Actieonderzoek Spelling

Actieonderzoek ‘Spelling’

Naam: Karin Gootjes Klas V21, studentnummer 100200 1e inlevermoment stap 1 t/m 3: 02-11-2011 2e inlevermoment stap 1 t/m 6: 02-04-2012 3e inlevermoment stap 1 t/m 8: 07-05-2012 Presentatie werkplek: 26-04-2012 Poster presentatie: 09-05-2012

Inhoudsopgave Samenvatting

4

Inleiding

5

Stap 1 Ontwikkelingstaak/ambitie - 1.1 Beschrijving van de stageschool - 1.2 Mijn ambitie in relatie tot de ambitie van de school

6 6 6

Stap 2 Voorlopige onderzoeksvraag - 2.1 Conclusies uit voorgaande activiteiten - 2.2 Voorlopig onderzoeksdoel - 2.3 Voorlopige onderzoeksvraag en deelvragen

9 9 9 10

Stap 3 Keuze onderzoeksinstrumenten - 3.1 Onderzoeksinstrumenten - 3.2 Richtlijnen voor validiteit, betrouwbaarheid en haalbaarheid

12 12 14

Stap 4 Informatie verzamelen - 4.1 Theoretisch onderzoek - 4.2 Praktisch onderzoek

16 16 22

Stap 5 Betekenis verlenen - 5.1Instrument documentenanalyse - 5.2 Instrument open gesprek met focus op een item - 5.3 Instrument bevragen: toets resultaten - 5.4 Instrument bevragen: categoriseren spellingsfouten - 5.5 Instrument bevragen: auditieve toets - 5.6 Triangulatie en betrouwbaarheid

25 25 25 27 27 28 29

Stap 6 Conclusie trekken - 6.1 Resultaat en conclusies deelvragen - 6.2 Aanscherpen van de onderzoeksvraag - 6.3 Plannen van acties

31 31 35 36

Stap 7 De acties

38

Stap 8 -

Evaluatie en conclusie

41

8.1 Definitieve beantwoording onderzoeksvraag 8.2 Nieuwe onderzoeksvragen 8.3 Bijdrage van de uitkomsten voor de Jozefschool 8.4 Aanbevelingen

41 44 44 45

Literatuurlijst

46

2

Bijlage1 Bijlage 1.A Stroomschema uit methode ‘Taalverhaal Spelling’ Bijlage 1.B Spiekkaart Bijlage 1.C Overzicht gemaakt fouten Cito spelling Bijlage 1.D Auditieve toets korte- en lange klank Bijlage 1.E Resultaten auditieve toets Bijlage 1.F Gesprek met de intern begeleidster Bjilage 1.G Gesprek duo-collega Bijlage 1. H Overzicht Cito Bijlage 1.I Tabel overzicht LeerlingVolgSysteem

48 49 50 52 53 54 56 58 59

Bijlage 2 Bewijsstukken van de acties bij stap 7 Bijlage 2.A Een gebruikt dicteeboekje Bijlage 2.BEen volle spaarkaart Bijlage 2.C Het wilskracht-diploma Bijlage 2.D Resultaat einddictee in %

61 63 63 65

Op deze plaats wil ik een bijzonder woord van dank richten aan mijn kinderen met hun nietaflatende morele support en steun. En mijn critical friends Andrea en Ietsen, die zoveel tijd en energie in mij en in dit onderzoek hebben geïnvesteerd en mij geweldig op weg hebben geholpen in het maken van denkstappen en het trekken van conclusies. Dank jullie wel, allemaal!!

3

Samenvatting van het onderzoek Dit beschrijvende onderzoek is gericht op het verbeteren van de spelling resultaten van de 11 zwakke spellers uit groep 5 van de Jozefschool in Medemblik die onvoldoende (D/E) hebben gescoord op de Cito-spelling in februari 2012. Centraal staat de vraag wat de leerkrachten van deze groep zouden kunnen doen om de resultaten te verbeteren. In overleg met mijn mentrix en duo-collega ben ik tot het onderwerp van mijn onderzoek gekomen. De directie van de Jozefschool is zich bewust van de tegenvallende Cito spelling resultaten van groep 5 en staat achter mijn onderzoek. Om tot antwoord te komen op de onderzoeksvraag ben ik in februari 2012 gestart met theoretisch onderzoek naar de Nederlandse spellingsregels om de moeilijkheden in kaart te brengen. Fouten in het syllabisch principe, de regel van verenkeling/verdubbeling – onderwerp actieonderzoek- staat in de top 10 van de meest gemaakte fouten. Vervolgens heb ik aan de hand van verschillende tekstbronnen drie verschillende methodieken/instructiewijzen onderzocht. Hieruit blijkt dat de instructiekwaliteit van de leerkracht van cruciaal belang is in het aanbrengen van structuur van de regels en het ‘modellen’. Daarna heb ik het instrument documentanalyse toegepast door de huidige methode onder de loep te leggen. Het is een duidelijke methode met goede handleiding die uitgaat van woordpakketten waarin per week 1 of 2 spellingsmoeilijkheden worden aangeboden. In maart heb ik twee open gesprekken gevoerd met focus op de knelpunten van de spelling praktijk van groep 5 met de IB-er en mijn duo collega. Hieruit bleek dat groep 5 start met het schrijven van woorden waarop meerdere spellingscategorieën van toepassing zijn en naar mening van beide gesprekspartners dalen hierdoor de spelling resultaten van groep 5. Middels het instrument bevragen heb ik Cito toets resultaten geanalyseerd. Hieruit bleek dat 46% van de leerlingen uit deze groep onvoldoende scoort op de Cito spelling (D/E). Tot slot een auditieve toets bij de 11 spelling zwakke kinderen. Het merendeel van de groep zwakke spellers kan wél het verschil horen tussen lange- en korte klank. Alle toegepaste instrumenten hadden een respons van 100%. Om een antwoord te formuleren op de onderzoeksvraag heb ik de volgende acties uitgevoerd: A. Iedere dag de spellingles starten met een auditieve oefening B. Vast instructie-model volgen tijdens de spellinglessen C. Computer inzetten door middel van educatieve software gericht op spelling D. Zelfstandig door leerlingen in tweetallen uit te voeren auditief dictee E. Zelfstandig door leerlingen te maken werkbladen F. Drama uitvoering van letterzetter en letterrover G. Beloningssysteem De onderdelen A, B, D, F en G hebben positieve invloed gehad op de onderzoeksvraag. Dit onderzoek heeft een positieve bijdrage geleverd aan mijn professionele spellingsdidactiek. Ik ben namelijk in gaan zien hoe complex de spellingregels in elkaar zitten. Anderzijds bevestigt dit onderzoek de trendanalyse die de directie in kaart aan het brengen is om tegenvallende spelling resultaten eerder te onderkennen.

4

Inleiding Dit actieonderzoek is gericht op mijn lio klas: 24 kinderen in groep 5 van de Jozefschool in Medemblik, een middelgrote school van 10 groepen van katholieke signatuur gebouwd aan de rand van de stad. Dit jaar gaat de aandacht op de Jozefschool uit naar handelingsplan/één-zorgroute en het rekenonderwijs; de Jozefschool is namelijk net dit schooljaar gestart met een nieuwe rekenmethode. Drie jaar terug was het spellingonderwijs onderwerp van aandacht, toen is op dit vakgebied een nieuwe methode uitgezocht en aangeschaft. Dit actieonderzoek sluit dus niet aan bij de speerpunten van dit moment, maar is meer een vervolg op de aandachtspunten van drie jaar terug. In stap 1 t/m 3 staat de opzet van het onderzoek: van ambitie tot onderzoeksdoel en -deelvragen en het inzetten van de diverse onderzoeksinstrumenten. In stap 4 t/m 6 staat de uitvoering van het onderzoek: het beantwoorden van de deelvragen aan de hand van literatuurstudie, toets analyse en gesprekken om van hieruit een conclusie te trekken en acties te ontwerpen. In stap 7 en 8 staat de uitvoering en de resultaten van de acties, de beantwoording van de onderzoeksvraag om van daaruit te komen tot een aanbeveling.

5

STAP 1: Ontwikkelingstaak/ambitie 1.1 Beschrijving van de stageschool Mijn lio-klas, waar ik dit onderzoek op richt, is groep 5 van de Jozefschool in Medemblik. De Jozefschool is een middelgrote school, circa 240 leerlingen, 1 directeur, 1 meewerkend adjunct-directeur, 17 leerkrachten, 2 deeltijd intern begeleiders, 10 klassen waaronder 3 kleutergroepen, en 2 combinatiegroepen. De school heeft een katholieke identiteit: in het onderwijs en in het onderwijsgeven wordt uitgegaan van christelijke waarden en normen. Deze staan centraal in de catecheseprojecten. Er wordt met de kinderen vooral nagedacht over de praktische invulling van zo'n waarde of norm. ‘Onze kinderen leven in de wereld van vandaag en we hopen dat zij in het dagelijkse leven de aangeleerde normen zullen hanteren en de aangeboden belangrijke waarden zullen hooghouden.’ Er wordt aandacht besteed aan het voorkomen van pesten, discriminatie en racisme en het leren omgaan met elkaar, anderen te waarderen en te respecteren1. De school werkt met klassen op basis van leeftijdsindeling. Daarbij wordt in de klas rekening gehouden met individuele verschillen. Op basis hiervan wordt een handelingsplan opgesteld, waarvan de ouders op de hoogte worden gesteld. Daarnaast werkt de school met methodes die rekening houden met verschil in aanleg en tempo van het kind. De gegevens (observaties, oudergesprekken en Cito toetsen) worden bijgehouden in het leerlingvolgsysteem. Daarnaast geven ze aan dat ze naast het leren, plezier en een evenwichtig gevoelsleven van de kinderen heel belangrijk vinden. Vetgedrukt staat in de schoolgids: De Jozefschool is een school waar sfeer, zorg voor het individu en geborgenheid centraal staan. Uit het eerste gesprek met adjunct-directrice blijkt dat dit niet alleen mooie woorden zijn voor in de schoolgids, maar dat er ook naar geleefd wordt. Binnen het team zijn in het verleden trainingen gegeven voor de team-building, zodat de collega’s onderling ook voor sfeer, zorg en geborgenheid staan. Medemblik is de oudste stad van West-Friesland (stadsrechten uit 1289) maar wel met dorpsallure, aan het mooie IJsselmeer. De bevolking is overwegend autochtoon, slechts 4% van de bevolking is van allochtone afkomst. De meeste wonen in een andere wijk en gaan naar een andere (dichtstbijzijnde) school. Volgens de gegevens van het CBS2 woonden er per 2010 in totaal 7320 mensen, waarvan 3655 mannen en 3665 vrouwen in Medemblik. 1.2 Mijn ambitie in relatie tot de ambitie van de school De Jozefschool heeft jaarlijks meerdere lio-ers en een pilotgroep op gebied van rekenen en taal. Zij hadden dan ook geen dringende onderzoeksvraag of –gebied meer voor mij. De kwestie kwam bij mij te liggen: jij krijgt de vrijheid, ga op zoek naar iets dat onderzoek en 1 2

Schoolgids 2011 Jozefschool Medemblik http://www.cbsinuwbuurt.nl/

6

actie nodig heeft, in overleg met de leerkrachten van je lio-groep. Vervolgens heb ik een afspraak gemaakt met mijn duo-collega, Corry – de leerkracht van groep 5 op maandag, dinsdag en woensdag. Uit dit gesprek kwamen 2 mogelijke onderwerpen naar voren: - groepsdynamica, sfeer en pedagogisch klimaat of - goede spellers: in de relatief zwakke klas op gebied van spelling, schieten er 2 à 3 boven uit3: deze maken hun werk snel en nagenoeg foutloos. Vraag hierbij: wat zouden we deze kinderen nu extra kunnen bieden. De huidige methode biedt weinig ruimte tot differentiatie hierin4. Voordat ik een beslissing nam ben ik twee dagen in de groep gaan observeren, bij de lessen van Corry. Na deze observatie volgde een gesprek met Corry en mentrix Annegré en besloten we gezamenlijk dat ik mij op de spelling zou richten. Voor het eerste onderwerp, groepsdynamica, is niet gekozen omdat de groepssfeer mij niet negatief overkwam en beide leerkrachten al intensief en gestructureerd werken aan de groepssfeer middels ‘De Vreedzame School’. Ik ben in oktober 2011 gestart met de eerste drie stappen gericht op de goede spellers. Na het inleveren van deze stappen en het literatuuronderzoek heb ik het onderzoek laten rusten, om mij op andere schoolse zaken te richten. Uit de Cito resultaten Spelling van januari 2012 bleek dat meer dan de helft van de groep op C-niveau of lager (is onvoldoende) scoort; ook het resultaat van de ‘goede-spellers’ bleek achteruit gegaan; en 1 hoogbegaafde leerling stroomde door naar groep 6. Als reactie hierop heb ik mijn 1e onderzoek (gericht op de leerlingen met een voorsprong) stopgezet om mij nu volledig te gaan richten op de groep zwakke spellers. Na overleg bleek dat de school (IB-er, duo-collega en mentrix) hier ten volle achterstaan. Persoonlijk vind ik het goed kunnen spellen een belangrijk onderdeel van het vakkencurriculum op school, omdat het onder andere helpt de communicatie tussen mensen te verbeteren. In de klas geef ik vaak het voorbeeld: stel je wilt schrijven over het behoud van ’bomen’ maar je schrijft het woord ‘bommen’, dan begrijpt de lezer er niets meer van. Bovendien intrigeert het mij waarom het onderdeel spellen nu zo moeilijk is: ik kan uit mijn eigen jeugd alleen herinneren dat ik het woord ‘trug’ niet kon onthouden, de rest van de spelling vormde voor mij geen probleem om te leren. Mede hierom vind ik de spellingsdidactiek lastig uit te leggen aan de spelling zwakke leerlingen; ik kan mij niet inleven in hun denkfouten (wat ik met rekenen bijvoorbeeld beter kan). Voor mijn persoonlijke ontwikkeling is het zinvol dat ik mij verdiep in de moeilijkheden van spellingsregels en de kracht van de didactiek, zodat ik mijn eigen praktijk kan verbeteren. Het onderwerp ‘verbeteren van de resultaten van zwakke spellers’ komt mij voor als een behapbaar onderwerp. Bij mijn vooronderzoek merkte ik dat er in de literatuur ideeën zijn over het aanbieden van de spellingsregels5, die deels met elkaar overeenkomen en deels afwijken. Ook in de gesprekken met collega’s op school merk ik dat het onderwerp leeft. Mijn ambitie is dan ook om te gaan onderzoeken hoe we de zwakkere spellers de spellling regels anders aan kunnen bieden of uit kunnen leggen, zodat deze regels beter worden onthouden en de kinderen ze ook toe kunnen passen in woorden die ze niet expliciet hebben geleerd in de woordpakketten. 3

‘Attent op talent’, van Gerven Methode ‘Taalverhaal – spelling’ 5 Schraven ‘zo leer je kinderen lezen en spellen’ 4

7

Het resultaat van het onderzoek is in eerste instantie van belang voor de desbetreffende leerlingen en leerkrachten van groep 5. Mocht dit actieonderzoek een duidelijk positief resultaat hebben, dan kunnen de conclusies gedeeld worden met de rest van het team. Voor dit onderzoek werk ik samen met duo-collega Corry, intern begeleidster Sandra en mentrix Annegré.

8

STAP 2: Voorlopige onderzoeksvraag 2.1 Conclusies uit voorgaande activiteiten Het spellingprobleem dat ik in de praktijk heb waargenomen speelt zich af op microniveau, namelijk mijn eigen klas, betreft mijn eigen onderwijs en handelen en is vakdidactisch van aard. Op de Jozefschool krijg ik de vrijheid om zelf het spellingprobleem te analyseren en een actieonderzoek te starten. Dit betekent niet dat school niet geïnteresseerd is. Integendeel, ze denken en werken graag met mij mee. De conclusie die ik kan trekken uit het afstemmingsproces om mij te richten op de groep zwakke spellers van groep 5 is deze. - de Jozefschool is geïnteresseerd in de uitkomsten van een onderzoek om de resultaten van Cito spelling te verbeteren; - ik ben geïnteresseerd in de wijze waarop dit mogelijk is; - bovendien wil ik begrijpen wat spelling tot zo’n moeilijk vak maakt; - welke mogelijkheden hebben wij als leerkracht tot onze beschikking om de spellingsresultaten te verhogen? Landelijk gezien zijn er op onderwijsgebied geen actuele ontwikkelingen gaande op spellinggebied. Binnen de Jozefschool heeft het spellingonderwijs de aandacht van de regiegroep Taal. Naar aanleiding van de invoering van de nieuwe taal- en spellingmethode twee jaar geleden, houden zij de ontwikkeling van de spellinglessen in de gaten en benadrukken de navolging van de voorgeschreven lessen in de handleiding. In alle groepen wordt dezelfde methode gevolgd, aangevuld met ideeën voortkomend uit overleg momenten tussen leerkracht en IB-er.

2.2 Voorlopig onderzoeksdoel Met mijn onderzoek wil ik een bijdrage leveren aan het oplossen van een praktijkprobleem: tegenvallende spellingsresultaten in de groep. Om het doel goed te kunnen formuleren, omschrijf ik dit aan de hand van 4 richtlijnen. 1: het onderzoeksdoel is gebaseerd op de analyse van het praktijkprobleem In de praktijk heb ik geconstateerd dat ongeveer de helft van de klas lage spellingsresultaten heeft, zowel met de methode-gebonden toetsen als met Cito toetsen. Deze gegevens zijn af te lezen aan de hand van de toets resultaten. Overzicht hiervan opgenomen onder stap 5, tabel 5.1. 2: het onderzoeksdoel is voldoende afgebakend en eenduidig geformuleerd Mijn onderzoeksgebied betreft het vakgebied spelling; de leerlingen van mijn lio-klas (groep 5). Wat ik wil bereiken is een lichte verbetering in de spellingsresultaten van de zwakkere spellers (Cito niveau D en E). Verder moet ik er op letten de woorden ‘beter’, ‘veel’, ‘na verloop van tijd’, ‘goed’ en ‘snel’ te vermijden. Deze begrippen zijn te vaag om uiteindelijk tot een heldere beantwoording van de onderzoeksvraag te komen. In de formulering neem ik op hoe en wanneer ik de spellingsresultaten ga meten.

9

3: het onderzoeksdoel is haalbaar Mijn doel is naar mijn idee haalbaar: bestuderen van de theorie (circa 3 weken); analyseren van de praktijk (ook circa 3 weken); daaruit trek ik conclusies en bedenk ik mijn actie. Of verbetering van de spellingsresultaten op korte termijn (3 weken) al zichtbaar kunnen zijn is echter de vraag. Juist het aanleren van een denkwijze die zelfstandig toegepast kan worden vraagt misschien meer tijd. Mogelijk dat de verbetering in resultaten op Cito niveau pas op lange termijn te zien zijn. Maar dat neemt niet weg dat mijn actie daarom niet nuttig zou zijn: voor dit probleem moet er echt iets gebeuren dat op lange termijn zijn vruchten afwerpt. 4: het onderzoeksdoel is besproken met betrokkenen in de school Ik schreef onder stap 1 al dat ik met een ander onderzoek was gestart. Door tegenvallende Cito resultaten en methode gebonden toetsen heb ik een nieuw voorstel gemaakt. In overleg met de leerkrachten van groep 5 is besloten om dit actieonderzoek te richten op spelling zwakke leerlingen. Per mail heb ik de adjunct-directrice op de hoogte gesteld.

2.3 Voorlopige onderzoeksvraag en deelvragen Aan de hand van bovenstaande probleemstelling en richtlijnen heb ik brainstormend de volgende vragen opgesteld aan de hand van de 5 w’s en 1 h: - Waarom zijn de resultaten zo laag - Waarom beklijven de spellingsregels niet - In hoeverre is de huidige manier van lesgeven adequaat voor deze kinderen - Hoe kunnen we de resultaten opkrikken - Wat moeten de kinderen leren of anders doen - Wat moeten de leerkrachten anders doen - Wie moet dit gaan doen - Wanneer moet dit gebeuren – in welke lestijd? - Welke kinderen betreft dit: moet de hele klas meedoen of een deel? Vanuit bovenstaande ambitie en probleemstelling wordt mijn voorlopige onderzoeksvraag: Op welke wijze kunnen de leerkrachten van groep 5 van de Jozefschool in Medemblik het spellingsniveau van spelling zwakke leerlingen uit deze groep verbeteren, gemeten aan de hand van Cito toetsen en methode-gebonden toetsen. Om antwoord te geven op deze beschrijvende onderzoeksvraag, moet ik mij richten op de volgende deelvragen: I. Wat zijn de Nederlandse spellingsregels en waar zitten de moeilijkheden? Voor een gedegen inzicht in de Nederlandse spellingsregels bestudeer ik de basis van de regels in de literatuur. Hierdoor kan ik de moeilijkheden van de regels analyseren en daardoor een indeling verkrijgen van de regels, categorieën en de bijbehorende moeilijkheden en valkuilen. Door helder voor ogen te hebben wat de probleemgebieden zijn, kan ik daar in mijn onderwijs op inspelen.

10

II. Welke methodiek of instructievorm is er mogelijk om kinderen de spellingregels eigen te laten maken? Om inzicht te krijgen in de mogelijkheden binnen de didactiek om de spellingsregels uit te leggen, bestudeer ik verschillende methodieken/instructievormen. Tevens zal uit deze literatuur blijken bij welke les- en/of spellingsstructuur spelling zwakke kinderen baat hebben. Hieruit analyseer ik wat een methodiek of instructievorm krachtig maakt, zodat vanuit de huidige methode de leerkrachten de spellingsregels effectiever en meer gestructureerd aan kunnen bieden aan de spelling zwakke leerlingen. III. Hoe wordt de spellingsles op de Jozefschool vormgegeven? Door deze deelvraag te beantwoorden breng ik in kaart hoe in de praktijk de spellingstijd wordt besteed. Het is belangrijk om dit overzicht te krijgen zodat ik vanuit de twee voorgaande deelvragen tot een gedegen aanvulling van de praktijk kan komen. IV. Waar liggen de knelpunten? Deze laatste deelvraag geeft een antwoord op de vraag welke kinderen ‘spelling zwak’ genoemd worden, welke categorieën een probleem vormen zodat de leerkrachten er met het spellingsonderwijs op in kunnen spelen. Tevens kan ik bij deze deelvraag analyseren of de geconstateerde feiten bij de eerste en tweede deelvraag overeenkomen met de praktijk.

Deelvraag die ik laat liggen is het analyseren van de trend die gesprekspartners onder deelvraag VI aangeven dat de aangeven spelling resultaten in groep 5 ieder jaar een tegenvallend karakter hebben, afzetten ten opzichte van de landelijke resultaten van Cito spelling. Tevens zou het bezoeken van basisscholen met een hoog Cito rendement op spelling een andere deelvraag kunnen zijn, om te analyseren hoe deze leerkrachten inhoud geven aan het spelling onderwijs. Gezien de omvang van beide deelvragen laat ik deze in dit onderzoek achterwege.

Van ambitie naar onderzoeksvraag Mijn ambitie is tweeledig: enerzijds wil ik zelf meer van het spellingsonderwijs weten zodat ik mijn handelen en mijn onderwijs kan verbeteren. Anderzijds zou het mooi zijn als de spellingresultaten van de spellingzwakke leerlingen zouden verbeteren. Door mij te verdiepen in het spellingssysteem, en de daarbij behorende moeilijkheden, voldoe ik aan het eerste deel van mijn ambitie. Ik hoop dat ik heel concreet kan uitzoeken wat de Nederlandse spelling moeilijk maakt. Het daaruit volgende vervolgonderzoek brengt mij bij mogelijkheden om de regels/categorieën anders aan te bieden. Bovendien hoop ik tegen te komen wat een methodiek krachtig maakt. Tot slot onderzoek ik hoe de spellingslessen op school verlopen en welke ideeën de IB-er en leerkracht groep 5 zelf hebben over een verandering in het spellingsonderwijs. Als ik antwoord op deze deelvragen heb, kan ik conclusies trekken om een vervolgactie op touw te zetten en uit te voeren.

11

STAP 3: Keuze onderzoeksinstrumenten 3.1 Onderzoeksinstrumenten I. Mijn eerste deelvraag: ‘wat zijn de Nederlandse spellingsregels en waar zitten de moeilijkheden?’ betreft een zuiver theoretische aanpak. Ik wil namelijk helder uiteenzetten hoe ons spellingssysteem in elkaar zit en waar de moeilijkheden liggen. Ik zal me voor deze deelvraag verdiepen in de theorie en tekstbronnen bestuderen. Ik gebruik hiervoor het studieboek ‘Spelling’ en ‘Taaldidactiek’ beide van Huizinga. Tevens vergelijk ik dit met informatie van diverse websites, een proefschrift over spelling en artikelen in het tijdschrift ‘Praxisbulletin’. Op deze manier kan ik via literatuur en internet deze deelvraag volledig beantwoorden en maak ik efficiënt gebruik van de theorie die al voorhanden is. Om triangulatie6 in te bouwen bestudeer ik meerdere tekstbronnen (zie literatuurlijst in bijlage 3). In overleg met expert-docent Nederlands José Smeets heb ik een overzicht van mogelijke literatuur ontvangen, zoals opgenomen in het logboek, bijlage 6. In samenspraak met critical friend Andrea (zie uitleg bij 3.2) heb ik een selectie gemaakt van relevante literatuur voor dit onderzoek. Voordeel van deze start is dat ik een duidelijk referentiekader krijg waarbinnen de spellingsregels zich afspelen, hoe veel het er zijn en waar de moeilijkheden liggen. Ook zal ik aan de hand van deze theorie kunnen zien of de aangegeven moeilijkheden overeenkomen met de spellingsfouten die in mijn lio-klas worden gemaakt. II. De tweede deelvraag betreft de methodiek en wijze van instructie van lesgeven op het gebied van spelling. Uit mijn vooronderzoek bleek dat er verschillende methodieken bestaan die het spellingsonderwijs verdiepen, naast de reguliere spellingsmethode. Dat deze methodieken ontwikkeld zijn, geeft al aan dat meer scholen tegen dit dilemma aanlopen. Ik ga deze deelvraag bestuderen aan de hand van tekstbronnen, voor mij de meest efficiënte wijze aangezien schriftelijke bronnen ten allen tijde te raadplegen zijn. En ook bij deze theoretische verdieping trianguleer ik door meerdere tekstbronnen te bestuderen en zo te toetsen of de bron betrouwbaar is. Bij het onderzoek van deze deelvraag moet ik mij beperken tot een aantal (ongeveer 3) verschillende methodieken, wil het onderzoek inclusief verslag voor mij haalbaar blijven, zowel qua tijdsplanning als de omvang van de te onderzoeken en vast te leggen gegevens. Met dit aantal verwacht ik genoeg informatie te vergaren om de sterke en zwakke punten, overeenkomsten en verschillen tussen de werkwijzen met elkaar te kunnen vergelijken. Bovendien moet ik er op letten dat ik kritisch blijf. De stukken die ik zal lezen zullen overwegend positief opgesteld zijn, omdat iedereen zijn eigen methodiek aanprijst. Daarom wil ik ook kijken naar onderzoeksresultaten, dit zal ik ook opnemen in mijn verslag. In mijn achterhoofd moet ik ook onthouden of de methodiek op korte termijn uit te voeren is. De tekstbronnen die ik voor beide deelvragen raadpleeg zijn: - grijze literatuur - artikelen uit tijdschriften - informatie via internet 6

Uitleg triangulatie staat onder kopje 3.2

12

- les- en leerling materiaal op school Bij alles wat ik tegenkom controleer ik waar de bron gepubliceerd is, of de informatie getoetst is, welke schrijver het heeft geschreven, vanuit welke organisatie het is geschreven en of de informatie getoetst is. Groot voordeel van het bestuderen van tekstbronnen is dat ik dit in mijn eigen tijd kan doen en niet afhankelijk ben van de beschikbaarheid van andere mensen. Nadeel is echter dat ik wel afhankelijk ben van de betrouwbaarheid van de bron; daarom moet ik bij iedere tekst de bron checken. III. Derde deelvraag betreft de praktijk op de Jozefschool: ‘hoe wordt aan de spellingsles vormgegeven’. Ik zet uiteen hoe volgens de methode de spellingslessen gegeven moeten worden. Door de handleiding te bestuderen pas ik het instrument ‘documentanalyse’ toe. Vervolgens check ik onder deelvraag VI bij de leerkracht of deze werkwijze wordt gevolgd. Voordeel van deze werkwijze is wederom dat ik het op mijn eigen tijd kan uitvoeren, samenvatten en op schrift kan stellen. Ander bijkomend feit is dat de handleiding voor handen is. IV. Om een antwoord te kunnen formuleren op de vierde deelvraag ‘waar zitten de knelpunten’ onderneem ik het volgende: - Ik wil de mening en ideeën horen van de IB-er en duo-collega van groep 5. Toe te passen instrument zal noch als interview noch als focusgesprek te typeren zijn. Ik hanteer geen vaste vragen voor de structuur waardoor het geen interview-karakter heeft. Het gesprek heeft kenmerken van een focusgesprek, alleen zonder dat er meerdere mensen bij aanwezig zullen zijn. Daarom noem ik het toegepaste instrument ‘een open gesprek met focus op een item’. Ik bevraag beide collega’s naar hun eigen gedrag en hun waarneming op de praktijk. Ik ga dit individueel mondeling afnemen, na goedkeuring neem ik de gesprekken op. Door de open structuur van het gesprek hoop ik inzicht te krijgen in de problematiek en in de beelden/ideeën die zij hebben bij de didactische methode voor spelling en de voorkomende problemen. Bij dit onderzoeksinstrument moet ik met het volgende rekening houden:  het is een arbeidsintensief instrument  de respondent moet tijd voor mij vrij maken  de informatie is gekleurd door de persoonlijke mening  na afloop van het gesprek moet ik de bandopname terugluisteren, uitwerken en ter goedkeuring aan gesprekspartner voorleggen. Voordeel is dat ik in korte tijd veel data kan vergaren; de betrokkenheid bij mijn onderzoek vergroot; dat deskundigen uit de praktijk mij ideeën aan kunnen dragen; tijdens het gesprek kan ik de vragen nog aanpassen. Om het probleem vanuit verschillende praktijkperspectieven te kunnen bekijken, voer ik gesprekken met meerdere personen. Aangelegenheden die in de gesprekken ter sprake komen maar niet ter zake doen, laat ik buiten beschouwing. Aangezien ik deze gesprekken plan in maart is het voor mij haalbaar om de gesprekken uit te werken en de informatie te kunnen gebruiken in mijn conclusie en in de te bedenken acties. - Analyseren van Cito spelling toets resultaten. Dit is een vorm van het instrument bevragen. Hierdoor kan ik nagaan welke vaardigheden de kinderen (respondenten) al

13

-

beheersen. Voordeel van het inzetten van dit onderzoeksinstrument is dat ik in kaart kan brengen welke spellingscategorieën de kinderen nog niet beheersen. Deze gegevens zijn op school voorhanden, daardoor hoef ik ze alleen te verzamelen, in kaart te brengen en te analyseren. Ander bijkomend voordeel is dat de leerlingen geen extra toets hoeven te maken. Een auditieve test afnemen bij de kinderen om te onderzoeken of zij de termen korte- en lange klank beheersen en toe kunnen passen op gesproken woorden. Ook dit is het instrument bevragen. Ik ga deze toets individueel, mondeling en in een aparte ruimte afnemen, zodat ik kan zien hoe vlot en zeker het kind reageert. Daarbij komt dat ik inmiddels de ervaring heb dat niet alle respondenten een schriftelijke taalopdracht efficiënt en serieus maken. Dit zou een vertekend beeld geven. Voordeel van deze werkwijze is dat ik een hele gerichte toets kan maken zodat ik in 1 keer het juiste inzicht in de gewenste gegevens heb. Nadeel is dat de kinderen een extra toets moeten maken, ik van tevoren niet weet of alle respondenten aanwezig zijn, er tijd en ruimte beschikbaar moet zijn op het moment dat ik de toets wil afnemen.

Ik zal bij mijn onderzoek en te ontwerpen actie rekening moeten houden met het feit dat de actie binnen de bestaande spellingstijd moet plaatsvinden. Deelvragen die betrekking hebben op individueel spellingsonderwijs of les in kleine groepjes behoort niet tot de mogelijkheden, dit zal ik dus moeten laten liggen. 3.2 Richtlijnen voor validiteit, betrouwbaarheid en haalbaarheid Goed onderzoek voldoet aan twee spelregels: validiteit en betrouwbaarheid. Om deze twee regels te verhogen/vergroten, hanteer ik een aantal richtlijnen. Hieronder de richtlijnen zoals ik die aan zal houden voor validiteit en betrouwbaarheid. Richtlijn triangulatie Triangulatie is een wiskundig begrip en wordt ook wel driehoeksmeting genoemd. Hierbij worden er meer metingen verricht vanuit verschillende invalshoeken. De oorsprong van het begrip stamt uit 1533 waarbij onderzoekers er vanuit gingen dat de exacte positie van een specifiek punt berekend kon worden door de afstand vanuit twee verschillende gezichtspunten te bepalen. In het kader van dit onderzoek is de gedachte achter triangulatie dat je een betrouwbaarder en rijker beeld krijgt van de praktijk als je gebruikmaakt van data uit verschillende bronnen en zaken vanuit verschillende invalshoeken bekijkt. Om de validiteit en betrouwbaarheid van het onderzoek te vergroten is het goed om triangulatie toe te passen. Nu zijn er 3 vormen van triangulatie, namelijk op basis van bronnen, methode en onderzoekers. In mijn onderzoek ga ik toepassen: - Brontriangulatie: ik ga verschillende theoretische bronnen naast elkaar leggen en vergelijken - Methodische triangulatie: ik ga bij mijn onderzoek niet uit van 1 toetsmoment, maar leg de resultaten van verschillende tijdstippen naast elkaar Ik ga verschillende mensen interviewen over hetzelfde onderwerp, zodat ik uit meerdere bronnen kan putten en de inhoud van de gesprekken met elkaar van vergelijken.

14

Richtlijn communicatie Om de validiteit en betrouwbaarheid te verhogen heb ik meerdere critical friends, waarmee ik de voortgang regelmatig zal bespreken, mijn acties tegen het licht hou en waarmee ik reflecteer. Ik noem hierin Ietsen Bakker, mijn doortastende echtgenoot, en Andrea Bakker, gespecialiseerd groepsleerkracht afgestudeerd op ‘leesmoeilijkheden in groep 4’. Richtlijn Transparantie Om het onderzoeksproces zo helder mogelijk te beschrijven en inzichtelijk voor anderen te maken, zal ik een logboek bij houden (opgenomen in de bijlage nummer 6). Hierin hou ik bij welke stappen, interventies en reflecties ik doe. Ik doe dit om voor anderen inzichtelijk te maken welke stappen ik zet en welke keuzes ik maak. Richtlijn Theorie Ik zal mijn onderzoek starten met een literatuuronderzoek. De bestaande kennis en inzichten zal ik in mijn onderzoek afzetten tegen mijn eigen onderzoeksbevindingen. Deze theorie gebruik ik als referentiekader waarlangs ik het verdere onderzoek afzet. De tijdsplanning: deelvragen onderzoeksactiviteit

februari

1 Deelvraag 1:

x

Wat: literatuuronderzoek

maart

x

Wie: ondergetekende 2 Deelvraag 2:

Wat: literatuuronderzoek

x

x


Wat: documenten-analyse

X


Wat: toetsresultaten-onderzoek

X


Wat: bevragen ib

x

Wie: ib en ondergetekende 6 Deelvraag 4:

Wat: bevragen leerkracht gr 5

x

Wie: leerkracht groep 5 en ondergetekende 7 Deelvraag 4:

Wat: auditieve toets afnemen

x

Wie: ondergetekende

15

STAP 4: Informatie verzamelen 4.1. Theoretisch onderzoek Deelvraag I: wat zijn de Nederlandse spellingsregels en waar zitten de moeilijkheden? Om tot een conclusie te komen hoe het spellingsniveau te verhogen is, moet ik me eerst verdiepen in de spellingsmethodiek: hoe is onze spelling opgebouwd? Alfabetisch spellingssysteem In de Nederlandse taal wordt gebruik gemaakt van een alfabetisch spellingssysteem. Dit betekent dat spraakklanken (fonemen) corresponderen met letters (grafemen). Voordeel hiervan is dat je maar 26 letters hoeft te leren en geen 40.000 zoals in het Chinees. Huizinga (2009) noemt de volgende moeilijkheden die bij het alfabetisch schriftsysteem om de hoek komen kijken. 1. De combinatie van fonemen en grafemen is een abstracte bezigheid: luisteren is niet genoeg. Je kan lang niet alle woorden schrijven zoals je ze hoort, denk maar aan beer – bir en deur – dur. 2. Ons alfabet heeft niet voldoende tekens om ieder zijn eigen klank te hebben. Oplossing hiervoor is de combinatie van grafemen: ng, nk, ui, oe, enz. Andere kant van deze medaille is dat ons alfabet ook tekens bevat die door meerdere klanken kunnen worden weergegeven: c door ‘see’ en ‘kaa’. 3. Koppeling tussen foneem en grafeem is niet eenduidig. Een paar voorbeelden: aap en apen, beide uitgesproken als ‘aa’. De foneem (klank) ‘u’ kan door maar liefst 5 grafemen weergegeven worden: put, een, de, lelijk, aardig en gelukkig. Deze 3 zaken maken het voor veel kinderen lastig om de koppeling tussen foneem en grafeem onder de knie te krijgen. Hoofdregels van de spelling De hoofdregels van de Nederlandse spelling zijn in te delen in het fonologisch, morfologisch, etymologisch en syllabisch principe. Fonologisch principe Kinderen in groep 3 die starten met spellen, beginnen met het basisprincipe van onze taal: het fonologische principe (klank). Dit houdt in dat elk foneem door een apart grafeem wordt weergegeven (standaarduitspraak) en omgekeerd dat elk grafeem maar voor één hetzelfde foneem mag staan. Woorden volgens dit fonologisch principe zijn klankzuiver (maan, roos, vis). Uitzonderingen op deze regel hebben vaak te maken met andere spellingregels, zoals dat we paard met een d schrijven omdat je paarden ook met een d schrijft. Morfologisch principe Gaan we niet uit van de klank maar van de vorm van een woord, dan spreken we van het morfologisch principe (beginsel van de vormovereenkomst). Morfemen zijn kleine, betekenisdragende elementen uit een woord. Er is een onderscheid tussen vrije morfemen: morfemen die als woord voorkomen, zoals ‘hoofd’ en ‘doek’ en gebonden morfemen,

16

bijvoorbeeld voorvoegsels als be-(geleiden) en ver-(dienen) en achtervoegsels als (veilig)heid en (geweld)ig. Het morfologisch principe is op te splitsen in twee regels: 1. de regel van gelijkvormigheid. Dit houdt in dat woorden, voor- en achtervoegsels steeds op dezelfde manier worden geschreven, bijvoorbeeld: ‘werkzaam’ schrijf je met een z, net als ‘gehoorzaam’ en ‘spraakzaam’. Uitzondering op deze regel is dat een woord nooit eindigt op een ‘v’ of ‘z’ (huis, lief). 2. de regel van overeenkomst. Dit betekent dat de opbouw van een woord duidelijk wordt. Als woorden op dezelfde manier worden gevormd, worden ze ook op dezelfde manier geschreven. Denk aan: ‘grootte’ is net zo opgebouwd als ‘lengte’, ‘hij vindt’ net zo als ‘hij werkt’. Ook deze regel wordt niet consequent toegepast: we zeggen ‘hij loopt’, maar niet ‘hij schiett’. De regels van gelijkvormigheid en overeenkomst zijn bij het leren spellen voor kinderen een probleem. Bij het fonologisch principe leerden kinderen eerst om op hun gehoor af te aan, nu moeten ze dat in bepaalde gevallen weer loslaten en een regel toepassen. Syllabisch principe Dit principe gaat uit van klankstukken, dit is wat anders dan lettergrepen of morfemen. Een syllabe hoeft geen betekenis te hebben, tenzij het samenvalt met een morfeem. Voorbeeld van het woord ‘bakker’: syllabisch ba-kker, in lettergrepen bak-ker. Binnen dit syllabisch principe spelen twee regels: - de regel voor verenkeling: eindigt een klankstuk op een lange klank (aa, ee, oo) dan schrijven we maar één letter: ‘ramen’, ‘komen’, ‘leren’. - de regel van verdubbeling: hiervan is sprake wanneer het klankstuk eindigt op een korte klank wordt de medeklinker die daarop volgt verdubbeld: ‘koffer’. En regels zijn geen regels als er geen uitzonderingen op zijn: de ee aan het eind van een woord, wordt wel als dubbel teken gespeld: zee, mee. Net als bij de regels van het morfologisch principe zijn de regels van het syllabisch principe moeilijk voor kinderen. Als zij volgens het klankprincipe blijven spellen, dus op gehoor, maken ze fouten als ‘kofer’ en ‘raamen’. Om dit soort woorden goed te spellen, moeten ze abstracte handelingen verrichten: een woord verdelen in klankstukken, spraakklanken herkennen (korte en lange klinker) en regels toepassen. Fouten volgens het syllabisch principe staan in de toptien van de spelfouten. Etymologisch principe Laatste spellingsprincipe is die van de etymologie, dat betekent dat de herkomst van een woord bepalend is voor de schrijfwijze. Alle leenwoorden vallen onder dit principe. Voor kinderen zijn deze woorden lastig omdat het niet te beredeneren of in regels te vatten is hoe de schrijfwijze is. Dit worden ook wel ‘weet-woorden’ genoemd. Te denken valt aan woorden als ‘rauw’ en ‘rouw’ en ‘wei’ en ‘wij’. Strategie van de spelling Strategie is de manier die een kind toepast om tot de juiste spelling van een woord te komen. Daarbij maakt Huizinga een splitsing in: A. een directe spellingsstrategie, waarbij het spellen zo geautomatiseerd is dat er nauwelijks meer nagedacht hoeft te worden over regeltjes.

17

B. indirecte spellingsstrategie wanneer een kind bepaalde denkhandeling moet toepassen om tot de juiste schrijfwijze van een woord te komen. Er zijn vijf indirecte spellingstrategieën: 1. de fonologische strategie, 2. de woordbeeldstrategie, 3. de regelstrategie, 4. de analogiestrategie en 5. de hulpstrategie. B.1 Fonologische strategie Bij deze strategie splits het kind een woord op in klankgroepen en schrijft de daarbij behorende letters. Dit wordt ook wel auditieve spellingstrategie genoemd. Als kinderen in groep 3 kennis maken met spellen, worden de woorden volgens de elementaire spellingstrategie aangeleerd, vaak tegelijkertijd met de elementaire leeshandeling. Tezamen wordt dit de klankzuivere periode genoemd. Het vervolg op de elementaire spellingshandeling is de klankclusterstrategie. Te denken valt hierbij aan woorden met ‘aai, ooi, oor, nk’, enz. Deze klankclusterstrategie is lastiger dan de voorgaande, omdat kinderen niet meer alleen op hun gehoor kunnen afgaan, maar ook de klankgroepen moeten onthouden en toepassen. B.2 Woordbeeldstrategie Bij deze strategie doen we een beroep op ons woordgeheugen. Huizinga schrijft dat in de praktijk blijkt dat kinderen vrij snel gebruikmaken van de woordbeeldstrategie: als ze een woord een paar maal geschreven hebben volgens de elementaire spellinghandeling ze al overschakelen op woordbeeldstrategie. Zwakke spellers echter lukt dit vaak niet: zij hebben grote moeite met het opslaan en weer oproepen van verschillende woordbeelden. B.3 Regelstrategie Past een kind bij het schrijven van een woord een spellingregel toe, dan maakt hij gebruik van de regelstrategie. Deze strategie is voor kinderen lastig omdat er veel verschillende spellingsregels onder vallen. Een kind moet eerst weten onder welke regel het woord valt en daarna moet hij de regel goed toepassen. En ook op deze regel zijn uitzonderingen die apart geleerd moeten worden. B.4 Analogiestrategie Bij de analogie wordt één woord met een ander woord vergeleken. De analogie tussen de woorden is zelfontdekt. Om dit toe te kunnen passen, moet er voldoende kennis van de spelling aanwezig zijn. Voorbeeld van deze strategie is ‘bo-men’ dus ook ‘dro-men’. Ander voorbeeld is ‘ver-trouw-elijk’ en ‘trouw-en’. De strategie is alleen bruikbaar als je de juiste vergelijking maakt. Moeilijkheid voor zwakke spellers is dat zij moeite hebben met het ontdekken van regels tussen verschillende woorden en daarbij moet de vergelijking wel goed zijn (band, kant, strand). B.5 Hulpstrategie Veel mensen maken bij het spellen gebruik van een zelfbedacht geheugensteuntje of regel. In dat geval noemen we dit een hulpstrategie. Deze kan heel persoonlijk zijn maar ook aangeleerd (aan het eind van een woord kan nooit een v of z staan of als een woord in het au-verhaal staat, schrijf je het met au).

18

Verbinding theorie en praktijk – deelvraag I Ik ben mijn onderzoek gestart door het hele spellingsprincipe van onze Nederlandse taal in een notendop uiteen te zetten, zodat ik duidelijk voor ogen heb waar de moeilijkheden voor de kinderen liggen. Op dit moment zijn we in groep 5 vooral bezig met de verenkelings- en de verdubbelingsregel (koffer en ramen) en ik zie inderdaad dat daar heel veel fouten in worden gemaakt die zeer hardnekkig zijn. Deze theorie bevestigt de praktijk in mijn klas. Deelvraag II: welke methodiek is er naast de reguliere methode mogelijk om kinderen de spellingsregels eigen te maken. Op mijn zoektocht naar manieren om kinderen de spellingsregels te leren sprongen drie werkwijzen er voor mij uit, namelijk ‘Zo leer je kinderen lezen en spellen’ van J. Schraven, ‘F&L-methodiek: Taal in blokjes’ van Stichting Taalhulp en het ‘IGDI-model’. In de volgende paragraaf zet ik de drie werkwijzen in grote lijnen uiteen. Wat belangrijk is om vooraf te weten is dat deze methodiek naast de eigen methode voor spelling wordt gebruikt en dus niet de huidige methode vervangt.  ‘Zo leer je kinderen lezen en spellen’ van José Schraven In de jaren negentig ontwikkelde José Schraven de methodiek voor technisch lezen en spellen ‘Zo leer je kinderen lezen en spellen’. Zij vond dat in bestaande methodes de essentie van het lees- en spellingonderwijs verloren gaat . ‘Zo leer je kinderen lezen en spellen’ is een preventieve instructie methodiek, die vooral materiaal voor de leerkracht bevat. De leerkracht heeft in deze methodiek een cruciale rol: hij/zij moet alle letters/klanken zo gestructureerd aanbieden dat het niet als een rommeltje in het hoofd van de kinderen komt. De methodiek wordt opgeknipt in twee delen: de klankzuivere en niet-klankzuivere periode. De structuur wordt bereikt doordat de te leren woorden ingedeeld zijn in 33 categorieën: door het kunnen koppelen van een woord aan de categorie worden fouten voorkomen. De leerkracht doet voor, biedt een denkkader aan en neemt de kinderen bij de hand wanneer ze het zelf gaan doen zodat het spellen een succeservaring wordt. Het hardop herhalen van de categorie, regel, klankcluster, klankvoet en klankteen7 is essentieel. Tijdens de instructie moeten de kinderen goed naar de leerkracht kijken, daarom zitten ze frontaal naar de leerkracht toe zodat er zo min mogelijk ruis kan ontstaan. Het is heel belangrijk de instructie zó over te geven zodat kinderen niet falen. Bij deze methodiek wordt er iedere dag een auditief dictee afgenomen. In de klankzuivere periode worden hak-stroken in verschillende kleuren gebruikt. Bovendien hoort bij iedere klank een gebaar. In de niet-klankzuivere periode worden bij alle klankclusters termen en gebaren geleerd, bijvoorbeeld ‘ooi’ = 3tekenklank. Daarbij verwoorden de kinderen deze regel hardop. Daarnaast wordt er geoefend in klankvoeten en klanktenen. De reacties op deze methodiek die ik op internet heb gelezen zijn zeer positief. Het is een methodiek die schoolbreed wordt ingezet en die zich richt op de groep zwakke spellers (niet specifiek op dyslectische kinderen). Op scholen waar deze methodiek wordt gebruikt, is de uitval minimaal en het aantal D/E op cito-niveau een stuk lager. Belangrijk is dat het

7

De termen klankvoet en –teen zijn specifiek voor deze methodiek

19

oefening van de leerkracht vereist om de methodiek efficiënt in te kunnen zetten. Bovendien moet de structuur door alle groepen heen doorlopen. ‘Zo leer je kinderen lezen en spellen’ in de praktijk Wat mij in deze methodiek aanspreekt is vooral de duidelijke structuur en het dagelijks inoefenen van de regels en deze hardop verwoorden (‘drillen’) met vaste bewoordingen. Dat maakt deze methodiek efficiënt. In beperkte mate heeft de huidige methode overeenkomsten met deze methodiek. Namelijk het stroomschema (zie hieronder onder 4.2: praktisch gedeelte van het onderzoek) moet het stappenplan verwoorden wat deze methodiek zo krachtig maakt.  ‘F&L-methode: Taal in blokjes’ van Stichting Taalhulp F&L staat voor fonologisch en leerpsychologische methode en is in 1978 ontwikkeld door T. Boumans voor Stichting Taalhulp. Het is een cognitieve multi-sensoreele methode voor technisch lezen en spellen. ‘Spel’-zwakke kinderen, eventueel met dyslectiesche kenmerken, zijn auditief wat zwakker, maar visueel juist sterker. Het probleem voor deze kinderen ligt bij het automatiseren van klank-teken-koppeling. Daarom gaat deze methodiek uit van de klanken van de taal en maakt veelvuldig gebruik van auditieve, visuele en tactiele bezigheden: kinderen zijn veel handelend bezig met deze methodiek. Door de verschillende soorten klanken een kleur te geven, en door het gebruik van regelsymbolen wordt de klanken regelstructuur van het taalsysteem letterlijk zichtbaar gemaakt. Visualisatie staat centraal bij alle werkvormen. De spelling- en leesregels (bijvoorbeeld het verschil in spelling en uitspraak van ramen of rammen) worden aangeleerd door middel van reeksen van klinker-medeklinker structuren. Volgens de website van ‘taalinblokjes’ is deze methodiek effectief voor zowel leerlingen met lichte lees- en spellingsproblemen , als voor dyslectische kinderen.

In 2007 heeft Universiteit van Utrecht een onderzoek uitgevoerd naar het effect van deze methodiek. Hieruit komt naar voren dat de technische lees- en de spellingprestaties van leerlingen met een achterstand van een tot twee jaar, na de behandeling met de F&Lmethode significant verbeterd zijn. Daarbij moet opgemerkt worden dat het effect van de behandeling groter is voor het lezen van teksten dan voor het lezen van woorden. Verder kwam uit het onderzoek naar voren dat kinderen tijdens de looptijd van het onderzoek de achterstand ten opzichte van leeftijdsgenoten in konden halen. Met andere woorden: de kloof tussen de zwakke lezers en de leeftijdgenoten wordt gedicht. Oudere leerlingen halen gemiddeld vaker hun achterstand in dan jongere leerlingen. Ook de inzet en medewerking in de thuis- en schoolsituatie blijken samen te hangen met het succes van de behandeling voor lezen en spellen. Bovendien halen leerlingen met een hoger aanvangsniveau gemiddeld vaker hun achterstand in op het lezen van woorden.

20

‘Taal in blokjes’ in de praktijk Ik heb mij in deze methodiek verdiept omdat twee leerlingen uit mijn groep op deze wijze extra les krijgen in de logopediepraktijk van Medemblik (buiten schooltijd). Wat mij bij deze werkwijze aanspreekt is dat het voornamelijk een auditieve visuele oefening is. Er komt geen motorische handeling in de vorm van schrijven bij kijken. Ik kan me voorstellen dat deze andere denkwijze van spellen voor sommige kinderen effectief kan werken. Ook heeft deze methodiek veel hulpmiddelen in de zin van: markeerstiften, nakijkpennen, computerprogramma. De wijze waarop de spellingslessen nu vorm krijgen hebben geen overeenkomst met deze compleet andere werkstijl, zowel in de klas als buiten de klas. De ib-er heeft een doos met blokjes in haar kamer liggen, die op dit moment niet worden gebruikt.  ‘IGDI’ De letters IGDI staan voor ‘Interactief gedifferentieerd model voor directe instructie’ en is een leerkracht-sturend model. Het is niet specifiek voor spellingsonderwijs. Het wordt toegepast op momenten waarop de leerkracht strategieën aanleert. Specifieke kenmerken zijn dat de voorkennis van de leerlingen geactiveerd worden, de leerkracht interactief met de leerlingen bezig is en hen bedient vanuit hun instructie behoefte. Vaak wordt er gewerkt met 3 instructieniveaus, te weten leerlingen die na een korte instructie direct aan de slag kunnen, leerlingen die verlengde instructie nodig hebben en leerlingen die stap voor stap begeleid het werk maken. Modelleren is belangrijk: zelf het voorbeeld geven van de denkstappen/hardop denken. ‘IGDI’ in de praktijk De reden waarom ik dit instructie-model in dit onderzoek heb opgenomen is dat hieruit blijkt dat de leerkracht een cruciale rol heeft in kennisoverdracht. Dit bevestigt het belang van de leerkracht zoals die in de methodiek ‘zo leer je kinderen lezen en spellen’ wordt geschetst. De overeenkomsten met de huidige praktijk is dat er in ons spellingsonderwijs eerst een klassikaal instructiemoment is, waarop vervolgens de kinderen zelfstandig aan de slag gaan of verlengde instructie krijgen. Als ik naar mijn eigen spellingslessen kijk in vergelijking met dit instructiemodel, dan kan mijn instructie efficiënter en krachtiger worden opgebouwd.

21

4.2. Praktisch onderzoek Deelvraag III: hoe wordt aan het spellingsonderwijs op de Jozefschool vormgegeven  De huidige methode ‘Taalverhaal – spelling’ De Jozefschool werkt voor spelling met de methode ‘Taalverhaal – spelling’. De methode is opgebouwd in 40 woordpakketten per jaar. Groep 5 start met herhaling en uitbreiding van de woordcategorieën die de leerlingen in groep 4 hebben leren kennen en daarna wordt het aanbod uitgebreid. De spellingsdoelen zijn tweeledig: receptief en productief. Receptief wil zeggen dat leerlingen op het gehoor bijvoorbeeld lange/korte klanken of samenstellingen moeten kunnen herkennen. Productief is het ‘kunnen’. De methode gaat uit van 4 maal 20 minuten spellingsles per week; de eerste drie worden in het werkschrift gemaakt, de vierde is herhaling of verdieping. Volgens de handleiding overstijgt de lesstof de Cito toetsen; dit betekent dat de leerlingen woorden krijgen voorgelegd met een spellingsprobleem dat ze al hebben geoefend. Van de 40 woordpakketten worden alleen de oneven pakketten expliciet aangeboden, de even woordpakketten hebben dezelfde moeilijkheidsgraad en worden zelfstandig samengesteld en gemaakt. Moeilijkheidsgraad ten opzichte van de spelling in groep 4: binnen één woord moeten meerdere strategieën worden toegepast; woorden worden langer (meer dan 2 lettergrepen). Nieuw in groep 5: - de i/y waar je ‘ie’ hoort; - correct toepassen van de s/z/v; - verkleinwoorden met etje, kje y’tje, aatje, ootje, uutje; - achtervoegsels als heid, ig, elijk, achtig, ste. Toetsing: in de methode worden 3 toets soorten gehanteerd, namelijk het signalerings-, controle- en voortgangsdictee. Ieder blok wordt afgesloten met een controledictee: hierin worden de woorden van het woordpakket getoetst. In het signaleringsdictee worden woorden uit de voorgaande pakketten gevraagd. Beide dictees worden door de leerkracht nagekeken en worden afgenomen in een betekenisvol verhaaltje. Derde toets is het voortgangsdictee en dit is een methode-onafhankelijke toets (net zoals Cito methode-onafhankelijk is). Deze toets vorm komt maar 2x per jaar voor en bestaat, net als Cito, uit losse zinnen. Doel van deze toets is om te controleren of de kinderen de spellingsregels toe kunnen passen op woorden die ze niet expliciet in de woordpakketten hebben gehad. Bijvoorbeeld: hebben ze in het woordpakket ‘ramen en rammen’ geleerd, krijgen ze in de onafhankelijke toets ‘haken en hakken’. Verder werkt de methode met 4 pictogrammen, deze staan in de onderste stap van het stroomschema (dit schema is opgenomen in bijlage 4.A). Deze pictogrammen hangen in de klas goed zichtbaar op het bord. De zwakke spellers hebben een spellingspiekkaart in hun la (voorbeeld hiervan opgenomen in bijlage 4.B) en achterin het werkschrift staat een duidelijk stroomschema die er in de les regelmatig bij gepakt wordt om de denkstappen te stroomlijnen.

22

 Andere hulpmiddelen Naast de methode maakt de groep 2 maal gebruik van het oefenen van de woordpakketten op de computer middels Ambrasoft. Dit is educatieve software dat op de schoolcomputers draait. Hierin worden de woorden uit het woordpakket geoefend middels spelletjes. De bijbehorende werkbladen liggen uitgedraaid in de klas. Deze worden als tussendoortje uitgedeeld of in de weektaak zelfstandig gemaakt.

23

Deelvraag VI: waar zitten de knelpunten Om bovenstaande deelvraag te beantwoorden heb ik gesprekken gevoerd met de intern begeleidster en mijn duo-collega. Beide open gesprekken met focus op een item heb ik op een stage-vrije-dag gevoerd. Dinsdag 13 maart had ik het gesprek met intern begeleidster Sandra. De week ervoor had ik mondeling de afspraak met haar gemaakt en we kwamen vlot tot een datum. Voor het vraaggesprek had ik wat aantekeningen op schrift gesteld en ik had de cito-gegevens, zoals opgenomen in tabel 5.1 voor haar uitgeprint. Het gesprek verliep soepel, volgens open structuur waarbij ik goed kon doorvragen naar meer uitleg van zaken. Het gesprek was afgerond binnen de vooraf gestelde 45 minuten. Het gesprek was een goede aftrap van het praktijkonderzoek: het gaf mij richting voor het vervolgonderzoek en ook de breedte van het onderwerp. Het gesprek met duo-collega Corry vond plaats op dinsdagmiddag 20 maart. Deze afspraak is mondeling de dag ervoor vastgesteld. Voor het vraaggesprek had wederom aantekening op papier gezet. Ook bij dit gesprek verliepen de vragen volgens een open structuur waardoor ik in kon spelen op en door kon vragen naar aangelegenheden die ze vertelde. Voor het gesprek had ik 45 minuten uitgetrokken. Doordat we tussendoor nog andere dingen bespraken liep de gespreksduur op tot 75 minuten. Het gesprek gaf mij een goede indruk van de wijze waarop Corry de spellingslessen vormgeeft en ook mogelijkheden tot aanvullingen/verbeteringen/ verdiepingen van de lessen en misschien ook de resultaten. Naast deze gesprekken heb ik de bestaande Cito resultaten naar functioneringsniveau omgerekend. Gegevens heb ik verkregen van de directeur. De cito-resultaten, zoals die op school gehanteerd worden, staan in de ‘oude’ vijfpuntsschaal, waarbij de niveaus niet gelijkmatig zijn verdeeld: namelijk A, B en C 25%, D 15% en E 15%. Bij de meer recente toetsen past het Cito een nieuwe normering toe. Dit functioneringsniveau laat in de vorm van de Romeinse cijfers I tot en met V wél een gelijkmatige verdeling over de niveaus zien, namelijk 20% per niveau. Resultaten opgenomen in tabel 5.1. Daarnaast heb ik de fouten van de Cito spelling van de 11 D/E kinderen gecategoriseerd. Dit heb ik gedaan door een Excel bestand te maken van de gemaakte fouten en te turven welke woorden in welke categorie fout worden geschreven (zie overzicht in bijlage 4.C). Tot slot heb ik op dinsdagochtend 27 maart een auditieve toets bij de 11 D/E kinderen afgenomen. Deze toets heb ik zelf gemaakt en bestaat uit 24 woorden verdeeld in 4 categorieën (zie toets in bijlage 4.D), namelijk: woorden met 1 lettergreep met korte- of lange klank, woorden met 2 lettergrepen met korte- of lange klank. Deze kleine toets heb ik individueel, mondeling afgenomen. Een soortgelijke test was niet recent afgenomen, dus deze gegevens waren nog niet bekend. Tot slot kwam mij in de wandelgangen ter ore dat de leerkracht van groep 4 dit jaar voor het eerst aan haar klas de spellingswoorden aanbiedt met behulp van de kleuren van de F&Lmethodiek.

24

Stap 5: Betekenis verlenen In de komende paragraaf ga ik de gegevens die ik tot nu toe in de vorige stappen heb verzameld analyseren en interpreteren. Ik doe dit aan de hand van de onderzoeksinstrumenten uit het praktische onderzoek van paragraaf 4.2. Deze instrumenten verbind ik de theorie genoteerd onder deelvraag I (Nederlandse spellingsregels) en deelvraag II (verschillende methodieken of instructievormen). 5.1 Instrument documentenanalyse: Om te analyseren hoe de lessen spelling volgens de methode ‘Taalverhaal Spelling’ zijn opgebouwd, heb ik de handleiding bestudeerd. De belangrijkste punten hieruit heb ik samengevat en genoteerd onder 4.2 – deelvraag 3. Betekenis van dit deelonderzoek is het inzicht dat de methode gestructureerd is opgebouwd. Dit komt overeen met de sterke punten uit de methodiek ‘Zo leer je kinderen lezen en spellen’, zoals ik die onder deelvraag II uiteen heb gezet. Schraven benadrukt in deze methodiek dat de structuur die de leerkracht aan de kinderen biedt, de belangrijkste pijler tot succes is. Deze structuur is in de methode ‘Taalverhaal Spelling’ duidelijk terug te vinden in de opbouw en de inhoud van de voorgeschreven spellingslessen. Verder vermeldt Schraven dat door het aanbieden van de spellingsregels in een vaste structuur de leerkracht voorkomt dat het een rommeltje wordt in het hoofd van het kind. Huizinga noemt 5 vormen van strategieën om de spelling eigen te maken, van belang zijn hier voornamelijk de woordbeeldstrategie, regelstrategie en analogiestrategie. Om de woorden uit de woordpakketten goed te kunnen schrijven kunnen de leerlingen: - Woordbeeldstrategie toepassen: goede spellers zullen middels deze strategie heel vlot de woorden van het woordpakket goed kunnen schrijven. Zwakke spellers hebben veel minder baat bij deze strategie, aangezien het woordbeeld niet beklijft bij hen. - Regelstrategie toepassen: goede spellers hebben minder moeite om de verschillende spellingsregels uit elkaar te houden en de goede regel toe te passen op het woord dat zij nog niet kennen. Zwakke spellers hebben juist moeite met het toepassen van de juiste regel bij de juiste spellingsmoeilijkheid. En dan hebben we het nog niet eens over de uitzonderingen op de regel. - Analogiestrategie toepassen: goede spellers kunnen woorden vergelijken met woorden die zij al kennen. Ook bij het toepassen van het stroomschema wordt deze strategie gebruikt. Zwakke spellers hebben juiste moeite met het vergelijken van woorden en het vinden van overeenkomsten. 5.2 Instrument open gesprek met focus op een item: Beide gesprekken heb ik, na goedkeuring, opgenomen met mijn ipod. Daarnaast heb ik schriftelijk aantekeningen gemaakt (macht der gewoonte). Van beide gesprekken heb ik de belangrijkste zaken samengevat, genoteerd en opgenomen in de bijlagen. Ik ben bij deze samenvatting zo veel mogelijk uitgegaan van de woordkeus en zinnen van de gesprekspartners; ik heb voordat ik een passage noteerde beredeneerd of het verband houdt met mijn onderzoeksvraag; en ik heb de tekst omgezet in de derde persoon omdat dit het analyseren vergemakkelijkt. Daarbij heb ik bij het noteren de gegevens die bij elkaar horen bij elkaar gezet, wederom voor een beter te analyseren uitwerking van de gesprekken.

25

Deze uitwerking heb ik per mail aan gesprekspartners toegezonden ter goedkeuring (zie mailverkeer in het logboek in bijlage 6). Door beide personen werd positief op mijn verzoek voor een gesprek gereageerd en er werd snel tijd voor mij vrij gemaakt. Respons van 100%. Uit het gesprek met Sandra (IB-er) kwam naar voren dat Cito spellingsresultaten van groep 5 inderdaad als zorgelijk worden gezien. Het moeilijkste van spelling in groep 5 vindt zij dat er meerdere spellingscategorieën in 1 woord toegepast moeten worden. De belangrijkste pijlers voor goed spellingsonderwijs zijn voor haar: bewustwording van de regels; deze regels blijven herhalen; iedere dag 1 zin bespreken woord voor woord; en veelvuldig het stroomschema uit de methode gebruiken. Ook haalde ze aan dat niet alle kinderen dezelfde onderwijsbehoefte hebben. ‘Het is belangrijk om je te realiseren dat de spellingsresultaten niet in 1 keer omhoog zullen schieten, op lange termijn ga je er de vruchten van plukken’ (zie gespreksverslag in bijlage 4.F). De gelezen literatuur onder deelvraag I komt overeen met het feit dat kinderen op verschillende manieren leren en dat bewustwording van regels essentieel is voor een goede spelling. Namelijk: een kind kan op meerdere manieren tot een goede schrijfwijze van een woord komen. Zo stelt Huizinga dat een kind de regelstrategie toepast als hij/zij per klankstuk de moeilijkheid bepaalt en daarna de regel toepast om vervolgens over het volgende klankstuk na te gaan denken. Voor hetzelfde woord kan een ander kind de analogiestrategie toepassen om een onbekend woord te vergelijken met een bekend woord en het op dezelfde wijze te schrijven of te vervoegen. Verbind ik dit met de theorie onder deelvraag II, dan is er geen passend antwoord te geven op dé juiste spellingsinstructie voor een hele klas. Ik begrijp dat verschillende methodieken zijn ontwikkeld om te kunnen voorzien in de verschillende onderwijsbehoeften van de kinderen. Dit blijkt uit het feit dat Schraven uitgaat van een zeer gestructureerde klassikale onderwijsmethodiek gericht op het schrijven en nakijken van woorden, terwijl de F&L-methode uitgaat van individueel onderwijs of in kleinere groepen en gericht is op visuele oefening in de vorm van gekleurde blokjes of stiften in plaats van schrift. De visie van Sandra over goed spellingsonderwijs komt overeen met de methodiek van Schraven onder deelvraag II. Daarin stelt Schraven het belang van het hardop herhalen van de categorie, regel, klankcluster en –voet. Dit alles om te voorkomen dat het in het hoofd van het kind een rommeltje wordt. Uit het gesprek met duo-collega Corry bleek dat de tegenvallende Cito spelling resultaten zowel specifiek bij de spelling zwakke kinderen uit deze klas hoort, als wel dat het ieder jaar als trend te zien is in groep 5 op deze school. Naast de methodelessen doet zij extra: iedere dag een auditieve dicteetje, waarbij de kinderen de denkstappen moeten verwoorden. Het stroomschema kan (nog) niet zelfstandig worden gebruikt: bij de eerste stap gaat het mis ‘is het woord opgebouwd uit andere woorden?’. Bijvoorbeeld: ‘plannetje’ bestaat uit 1 woord, sommige taalzwakke kinderen zien er twee woorden in: ‘plan’ en ‘netje’. Meeste fouten komen voort uit twee zaken: de letterzetter/letterrover wordt niet goed toegepast en er gaat iets mis in de stappen als kinderen auditief een woord in stukken moeten hakken en per klankgroep na moeten gaan welke regel erbij hoort (zie gespreksverslag in bijlage 4.G). In de literatuur noemt Huizinga dit laatste een indirecte spellingsstrategie, namelijk het kind moet bepaalde denkhandelingen toepassen om tot de juiste schrijfwijze te komen. Wat hierboven wordt omschreven als letterzetter/letterrover, wordt in de literatuur het syllabysche principe regel van de verenkeling/verdubbeling genoemd. Huizinga zet uiteen

26

dat de moeilijkheid van deze regel is dat een kind niet op het gehoor af kan gaan (wat in groep 3 wel kon), maar het woord in klankstukken moet verdelen, deze klankstukken moet herkennen als lange- of korte klank en hierop de regel toe moet passen. Daarnaast bevestigt de theorie van Huizinga het probleem dat Corry constateert tijdens het gebruik van het stroomschema. Op het zelfstandig toepassen van het stroomschema geldt de analogiestrategie en juist zwakke spellers hebben moeite met deze strategie. In het kader van deelvraag II en III ben ik ingegaan op de wijze van lesgeven. De manier waarop Corry haar lessen geeft zijn in overeenstemming met de opgestelde handleidinginstructie. Vergelijk ik het met de literatuur onder deelvraag II dan zijn er verschillen. Zo gaat Schraven er van uit dat de regels en categorieën gestructureerd volgens een vast patroon moet worden aangeboden, in kleinere stappen dan die nu worden gedaan, met steeds dezelfde volgorde, uitleg en handeling. Verder stelt zij dat het kunnen koppelen en benoemen van een woord aan een categorie fouten voorkomt. 5.3 Instrument bevragen: toets resultaten Omrekenen van Cito resultaten vijfpuntsschaal naar functioneringsniveau heb ik gedaan aan de hand van een uitdraai uit het leerlingvolgsysteem (LVS) met daarin de vaardigheidsscore voor spelling en een tabel van het Cito waarin de minimale en maximale vaardigheidsscores voor niveau M5 staan (opgenomen in bijlage 4.H). Ik heb per kind de vaardigheidsscore van het LVS vergeleken met de tabel van het Cito. De uitslag heb ik op de uitdraai van het LVS geschreven (geanonimiseerd opgenomen in bijlage 4.I). Uitgaande van de ‘nieuwe’ indeling blijkt dat een groep van 16 kinderen onvoldoende scoort volgens deze nieuwe vaardigheidsscore, in plaats van de 11 met ‘oude’ D/E. Dit betekent dat kinderen met een lage C (wat bij de ‘oude’ ranking net voldoende is) onvoldoende scoren bij een beoordeling op functioneringsniveau. Helaas kan ik deze 5 extra kinderen niet in mijn onderzoek betrekken, want de Jozefschool heeft alleen Cito spellingsbladen van de 11 D/E kinderen bewaard. Die van de 5 lage C kinderen zijn vernietigd. Cito-score Landelijk Groep 5 in % in aantal (24) Cito-score Landelijk Groep 5 in % In aantal (24)

A 25% 8% 2 I 20% 8% 2

B 25% 21% 5 II 20% 13% 3

C 25% 25% 6 III 20% 13% 3

D 15% 21% 5 VI 20% 20% 5

E 10% 25% 6 V 20% 46% 11 tabel: 5.1

Uit de theorie blijkt dat landelijk gezien 25% van de kinderen onvoldoende scoort (D/E). Praktijk op de Jozefschool geeft aan 46% D/E of 66% VI/V: dit is ver boven het gemiddelde. 5.4 Instrument bevragen: categoriseren spellingsfouten Het categoriseren van de fouten van Cito spelling van de 11 D/E kinderen heb ik gedaan door in een Excel bestand de gemaakte fouten te turven en bij elkaar op te tellen (zie tabel in bijlage 4.C). Daarna heb ik de spellingscategorieën erbij gezocht, zodat ik een overzicht heb gekregen in welke categorie de meeste fouten zijn gemaakt.

27

Daarbij moet ik opmerken dat deze indeling in categorieën slechts een globale indruk van de fouten geeft. De gemaakte fouten hebben namelijk niet altijd (soms nooit) betrekking op de moeilijkheidscategorie. Bijvoorbeeld: de categorie 10+ heeft de moeilijkheid: ‘ge-, be-, ver-, el, -er, -en’ maar bij het bijbehorende woord ‘getallen’ is de gemaakte fout is bij alle kinderen ‘getalen’. Daarom heb ik bij de foutenanalyse de categorieën losgelaten en de fouten die te maken hebben met de verenkeling/verdubbeling bij elkaar opgeteld, namelijk bij de woorden: grappig (cat. 24), getallen (cat. 10), brommer (cat. 21), verschillen (cat. 10) en strikken (cat. 21). Selecteer ik op deze wijze de fouten en zet ik die in tabel, dan ziet die er als volgt uit: Grafiek 5.2: Cito spelling M5 start van 11 D/E leerlingen

Het gegeven dat uit deze grafiek blijkt dat de meeste spelfouten gemaakt zijn in woorden geschreven volgens het syllabisch principe, bevestigt het theoretische inzicht dat ik onder deelvraag I heb gelezen en omschreven. Namelijk dat de regel van verenkeling/verdubbeling in de top 10 staat van de meest gemaakte fouten. 5.5 Instrument bevragen: auditieve toets Uit de eerder opgedane ervaring (gelezen theorie, inhoud colleges Nederlands en stageervaring van afgelopen studiejaren) blijkt dat vóórdat8 gestart kan worden met de regel van verenkeling en verdubbeling, het auditief kunnen onderscheiden van lange- en korte klanken (de ‘a’ of de ‘aa’) een vereiste. Om dit te analyseren heb ik een auditieve toets afgenomen (zie toets blad in bijlage 4.D). Bij het afnemen van deze toets heb ik voor ieder kind een nieuw blad gebruikt. De foutieve antwoorden heb ik tijdens het afnemen van de toets onderstreept. Na afloop heb ik de fouten in een tabel overgenomen (zie overzicht fouten in bijlage 4.E). Aangezien alle 11 kinderen op school waren, had ik een respons van 100%. Dankzij deze test weet ik dat zes kinderen bij alle 24 woorden de klanken goed konden benoemen, drie kinderen 1 of 2 fouten hadden en bij twee kinderen was het aantal fouten hoger dan 6. Dit geeft het volgende beeld: 8

Willen de leerlingen de versregels van de letterzetter/letterrover zoals in de methode Taalverhaal Spelling binnen het stroomschema goed begrijpen, dan moeten ze de begrippen lange- en korte klank eerst onder de knie krijgen

28

grafiek 5.3 Onderstaande grafiek bevestigt dat van de gemaakte fouten het benoemen van een lange klank in een woord met 2 lettergrepen de meest voorkomende is (grafiek 5.4).

grafiek 5.4 5.6 Triangulatie en betrouwbaarheid: Onder stap 3.2 gaf ik aan dat ik 2 verschillende vormen van triangulatie zou toepassen. Brontriangulatie heb ik toegepast door te lezen uit verschillende bronnen en deze met elkaar te vergelijken. De methodische triangulatie is tot uiting gekomen in het naast elkaar leggen van de gegevens van de auditieve toets en de gemaakte Cito spelling. Om de geldigheid van de uitkomst van de Cito spelling te checken, heb ik deze resultaten vergeleken met die van de methode gebonden toetsen. Deze gegevens heb ik om de omvang van mijn onderzoek te beperken niet opgenomen in dit verslag. Ik wil hier wel vermelden dat het beeld dat beide toetsen geeft met elkaar overeenkomt. Ook heb ik de uitslag van de auditieve toets besproken met mijn duo-collega om te checken of de uitslag overeenstemt met haar beeld

29

van deze kinderen. Tot slot heb ik in de wandelgangen ruggenspraak gehouden met diverse collega’s (vooral ook de IB-er) over de voortgang, mijn ontdekkingen en mijn gedachtegang. Met mijn critica-friend Andrea heb ik meerdere malen van gedachten gewisseld (zie de aantekeningen in mijn logboek opgenomen in bijlage 6). Zij heeft mijn verslag kritisch gelezen en met haar heb ik de conclusies doordacht en de bedachte actie besproken. Met critical friend Ietsen heb het waarom achter de regels besproken en daarna in het verslag aangevuld. Het logboek heb ik regelmatig bijgehouden, maar heb me beperkt tot korte zinnen en opmerkingen.

30

Stap 6: Conclusie trekken 6.1 Resultaat en conclusies van de deelvragen Deelvraag I:

Wat zijn de Nederlandse spellingsregels en waar zitten de moeilijkheden

Als antwoord op de vraag wat het Nederlandse spellingssysteem nu zo moeilijk maakt blijkt dat spelling een abstract gegeven is (koppeling van foneem-grafeem), waarbij kinderen maar een korte periode op hun gehoor af kunnen gaan (klankzuivere periode in groep 3). Daarna moeten ze overgaan tot het toepassen van regels. Vooral voor zwakke spellers is het lastig om regels goed toe te kunnen passen, klankclusters of woordbeelden te onthouden. De regels zijn:  Regel van gelijkvormigheid: werkzaam – gehoorzaam, huis - huizen  Regel van overeenkomst: lengte – grootte, hij werkt – hij vindt  Verenkelingsregel: ramen en niet raamen  Verdubbelingsregel: koffer en niet kofer  Weetwoorden uit het hoofd leren Conclusie: Bij het plannen van een actie om de spellingsresultaten te verbeteren vallen de spellingsmoeilijkheden binnen bovenstaande regels. Zoals duidelijk uit de literatuur naar voren komt is het voor spelling zwakke kinderen moeilijk om de verschillende regels toe te kunnen passen. Bij veel zwakke spellers blijft het woordbeeld niet hangen, zodoende moeten zij handelen vanuit de regelstrategie. Uit tabel 5.2 blijkt dat van alle spellingscategorieën uit groep 5 het syllabisch principe (de regel van verenkeling/verdubbeling) het grootste probleem vormt. Daarom is het zinvol om binnen de beperkte tijd van dit onderzoek mij te richten op de moeilijkste regel en meest hardnekkige fout: de letterzetter/letterrover (de verenkeling en verdubbeling).

Deelvraag II: Welke methodiek of instructievorm is er mogelijk om kinderen de spellingregels eigen te maken Bij het onderzoeken van verschillende methodieken/instructievormen om spellingsonderwijs te geven heb ik mij beperkt tot het nader bekijken van 3 vormen. Te weten: -

Zo leer je kinderen lezen en schrijven - Schraven F&L methodiek – Taal in blokjes IGDI – interactief gedifferentieerd model voor directe instructie

Vervolgens bleek dat alle drie de werkwijzen aspecten hebben waarvan ik mij voor kan stellen dat zij de spellingsresultaten van de spelling zwakke kinderen ten goede zullen komen. Daarbij richt de methodiek van Schraven en het IGDI-model zich voornamelijk op de instructiekwaliteiten van de leerkracht en worden de woorden door de kinderen op papier

31

geschreven. De F&L methodiek start vanuit een heel ander uitgangspunt en gaat uit van het vertalen van een auditief woord via gekleurde blokjes naar klanken. Conclusie: De preventieve methodiek ‘Zo leer je kinderen lezen en schrijven’ van Schraven is gericht om uitval te voorkomen en niet specifiek voor ‘probleemgevallen’. Daarom zou dit de methodiek zijn die ik in zijn geheel uit zou willen voeren in mijn klas. Het gaat in mijn lio-klas immers om ongeveer de helft van het aantal kinderen dat op dit moment spellingsmoeilijkheden heeft. Kwestie is dat deze werkwijze neerkomt op een compleet andere wijze van lesgeven voor de leerkracht, waar volgens de methodiek een paar maanden aan gedegen voorbereiding en lessen aan vooraf gaat. Bovendien moet deze methodiek voortgezet worden in andere jaren wil het effect zichtbaar zijn. Dit is een beslissing op directieniveau en ligt niet binnen het besloten kader van mijn onderzoek. Ik kan wel een aantal zaken uit deze methodiek selecteren om te gebruiken voor mijn te ontwerpen actie. De visuele F&L methodiek is gericht op dyslectische kinderen of kinderen met deze kenmerken. Het is daarom een werkwijze die voor een groepje kinderen uit mijn klas van toegevoegde waarde zou kunnen zijn en niet voor de hele groep. Ook voor deze werkwijze geldt dat het gezien de korte tijdsplanning van de actie niet mogelijk is om deze methodiek in zijn geheel in te voeren. Het IGDI-model geeft, zoals al eerder aangegeven, structuur aan de actieve en belangrijke rol van de leerkracht in het overdragen van kennis. Het modelleren van denkstappen en deze hardop verwoorden komt overeen zoals Schraven die beschrijft in bovenstaande methodiek. Dit punt wil ik meenemen naar de actie.

Deelvraag III: Hoe wordt aan de spellingsles op de Jozefschool vormgegeven Spellingslessen worden vormgegeven volgens de methode ‘Taalverhaal – spelling’. De werkwijze zoals voorgeschreven in de handleiding wordt nauwkeurig gevolgd. Dit houdt in: Dag 1: aanbieden nieuw woordpakket Uitleg: spellingscategorie Hulpmiddelen: pictogramkaart, spiekkaart, stroomschema, opzegversje Auditief dictee uit voorgaande woordpakketten Dag 2: herhalen woordpakket voor zwakke groep Zelfstandig werken met woordpakket voor rest van de klas Hulpmiddelen: pictogramkaart, spiekkaart Auditief dictee voor hele klas uit voorgaande woordpakketten Dag 3: herhalen woordpakket voor zwakke groep Zelfstandig werken met woordpakket voor rest van de klas Hulpmiddelen: pictogramkaart, spiekkaart Auditief dictee voor hele klas uit voorgaande woordpakketten Dag 4: auditief dictee voor hele klas uit voorgaande woordpakketten

32

Daarbij wordt er 2 maal in de week op de computer met het woordpakket geoefend in de vorm van spelletjes en oefeningen. Alle kinderen zijn minimaal 1 keer 15 minuten per week hiermee aan het werk. Sterke punten:  woorden worden per spellingscategorie aangeboden  in de lessen zit veel herhaling  auditief dictee wordt al extra toegevoegd  denkstappen hebben visuele handvatten in de zin van stroomschema, pictogrammen en spiekkaart Zwakke punten:  er zitten soms twee spellingsmoeilijkheden in 1 les  stroomschema is (nog) niet zelfstandig door de kinderen te gebruiken  stroomschema wordt alleen op maandag gebruikt  opzegversjes zijn niet logisch verwoord  verwoorden van denkstappen verloopt niet volgens een vaststaand schema Conclusie: Wat mij ná deze uiteenzetting opvalt is dat de methode duidelijk is opgebouwd. In de praktijk worden de richtlijnen voor het lesgeven ook aangehouden, compleet met ‘hardop denken’, pictogrammen en stroomschema. De lesstof wordt door de leerkracht met een serieuze houding en niet aflatende inzet overgebracht. Ten aanzien van de zwakke punten zijn er toch nog een aantal zaken binnen de huidige methode die verbeterd zouden kunnen worden, refererend aan de theorie van deelvraag II. Het niet zelfstandig gebruik kunnen maken van het stroomschema komt overeen met de moeite die spelling zwakke leerlingen hebben met het toepassen van de analogiestrategie. Het uit het hoofd leren van woordpakketten gaat uit van de woordbeeldstrategie. Zwakke spellers kunnen van deze strategie geen gebruik maken.

Deelvraag VI: Waar liggen de knelpunten Uit het gesprek met de intern begeleidster kwam naar voren dat: o slechte spellingsresultaten in groep 5 een trend zijn; o dat de moeilijkheden waarschijnlijk komen doordat de woorden langer en lastiger worden, waardoor er meerdere spellingsproblemen in 1 woord aan bod komen. Van de kinderen vergt dit het maken van meerdere denkstappen, alvorens een woord wordt opgeschreven o bewustwording van de spellingsregels en het blijven herhalen van de regels essentieel zijn, juist voor zwakke spellers. Uit het gesprek met mijn duo-collega kwam naar voren dat: o de meeste fouten gemaakt worden met de verenkeling/verdubbeling (ramen, rammen) o kinderen fouten maken in de denkstappen die zij moeten verrichten voordat zij een woord opschrijven o de geschreven woorden niet meer gecontroleerd worden.

33

Toetsresultaten: Uitgaande van Cito gegevens op basis van ‘oude’ indeling scoort een aantal van 11 kinderen onvoldoende (D/E-niveau), in procenten is dat 46%. Omgerekend naar het ‘nieuwe’ functioneringsniveau stijgt het aantal kinderen met onvoldoende tot 16 (VI/V-niveau), in procenten is dit 66% (tabel 5.1). Aangezien alleen van de 11 D/E kinderen de resultaten bewaard zijn, categoriseer ik alleen van deze kinderen de Cito spellingsfouten. Bij het categoriseren van de spellingsfouten geeft tabel 5.2 aan dat de meeste fouten gemaakt worden in het syllabisch principe van verenkeling/verdubbeling. Uit de resultaten blijkt regelmatig dat de spellingscategorie correct wordt toegepast, maar dat het woord fout moet worden gerekend op basis van een fout in verenkeling/verdubbeling. Tot slot de auditieve toets. Deze wijst uit dat bij 2 kinderen het horen van het verschil tussen korte- en lange klank niet correct gebeurt, drie kinderen maken 1 of 2 fouten en zes kinderen maken de toets foutloos. Van alle 11 maal 24 woorden worden de woorden met een lange klank en 2 lettergrepen het meest fout benoemd (bomen, horen) (tabellen 5.3 en 5.4). Conclusie: Uit de gesprekken met beide collega’s blijkt hetzelfde, namelijk dat de Cito spellingsresultaten in groep 5 ieder jaar een daling laten zien ten opzichte van andere leerjaren. Beide gesprekspartners geven ook aan dat dit (deels) te wijten is aan de langere woorden waarin meerdere spellingsmoeilijkheden aan bod komen en dus meerdere regels toegepast moeten worden. Dit bevestigt de conclusie uit de bestudeerde literatuur. Aan de hand van het gesprek met IB-er Sandra ben ik tot de conclusie gekomen dat mijn onderzoeksvraag te breed is ten opzichte van de beschikbare actietijd. Er zijn namelijk teveel spellingscategorieën om grondige aandacht aan te besteden binnen drie á vier weken. De cijfers van de toets resultaten geeft de noodzaak van deze actie aan voor deze groep spellers. De auditieve toets heeft uitgewezen dat het merendeel van de groep zwakke spellers wél het verschil tussen woorden met een lange- en een korte klank kan horen. Maar níet zelfstandig de regel van verenkeling/verdubbeling op de woorden toe kan passen, zoals blijkt uit de indeling van Cito spelling M5 start in tabel 5.2.

34

6.2 Aanscherpen van de onderzoeksvraag Bij het begin van mijn onderzoek ben ik uitgegaan van de onderzoeksvraag: Op welke wijze kunnen de leerkrachten van groep 5 van de Jozefschool in Medemblik het spellingsniveau van spelling zwakke leerlingen uit deze groep verbeteren, gemeten aan de hand van Cito toetsen en methode-gebonden toetsen. Na het bestuderen van de literatuur, de verschillende methodieken en de gesprekken uit het praktische onderzoek wil ik mijn onderzoeksvraag bijstellen. Al onderzoekende ben ik tot de conclusie gekomen dat het gebied ‘spelling’ in zijn algemeenheid met alle spellingsregels en –categorieën een te breed onderwerp is voor de tijdsduur waarin ik mijn actie uit kan voeren. Bovendien ben ik erachter gekomen dat het correct spellen van woorden voor sommige kinderen moeilijk zal blijven, waardoor de resultaten van een andere spellingsdidactiek mogelijk niet op korte termijn zichtbaar zullen zijn. Tevens kan ik voor de eindmeting qua schoolplanning niet de resultaten van de volgende Cito toets (in mei/juni) afwachten om mijn actie af te ronden. Daarom heb ik ervoor gekozen om mijn vraag als volgt te formuleren: Op welke wijze kunnen de leerkrachten van groep 5 van de Jozefschool in Medemblik het resultaat verbeteren van het toepassen van de spellingsregel verenkeling/ verdubbeling door de 11 spelling zwakke leerlingen, gemeten aan de hand van een toets op basis van verenkeling of verdubbeling.

35

6.3 Plannen van acties Om een antwoord te kunnen formuleren op mijn onderzoeksvraag plan ik de volgende acties. Bij deze activiteiten hou ik rekening met de volgende randvoorwaarden: - wanneer: - lestijd: 4x per week 25 minuten – er is binnen het lesprogramma geen ruimte om meer tijd aan spelling te besteden. De actie zal dus plaats moeten vinden binnen de spellingstijd die tot onze beschikking staat; - weektaaktijd: oefeningen/spelletjes die zelfstandig door leerlingen worden uitgevoerd - waar: de activiteiten moeten plaatsvinden in het klaslokaal, gelijktijdig met de andere klasgenoten. Er is geen mogelijkheid om een groep extra begeleiding te geven buiten het klaslokaal, zowel qua ruimte als personeel (zie verslag IB-er in bijlage 4.F) - wie: de actie wordt opgezet en uitgevoerd door mij, met ondersteunende activiteiten uitgevoerd door duo-collega - wat: de uit te voeren actie moet passen binnen de gebruikelijke methode-lessen en de daarbij behorende woordpakketten. Dit brengt mij op de volgende acties:  auditieve oefening in de vorm van korte zinnen Alle dagen een auditieve oefening, gericht op de moeilijkheid verenkeling/verdubbeling, met als doel te onderzoeken of het veelvuldig herhalen en toepassen van deze spellingsregel bijdraagt aan een correct toe kunnen passen van deze regel op woorden in een zin. Doel is bewustwording van de toepassing van de regels. Uit alle drie de bestudeerde methodieken9 komt naar voren dat auditief dictee effectiever is dan het overschrijven van de woorden of woordpakketten. Dit bevestigt het beeld dat Huizinga schetst dat zwakke spellers moeite hebben met het onthouden van een woordbeeld. Voor het correct schrijven van een woord moeten zij terugvallen op de regelstrategie van het syllabische principe. En deze regel moet herhaald aangeboden worden, wil deze beklijven. Het is uitermate belangrijk dat de groep zwakke spellers de regel leert te benoemen en te gebruiken. Ik wil hierbij een beloningskaart maken voor de 11 spelling zwakke leerlingen: een sticker (of iets dergelijks) voor ieder gemaakt auditief dictee. Dit beloningssysteem stimuleert en motiveert en op deze wijze werk ik bovendien aan de pedagogische factor ‘competent’ (ik kan het)10.  vast instructie-model volgen Voor mijzelf een vast instructie-model maken om iedere keer dezelfde toelichting/uitleg te geven bij de spellingsregel verenkeling/verdubbeling. Dit heeft een tweeledig doel: - onderzoeken of deze actie de effectiviteit van mijn instructie vergroot - onderzoeken of de leerlingen de te maken denkstappen ten uitvoering van de regel van verenkeling/verdubbeling door het veelvuldig gebruik maken van dezelfde bewoording zelfstandig uit kunnen voeren, zodat de regel beklijft. 9

Zie literatuurlijst Inhoud colleges pedagogiek

10

36

Deze actie komt voort uit de gegevens die ik in deelvraag II heb vergaard. Uit deze deelvraag kwam zowel bij ‘Zo leer je kinderen lezen en spellen’ als bij het ‘IGDI’-model naar voren dat de rol van de leerkracht essentieel is om de spellingsregels in een dusdanige structuur aan te bieden, zodat het gestructureerd in de hoofden van de leerlingen terecht komt. Bovendien blijkt uit het boek van Huizinga dat voor de regel verenkeling/verdubbeling het syllabisch principe belangrijk is, namelijk het woord verdelen in klankgroepen. Willen de kinderen deze stap eigen maken, dan moet deze consequent en hardop verwoord worden.  computer inzetten met focus op verenkeling/verdubbeling Door het inzetten van de computer kan er intensief getraind worden op de dagen dat ik er niet ben. Bovendien vergt het van de leerkracht geen vergaande aandacht11 als de leerlingen zelfstandig dit werk doen. Doel van dit middel is het onderzoeken of het foutief toepassen van de verenkelings-/verdubbelingsregel gereduceerd kan worden door een korte periode hele gerichte oefeningen te doen, specifiek op dit gebied. Doel: bewustwording van het toepassen van de spellingsregels.  zelfstandig door de leerlingen in tweetallen uit te voeren auditief dictee Onderzoeken of door gedurende een korte periode intensief gerichte oefeningen van de regel verenkeling/verdubbeling uit te voeren, het aantal fouten in deze spellingscategorie gereduceerd kan worden. Door deze zelfstandig uit te voeren vorm in te zetten kan er geoefend worden op dagen dat ik er niet ben en zonder de vergaande aandacht van de leerkracht. Bovendien wordt hiermee de autonomie van en het samenwerken tussen de leerlingen gestimuleerd. Door dit uit te laten voeren kan ik toetsen of dit leermiddel effect heeft op het beoogde resultaat onderzoeksvraag.  zelfstandig door de leerlingen te maken werkbladen Doel van deze actie is de leerlingen bewust te maken van het onderscheid tussen lange- en korte klank en het bewust toepassen van de spellingsregels. Bovendien kan ook deze actie uitgevoerd worden op de dagen dat ik er niet ben en is niet afhankelijk van vergaande aandacht van de leerkracht. Ook deze vorm bevorderd de autonomie van de leerlingen. Bijkomend voordeel: autonomie van de leerlingen.

11

‘Het niet afhankelijk zijn van vergaande aandacht van de leerkracht’, daarmee bedoel ik dat de leerkracht de randvoorwaarden voor het leermoment schept (computer beschikbaar, werkbladen en dictee-kaartjes liggen klaar, leerlingen kunnen in rust werken, positieve ‘controle’ en feedback) maar de leerlingen voorzien in hun onderwijsbehoefte.

37

Stap 7: De acties In de komende stap omschrijf ik kort de acties die ik heb uitgevoerd. Voor een uitgebreide omschrijving van de acties, mijn gedachtegang en knelpunten, verwijs ik naar het logboek, zoals opgenomen in bijlage 6. De acties heb ik uitgevoerd gedurende drie weken in april 2012.

A. auditieve oefening in de vorm van korte zinnen De eerste actieweek zijn zowel mijn duo-collega als ik gestart met een klassikale auditieve oefening in de vorm van een of twee korte zinnen, zie ook logboek in bijlage 6. De kinderen schreven deze zin in hun ‘pinguïn-spellingsschrift’. Helaas werd mijn duo in de tweede week langdurig ziek. Door deze onverwachtse gang van zaken is de overdracht van deze actie ondergesneeuwd en hebben verschillende invalsters deze oefening niet voortgezet. Om alle kinderen te stimuleren heb ik zinnen genomen die de kinderen aanspreken, zoals ‘de juffen zijn bijna jarig’. De meeste kinderen sprak dit erg aan. De exacte methode van uitvoering zijn omschreven in het logboek onder bijlage 6. Knelpunt dat ik ervaarde was dat het juist de zwakke spellers waren die het minst betrokken waren in het corrigeren van hun werk. Het interesseerde ze niet of ze de zinnen goed of fout schreven. Uitvoering van de actie komt overeen zoals onder stap 6 geschetst. Beloningssysteem zoals omschreven onder 6.3 bij dit actieonderdeel heb ik niet ingezet bij dit klassikale en verplichte actieonderdeel. Ter stimulering van de individuele keuzemogelijkheid (zoals omschreven onder C, D en E) heb ik het klassikale beloningssysteem laten vervallen. Omschrijving van het beloningssysteem is genoteerd onder G. B. vast instructie-model volgen Voor mijzelf heb ik een vast instructie-model gemaakt (zie logboek in bijlage 6, onder 04-042012). Dit model heb ik steeds gevolgd bij het uiteenzetten van de schrijfwijze van de woorden van bovenstaande auditieve oefening (onderdeel A). Knelpunt: wat mij opvalt is dat ik de versregels van de letterzetter/letterrover nog niet uit mijn hoofd kan opnoemen en de kinderen ook niet. Om dit knelpunt op te lossen heb ik de versregels groot op een vel papier geschreven en wijs ik er steeds naar als ik het oplees. Foto van dit papier is opgenomen in bijlage 5 ’introductie letterzetter/letterrover’. Ander knelpunt is dat de meeste leerlingen de stappen te snel doen en niet per klankgroep over een spellingsregel nadenken. Dit betekent in de praktijk dat een leerling het woord in zijn schrift fout geschreven heeft en als hij het klank voor klank moet verwoorden bij het bord, hij/zij het woord wél goed schrijft. Oplossing hiervoor: leerkracht modelt en leerlingen doen dit na; steeds opnieuw met dezelfde denkstappen en bewoording. Uitvoering van de actie komt overeen zoals onder stap 6 geschetst.

38

C. computer inzetten met focus op verenkeling/verdubbeling Anders dan onder stap 6 geschetst heb ik de computer niet in kunnen zetten. In eerste instantie is het niet gelukt om binnen de beschikbare voorbereidingstijd de goede woordpakketten in Ambrasoft te vinden en in te stellen. Omdat ik de educatieve software niet zelfstandig kon activeren had ik een overlegmoment met mijn duo-collega nodig, zodat ik dit onderdeel in de laatste actieweek in zou kunnen zetten. Maar helaas is dit overlegmoment niet doorgegaan door de al eerder genoemde ziekte van mijn duo-collega. Andere collega’s konden mij ook niet op weg helpen. Zodoende is deze actie komen te vervallen. D. zelfstandig door de leerlingen in tweetallen uit te voeren auditief dictee Twee maal per week hebben kinderen onder de ‘weektaaktijd’12 in tweetallen elkaar dictees afgenomen door middel van geplastificeerde dicteekaarten en genoteerd in kleurige dicteeboekjes. Zie voor een uitgebreide uitleg mijn logboek, bijlage 6 onder 04-04 en 13-04 en in bijlage 5.C en D foto’s van het werken in tweetallen. Ondanks ziekte van mijn duocollega kon dit actie-onderdeel gewoon doorgaan. Voor omschrijving beloningssysteem zie hieronder onder G. In eerste instantie ervaarden zowel mijn duo als ik geen knelpunten; de kinderen waren zeer enthousiast. Het viel mij op dat na 2 weken vooral de meisjes enthousiast bleven om deze oefening te doen en een diploma (zie onder G.) te verdienen. Maar juist de zwakke spelling jongens, die deze extra oefening het meest nodig hebben, hebben er het minst aan gewerkt in hun weektaaktijd. Om dit euvel op te lossen heb ik de jongens extra gestimuleerd en hun spaarkaart laten zien om hen aan te sporen nog een sticker te verdienen. Helaas was deze motivatie voor deze jongens niet afdoende. E. zelfstandig door de leerlingen te maken werkbladen Eveneens tweemaal per week onder ‘weektaaktijd’ konden kinderen kiezen voor het maken van het kleur-werkblad, opgenomen in bijlage 5.E. Op het werkblad staat een stukje tekst uit Nieuwsbegrip met daarboven de werkinstructie. Ook bij deze activiteit konden de kinderen stickers sparen, zie beloningssysteem onder G. Ondanks ziekte van mijn duo-collega kon dit actie-onderdeel gewoon doorgaan. Knelpunten: uit het nakijkwerk bleek dat bij sommige kinderen erg veel klanken ongekleurd bleven. Hieruit maak ik op dat de teksten te lang waren, de werkinstructie niet eenduidig en voor sommige leerlingen ingewikkeld. Verder was het nog onduidelijk of de dubbelklanken (zoals ‘ui’ in ‘huizen’) ook gekleurd moesten worden. Wegens tijdgebrek ben ik er niet aan toe gekomen om één tekst met de kinderen klassikaal te behandelen, wat voor iedereen helder had gemaakt wat het verschil tussen een lange klank en een korte klank is. Het bleek voor mij niet haalbaar om de bladen secuur na te kijken en te bespreken met de maker. Uitvoering van de actie komt niet overeen zoals onder stap 6 geschetst. 12

Weektaaktijd is een individueel in te vullen periode, waarbij de kinderen zelfstandig kiezen aan welke taak ze willen werken. Op de Jozefschool is er voor groep 5 twee maal per week 45 minuten ingeroosterd voor de weektaak.

39

F. Extra actie Het uitdenken van bovenstaand instructie-model (onderdeel B) bracht mij tot een extra actie: het introduceren van de letterzetter en –rover, zoals het syllabisch principe in deze methode wordt genoemd, door middel van een stukje drama. De introductie van deze spellingregels heb ik aan de actiepunten toegevoegd om de abstracte begrippen letterzetter en –rover te visualiseren, zodat de kinderen bij de regel van verenkeling/verdubbeling bewust nadenken voordat ze hem toe gaan passen. Persoonlijk knelpunt: het in banen leiden van de grote onrust veroorzaakt door de hoge mate van betrokkenheid en enthousiasme van de kinderen. De onrust ontstond doordat de kinderen zeer enthousiast en ongeremd woorden met lange en korte klanken gingen roepen. Rationeel gezien is mijn beoogde doel behaald want de betrokkenheid was hoog, zo ook het leerrendement. Gevoelsmatig was dit voor mij een leermoment: ik had van tevoren mijn verwachting omtrent het gewenste gedrag van de kinderen duidelijk uit moeten spreken. Deze introductie heeft geresulteerd in een poster (zoals opgenomen in bijlage 5.A), met als doel: herkenbaarheid, houvast en bewustwording bij het toepassen van de regel. Nieuwe literatuur, die ik in deze stap heb gelezen en toegevoegd, komt uit het boek Kijk op spel van H. de Nooij, waarin de schrijver uiteenzet hoe drama wordt ingezet als didactisch hulpmiddel. In het boek omschrijft De Nooij hoe een leraar bij diverse ‘droge’ leerstofonderdelen drama inzet om de lessen ‘… wat smeuïger te maken’. Hij schrijft: ‘De rekenopgave wordt dus visueel gemaakt en de lessituatie vergroot de kans op betrokkenheid bij de leerstof.’ Deze betrokkenheid komt overeen met mijn eigen ervaring van de situatie; de betrokkenheid en het enthousiasme onder de leerlingen was zeer hoog. G. Beloningssysteem Om de kinderen te motiveren heb ik een beloningssysteem13 ingezet door middel van persoonlijke spaarkaarten (zoals opgenomen in bijlage 5.F): voor ieder gemaakt dictee (onderdeel D) en werkblad (onderdeel E) verdienen ze 1 sticker en bij een volle spaarkaart ontvangen ze een ‘wilskracht-diploma’14 (opgenomen in bijlage 5.G). Anders dan onder 6.3 waarin ik omschreef dat het beloningssysteem alleen voor de 11 spelling zwakke leerlingen beschikbaar zou zijn, is het beloningssysteem voor alle leerlingen ingezet. Reden hiervoor is tweeledig: 1. Samenwerking stimuleren tussen een spelling zwak en een -sterk kind; 2. voorkomen van het benadrukken en stigmatisering van de spelling zwakke kinderen.

13

Beloningssysteem is ingezet bij de zelfstandig uit te voeren actie-onderdelen zoals omschreven bij D en E, waarbij kinderen de keus hebben het wel of niet te doen, ter stimulering om voor de extra spellingsoefeningen te kiezen. 14 Het woord ‘wilskracht’ is een aantal maanden terug uitgebreid aan bod gekomen naar aanleiding van het boek ‘Kikker en pad’ van Arnold Lobel.

40

Stap 8: Evaluatie en conclusie 8.1 Definitieve beantwoording onderzoeksvraag In deze stap zet ik uiteen welk resultaat de acties hebben opgeleverd ter beantwoording van mijn onderzoeksvraag: Op welke wijze kunnen de leerkrachten van groep 5 van de Jozefschool in Medemblik het resultaat verbeteren van het toepassen van de spellingsregel verenkeling/ verdubbeling door de 11 spelling zwakke leerlingen, gemeten aan de hand van een toets op basis van verenkeling of verdubbeling. Resultaat van begin en eindtoets: Het geheel van acties heeft tot zichtbare verbetering geleid van de resultaten. Objectief gezien kan ik dit stellen aan de hand van de eindmeting, want tenslotte: ‘meten is weten’. Het einddictee bestond uit 6 woorden met uitsluitend de moeilijkheid van verenkeling/ verdubbeling. Nu blijkt het achteraf lastig om de beginmeting (Cito spelling) te vergelijken met de eindmeting (dicteekaart), aangezien beide toetsen een andere opbouw hadden: Cito spelling toetst meerdere spellingregels door elkaar. Ook waren de dictee woorden verschillend. Hier ga ik verder op door onder 8.2. Om toch een vergelijk te kunnen maken heb ik per kind de 8 woorden van de Cito-spelling (=100%) – allemaal geschreven volgens het syllabisch principe- geselecteerd, omgerekend in een percentage en deze naast de 6 woorden (=100%) van het einddictee gezet. Gegevens van deze eindmeting heb ik opgenomen in de bijlage 5.H. Zet ik deze gegevens om in een grafiek dan geeft dit het volgende beeld: Grafiek 8.1: gemaakte fouten in %, begin- en eindmeting

Uit deze grafiek is af te lezen dat 10 van de 11 kinderen een kleine tot grote verbetering laten zien in het schrijven van woorden met moeilijkheid van verenkeling/verdubbeling gedurende de drie weken van het actieonderzoek. Hieruit kan ik concluderen dat de

41

actieonderdelen A, B, D, F en G een positief resultaat hebben gehad op het verhogen van de spelling resultaten volgens het syllabisch principe, ondanks de korte actieduur. Bij het resultaat van T1 moet opgemerkt worden dat hij op het moment van de eindmeting niet gemotiveerd was om geconcentreerd de woorden op te schrijven. Dit heeft zijn einduitslag beïnvloed. Aan het toets resultaat van T1 is te zien dat een toets moment altijd een momentopname is, dat door vele factoren beïnvloed kan worden. Evaluatie van de diverse acties: A. auditieve oefening in de vorm van korte zinnen Het afnemen van auditieve dictees heeft een positief effect op de verbetering van de spellingresultaten door het veelvuldig herhalen en toepassen van de spellingsregel verenkeling/verdubbeling. Na drie actieweken kan ik concluderen dat als de kinderen na het schrijven van de dicteewoorden bij het klassikaal nakijken in denkstappen aan mij per klankgroep hardop en rustig de dicteewoorden herhalen, er weinig fouten in gemaakt worden. Doen ze het echter in hun hoofd, dan worden er meer fouten geschreven. Meerdere malen heb ik gezien dat een kind een woord fout opschrijft in zijn schrift, maar vraag ik datzelfde kind om per klankgroep de regels hardop te verwoorden dan verbetert hij/zij zichzelf bijna altijd. Dit komt overeen met de opvatting van Huizinga die stelt dat zwakke spellers niet/weinig vanuit een woordbeeldstrategie leren maar de regelstrategie toe moeten passen, omdat het woordbeeld niet blijft hangen. Uit de theoretische bron van Schraven komt het advies om de spellingles auditief te starten door middel van een oefendictee, zodat de leerlingen zich op het auditieve aspect van de spelling richten in plaats van het visuele (wat bijvoorbeeld gebeurt bij het overschrijven van een woordpakket). Professioneel gezien zal ik dan ook de spellingles zoveel mogelijk blijven starten met een auditieve oefening. B. vast instructie-model volgen Het volgen van een vast-instructiemodel (modelling volgens het IGDI-model) heeft geresulteerd in een positief effect op de onderzoeksvraag. Dit komt overeen met de uitspraak van Schraven, genoteerd onder 5.1, dat ‘de structuur die de leerkracht … biedt, de belangrijkste pijler tot succes is’. Zoals in de literatuur omschreven wordt (zie pagina 19) wordt door het aanbieden van de structuur ‘het geen rommeltje in het hoofd van de kinderen’. Om deze structuur te bieden, heb ik me deze 3 actieweken op 1 strategie gericht, namelijk de regelstrategie volgens Huizinga15. Voor mijn professionele ontwikkeling heeft dit bijgedragen tot een houvast om consequent dezelfde termen te hanteren voor de begrippen. Wat mij opgevallen is, is dat een aantal leerlingen de ene keer een woord correct schreven en de volgende keer een ander woord, dat volgens dezelfde regel te analyseren is, fout schreven. Dit bevestigt de theorie van Huizinga dat zwakke spellers weinig/geen gebruik kunnen maken van analogiestrategie. Ze denken dus niet: ‘schepen’ schrijf ik met één ‘p’, dus ‘schapen’ ook. 15

Volgens Huizinga kunnen kinderen 5 strategieën toepassen om te komen tot een juiste schrijfwijze, zie blz 18

42

C. computer inzetten met focus op verenkeling/verdubbeling Het niet in kunnen zetten van de computer heeft, om eerder genoemde reden, geen bijdrage gehad in het beantwoorden van de onderzoeksvraag. Het is mij opgevallen dat alle kinderen (waaronder ook de spelling zwakke jongens) graag op de computer werken en zou zodoende een motiverende werking kunnen hebben. Daarom neem ik dit onderdeel mee onder 8.2. D. zelfstandig door de leerlingen in tweetallen uit te voeren auditief dictee Voor wat betreft het zelfstandig afnemen van dictees in tweetallen kan ik concluderen dat deze actie heeft bijgedragen tot een positief effect ter beantwoording van de onderzoeksvraag. De vorm, in combinatie met het beloningssysteem (zie hieronder onder G), was zeer in trek de eerste twee weken. De laatste actieweek zag ik dat de meeste spelling zwakke jongens niet meer voor dit onderdeel kozen, maar aan hun ‘gewone’ weektaakwerk gingen werken. Deze actievorm beantwoordde aan mijn verwachting voor wat betreft de zelfstandigheid, samenwerking en autonomie van de leerlingen, zoals ik in 6.3 heb omschreven. E. zelfstandig door de leerlingen te maken werkbladen Het maken van de kleur-werkbladen heeft een niet in te schatten bijdrage geleverd aan het verbeteren van het toepassen van het syllabisch principe. Ik concludeer dat het voor de kinderen niet eenvoudig was om de kleuren goed toe te passen en de tijd bleek voor mij te kort om uit te kunnen leggen aan de kinderen hoe het goed kleuren van de korte- en lange klanken bijdraagt aan het correct toepassen van de letterzetter en letterrover. Deze actievorm beantwoordde wel aan mijn verwachting voor wat betreft de zelfstandigheid en autonomie van de leerlingen, zoals ik in 6.3 heb omschreven. F. Extra actie Subjectief gezien heeft het uitspelen van de letterzetter en de –rover een positieve invloed gehad op de abstracte begrippen. Zeker omdat ik de resultaten op een poster heb geplakt waar ik regelmatig naar kon wijzen. Ondanks het feit dat bij deze actie lastig is aan te geven in hoeverre het invloed heeft op het correct toepassen van de spellingscategorie, zou ik deze actie niet af willen schrijven als ‘niet zinvol’. Uit het gesprek met de IB-er, genoteerd onder 5.2, kwam naar voren ‘spellingsresultaten schieten niet in een korte periode omhoog, maar op langere termijn ga je de vruchten ervan plukken’. Mogelijk door dit uitspelen krijgen de leerlingen op langere termijn meer zicht in de abstracte begrippen letterzetter/ letterrover. Deze visie komt overeen met die van De Nooij dat drama de situatie visualiseert en de kans op betrokkenheid bij de leerstof vergroot. G. Beloningssysteem Dan tot slot het beloningssysteem: de sticker-spaarkaart en het bijbehorende ‘wilskracht’diploma. Het (blijven) motiveren van leerlingen om per klankgroep na te denken

43

of er een regel op toe te passen is, blijkt een hele kunst. Al na twee weken verloren bepaalde spelling zwakke jongens hun interesse om voor een sticker en diploma beloning aan het werk te gaan. Intrinsieke motivatie is de sterkste factor in deze. Hier ga ik verder op in onder 8.2.

8.2 Nieuwe onderzoeksvragen Als vervolg op mijn onderzoek zou ik de volgende zaken aanpakken:  Op welke wijze kunnen de leerkrachten van groep 5 van de Jozefschool in Medemblik het resultaat verbeteren van het toepassen van de spellingsregel verenkeling/verdubbeling door de 11 spelling zwakke leerlingen, gemeten aan de hand van eenzelfde begin- en een eindtoets op basis van verenkeling/verdubbeling? De gegevens zoals ik die nu heb verzameld kan ik niet zuiver met elkaar vergelijken. Door middel van een goede nulmeting en eindmeting krijg ik een beter vergelijk in de behaalde resultaten.  Op welke wijze kunnen leerlingen intrinsiek gemotiveerd worden en blijven? Uit mijn onderzoek blijkt dat sommige leerlingen (in mijn geval spelling zwakke jongens) die extra oefening zeker nodig hebben, niet gemotiveerd zijn om uit zichzelf aan het werk te blijven. Boeiend om dit te koppelen aan de meervoudige intelligenties van Gardner om zo per kind tot intrinsieke motivatie te komen.  Hoeveel invloed heeft 1 actieonderdeel op de spellingresultaten, gemeten aan de hand van een nulgroep die de gewone spellinglessen volgt en een actiegroep die naast de spellinglessen 1 actieonderdeel toegevoegd krijgt? Om per actieonderdeel objectief aan te geven hoeveel invloed deze actie heeft gehad ter verbetering van de spelling resultaten, zou ik een wetenschappelijk onderzoek moeten opzetten om aan de hand van een nulgroep zoveel mogelijk beïnvloedbare factoren uit te sluiten. Bovendien is het interessant te onderzoeken welke resultaten op lange termijn kunnen worden behaald.  Welke invloed heeft het maken van werk op de computer op de motivatie van de leerlingen? Ik heb gemerkt dat alle kinderen (waaronder ook de spelling zwakke jongens) graag op de computer werken. Zodoende had dit een positieve bijdrage kunnen hebben op het beantwoorden van mijn onderzoeksvraag.

8.3 Bijdrage van de uitkomsten voor de Jozefschool In overleg met duo-collega en mentrix heb ik voor dit onderwerp gekozen, zoals omschreven onder 1.2. Zelf wilde ik onderzoeken waarom spelling zo moeilijk is en daar ben ik in geslaagd. Naarmate ik me meer in de materie verdiepte, raakte ik er steeds meer van overtuigd dat uitgaande van indirecte spellingsstrategie het correct schrijven van woorden heel lastig is. Door na te gaan denken over een regel en hoe ik die helder uit kan leggen, merkte ik zelf hoe complex de regels zijn. De directie van de Jozefschool is zich bewust van de tegenvallende resultaten op gebied van spelling (onder andere) van groep 5. Uit het gesprek met de intern begeleidster blijkt dat de

44

directie een trendanalyse gaat gebruiken om tegenvallende spelling resultaten eerder te onderkennen, zodat er sneller ingegrepen kan worden. Mijn onderzoek bevestigt de noodzaak hiervan (zie tabel 5.1: Cito spelling resultaten). Maar zoals ik ook al onder 8.1 schreef is 3 weken een actie uitvoeren te kort om een uitspraak te doen over de uitkomst op lange termijn. Ten tijde van mijn presentatie van dit onderzoek op 26 april kreeg ik eensluidende reacties van collega’s: - spelling wordt ook in andere groepen als moeilijk ervaren; - het stroomschema wordt ook in de hoge groepen weinig gebruikt; - ze waren erg enthousiast over de nieuwe manier van oefenen die ik had ingezet in de vorm van dicteeboekjes en –kaarten; - het werd gewaardeerd dat ik me aan de ‘versjes’ van de methode heb gehouden. Verandering van deze versregels moet volgens de collega’s schoolbreed gewijzigd worden. Punten van kritiek kwamen niet naar voren.

8.4 Aanbevelingen De methode ‘Taalverhaal – spelling’ gaat vooral uit van: - directe spellingstrategie en - indirecte spellingstrategie: - woordbeeldstrategie - analogiestrategie Dit zijn strategieën waar vooral sterke spellers gebruik van maken. Zwakke spellers kunnen hier niet/weinig op terugvallen, zij moeten extra begeleiding hebben in het toepassen van de regelstrategie. Daarbij zijn de volgende zaken van belang:  de spellingles zoveel mogelijk starten met een auditieve oefening;  instructiekwaliteit van de leerkracht van cruciaal belang is in het aanbrengen van structuur van de regels: heldere ordening en uitleg van regels, hard-op-denken van te nemen denkstappen, het zogenaamde ‘modellen’;  de regels moeten in duidelijke categorieën ingedeeld zijn, zodat de leerlingen de spellingsregels aan kapstokjes in hun hoofd op kunnen hangen;  spellingsmoeilijkheden van de woordpakketten reduceren;  overschrijven van woordpakketten heeft weinig zin (woordbeelstrategie);  door middel van afwisseling in middelen en materialen leerlingen motiveren;  aanpassen van de ‘versregels’ van de letterrover/letterzetter;  leerlingen aanleren om eigen werk een keer na te lezen.

Triangulatie Tijdens het schrijven van stap 8 heb ik intensief overleg gepleegd met mijn critical friends Andrea en Ietsen. In overleg met hen ben ik gekomen van de evaluatie tot de aanbeveling. Verder verwijs ik hiervoor naar mijn logboek, zoals opgenomen in bijlage 6.

45

Literatuurlijst Boeken Donk, C. van der & Lanen, van (2009) Bussum, Coutinho, Praktijkonderzoek in de school Ebbens, S. & Ettekoven, S. (2009) Groningen/Houten, Noordhoff Uitgevers, 2e druk, Effectief leren Eijkeren, M. van, (2005) Baarn, HBuitgevers, 1e druk, Pedagogisch Didactisch Begeleiden Huizenga H., (2009) Groningen/Houten, Noordhoff Uitgevers, 4e herziene druk, Spelling Huizinga, H., (2010) Utrecht: Thieme Meulenhoff, 2e druk, Taaldidactiek Gerven, E. van (2004), Utrecht: Lemma, Attent op talent Gerven, E. van (2001), Utrecht: Lemma, Zicht op hoogbegaafdheid Nooij, H. de (2008), Groningen/Houten, Noordhoff Uitgevers, 2e druk, Kijk op spel Webb, J.(2000), Assen: Van Gorcum, De begeleiding van hoogbegaafde kinderen Methode H. ThiemeMeulenhoff (2002), Taalverhaal Spelling Artikelen - Report to the Secretary of State for Education and Employment and the Secretary of State for Culture, Media and Sport (1999), National Advisory Committee on Creative and Cultural Education - Abott, J. (1998) Why Good Schools Alone Will Never Be Enough in: The Journal, The 21st Century Learning Initiative. March 1998 - Boumans, T. (1997) Taal in blokjes in: Van Horen Zeggen, jaargang 37 nr. 2 - Boumans, T. & Karman, S. (1993) Psycholinguïstische methode voor lees- en spellingproblemen in: Logopedie en Foniatrie, nr. 4 - Geffen, E. van, Berends, M. & Franssens, J. (2008) Effectonderzoek naar de Fonologische en Leerpsychologische methode® voor behandeling van dyslexie in: Tijdschrift voor Orthopedagogiek (sept. 2008) - Gijsel, M. Karman, S. & Bosman, A. (2010) Over de effecten van de behandeling van dyslexie met de F&L-methode in: Tijdschrift voor Remedial Teaching 2010/2 - Gijsel, M. (2009) Lees- en spellingprestaties met de F&L-methode en de voorspellende factoren voor succes in: Tijdschrift voor Orthopedagogiek (aug. 2009) - Hoogeveen, R. (2009) Social emotional consequences of accelerating gifted student - Mol, M. de (2009) Taaldenken en puzzelen met woorden in: Balans Magazine, november 2009 - Ronde, A. de (2004) Klank & kleur maken lezen leuk in:: J/M, nr. 6 - Schraven J. (2003) Instructie werkt! (1) in: Praxisbulletin 7 - Schraven, J. (2003) Instructie werkt! (2) in: Praxisbulletin 8 - Schraven, J. (2004) Klankbewust leren lezen in: Praxisbulletin 1 - Schraven J. (2008) Lezen en spellen: ‘ Zo leer je kinderen lezen en spellen’ in: Tijdschrift voor Remedial Teaching - Schraven, J. (2003) Leren lezen en spellen, een aanpak deel 1 (klankzuivere periode) in: Praxisbulletin 3

46

-

Schraven, J. (2003) Leren lezen en spellen, een aanpak deel 2 (niet-klankzuivere periode) in: Praxisbulletin 4 Woudstra, M. (2010) Wat is het onderscheidende van de methodiek ‘Zo leer je kinderen lezen en spellen’ van José Schraven?

Websites - www.jozefschool-medemblik.nl - www.leraar24.nl – zo leer je kinderen lezen en schrijven - www.leraar24.nl – taal in blokjes - www.leraar24.nl – IGDI-model - www.zoleerjekinderenlezenenspellen.nl - stichtingtaalhulp.nl - Fenlschoolversie.nl - http://www.edumax.nl/vgv.html#CItoniveaus - www.zone.nl - www.praxisbulletin.nl - www.tule.slo - www.cito.nl

47

Bijlagen Bijlage 1.A Stroomschema

48

Bijlage 1.B Spiekkaart

49

Bijlage 1.C Overzicht gemaakte fouten Cito Spelling

M5 start

schaduw

reizen

menu

schapen

grappig

lengte

speurtocht

raadsel

categorie

6

11

15

20

24

7

13

18

B

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

S1 S2 T1 T2

1

1

1

1

S3 E I

1

1

1

1

1

1

1

1 1

1

1

M

1

J1 J2 aantal fout:

1

1 1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1 1

4

1

6

5

8

6

8

10

M5 start

zenuw

lelijk

schrijfster

getallen

bekeuring

scharen

volgorde

hoofdstraat

categorie

19

24

6

10

14

20

8

18

B

1

S1

1

1

1

1

S2

1

1

1

T1

1

1

1

1

T2

1

1

1

1

S3

1

1

1

E

1

1

1

I

1

M

1 1

1

1

J2 aantal fout:

1 10

1 1 1

1 1

1

1 1

J1

1

1

1 1

1 1 5

4

10

1

1

1

1

1

1

1

1

4

4

5

8

50

M5 start

brommer

wasbeurt

koppig

gerucht

strikken

categorie

21

13

24

17

21

10

12

17

B

1

1

1

1

1

1

1

S1

1

1

1

S2

1

1

1

1

T1

1

1

1

T2

1

S3

1 1

1

1

1

1

verschillen schroeiplek gewichtige

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

E

1

I

1

M

1

1

1

1

1

1

J1

1

1

1

1

1

1

1

J2 aantal fout:

1

1

1

1

1

1

1

1

10

6

9

10

9

11

4

11

1

51

Bijlage 1.D Auditieve toets korte- en lange klank Ik wil weten of de kinderen auditief het verschil kunnen horen tussen een lange klank en een korte klank. Daarvoor lees ik individueel een aantal woorden voor, waarvan het kind moet aangeven lang of kort. Is het fout, dan onderstreep ik dat woord op het formulier. Indeling: Mkm-woorden in lange- en korte klank 2 lettergreepwoorden in lange- en korte klank Korte klank: i – e – u – o – aLange klank: aa – ee® - ee - oo - uu Oefening Geel

rood

maan

mkm=> langeklank

Binnen

Kennen

Dubbel

korteklank

Schapen

bomen

heren

lange klank – eer-

Rollen

Spannend

Pakken

korte klank

Stop

man

ster

mkm => korte klank

Horen

peren

huren

lange klank – eer – oor

Straat

stroom

huub

mkm => lange klank

Benen

spullen

lenen

lange klank – ee-

52

Bijlage 1.E Resultaten auditieve toets Naam:

korte klank mkm

lange klank mkm

Korte klank

Lange klank

B S1 S2 T1

Horen Heren

T2 E

S3

Stop Stroom

Binnen

horen

huub

dubbel

peren

huub

bomen

I M J1

maan

Binnen

Schapen

Spannend

Horen

Spullen

Bomen

Dubbel

Peren

pakken

lenen

J2

53

Bijlage 1. F Gesprek met de intern begeleidster Zo’n 3 jaar terug is de Jozefschool overgestapt op een andere methode voor spelling, gecombineerd met taal. Dit omdat spelling moeilijk is voor veel kinderen en het op deze manier meer aandacht te geven. Taak ib-er op school: de remediëringstijd is opgenomen in de formatie: ze heeft geen tijd om leerlingen te begeleiden, haar taak zit in het begeleiden van de leerkrachten en het samen opzoeken naar oplossingen. De zorgelijke en verontrustende spellingsresultaten zijn bekend bij directie en ib. Zij zijn op dit moment bezig om voor zichzelf een trendanalyse op te stellen om in de loop van de komende jaren vast te leggen in welke leerjaar er moeilijkheden op een bepaald vakgebied jaarlijks optreden. Dit om de onderwijsbehoefte zichtbaar te krijgen en hier op voorhand op in te kunnen spelen. Maar voor nu voor wat betreft spelling groep 5 hebben ze geconstateerd dat de methode alleen niet genoeg is: de afspraken/regels worden keurig aangeboden en geoefend. Maar blijkbaar is er nog iets dat maakt dat het nog niet voldoende lukt. Spelling in groep 5 (en 6) staat er om bekend dat het moeilijk is: de categorieën nemen toe ten opzichte van groep 4, de afspraken worden moeilijker, kinderen moeten het gaan toepassen en niet alleen uit hun hoofd leren. Groot aandachtspunt op spellingsgebied in groep 5 is dat kinderen leren begrijpen waarom je woorden op een bepaalde manier schrijft: ze moeten elk woord hakken om de juiste regels en categorieën al schrijvende toe te passen. Spelling moet door de constante herhaling een vanzelfsprekendheid worden. Wat je wel in je achterhoofd moet houden is dat de spellingsafspraken steeds terugkomen in volgende groepen. En vooruitlopend op de trendanalyse: aan de spellingsresultaten van groep 5 en 6 is te zien dat het toepassen van de juiste spelling in deze groepen het moeilijkst is. Na het zien van de cito-resultaten heeft Sandra haar gedachten al laten gaan. Naar haar mening zijn de speerpunten van goed spellingsonderwijs: o Bewustwording: kinderen moeten niet simpelweg de woorden uit het woordpakket uit hun hoofd leren, maar vooral de achterliggende regel o Herhaling: afspraken en regels blijven herhalen: niet alleen de afspraak die die week onder de aandacht staat. Wellicht ligt de focus nu teveel op de spellingsstrategie die die week behandeld wordt. Steeds weer vragen: waarom doe je dat dan zo? o Praktisch houden, bijvoorbeeld door iedere dag volgens het stappenplan een zin op het bord te bespreken: alle woorden zo onder de aandacht brengen om met de kinderen te bespreken: waarom schrijf je de woorden nu zo en welke afspraak geldt hier. Eigenlijk hetzelfde als met tafels: blijven herhalen anders vergeet je het zo weer. o Stroomschema/stappenplan plastificeren en los in hun la leggen: zodat kinderen aan de hand van een vast stappenplan consequent een bepaalde strategie/denkwijze toepassen Belangrijk is om je te realiseren dat de spellingsresultaten niet in 1 keer omhoog zullen schieten, het moet door inoefening langzaam landen. Op lange termijn ga je er de vruchten van plukken.

54

Niet alle kinderen hebben dezelfde behoefte. Eén behoefte die alle kinderen nodig hebben: herhalen, bedenken en verwoorden waarom je een woord zo schrijft (een bepaalde weg afloopt). Sommige kinderen hebben niet alleen moeite met spelling, maar hebben ook dysletische kenmerken. Voor deze kinderen is de herhaling heel belangrijk, maar ook het visueel maken. Voor deze kinderen geeft ‘taal in blokjes’ hun inzicht: bij logopedie en in groep 4 maakt men gebruik van ‘taal in blokjes’. Tot slot: bij het bedenken van een actie moet je je bedenken dat het 1 het ander niet bijt: in je actie zou je je op meerdere punten kunnen richten. Het moet wel behapbaar blijven. Wij hebben hier op school nog de verouderde, maar nog zeer bruikbare, methodiek ‘spelling in de lift’. Hier staan onder andere veel auditieve oefeningen/spelletjes in.

55

Bijlage 1. G Gesprek duo-collega In de klas hanteren we 2 spellingsgroepen: zwakke spellers en gewone spellers. Tijdens de lessen zitten deze kinderen bij elkaar. De zwakke groep krijgt de spellingswoorden mee naar huis en deze staan ook op de website van de Jozefschool onder ‘groep 5’. Onder weektaaktijd oefenen kinderen op de computer met Ambrasoft-woordpakketten. Maandag is dag 1 en wordt het nieuwe woordpakket klassikaal aangeboden, inclusief hulpmiddelen: pictogramkaart, spiekkaart, stroomschema en de versregels behorende bij een bepaalde categorie. Alles precies volgens de handleiding, nadruk ligt op spiekkaart en pictogrammen. De spiekkaart wordt naast de andere hulpmiddelen ingezet zodat de kinderen alle moeilijkheden in een woord kunnen opzoeken en niet alleen de categorie die volgens het woordpakket wordt aangeboden. Dinsdag – dag 2 – zwakke groep: auditieve oefening met de woorden uit het woordpakket. Kinderen moeten aan Corry en elkaar spellingsregels uitleggen. Ook moeten zij fouten uit woorden herkennen en uitleggen. Zij gebruiken de spellingspiekkaart om te zoeken welke moeilijkheden er in een woord zitten. Zij doen dit in willekeurige volgorde. Rest van de klas is in het werkschrift bezig. Woensdag op dag 3 start gewone groep met volgend woordpakket. Zwakke kinderen krijgen weer een dictee over het woordpakket en moeten bepaalde oefeningen uit het werkschrift maken. Hierbij kunnen ze afkijken bij de woordpakketten (en toch maken ze nog foutjes). Iedere dag herhaalt Corry 5 dicteewoorden met de hele klas, met spellingsmoeilijkheden die ze al hebben gehad. Deze woorden worden opgeschreven in een speciaal schriftje. Deze oefening vindt Corry heel zinvol voor ze. Spiekkaart wordt iedere dag gebruikt, pictogrammen hangen zichtbaar in de klas. Stroomschema en opzegversjes worden alleen op maandag gebruikt. In toetsdictees zitten hoofdzakelijk woorden uit het woordpakket met nog enkele woorden uit dezelfde spellingscategorie om te controleren of ze het geleerde ook op andere woorden toe kunnen passen. Wat het stroomschema betreft kunnen de kinderen het niet bij alle woorden zelfstandig gebruiken. Eerste vraag is namelijk: ‘is het woord uit meerdere woorden opgebouwd?’ Dat is soms moeilijk te beantwoorden. Van het woord ‘plannetje’ vinden zij namelijk dat het woord is opgebouwd uit 2 woorden: ‘plan’ en ‘netje’ en dan gaan ze met het stroomschema al in de fout. Of het stroomschema in deze methode voor deze groep een verbetering is, is lastig te zeggen. Het is namelijk zo moeilijk voor ze om te volgen. Het toepassen van de regel voortkomende uit 1 van de pictogrammen gaat beter. Corry denkt dat veel fouten worden gemaakt omdat de kinderen de regels niet in hun hoofd herhalen als ze het woord op moeten schrijven. Ze moeten het auditief opnemen en daarna in hun hoofd in klankgroepen hakken. En dit laatste doen ze op één of andere manier niet goed, herhalen het niet of lezen het niet na. Uit zichzelf controleren ze niet wat er staat.

56

In groep 5 worden de regels van de letterzetter en de letterrover aangeboden. En dit zijn vreselijke moeilijke regels voor de kinderen, die ze auditief moeten horen. Zodoende zie je, ook landelijk, dat de kinderen achteruitgaan in spelling ten opzichte van groep 4. Langzaam wordt het ook weer beter. In het woord ‘plannetje’ zitten 2 moeilijkheden: pla (korte klank, dus letterzetter) nnetje en de methode legt de nadruk op uitgang ‘etje’, dan letten de kinderen daar niet op. De combinatie van moeilijkheden in 1 woord kan voor deze kinderen net te veel zijn. De tegenvallende spellingsresultaten is naar Corry’s idee een tendens van groep 5 en niet specifiek behorend bij deze groep. Eigenlijk moet ze alle jaren heel hard trekken aan de spelling in groep 5. Thuissituatie speelt ook mee: als er thuis extra geoefend wordt, zie ik dat de resultaten verbeteren. Gebruik van spiekboekje beviel niet (allemaal geblader); in plaats daarvan is de spiekkaart gekomen. Corry zou heel graag aan het begin van het auditieve dictee van elke dag, twee zinnetjes willen doen, met daarin allerlei spellingsmoeilijkheden. Tip: stroomschema zelfstandig kunnen gebruiken – schema is niet te moeilijk Meer zinnen aanbieden – bespreken volgens stroomschema – constant versjes hardop erbij benoemen Extra spellingsbladen uit ‘spelling in de lift’ of een map ‘spelling obd’

57

Bijlage 1.H Overzicht Cito

58

Bijlage 1.I Tabel overzicht LeerlingVolgSysteem

59

60

Bijlage 2: Bewijsstukken van de acties bij stap 7 Bijlage 2.A Een gebruikt dicteeboekje

61

62

Bijlage 2.B Een volle spaarkaart

63

Bijlage 2.C Het wilskracht-diploma

64

Bijlage 2.D Resultaat einddictee in % naam: b s1 s2 t1 t2 s3 e i m j1 j2

fout Cito fout eind 87,5 16,6 87,5 50 100 16,6 62,5 66,6 75 50 50 16,6 75 16,6 50 16,6 87,5 16,6 75 16,6 75 0

65

Actieonderzoek Spelling

Recommend Documents