 25


2.4 Řešení zátěžových situací . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.4.1 Pojem stres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.4.2 Psychická odolnost . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.4.3 Zdroje odolnosti v prostředí . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

55 55 63 71

3. Profesní standard vysokoškolského učitele . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1 Trendy a strategie reforem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2 Model profesního rozvoje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.3 Profesní standard . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.4 Profesní příprava . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

73 73 74 76 80

4. Rozvoj dovedností v pedagogické komunikaci . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1 Komunikativní kompetence vysokoškolského učitele a její funkce . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1.1 Funkce komunikativní kompetence v práci vysokoškolského učitele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1.2 Obecné schéma vývoje komunikativní kompetence vysokoškolského učitele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1.3 Hodnocení komunikativní kompetence vysokoškolského učitele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1.4 Moderní pedagogická komunikace – přechod k humanizujícím formám komunikace na vysokých školách . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2 Využívání prostředků verbální a nonverbální komunikace . . . . . 4.3 Zásady příprav a realizace prezentace s podporou prezentačního programu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.3.1 Výběr vhodných technických prostředků (didaktické techniky) a technologie jejich využívání . . . . . . . . . . . . . .

81 82 83 83 84 86 88 92 92

5. Psychické zvláštnosti vysokoškolských studentů . . . . . . . . . . . . . . 96 5.1 Rozdělení vysokoškolských studentů . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 5.2 Psychická charakteristika adolescentů . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 5.3 Psychická charakteristika mladších dospělých . . . . . . . . . . . . . . 104 5.4 Psychická charakteristika středních dospělých . . . . . . . . . . . . . 110 5.5 Psychická charakteristika starších dospělých . . . . . . . . . . . . . . . 113 5.6 Současní vysokoškolští studenti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 5.7 Role vysokoškolských studentů . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119


6. Výuka studentů se speciálními vzdělávacími potřebami . . . . . . . 6.1 Postavení současné speciální pedagogiky . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.2 Struktura referenčního pole speciální pedagogiky v akademickém prostředí . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.3 Vysokoškolská speciální pedagogika . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.4 Pedagogická charakteristika vysokoškolského studenta se speciálními potřebami, jež vnikly v důsledku zrakového postižení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.5 Vysokoškolský student se sluchovým postižením . . . . . . . . . . . 6.6 Vysokoškolský student se specifickými poruchami učení . . . . . 6.7 Vysokoškolský student s omezením hybnosti, tělesným postižením, chronickým onemocněním a oslabením . . . . . . . . 6.8 Vysokoškolský student s narušenou komunikační schopností . . 6.9 Podpora vysokoškolských studentů se speciálními potřebami – důležitý úkol do budoucna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

121 121

7. Didaktická technika a informační technologie . . . . . . . . . . . . . . 7.1 Materiální didaktické prostředky . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.2 Učební pomůcky . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.3 Didaktická technika . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.4 Technické výukové prostory a účelová zařízení . . . . . . . . . . . . . 7.5 Informační a komunikační technologie ve vzdělávání . . . . . . . . 7.5.1 Digitální generace studentů . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.5.2 Osobní vzdělávací prostředí . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.5.3 Internet jako prostředí pro vzdělávání . . . . . . . . . . . . . . 7.5.4 E-vzdělávání . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.5.5 E-learning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.5.6 M-learning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.5.7 Web 2.0 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.5.8 RSS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.5.9 Podcasting . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.5.10 Multimédia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.5.11 Blogy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.5.12 Wiki systémy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.5.13 Věrohodnost digitálních zdrojů . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.5.14 Ochrana duševního vlastnictví digitálních zdrojů . . . . . . 7.5.15 Licencování digitálních zdrojů . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

144 144 148 152 157 158 159 160 161 164 167 172 173 179 180 180 181 183 184 186 191

123 124 125 130 136 140 141 142


8. Evaluace ve vzdělávání, hodnocení výsledků výuky . . . . . . . . . . . 8.1 Evaluace ve vzdělávání . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.1.1 Systém evaluace vzdělávacího procesu na ČZU v Praze . . 8.2 Metodika zjišťování výsledků vzdělávání . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.2.1 Ústní examinace . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.2.2 Písemné zjišťování výsledků ve vzdělávání – didaktické testy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

194 194 194 203 207

9. Vybrané aspekty vzdělávání na vysoké škole . . . . . . . . . . . . . . . . 9.1 Pedagogická role a styl učitele a studenta na vysoké škole . . . . . 9.2 Úspěšnost studenta a hodnocení výsledků studia . . . . . . . . . . . 9.3 Sebereflexe učitele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.4 Efektivita vzdělávání . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

226 226 230 233 235

208

Literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 240 Rejstřík . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249

Ukázka knihy z internetového knihkupectví www.kosmas.cz

/ 9

Předmluva

Problematika pedagogiky zaměřené na vysokoškolské vzdělávání je předmětem zájmu renomovaných pedagogů mnoho let a v určitých periodách se objevují tyto tendence silněji. Samozřejmě že základní pedagogické zákonitosti a pedagogická pravidla a zásady platí obecně, ale také platí, že didaktické postupy pro různé věkové kategorie vzdělávajících mají své specifické rysy, nezaměnitelné postupy a zásady. Aplikace a realizování těchto principů v běžné praxi vysokoškolskými učiteli zůstává často na nízké úrovni. Svoji roli do značné míry sehrává legislativa. Být kvalifikovaným učitelem základní či mateřské školy předpokládá absolvování pedagogické fakulty. Totéž platí pro učitele všeobecně vzdělávacích předmětů na školách středních. V případě střední školy a předmětů odborných je dána zákonnými předpisy nejen nezbytnost odborné vysokoškolské kvalifikace, ale také kvalifikace pedagogické. Paradoxní je, že žádný takový požadavek v zákoně o vysokých školách není. Situace byla a stále ještě zůstává podobná v mnoha zemích napříč kontinenty. A samotní vysokoškolští učitelé, možná i z důvodu legislativní nedostatečnosti, ale často i z vlastního přesvědčení, se domnívají, že odbornost v oblasti jejich vědecké profese je postačujícím důvodem, aby byli kvalifikovanými a dobrými vzdělavateli (přednášejícími či vedoucími cvičení, školiteli doktorandů). Na mnohých univerzitách se z iniciativy „osvícených“ vedoucích kateder, a především rozhodnutím vedení univerzit doporučuje, aby „nějaké“ pedagogické vzdělávání vysokoškolští učitelé absolvovali. V posledních letech se ale výrazně mění pohled na pedagogickou stránku péče o vysokoškolského studenta zejména na univerzitách severozápadní Evropy. Pedagogické vzdělávání dostává vysoce hodnotnou podobu v regulérních kurzech, jejichž úspěšné absolvování je podmínkou pro setrvání na univerzitě. Dobrým důkazem, že péči o vysokoškolského studenta je věnována významná pozornost, byť se jedná o lidi zcela dospělé a mnohdy i starší s životními pracovními zkušenostmi, je zachování tutoriálního systému na britských univerzitách. Zde je pedagogická průprava vysokoškolských pedagogů předpokladem prodloužení kontraktu. Nabízí se otázka, proč by český vysokoškolský student měl být odkázán na zkušenostní experimentování začínajících, ale mnohdy i „zkušených“ vy-


10 / Vysokoškolská pedagogika

sokoškolských pedagogů? Není problém s nízkou motivací vysokoškolských studentů a s vysokým procentem jejich neúspěšnosti také dílem nedostatečné pedagogické kompetence vysokoškolských učitelů? Předkládaný text by měl přispět k vytvoření solidní báze vysokoškolské pedagogiky v odborném vzdělávání a rozvinout některé dílčí problémy do větší hloubky. Odborné vzdělávání ať již v oblasti přírodních věd, ke kterým vědy zemědělské a lesnické patří, tak věd technických a vzdělávání v oblasti ekonomických disciplín mají svá specifika. Operují s konkrétními daty, popisují procesy exaktními vztahy a formulemi, pracují s definicemi, normovanými pojmy, veličinami a jednotkami. Jsou mnohé další charakteristické rysy odborného vzdělávání (v anglickém jazyce se používá termín pro odborné předměty science), které tendují k orientaci na exaktní vědy. To musí reflektovat i didaktika, která se bude uplatňovat ve vysokoškolské výuce. Musí zde být realizována vyváženost principů logiky a logického vyplývání spolu s vyžadováním znalostí konkrétních dat, axiomů, stejně tak jako principů algoritmizace. Vysokoškolská pedagogika by ve svých základech neměla opomíjet i nezbytné prvky výchovného působení především využíváním prvků motivačního působení a vzdělávání v oblasti rozvíjení osobnostně kultivujících kompetencí.


/ 11

1. Základy vysokoškolské pedagogiky

Vysokoškolská pedagogika je disciplína, která se věnuje edukačním procesům a jevům na terciárním stupni vzdělávacího systému. Název oboru v jiných jazycích není jednoznačný, za anglický ekvivalent lze přijmout označení higher education, je však třeba mít na paměti, že se tak označuje jak předmět zkoumání (vysoké školství), tak i vědecký obor. K důležité referenční literatuře patří anglicky vydávané časopisy Higher education, Teaching in Higher Education nebo Research in Higher Education. V německých zemích se užívá označení Hochschulpädagogik, případně Hochschuldidaktik. V důsledku postupné proměny vysokých škol se v mnoha směrech rozšiřuje výzkumné pole vysokoškolské pedagogiky. Ke studentům ve věku pozdní adolescence a mladé dospělosti přibývají nové skupiny, kterým se otevírají vzdělávací příležitosti, například senioři, absolventi jiných než akademicky orientovaných větví vzdělávacího systému nebo jedinci sociálně či zdravotně znevýhodnění. Díky novým technologiím se mění i povaha vzdělávání a učení. Vysokoškolská pedagogika se proto neobejde bez poznatků z jiných oborů, například z andragogiky, gerantogogiky, sociální a speciální pedagogiky nebo ekonomie vzdělávání. Terciární vzdělávání (tertiary education) je definováno mezinárodní klasifikací ISCED. Užívají se pro něj kódy 5A, 5B a 6 a v České republice jej tvoří univerzity, vysoké školy a vyšší odborné školy. V odborné literatuře se lze setkat také s pojmem vysokoškolské vzdělávání (anglicky higher education), který bývá považován za synonymum k pojmu terciární vzdělávání. Někdy se pod tímto pojmem myslí pouze vzdělávání vysokoškolského typu. V tomto textu se budeme držet především českého pojmu vysokoškolské vzdělávání.


12 / Vysokoškolská pedagogika

1.1 Strategie vysokoškolského vzdělávání a výuky Nejprve je nutné upozornit na rozdíl mezi vysokoškolským vzděláváním a vysokoškolskou výukou. První z pojmů popisuje celý akademicky orientovaný stupeň vzdělávacího systému, který v tradičním pojetí navazuje na vyšší sekundární školy a obvykle pokračuje dalším, celoživotním učením. Vysokoškolský stupeň vzdělávací soustavy je charakterizován typem institucí, vysokoškolskou legislativou a vnitřními normami, organizační strukturou, akademickou kulturou, strukturou vzdělávacích programů a charakterem vzdělávacích procesů. Vysokoškolská výuka je pojem užší, kterým označujeme konkrétní, časově a místně omezenou aktivitu, která je definována v kurikulu a obvykle se váže na konkrétní předmět, modul, kurz nebo jinou organizační formu. Výše navržené dělení se projevuje také v převažujících přístupech, tj. v různých strategiích vysokoškolského vzdělávání a vysokoškolské výuky. Strategie vysokoškolského vzdělávání a výuky je určována vývojem společnosti, politickým, ekonomickým i kulturním prostředím v dané zemi. Ještě v osmdesátých letech minulého století zůstávalo studium na vysoké škole přístupné jen menší části příslušné věkové skupiny, což v praxi znamenalo, že přijímací řízení bylo velmi selektivní. U nás i v dalších zemích Evropy docházelo v posledních dvou desetiletích ke dvěma úzce propojeným jevům – demokratizaci (uplatnění práva na vzdělání, rovného a spravedlivého přístupu ke vzdělání) a následně k růstu počtu studentů (dochází k masovosti vysokoškolského vzdělávání, z anglického jazyka těžko přeložitelný termín massification). Vstup na vysokou školu je stále více chápán jako příležitost, které se může chopit většina z nás. Důsledkem jsou rostoucí počty uchazečů i přijatých, plné posluchárny i vstup nových poskytovatelů na trh se vzděláváním, například regionálních univerzit a soukromých vysokých škol. Mnoho mladých lidí dnes přichází studovat, aniž mají jasnou představu o své budoucí kariéře. Studium pro ně znamená oddálení dospělosti, hledání dalšího směřování, a především uspokojení některých potřeb, například potřeby sounáležitosti, tedy snahy stát se členem vrstevnické skupiny. Vývojové trendy a změny v posledních letech nutně musely vést i k posunu strategií vysokoškolského vzdělávání. Slovo strategie chápejme obecně jako plán, jak postupovat, aby bylo dosaženo stanovených cílů – v případě vysokých škol je primárním cílem vytvářet poznání, ale také zajistit jeho replikaci, publikaci a aplikaci. Předávání znalostního kapitálu může být prokázáno kvalitou (nejen počtem) absolventů, kteří jsou po završení studia připravení na budoucí povolání, schopní dalšího


Základy vysokoškolské pedagogiky / 13

učení, vybavení pro život v demokratické společnosti apod. V tomto smyslu lze hovořit o výstupech procesu vzdělávání a o přidané hodnotě, kterou vysoká škola vytváří. Strategie vysokoškolského vzdělávání nabývá různou podobu podle toho, pro jakou úroveň vzdělávacího systému je plánování určeno – existuje strategie nadnárodní, národní, institucionální i konečný postup a strategie jednoho pedagoga na úrovni výuky. 1.1.1 Strategie vysokoškolského vzdělávání na mezinárodní a evropské úrovni Na evropské úrovni zasáhl vývoj terciárního vzdělávání proces zahájený roku 1998. Při příležitosti sedmistého výročí založení pařížské Sorbonny podepsali ministři čtyř evropských zemí tzv. Sorbonnskou deklaraci a tím odstartovali řetězec aktivit, které usilují o harmonizaci a spolupráci mezi zeměmi Evropy na terciární úrovni. V roce 1999 se v Boloni setkalo již 29 ministrů, kteří přijali akční plán rozvoje vysokého školství do roku 2010. Společné úsilí vedlo například ve většině studijních programů k zavedení třístupňové struktury studia (bakalářské, magisterské, doktorské), která dovoluje studujícím přecházet mezi školami a volit flexibilně studijní trajektorii, dále k posílení mobilit, k uplatnění kreditového systém ECTS, k zavedení srovnatelných kritérií a metodologie pro evaluaci vzdělávání a k posilování evropské dimenze v obsahu vzdělávání. Důsledky těchto změn pociťuje celá akademická komunita v naší zemi. K zamyšlení nad aktuální situací a budoucím směřováním vysokého školství v Evropě i České republice přispěl také mezinárodní projekt OECD Thematic Review of Tertiary Education, který za účasti 22 zemí probíhal v letech 2005–2007: O jeho výstupech se dodnes často diskutuje. Každá země nejprve zpracovala podkladovou zprávu, kterou prostudoval tým expertů. Ti následně provedli terénní šetření a zpracovali závěry do hodnotící závěrečné zprávy, která sloužila také exekutivě při plánování potřebných změn. Projekt se zaměřoval například na tyto cíle:

jaké jsou ekonomické a sociální cíle terciárního vzdělávání; jak mohou jednotlivé země zajistit ekonomicky udržitelný systém terciárního vzdělávání s vhodnou strukturou, s efektivně propojenými součástmi a s příslušnými mechanismy pro zajištění jeho kvality; jak mohou jednotlivé země mobilizovat příslušné zdroje pro systém terciárního vzdělávání;


14 / Vysokoškolská pedagogika ?

jaké mechanismy a jaká politika na národní úrovni mohou zajistit efektivní řízení systému jako celku.

V závěrečné zprávě expertů je oceněn pokrok, jaký byl učiněn po roce 1989 v transformaci českých vysokých škol – zmíněna je například obnova institucionální a akademické svobody. Experti však upozorňují, že současná podoba vysokých škol humboldtovského typu s převahou financování z veřejných prostředků nepovede ke vzniku bohatě diverzifikovaného systému otevřenému Evropě i světu. Dále se uvádí, že v rámci všech oblastí vysokoškolského vzdělávání (struktura systému, řízení institucí, zdroje, rovnost v přístupu, výzkum a inovace, pracovní trh, zajišťování kvality nebo internacionalizace) je potřeba změnit zahledění škol do sebe na zaměření se ven. Vnější zaměření souvisí například se silnější vazbou na zaměstnavatele, regiony a na trh práce, na vývoj výzkumných a inovativních projektů s podniky a průmyslem, větší podíl vnějších aktérů na řízení nebo větší otevřenost Evropě i světu. 1.1.2 Strategie vysokoškolského vzdělávání na národní úrovni Zákon 111/1998 Sb., o vysokých školách a o změně a doplnění dalších zákonů (zákon o vysokých školách), ve znění pozdějších předpisů, stanovuje, že k poslání vysoké školy, která je nejvyšším článkem vzdělávací soustavy, patří být vrcholným centrem vzdělanosti, nezávislého poznání a tvůrčí činnosti. Vysoké školy hrají klíčovou roli ve vědeckém, kulturním, sociálním a ekonomickém rozvoji společnosti tím, že:

uchovávají a rozhojňují dosažené poznání a podle svého typu a zaměření

pěstují činnost vědeckou, výzkumnou, vývojovou, uměleckou nebo další tvůrčí činnost; umožňují v souladu s demokratickými principy přístup k vysokoškolskému vzdělání, získání odpovídající profesní kvalifikace a přípravu pro výzkumnou práci a další náročné odborné činnosti; poskytují další formy vzdělávání a umožňují získávat, rozšiřovat, prohlubovat nebo obnovovat znalosti z různých oblastí poznání a kultury a podílejí se tak na celoživotním vzdělávání; hrají aktivní roli ve veřejné diskusi o společenských a etických otázkách, při pěstování kulturní rozmanitosti a vzájemného porozumění, při utváření občanské společnosti a přípravě mladých lidí pro život v ní;

Ukázka knihy z internetového knihkupectví www.kosmas.cz

Základy vysokoškolské pedagogiky / 15

přispívají k rozvoji na národní a regionální úrovni a spolupracují s různými stupni státní správy a samosprávy, s podnikovou a kulturní sférou;

rozvíjejí mezinárodní a zvláště evropskou spolupráci jako podstatný rozměr svých činností, podporují společné projekty s obdobnými institucemi v zahraničí, vzájemné uznávání studia a diplomů, výměnu akademických pracovníků a studentů.

V roce 2008 vydala pracovní skupina ministerstva první verzi Bílé knihy terciárního vzdělávání. Je to návrh koncepčního a strategického dokumentu, který ukazuje možné směry dalšího vývoje vysokých škol. Tento materiál definuje, že posláním vysokých škol je být nejen institucemi vzdělávacími a vědeckými, ale také sociálními, socializačními, kulturními a politickými. Univerzity a vysoké školy jsou především v čím dál větší míře nedílnou a významnou součástí národních ekonomik, a to především v sektoru služeb. V mnoha zemích tzv. „vývoz vzdělávání“ výrazným způsobem přispívá k tvorbě hrubého domácího produktu a je významnou součástí migrační politiky a politiky rozvoje lidských zdrojů. To je umožněno čím dál tím větší mírou globalizace. (Bílá kniha terciárního vzdělávání) Systém terciárního vzdělávání přispívá k sociálnímu a ekonomickému rozvoji ve čtyřech hlavních oblastech – v rozvoji lidského kapitálu (především prostřednictvím vzdělávání), v budování znalostní základny (především prostřednictvím výzkumu), v šíření a aplikaci znalostí (prostřednictvím interakce s těmi, kteří znalostí využívají) a v uchování znalostí. Cílový stav vysokoškolského vzdělávání byl v návrhu Bílé knihy popsán následovně:

více diverzifikovat celý systém terciárního vzdělávání, tj. více otevřít samo-

statné rozhodování jednotlivých institucí o své vnitřní struktuře a profilaci, a přitom jednoznačně podporovat excelenci ve všech segmentech činnosti; zvýšit národní i mezinárodní mobilitu akademických pracovníků vykonávajících pedagogickou činnost; lépe definovat a rozšířit segment kratších (profesně orientovaných) studijních programů (např. rozšíření dvouletých profesních programů, ale také podstatné zvýšení celkové adaptibility absolventů bakalářských programů, a tím i jejich profesní úspěšnosti, otevření celého systému rostoucí poptávce);


agogika Milan Slavík a kolektiv

Recommend Documents