Academiejaar 2010-2011
Artistieke equivalentie of metamorfose? Een vergelijkende studie van de eindtermen en de leerplannen Plastische en Muzikale Opvoeding in de eerste graad secundair onderwijs.
Scriptie voor het behalen van Master in de Pedagogische Wetenschappen, major Pedagogiek
Promotor : Prof. Dr. Roger Standaert
Nele Van den Bulcke
1
Inhoudstafel 1. Voorwoord
4
2. Probleemstelling
5
3. Begrip ‘kunstgerelateerde cultuureducatie’
6
3.1. Concept kunstgerelateerde cultuureducatie 3.2. Waarde van kunstgerelateerde cultuureducatie in de klas 4. Kader
6 7 10
4.1. Context kunstgerelateerde cultuureducatie 4.2. Eindtermen en leerplannen 4.3. Nieuwe vakoverschrijdende eindtermen 5. Vergelijkende studie: eindtermen en leerplannen 5.1. Methodologie 5.2. Algemeen voor PO en MO 5.2.1. Uitgangspunten van de eindtermen 5.2.2. Operationalisering van de eindtermen 5.3. Plastische opvoeding 5.3.1. 5.3.2. 5.3.3. 5.3.4.
Leerplan PO van het VVKSO Leerplan PO van het GO! Leerplan PO van het OVSG Conclusie PO
5.4. Muzikale opvoeding 5.4.1. 5.4.2. 5.4.3. 5.4.4.
Leerplan MO van het VVKSO Leerplan MO van het GO! Leerplan MO van het OVSG Conclusie MO
6. Besluit
10 13 13 15 15 21 21 21 22 22 28 35 40 41 41 47 52 59 60
6.1. Omgang met de eindtermen Plastische en Muzikale opvoeding 6.2. Ondersteuning van leerkrachten via de leerplannen 6.3. Vergelijking tussen de verschillende leerplannen algemeen
60 60 61
6.3.1. Conclusie voor de leerplannen van het VVKSO 6.3.2. Conclusie voor de leerplannen van het GO! 6.3.3. Conclusie voor de leerplannen van het OVSG
61 62 63
6.4. Algemeen besluit
63
2
7. Reflecties naar aanleiding van deze scriptie 7.1. Impact van de opvoeders 7.1.1. Invloed van leerkrachten 7.1.2. Invloed van ouders 7.1.3. Lerarenopleiding 7.2. Impact van de onderwijsorganisaties 7.2.1. Methodeonderwijs 7.2.2. Middelen en mogelijkheden van de koepels 7.3. Impact van de Vlaamse Overheid 7.3.1. Eindtermen als doel 7.3.2. Initiatieven overheid 7.4. Beperking van het onderzoek 8. Suggesties voor vervolgonderzoek 8.1. Praktijkonderzoek 8.2. Nieuwe eindtermen Plastische en Muzikale opvoeding
65 65 65 66 66 67 67 67 67 67 68 69 70 70 70
9. Bibliografie
72
9.1. 9.2. 9.3. 9.4.
72 73 74 75
Schriftelijke publicaties Leerplannen Internetsites Juridische bronnen
10. Bijlagen
76
10.1. Eindtermen PO en MO 10.2. Vergelijkende analyse leerplandoelstellingen en eindtermen 10.3. Schemavergelijking van de eindtermen met de leerplannen 10.3.1. Leerplan Plastische Opvoeding van het VVKSO 10.3.2. Leerplan Plastische Opvoeding van het GO! 10.3.3. Leerplan Plastische Opvoeding van het OVSG 10.3.4. Leerplan Muzikale Opvoeding van het VVKSO 10.3.5. Leerplan Muzikale Opvoeding van het GO! 10.3.6. Leerplan Muzikale Opvoeding van het OVSG
76 78 83 83 84 85 86 87 88
3
1.
Voorwoord
Na en door deze scriptie te schrijven heb ik meer inzicht gekregen in de kunstgerelateerde cultuureducatie, alsook het belang die kunst en cultuur in het onderwijs tegenwoordig krijgen. Verder is me nu duidelijk geworden hoe elk van de drie grote koepels (Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs -VVKSO-, Gemeenschapsonderwijs –GO!- en Onderwijssecretariaat van de Steden en Gemeenten van de Vlaamse Gemeenschap -OVSG-) een eigen invulling geven aan de eindtermen Plastische en Muzikale opvoeding. Het eindresultaat zoals u het nu voor u ziet is niet enkel aan mezelf te danken. Daarom hieronder een kleine lofbetuiging. Eerst en vooral gaat mijn dank uit naar mijn promotor, Prof. Dr. Roger Standaert, voor de twee jaar lange ondersteuning en de groepsseminaries waarin samen met andere masterstudenten onze vorderingen en vragen besproken werden. We hebben naast de uitgebreide feedback van onze promotor ook van elkaars proces geleerd. Ook Karl Desloovere, onderwijsadviseur van het Departement Onderwijs en Vorming en gespecialiseerd in kunstgerelateerde cultuureducatie, heeft me bij de inhoudelijke aspecten enkele keren geholpen met zijn feedback. Net als Prof. Dr. Standaert gaf hij me ook tips met betrekking tot interessante bronnen. Verder gaat mijn bedanking uit naar mijn lectoren van de Arteveldehogeschool, die me bij mijn vooropleiding Leerkracht Secundair Onderwijs: Plastische Opvoeding (en Engels), een bepaalde kennis en visie meegaven over kunst en kunstgerelateerde cultuureducatie. Tenslotte hebben ook mijn jaren aan de muziekscholen van Merelbeke en Melle, dankzij gemotiveerde leerkrachten, een rol gespeeld in mijn keuze voor en visie omtrent dit scriptieonderwerp.
Nele Van den Bulcke Merelbeke, mei 2011
4
2.
Probleemstelling
Eerst een korte schets waar het over gaat. Vakgebonden eindtermen zijn de minimumdoelstellingen die door alle leerlingen moeten behaald worden voor een bepaald vak. Eindtermen worden door de verschillende onderwijskoepels concreter ingevuld in de leerplannen (Entiteit Curriculum, geraadpleegd op internet, 1 april 2011). Vooraleer de eindtermen Plastische en Muzikale opvoeding dus bij het doelpubliek -de leerlingenbelanden, worden ze eerst per onderwijskoepel ingekleurd volgens hun uitgangspunten. De verschillende koepels hebben elk hun eigen leerplannen. Ik behandel hier de drie grootste koepels: het Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs -VVKSO-, het Gemeenschapsonderwijs –GO!- en het Onderwijssecretariaat van de Steden en Gemeenten van de Vlaamse Gemeenschap -OVSG-. In deze scriptie wordt bestudeerd of de leerplannen veel verschillen qua invulling. Baseren de leerplannen zich op de huidige eindtermen Plastische en Muzikale opvoeding of de uitgangspunten hiervan, of gebruiken ze vooral hun eigen ideeën? En verschillen de leerplannen erg van elkaar? Een vergelijkende studie van deze aard is in Vlaanderen nog niet gebeurd voor de vakken Plastische en Muzikale opvoeding (verder vermeld als PO en MO). De leerplannen zijn een mooi voorbeeld van de onderwijsvrijheid in Vlaanderen, want ook al moeten de eindtermen duidelijk terug te vinden zijn in de leerplannen, verder beschikken de onderwijsnetten over een grote vrijheid wat betreft de invulling van de eindtermen. Er is dus geen enkele garantie dat elke leerling in Vlaanderen dezelfde leerinhouden verwerft. In de leerplannen van het VVKSO, GO! en OVSG onderzoek ik op welke manier de eindtermen van PO en MO een plaats krijgen. Dit onderzoek beoogt een zicht te geven op het verschil tussen de drie onderwijskoepels en hoe ze de doelstellingen die door de overheid zijn opgelegd, integreren in hun leerplannen. Vooral in de praktijk van deze vakken is dit van belang, want voor Muzikale en Plastische opvoeding zijn hand- en werkboeken eerder zeldzaam, waardoor leerkrachten meer op leerplannen en eindtermen (moeten) vertrouwen dan in andere vakken. Ook voor de theorie is het vergelijken nuttig: zo ziet men in hoeverre de algemene doelen aangepast worden bij de overgang van beleids- naar koepelniveau. Daarnaast is er een continuïteitsprobleem vastgesteld in de leerlijn van kunstgerelateerde cultuureducatie tussen het basis- en secundair onderwijs (Dejaeghere & Desloovere, 2010, 40). Dit zal in rekening gebracht moeten worden bij het formuleren van nieuwe eindtermen (zie 8.2. Nieuwe eindtermen Plastische en Muzikale opvoeding, 70). Beide punten tonen aan dat de theorie een algemeen overzicht dient te schetsen waarbinnen de praktijk kan plaatsvinden. In deze scriptie beperk ik mij tot de A-stroom omdat de B-stroom ontwikkelingsdoelen heeft die enkel na te streven zijn, in tegenstelling tot eindtermen die bereikt moeten worden. In de tweede en derde graad is voor PO en MO geen verplichting meer, vandaar de toespitsing op de eerste graad. Een pionierswerk in Vlaanderen voor het vergelijken van eindtermen en leerplannen is de koepeloverschrijdende casestudy van Hanne Vrijsen (2008). Zij ontwikkelde met de hulp van de Entiteit Curriculum een methodiek om beide aan de hand van acht criteria te vergelijken. Ook in deze scriptie is op die manier te werk gegaan (zie 5.1. Methodologie, 15).
5
3.
Begrip ‘kunstgerelateerde cultuureducatie’
3.1. Concept kunstgerelateerde cultuureducatie Kunsteducatie en cultuureducatie worden vaak samen vermeld. Hierdoor wordt de verhouding en het verschil tussen beide onduidelijk, want ze omvatten niet dezelfde inhoud (Dejaeghere & Desloovere, 2010, 24). De verschillende onderwijstypes gebruiken ook uiteenlopende definities voor deze termen (Bamford, 2007, 24). In de studie ‘Kwaliteit en consistentie. Kunst- en cultuureducatie in Vlaanderen’ beschrijft Anne Bamford hoe het met onze kunst- en cultuureducatie is gesteld. Hierdoor worden deze begrippen geïntroduceerd en ook steeds vaker gebruikt (Dejaeghere & Desloovere, 2010, 23). In het leerplichtonderwijs is die educatie volgens haar te weinig van hoogstaande kwaliteit. Ze beschrijft in het artikel ook wat volgens haar bedoeld wordt met cultuureducatie en kunsteducatie. Cultuur wordt beschreven als “de manier waarop mensen zich uitdrukken en met het leven omgaan” (Bamford, 2007, 30). Cultuur omvat twee onderdelen: kunst en erfgoed. Kunsteducatie omvat opvoeding in kunsttakken zoals muziek, dans, beeldende kunst, drama en media. Erfgoed wordt gezien als de historische en hedendaagse invloed op cultuur en omvat zowel immaterieel erfgoed - zoals verhalen en liederen - als materieel erfgoed - zoals monumenten en archieven. Ook op de CICY-conferentie gaat men uit van deze tweedeling van cultuur. CICY is de afkorting voor Cultural education, Innovation, Creativity and Youth, een internationale samenkomst met als hoofdthema de culturele ontwikkeling van kinderen en jongeren (leren met en door cultuur) in een veranderend Europa, naar aanleiding van 2009 als ‘jaar van de creativiteit’. Deze conferentie ging door in Brussel op 12 en 13 maart 2009 en hiervan is achteraf een publicatie gemaakt (Cultuurnetwerk Nederland, geraadpleegd op het internet, 13 april 2011). Er wordt op de CICY-conferentie wel gesteld dat er verschillende visies zijn hoe kunst en erfgoed geïntegreerd zitten in cultuur. De ene perceptie luidt dat beide de kern zijn van cultuureducatie, en dat cultuur in de brede zin de ‘korst’ is. Een andere perceptie is dat kunst en erfgoed slechts een aspect zijn van ‘cultural learning’ en niet de kern van de brede cultuureducatie (Cultuurnetwerk Nederland & CANON Cultuurcel, 2009b, 56). De Zweedse antropoloog Ulf Hannerz vermeldt dat mensen en netwerken om cultuur te laten ‘draaien’ (“to keep culture going”) moeten reflecteren over cultuur, ermee experimenteren, het herinneren (of opslaan), het bediscussiëren, zelf uitvinden en doorgeven (Hannerz, 1997, in: Cultuurnetwerk Nederland & CANON Cultuurcel., 2009b, 46). “Volgens de geïnterviewde cultuurbeleidsmakers hebben kunst- en cultuureducatie betrekking op het ontwikkelen van een creatieve manier van denken bij kinderen, de competentie om artistieke uitdrukkingsvormen naar waarde te schatten en deel te nemen aan de cultuur van een maatschappij. Eerder dan kunstenaars voort te brengen, hebben kunst- en cultuureducatie tot doel een affectieve manier van observeren en reageren tot stand te brengen” (Bamford, 2007, 30-31). De jeugdcultuur moet een bron zijn van cultuurvernieuwing en expressie en kunst- en cultuureducatie zou jongeren moeten helpen in hun eigen culturele praktijken (Cultuurnetwerk Nederland & CANON Cultuurcel 2009b, 56). Volgens Dejaeghere en Desloovere kunnen we kunstgerelateerde cultuureducatie omschrijven als “cultuureducatie vanuit het perspectief van kunst”. Dit betekent dat we jongeren bewustmaken van het “artistieke in hun leefwereld en de schoonheid die hen omringt” (Dejaeghere & Desloovere, 2010, 31). Maar terwijl cultuureducatie een ruim kader bevat, vertrekken Artistieke, Plastische, Muzikale opvoeding en Muzisch-creatieve vorming van een kunstgerelateerde context. Ze voegen hier wel aan toe dat elke definitie van kunst(educatie) 6
en cultuur(educatie) afhankelijk is van de context en waarden waarbinnen ze gebruikt wordt, en dus op verscheidene manieren geïnterpreteerd kan worden (ibid., 2010, 24). Kunst is een dynamisch gegeven en er zijn verschillende vormen van expressie en interpretatie (Cultuurnetwerk Nederland & CANON Cultuurcel 2009b, 43). Als besluit ziet men dat kunstgerelateerde cultuureducatie twee belangrijke doelstellingen in het onderwijs wil bewerkstelligen: persoonlijke ontwikkeling (sociale identiteit en sociale interactie) en maatschappelijke participatie (Dejaeghere & Desloovere, 2010, 31; 42). Deze invulling van het begrip ‘kunstgerelateerde cultuureducatie’ wordt ook door de Vlaamse Overheid en in deze scriptie gebruikt.
3.2. Waarde van kunstgerelateerde cultuureducatie in de klas Waarom wordt kunstgerelateerde cultuureducatie zo belangrijk geacht? Hieronder volgen enkele redenen waarom dit soort educatie als onmisbaar gezien wordt in ons onderwijs. “Alle kinderen en jongeren in Vlaanderen zouden kunsteducatie moeten genieten (…) aangezien algemeen onderwijs het enige onderdeel van het onderwijssysteem is, dat alle kinderen en jongeren bereikt. Het is verantwoordelijk om het democratisch recht van kinderen op artistieke vorming te verzekeren” (Bamford, 2007, 12). Dit ideaal groeide uit de gedachte dat socialisatie in kunst en cultuur leidt tot sociale integratie en hierdoor kan men komen tot een democratische maatschappij. Cultureel burgerschap veronderstelt dat mensen een bepaalde hoeveelheid culturele achtergrond hebben om volwaardig te kunnen participeren in de samenleving met zijn waarden en normen. Verder verbetert het zelfvertrouwen door cultuurparticipatie en verminderen de culturele verschillen en discriminatie (Cultuurnetwerk Nederland & CANON Cultuurcel, 2009b, 16; 25; Commissie Onderwijs Cultuur, 2008, 5). Zoals Marc Colpaert zegt kunnen we via verbeelding de kloven overbruggen tussen culturen, een identiteit vormen doe je door in relatie te treden en ‘vreemdheid’ te ervaren. Hij is net als Paul Verhaeghe van mening dat er plaats moet zijn voor zingevingsystemen (met daaronder kunst en cultuur) op school, naast de wetenschappelijke zaken. Als mens wil je antwoord op bepaalde zaken, en deze zingeving vult in wat de wetenschap niet kan zeggen (Colpaert, 2009, 62; Colpaert, 2011) De minister van Onderwijs, Pascal Smet, ziet twee gevolgen van kunstbeoefening: kunst zorgt voor discussie en kunst verbindt mensen in het ervaren van schoonheid. Daarom is hij overtuigd van het belang van kunst- en cultuureducatie in het onderwijs (Smet, 2011, 4). Hij verduidelijkt ook wat leerlingen in het leerplichtonderwijs moeten bereiken: “In het leerplichtonderwijs ligt de focus op cultuureducatie via de kunsten met als voornaamste doelstellingen de esthetische bekwaamheid van kinderen en jongeren te stimuleren. Kinderen en jongeren kunnen door hun eigen beleving, hun nieuwsgierigheid en hun fantasie verschillende componenten van artistieke domeinen ontdekken, ervaren en erover reflecteren. Het verwerven van artistieke vaardigheden (bv. een instrument bespelen) valt buiten de ambities van het leerplichtonderwijs” (ibid., 2011, 9). Toch is het belangrijk dat leerlingen in het algemeen secundair onderwijs ook actief bezig zijn met kunst en cultuur. “Wil je dat kinderen zelf artistiek vaardig worden, dan moet je hen laten experimenteren met kunst en hen zelf afgewerkte kunstproducten laten maken (actief/productief)” (Desloovere, 2010, 12). Ook de nieuwe vakoverschrijdende eindtermen betreffende muzisch-creatieve vorming zijn meer gericht op cultuuropvoeding vanuit het perspectief van de kunst (Entiteit Curriculum, 2009a). Voormalig minister van Onderwijs Vandenbroucke stelt dat kunst- en cultuureducatie essentieel zijn voor kinderen om hun persoonlijke identiteit, zelfbewustzijn en individuele talenten te ontwikkelen en dat de samenleving hier voordeel uit zal halen (Cultuurnetwerk Nederland & CANON Cultuurcel, 2009a, 3; Cultuurnetwerk Nederland & CANON Cultuurcel, 2009b, 11-12)
7
De studie van Bamford uit 2006 toont ook aan dat kunst de sociale relaties op school en in de gemeenschap bevordert. Voor jongeren betekent dit onder andere een groei in eigenwaarde, vertrouwen en identiteitsvorming, waardoor er een grotere sociale samenhang ontstaat (Bamford, 2007; Commissie Onderwijs Cultuur, 2008, 4). Verder heeft muzische opvoeding ook een invloed op het streven naar gelijke kansen, want door deelname aan de cultuur worden leerlingen geëmancipeerder (Desloovere, 2010, 8) Ook het maken van een goede studiekeuze kan worden bevorderd door het bewuster worden van het zelfconcept en de zelfkennis doorheen de muzische vorming. De onderwijsinspectie controleert de taak van scholen om de leerlingen te ondersteunen bij het maken van die studieen beroepskeuzes, en hierbij is zelfconceptverheldering een belangrijk onderdeel. Ze zien dit als “het inschatten van de eigen mogelijkheden, interesses en grenzen” (Vlaamse Overheid, 2010, 38). Ook in kunstgerelateerde cultuureducatie is het doel eigen talenten en interessevelden te ontdekken en hier dieper op in te gaan. Zo dragen de muzische vakken dus bij tot de zelfconceptverheldering van leerlingen. Via artistieke middelen kunnen jongeren zichzelf en hun gevoelens op een andere manier uitdrukken. Kunst is een vorm van communicatie die een bijdrage levert aan de emotionele en cognitieve ontwikkeling van de leerlingen (Bamford, 2007, 114-115). Professor Wiel Veugelers benadrukt dat niet alles in cultuureducatie een sociale betekenis hoeft te krijgen, maar dat we ruimte moeten laten voor mensen om van schoonheid te genieten en zo de kracht van verbeelding te ontdekken (Cultuurnetwerk Nederland & CANON Cultuurcel, 2009b, 37). Bamford sluit hierbij aan en bemerkt dat kunst niet mag gezien worden “als een wondermiddel voor sociale kwalen op school (…) en moet eerst en vooral worden erkend omwille van haar intrinsieke artistieke waarde, hoe lovenswaardig de sociale gevolgen ook zijn” (Bamford, 2007, 125-126). Martha Nussbaum beschrijft een intrinsiek voordeel van kunstgerelateerde cultuureducatie: “artistic instruction can and should be linked to the ‘citizen of the world’ instruction, since works of art are frequently an invaluable way of beginning to understand the achievements and sufferings of a ‘culture’ different from one’s own” (Nussbaum, 2007, in: Cultuurnetwerk Nederland & CANON Cultuurcel, 2009b, 17). Cultuureducatie opent ons venster op een wereld die zich buiten de schoolmuren bevindt, het leert ons omgaan met andere meningen, heterogeniteit en authenticiteit, en dankzij onze verbeelding kunnen we visies van andere mensen beter begrijpen en respecteren (ibid., 2009b, 30; 36-37; 43). Het belang van een duidelijke omschrijving van het begrip ‘kunstgerelateerde cultuureducatie’ blijkt concreet uit de volgende vaststellingen. Er zijn verschillen tussen: - de aanbevolen uren kunst- en cultuureducatie en de uren die in de praktijk gegeven worden - de verdeling van de tijd voor kunst- en cultuureducatie over de schooljaren heen - de invulling in het programma van verschillende scholen. Deze verschillen ontstaan volgens een schoolinspecteur, in de studie over Vlaanderen van Bamford, omdat kunst op verscheidene manieren kan worden gedefinieerd. Zij pleit ervoor dat kunst- en cultuureducatie elk schooljaar verplicht moet worden opgenomen (Bamford, 2007, 138). Toch kan hierbij een kritische bedenking gemaakt worden: “More culture in the classroom, yes - but what kind? The definition of what arts education implies exactly, remains a complex issue” (Cultuurnetwerk Nederland & CANON Cultuurcel, 2009a, 1). Het grote probleem zonder algemeen afgebakend kader is dat iedereen een andere visie op kunst- en cultuureducatie heeft: het macroniveau en mesoniveau stellen verschillende doelstellingen op en ook de leerkracht in de klas vult dit verder in naargelang zijn of haar mening (Desloovere, 2010, 11).
8
Hierbij aansluitend bekritiseert Bamford het feit dat er in Vlaanderen een discrepantie is tussen de ruime, algemene definitie van kunst en de enge definitie van kunst in het onderwijs. De definities in de praktijk zijn dynamischer en meer omvattend dan het beleid suggereert. Dynamiek is dan ook een belangrijke eigenschap van de kunst, het is “onmogelijk om statische definities te geven, omdat deze verouderd zijn, zodra ze op papier staan” (Bamford, 2007, 26). Anne Bamford benadrukt dat er nood is aan een beleid dat het voortdurend wisselende karakter van de kunsten in acht neemt. Er bestaat een grote variatie in opvattingen over kunst, ook buiten Vlaanderen. Een internationale studie, zo vermeldt Bamford, geeft aan dat die diversiteit treffend is voor alles wat verbonden is met kunst, en dat deze verscheidenheid bevorderd moet worden (Bamford, 2007, 150). In de praktijk omvat onze kunstgerelateerde cultuureducatie vaak enkel Muzikale en Plastische opvoeding. Esthetica, drama, mode, dans, enzovoort worden slechts in geringe mate in de lessen in de eerste graad A-stroom aangeboden.
9
4.
Kader
4.1.
Context kunstgerelateerde cultuureducatie
Hieronder wordt kort de evolutie geschetst van hoe kunstgerelateerde cultuureducatie steeds meer in de belangstelling komt, hoe dit gelinkt is aan de ‘expressive objectives’ van Eisner en de hervorming in het deeltijds kunstonderwijs. Volgens Eisner zijn er drie dominante visies over onderwijs: een industriële, een behavioristische en een biologische (Eisner, 1967, 3). De opvatting over onderwijs verandert doorheen de tijd en de manier waarop onderwijskundige doelstellingen worden vastgelegd is dan ook een normatieve beslissing (wat vinden we belangrijk om onze kinderen bij te brengen?). In de eerste visie, die in de belangstelling kwam toen de industrie een grote groei kende, moesten leerlingen een soort vast parcours afleggen. Nadien maakte het behaviorisme opmars en probeerde men alles in zorgvuldig kwantificeerbare beschrijvingen van menselijk gedrag te vatten. “The poetic and insightful language (…) had to give way to the objective precision (…)” (ibid., 1967, 6). Tenslotte beschrijft Eisner de biologische visie, waar Dewey als belangrijke figuur wordt vermeld omdat hij de mens ziet als een organisme dat niet enkel ‘in’ maar ook ‘door’ zijn omgeving leeft. Een kind moet begeleid worden volgens de persoonlijke noden en mogelijkheden binnen zijn of haar omgeving. De biologische stroming houdt zich dus bezig met kinderen hun potentieel te laten zien. Het gaat om de ontwikkeling van zelfrespect en intellectuele en emotionele autonomie die ze doorheen hun leven kunnen gebruiken. “Educational practice in this view is an artful, emerging affair” (Harap, 1937, in: Eisner, 1967, 7). Eisner benadrukt dat er nood is aan ‘expressive objectives’, waarbij de uitkomst niet precies vastligt maar de omstandigheden wel bepaald zijn. Bij deze doelstellingen zijn kinderen vrij om te ontdekken en kan het uitkomstgedrag bij elke leerling anders zijn (ibid., 1967, 17). De open doelstellingen waarover Eisner het heeft gaan eerder het proces benaderen dan het product. Daarom kan men moeilijk criteria vooropstellen bij deze doelstellingen, maar beter een zinvolle (kwalitatieve) evaluatie achteraf houden. De expressive objectives laten toe te differentiëren onder de leerlingen naargelang hun beginsituatie en achtergrond (Standaert et al., 2007). De leerkracht en leerling moeten optreden als een soort kunstcritici: “Connoisseurship, the art of appreciation, is a process that can be carried on in solitude. One need not utter a word about what one has experienced, and yet have deep and complex experience with some thing or process. The task of making public what someone as a connoisseur has experienced requires an act of criticism. In education I call this process educational criticism. (…) an educational critic talks or writes about a student’s or teacher’s work, the features of a curriculum, or the life of a classroom in ways that help others see what they otherwise might not have noticed and, if not noticed, not understood.” (Eisner, 2002, 187, in: Standaert et al., 2007, 54-55). In 1968 startte Eisner een twee jaar durend project op met als doel een ‘art curriculum’ te ontwikkelen dat de kwaliteit van kunsteducatie in de Amerikaanse basisscholen zou verbeteren. De curriculumontwikkeling was reeds meer dan tien jaar oud toen, maar toch was die betreffende de ‘elementary art education’ amper gestart (Eisner, 1979, 136). Hij had enkele bezwaren tegen de operationele doelstellingen (die tegenover zijn expressive objectives staan), onder andere: - er is een overschatting van de voorspellingsmogelijkheden voor opvoedingsresultaten - een criterium toepassen is te eng om een opvoedingsresultaat te beoordelen - starten met het formuleren van doelstellingen doet het logische denken centraal staan, en 10
niet het psychologische denken - er komt een grote versnippering qua opstellen van operationele doelstellingen (het worden er te veel om als leerkracht allemaal uit te schrijven) - er heeft een verandering plaats in de relatie leerling-leerkracht door de te sterke nadruk op doelstellingen en meten in plaats van op begeleiding (Standaert et al., 2007, 53-54). We moeten leren genieten van onzekerheid. Wie denkt alles te kunnen regelen, die wordt ongelukkig (Colpaert, 2009, 51; Colpaert, 2011). Dr. Cees Klaassen zegt dat het niet de bedoeling is operationele doelstellingen te verbannen. Dit is evenmin de bedoeling van Eisner, want beide soorten doelstellingen zijn nodig: “It is not necessary to replace knowledge-oriented aspects with experience-oriented aspects. You need a good combination of both. It is good for students to find their own way, but equip them for the road ahead with a certain type of spectacles or set them an assignment, otherwise they will see nothing” (Cultuurnetwerk Nederland & CANON Cultuurcel, 2009b, 44). Er komt steeds meer aandacht voor kunst en cultuur in het onderwijs, iets wat een decennium geleden in Europa helemaal niet denkbaar was (Cultuurnetwerk Nederland & CANON Cultuurcel, 2009a, 2). De redenen waarom dit belangrijk geacht wordt als basisvorming voor een leerling zijn onder andere de volgende: - ervaring opdoen - artistiek handelen - creativiteit ontwikkelen - nemen van risico’s - problemen oplossen - identiteit ontwikkelen - vertrouwen doen groeien - reflecteren - cultuur leren kennen - expressie en relaxatie (Bamford, 2007, 48). Ook de psychiater Peter Adriaenssens benadrukt dat elk kind zijn eigen taal heeft en dat creatieve opvoeding belangrijk is voor de ontwikkeling van kinderen, zeker in onze hedendaagse diverse wereld. Enkele jaren geleden werd kunstgerelateerde cultuureducatie nog bekeken als een luxeprobleem. (Cultuurnetwerk Nederland & CANON Cultuurcel, 2009a, 6). De aandacht voor kunst- en cultuureducatie blijkt ook uit het werk van de CANON Cultuurcel van het departement Onderwijs, die een brug wil maken tussen onderwijs en cultuur. Deze heeft onder andere als doel professionele ontwikkeling aan te bieden om de kloof tussen cultuur en onderwijs te sluiten. Hiervoor ontwikkelt ze bijvoorbeeld educatief materiaal, biedt ze directe ondersteuning en dialoog en brengt ze studenten van de lerarenopleiding in contact met culturele instituties om kunst- en cultuureducatie te stimuleren (CANON Cultuurcel; Bamford, 2007, 85). In 2010 werden nieuwe vakoverschrijdende eindtermen ontwikkeld in Vlaanderen en hierbij werden de eindtermen muzisch-creatieve vorming aangepast, zodat die “meer gericht zijn op cultuuropvoeding vanuit het perspectief van de kunst dan op specifieke kunsteducatie” (Dejaeghere & Desloovere, 2010, 31). Dit betekent dat er steeds meer aandacht gegeven wordt aan kunstgerelateerde cultuureducatie in algemene zin, niet met als doel alle leerlingen kunstenaar te laten worden (zie ook 4.3. Nieuwe vakoverschrijdende eindtermen, 13).
11
Naast het ‘gewone’ leerplichtonderwijs bestaat ook het deeltijds kunstonderwijs (DKO). Elk jaar groeit het leerlingenaantal in het deeltijds kunstonderwijs aan met ongeveer 2,3% (Vlaamse Overheid, 2009, 43). In het voorjaar van 2011 volgen reeds meer dan 170.000 kinderen en volwassenen een opleiding in het DKO aan 169 academies (Smet, 2011, 6). In 2010 waren er 49.187 financiële inschrijvingen van jongeren van 12-17 jaar in het deeltijds kunstonderwijs, wat neerkomt op ongeveer 11 % van de middelbare jeugd (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2011, 109; 399). Bamford bemerkt hierbij wel dat het DKO vooral leerlingen aantrekt vanuit een hoger cultureel, economisch en educatief milieu (Bamford, 2007, 128). De één op tien jongeren die naar het DKO gaan krijgen wel eerder kunsteducatie, met minder focus op het cultuuraspect zoals de kunstgerelateerde cultuureducatie in het leerplichtonderwijs (Desloovere, 2010, 48). Voor de eerste keer in ongeveer twintig jaar worden de naschoolse opleidingen in muziek-, teken- en dansacademies volledig hervormd. Normaal heeft het decreet ingang op 1 september 2013 (Smet, 2011, 11). Vlaams Minister van Onderwijs Pascal Smet wil dat er meer leerlinggericht gewerkt wordt (Smet, 2009, 23). Zo worden er enkele nieuwe richtingen ingevoerd zoals mediakunst, waarbij met computers of video’s wordt gewerkt. De minister van Onderwijs wil een nieuwe richting, ‘Urban Arts’, om een groter aanbod niet-westerse kunst te creëren. Ook vraagt hij dat academies zelf nieuwe richtingen kunnen aanbieden als daar naar gevraagd wordt. Een ander hervormingspunt is de flexibiliteit, vooral op vlak van groepering per leeftijd. De ouderdom van de leerling zal minder een rol spelen, aangezien met graden in plaats van leerjaren zal worden gewerkt, waarin de leeftijden gemengd zijn. Het eerste jaar zal ook veel algemener en praktischer worden: in de muziekacademies bijvoorbeeld moet niet meer eerst een jaar notenleer worden gevolgd maar kan meteen met een instrument gestart worden (Smet, 2011). Ondanks een extra richting voor mediakunst in het DKO en de grote expansie van ‘media’ in onze maatschappij, wordt dit medium in de praktijk van het algemeen leerplichtonderwijs niet echt aangezien als behorend tot de kunsteducatie. We evolueren naar een steeds meer visuele (beeldscherm)cultuur, en toch blijft het volgens Kevin Tavin moeilijk om te vatten hoe identiteiten in beelden bevat zitten, hoe we ze kunnen interpreteren (Cultuurnetwerk Nederland & CANON Cultuurcel, 2009a, 7). Het probleem is dat (nieuwe) media in de cultuureducatie een ingewikkelde materie is voor het Vlaamse onderwijs (Bamford, 2007, 27). De afbakening zoals die er is in de ‘klassieke kunstvormen’ verdwijnt hierbij en er is veel meer overlapping van disciplines en dus vervagen de grenzen. Kunstenaars experimenteren nu eenmaal en zo ontstaat ook “vermenging van verschillende kunstdisciplines, stijlen en genres” (Smet, 2011, 7). Internationaal bekeken is er ook een evolutie van aandacht voor cultuur te bemerken. Europa heeft dan wel een beperkte macht met betrekking tot onderwijs in zijn lidstaten, toch werd er in 2007 - mede dankzij de globalisering - een agenda ‘Culture (2007-2013)’ voorgesteld door de Europese Commissie. Deze agenda heeft drie doelstellingen: - culturele diversiteit en interculturele dialoog - cultuur als katalysator voor creativiteit - cultuur als sleutelcomponent in internationale relaties (Europees Parlement en Raad, 2006, 4). Met de eerste doelstelling wil de Europese Commissie bereiken dat de gemeenschappelijke waarden van de Europese burger benadrukt worden, zodat er een gedeelde culturele ruimte gerealiseerd wordt. De tweede doelstelling slaat op het uitwisselen van culturele producten en
12
kunstwerken zodat goede praktijken gedeeld worden De derde doelstelling beoogt een transnationale mobiliteit van culturele actoren. Verder benadrukt het programma ‘Culture’ dat de culturele sector een bijdrage levert aan Europese ontwikkelingen dankzij een duidelijk verband tussen investeringen in cultuur en economische ontwikkelingen. Er wordt ook gesuggereerd dat er meer aandacht moet zijn voor het raakvlak tussen enerzijds de maatregelen in cultuur en onderwijs en anderzijds acties voor de uitwisseling van ‘best practices’ (Europees Parlement en Raad, 2006, 3).
4.2.
Eindtermen en leerplannen
Eindtermen zijn minimumdoelen van kennis, inzicht, vaardigheden en attitudes, opgelegd door de overheid. In het eerste leerjaar B en Beroepsvoorbereidend leerjaar worden de eindtermen ontwikkelingsdoelen genoemd, maar de inhoud verschilt niet (Entiteit Curriculum, 2009a). Vakgebonden eindtermen moeten bereikt worden, ontwikkelingsdoelen, attitudes en vakoverschrijdende eindtermen zijn na te streven (Entiteit Curriculum, 1996c). De Dienst voor Onderwijsontwikkeling (de huidige Entiteit Curriculum) ontwikkelde haar eerste voorstel van eindtermen en ontwikkelingsdoelen voor de eerste graad secundair onderwijs in december 1993, maar deze werden pas goedgekeurd en in de praktijk gebracht in 1997 (Vrijsen, 2008, 4; 11; Klasse, 1998, 10). Sinds de schoolpactwet van 1959 konden inrichtende machten hun eigen leerplannen reeds opstellen, op basis van de een bepaald minimumleerplan en –lessenrooster (Standaert, 2004, in: Vrijsen, 2008, 14). Later werden de minimumvoorwaarden het voldoen aan de vooropgestelde eindtermen. Het decreet van 24 juli 1996 stelde dat het realiseren van de leerplannen door de inspectie moest gecontroleerd worden in plaats van de eindtermen (Vrijsen, 2008, 10; Entiteit Curriculum, geraadpleegd op internet, 13 mei 2011). Hierdoor kan de visie op leren tussen de onderwijsnetten sterk verschillen (Bamford, 2007, 7). Leerplannen worden meestal per koepel ontwikkeld. Vele scholen nemen het leerplan van de koepel waartoe ze behoren over. De drie grootste koepels (VVKSO, OVSG en GO!) hebben dus elk een andere insteek en visie die ze verwerken in hun leerplan. Wat nu net de verschillen zijn en in hoeverre ze aansluiten bij de (uitgangspunten van de) eindtermen wordt onderzocht in deze scriptie. Doelstellingen omvatten cognitieve, affectieve en psychomotorische aspecten, zodat deze doelen kunnen verbonden worden met de totale persoonlijkheidsvorming (Standaert, 2008, 57-58). Voor meer informatie omtrent de geschiedenis en het tot stand komen van de eindtermen en de leerplannen verwijs ik graag door naar de scriptie van Hanne Vrijsen (Vrijsen, 2008).
4.3.
Nieuwe vakoverschrijdende eindtermen
De vakoverschrijdende eindtermen (verder wordt de afkorting VOET gebruikt) kunnen worden gezien als een soort “vangnet voor waardevolle en maatschappelijk relevante inhouden” (Vlaamse Overheid, 2009b, 4; Creemers & Maes, 2008, 51). In 1997 vond voor de eerste graad secundair onderwijs een verschuiving plaats van de nadruk op vakkenopdeling naar totaliteitsonderwijs, waarbij de eerste vakoverschrijdende eindtermen ontwikkeld werden. De tweede en derde graad volgden in 2002. In 2010 werden de VOET grondig herzien, want evaluatie en bijsturing waren nodig: het onderwijsveld vond dat er te veel vakoverschrijdende eindtermen waren, te weinig mogelijkheid tot autonomie en de inhoud was niet meer actueel (Entiteit Curriculum, 2009a) . Bij de ontwikkeling van nieuwe VOET werden vier doelstellingen nagestreefd: 1. de VOET verminderen en formuleren voor de drie graden samen, waarbij de garantie op een voldoende brede basisvorming behouden blijft, een belangrijke functie van deze ET
13
2. het totaalpakket voor scholen en leerkrachten haalbaar maken 3. de vakoverschrijdende eindtermen verduidelijken die daar volgens het onderzoek nood aan hadden, zodat scholen in hun autonomie kunnen groeien binnen duidelijke doelstellingen 4. de inhoud van de VOET actualiseren op niveau van Vlaanderen en de Europese Unie, zodat ze de volgende tien tot vijftien jaar kunnen gebruikt worden (Vlaamse Overheid, 2009b, 5; Creemers & Maes, 2008, 53). De VOET zijn dus niet langer graadgebonden, behalve het thema ‘leren leren’ omdat dit een consecutieve evolutie kent doorheen de graden (Entiteit Curriculum, 2009a). “Deze actualisering moet een antwoord bieden op de vraag welke minimumcapaciteiten elke burger in Vlaanderen nodig heeft om actief in de samenleving te kunnen participeren en om een persoonlijk leven uit te bouwen” (Creemers & Maes, 2008, 53), wat aansluit bij wat men ziet als het belang van kunstgerelateerde cultuureducatie. De uiteindelijke VOET werden opgedeeld in zeven contexten en één stam. De zeven inhoudelijke gehelen zijn: lichamelijke gezondheid en veiligheid, mentaal welbevinden, sociorelationele ontwikkeling, omgeving en duurzame ontwikkeling, politiek-juridische samenleving, socio-economische samenleving en socioculturele samenleving. De gemeenschappelijke stam bevat enkele essentiële sleutelvaardigheden en is toepasbaar in alle opvoedingsactiviteiten van een school (Vlaamse Overheid, 2009b, 6; Creemers & Maes, 2008, 54; Entiteit Curriculum, 2009a). De toenmalige vakoverschrijdende eindtermen van muzisch-creatieve vorming zijn geactualiseerd met behulp van het onderzoek van Anne Bamford (2007) en geïntegreerd in stam en contexten van de nieuwe VOET. Ze zijn dus zeker niet verdwenen. Deze VOET zijn nu meer gericht op kunstgerelateerde cultuureducatie (Vlaamse Overheid, 2009b, 7). Zo zijn ze terug te vinden in de contexten ‘sociorelationele ontwikkeling’ en ‘socioculturele samenleving’. Een voorbeeld: “De leerlingen gebruiken cultuur- en kunstuitingen om begrip op te brengen voor de leefwereld van anderen” (Entiteit Curriculum, 2009b). Ook in ‘mentaal welbevinden’ en ‘omgeving en duurzame ontwikkeling’ zijn enkele relevante eindtermen opgenomen (Dejaeghere & Desloovere, 2010, 33). Alle onderdelen van de gemeenschappelijke stam zijn gelinkt aan kunstgerelateerde cultuureducatie: communicatief vermogen, creativiteit, doorzettingsvermogen, empathie, esthetische bekwaamheid, exploreren, flexibiliteit, initiatief, kritisch denken, mediawijsheid, een open en constructieve houding, respect, samenwerken, verantwoordelijkheid, zelfbeeld, zelfredzaamheid, zorgvuldigheid en zorgzaamheid (Vlaamse Overheid, 2009b, 8-9; 15-16). Nieuwe accenten worden gelegd op kunstgerelateerde kunsteducatie, esthetische bekwaamheid en mediawijsheid (Entiteit Curriculum, 2009a). “Het doel is een kunstgerelateerde cultuuropvoeding die vertrekt vanuit de leefwereld van de jongeren” (Creemers & Maes, 2008, 56). Deze vakoverschrijdende en dus geïntegreerde visie komt steeds meer naar voren. Dit sluit aan bij wat de commissie Monard voorstelt (zie 8.2. Nieuwe eindtermen Plastische en Muzikale opvoeding, 70), maar in deze scriptie wordt specifiek gefocust op de vakken PO en MO.
14
5.
Vergelijkende studie: eindtermen en leerplannen
5.1.
Methodologie
In 2008 werd door Hanne Vrijsen -onder leiding van de Entiteit Curriculum- een methodologie ontwikkeld om de congruentie tussen eindtermen en leerplannen te bestuderen in een koepeloverschrijdende casestudy. Aan de hand van acht criteria (Vrijsen, 2008, 26-29) werden de leerplannen en leerplandoelstellingen (verder afgekort tot LPD) bestudeerd. In deze scriptie neem ik de criteria over, met hieronder per criterium uitgelegd hoe ik deze beoordeel en telkens een voorbeeld hiervan. 1. Is de eindterm effectief aanwezig in het leerplan? Met dit criterium wordt gecheckt of alle eindtermen (verder afgekort tot ET) wel aan bod komen in de leerplandoelstellingen, of ze daarentegen niet herkenbaar terug te vinden zijn. Dit is een belangrijk punt, want de eindtermen moeten herkenbaar terug te vinden zijn in het leerplan om wettelijk in orde te zijn volgens artikel 8 van het decreet van de Vlaamse regering betreffende de eindtermen, de ontwikkelingsdoelen en de specifieke eindtermen in het voltijds gewoon en buitengewoon secundair onderwijs, gepubliceerd op 8 februari 2002: “§ 3. De leerplannen bevatten desgewenst de doelen die de inrichtende macht uitdrukkelijk formuleert voor haar leerlingen vanuit het eigen opvoedingsproject in het algemeen of de eigen visie op het vak in het bijzonder. Wat het gewoon voltijds secundair onderwijs betreft, worden in de leerplannen opgenomen, op herkenbare wijze : - vakgebonden eindtermen en ontwikkelingsdoelen, voorzover ze bepaald zijn - de specifieke eindtermen, voorzover ze bepaald zijn”. Wanneer in het leerplan zelf geen link aangegeven wordt tussen een leerplandoelstelling en een eindterm, bekijk ik zelf of de eindterm toch nergens terugkomt of de leerplandoelstelling aan een eindterm gekoppeld kan worden. Dit ontbreken van een link wordt vermeld bij criterium 8: Aanvullende opmerkingen. Als de eindterm toch ergens voorkomt, ondanks het ontbreken van een door het leerplan gegeven link, wordt deze als ‘aanwezig’ gezien. Vb. Leerplan PO van VVKSO: aanwezige eindterm ET 7: De leerlingen kunnen onder begeleiding kleuren op expressieve, impressieve en symbolische wijze toepassen. LPD 14: Kleur op expressieve en symbolische wijze toepassen.
2. Wordt de eindterm letterlijk overgenomen in het leerplan? Met letterlijk bedoel ik dat alle woorden identiek zijn –behalve lidwoorden en werkwoordvervoegingen- , al kan er wel een andere volgorde gebruikt worden in de zin. (Meestal begint een eindterm met ‘de leerlingen kunnen …’ en een leerplandoelstelling niet.) Hier hanteer ik een andere invulling dan Hanne Vrijsen, omdat zij per leerplan een andere strengheidgrens gebruikte en het volgens mij beter is eenzelfde omschrijving voor alle leerplannen te gebruiken. Aangezien hier strenger vergeleken wordt voor dit criterium, zal het antwoord waarschijnlijk vaker ‘nee’ zijn. 15
Wanneer het slechts om één woord gaat dat verandert of enkele woorden die weggelaten zijn, maar de LPD op ongeveer dezelfde manier geïnterpreteerd kan worden als de ET beoordeel ik dit als ‘min of meer’ letterlijk overgenomen (zie 10.2 Vergelijkende analyse leerplandoelstellingen en eindtermen, 78). Vb. Leerplan MO van GO!: min of meer letterlijke eindterm ET 4: De leerlingen kunnen een eenvoudige interactie tussen beeld en geluid in de media en mediakunst waarnemen en begrijpen. LPD 9: Eenvoudige interacties tussen beeld en geluid verwoorden (In de extra kolom) Interactie beeld en geluid in de media, de kunstmedia en de huidige maatschappij (o.a. popcultuur). ‘in de media en mediakunst’ is terug te vinden in de extra kolom Leerinhouden, ‘verwoorden’ wordt gebruikt in plaats van ‘waarnemen en begrijpen’
3. Hoe gebeurt de indeling van de eindterm in het leerplan? Hiermee wordt bedoeld dat de oorspronkelijke indeling van de eindterm overgenomen wordt (bijvoorbeeld in één zin of in puntjes opgesomd) of net niet. Verder wordt bekeken of er meerdere eindtermen in één leerplandoelstelling vermeld zijn of omgekeerd dat de eindterm wordt opgesplitst in meerdere leerplandoelstellingen. Alle eindtermen zijn als een volzin geformuleerd, enkel ET 10 van Muzikale opvoeding bevat twee puntjes. Vb. Leerplan PO van GO!: identieke indeling ET 16: De leerlingen leren diverse culturele informatiebronnen uit hun omgeving te raadplegen. LPD 16: (In de extra kolom) • Info verwerven (bronnen raadplegen) dit is gezien als identiek omdat het in één geheel geformuleerd is en niet onderverdeeld onder verschillende puntjes Vb. Leerplan PO van GO!: opgesplitste eindterm ET 8: De leerlingen kunnen onder begeleiding vormsoorten, vormrelaties, vormvariaties, vormconcepten en vormfuncties zowel twee- als driedimensioneel toepassen in hun eigen beeldend werk. LPD 3: (…) Onder begeleiding de eigen inbreng toepassen met betrekking tot beeldaspect vlak.
16
2D Vlak (in de extra kolom) • (…) • Vormsoorten (bijv. organisch, geometrisch, realisatieproces, …) • Vormvariatie (bijv. door manipulatie, transformatie, …) • Vormconcepten (bijv. maat, schaal, …) • Vormfunctie (bijv. communicatie, symbool, beeldend, projectie, …) • Vormexpressie (bijv. gevoel, …) LPD 4: (…) Onder begeleiding de eigen inbreng toepassen met betrekking tot beeldaspect 3D ruimte. 3D Ruimte (in de extra kolom) • (…) • Vormsoorten (bijv. wijze van ontstaan, stapelen, …) • Vormvariatie (bijv. manipulatie, …) • Vormconcepten (bijv. open, dicht, raken, afsnijden, …) • Vormfunctie (bijv. design, verbinding, stutten, …) • Vormordening (bijv. installatie, …) de eindterm wordt opgesplitst in twee leerplandoelen, en daarbinnen nog eens in puntjes onderverdeeld Vb. Leerplan PO van GO!: samengevoegde eindtermen ET 3: De leerlingen kunnen verschillende beeldaspecten identificeren ET 5: De leerlingen kunnen onder begeleiding verschillende methoden en technieken functioneel gebruiken ET 18: De leerlingen leren zich expressief uiten LPD 2: A. Basisinzichten verwerven met betrekking tot de lijn. Dit inzicht is meer dan louter mechanisch produceren, het kan worden uitgedrukt door aanwijzen, verwoorden, eenvoudig toelichten en/of mening geven. B. Onder begeleiding de eigen inbreng toepassen met betrekking tot beeldaspect lijn niet elke eindterm zit hier volledig in, maar van elk is er wel een onderdeel terug te vinden in de leerplandoelstelling
4. Is er sprake van verdieping van de eindterm in het leerplan? Met verdieping wordt bedoeld dat er dieper ingegaan wordt op de betekenis van de bestaande eindterm, zonder extra inhoud toe te voegen. Het kan ook dat er stukken van de eindterm weggelaten worden en dan vindt er een verenging of veralgemening
17
plaats, naargelang de betekenisverandering. Bij dit criterium wordt enkel naar de LPD zelf gekeken, niet naar de extra kolommen met ondersteuning en voorbeelden (dit gebeurt in criterium 6).
Vb. Leerplan MO van OVSG: verdieping van de eindterm: ET 1: De leerlingen kunnen gericht luisteren en hun waarneming toetsen aan reeds verworven kennis, vroegere ervaringen of eigen fantasie LPD 38: Eenvoudige samenklanken kunnen waarnemen en herkennen verduidelijkt wat gericht luisteren inhoudt Vb. Leerplan MO van OVSG: verenging van de eindterm: ET 2: De leerlingen kunnen in gegeven muziekwerken de basiscomponenten ritme, melodie, muzikale vorm en klankkleur waarnemen en herkennen LPD 37: Eenvoudige muzikale vormen kunnen waarnemen en herkennen ‘basiscomponenten ritme, melodie en klankkleur’ zijn weggelaten, er wordt gefocust op de muzikale vormen Vb. Leerplan MO van OVSG: veralgemening van de eindterm: ET 6: De leerlingen kunnen een gevarieerd liedrepertoire van een tiental liederen in groepsverband onder leiding uitvoeren LPD 43: Een gevarieerd liedrepertoire in groepsverband onder leiding kunnen uitvoeren ‘tiental’ is weggelaten, dus veralgemening 5. Is er sprake van verbreding van de eindterm in het leerplan? Hier wordt uitgebreid en dus bijkomende leerstof toegevoegd aan de eindterm in de leerplandoelstellingen. Opnieuw wordt niet naar de andere kolommen gekeken. Vb. Leerplan PO van VVKSO: verbreding van de eindterm ET 3: De leerlingen kunnen verschillende beeldaspecten identificeren
18
LPD 8: De elementen waaruit beelden zijn opgebouwd nl. de beeldaspecten, de materialen en hun verwerking, onderscheiden ‘materialen en hun verwerking’ is toegevoegd Vb. Leerplan PO van VVKSO: geen verbreding van de eindterm ET 13: De leerlingen kunnen voorbeelden geven van functies van muziek in de maatschappij. LPD 24: De aanverwante aspecten van de beeldtaal binnen andere expressievormen erkennen LPD 25: Voor de beeldende kunst van eigen en andere culturen interesse tonen. deze twee leerplandoelstellingen zijn niet verbonden met de eindterm. Deze eindterm is verder ook niet aanwezig in het leerplan.
6. Is er sprake van concretisering van de eindterm in het leerplan? Dit criterium slaat op het geven van voorbeelden, leerinhouden, didactische suggesties of het onderverdelen van een eindterm in subdoelstellingen. Bij dit criterium wordt naar de extra kolommen gekeken in het leerplan (bij VVKSO ‘ondersteunende kennis, inzichten, vaardigheden en attitudes’ of ‘leeraspecten’, bij GO! ‘leerinhouden’ en bij OVSG ‘didactische wenken en hulpmiddelen’). Vb. Leerplan MO van VVKSO: concretisering van de eindterm ET 18: De leerlingen leren zich expressief uiten LPD 1.1: Vocaal musiceren en experimenteren met aandacht voor: (in de extra kolom) • expressie en authenticiteit • taal en articulatie • ademhaling en stemgebruik • toonvastheid • eenstemmigheid en meerstemmigheid • een gevarieerd repertoire hier worden subdoelstellingen geformuleerd die leerlingen best bereiken om zich optimaal expressief te kunnen uiten (volgens het VVKSO)
7. Wat gebeurt er met de vakoverschrijdende eindtermen? Er wordt gekeken naar de oude VOET omdat de nieuwe slechts dit schooljaar (20102011) in voege zijn, en hier nog geen leerplannen aangepast aan zijn. In deze scriptie 19
wordt dus verwezen naar de zes oude thema’s voor de eerste graad: Opvoeden tot burgerzin, Milieueducatie, Leren leren, Sociale vaardigheden, ICT en Gezondheidseducatie. Er wordt enkel gekeken of ze aanwezig zijn, niet in welke mate ze aangepast of voldoende gelinkt zijn, aangezien het om vakoverschrijdende eindtermen gaat die niet meer ‘geldig’ zijn. Dit om een beeld te krijgen van de algemene structuur, diepte van uitwerking en organisatie van het leerplan. 8. Aanvullende opmerkingen? Hieronder komen alle zaken die niet in één van de vorige criteria beschreven kunnen worden over de leerplandoelstellingen, eindtermen of het leerplan algemeen. Dit kan bijvoorbeeld zijn dat een eindterm erg vaak terugkomt in de leerplandoelstellingen, dat een formulering vergezocht is of dat er leerplandoelstellingen zijn die niet verwijzen naar een eindterm. Ook een algemene indruk van het leerplan kan hieronder staan.
Op basis van deze vragen maak ik een eigen schema op, gebaseerd op Vrijsens oorspronkelijke versie, waarbij ik alle eindtermen comprimeer tot één bladzijde per koepel (Zie 10.3 Schemavergelijking van de eindtermen met de leerplannen, 83). Verder vergelijk ik de drie koepels per vak voor de eindtermen en de uitgangspunten van de eindtermen, eerst voor Plastische opvoeding, nadien voor Muzikale opvoeding. Hierbij bekijk ik eerst VVKSO, dan GO! en als laatste OVSG. De acht criteria worden gebruikt om de tabel met de leerplandoelstellingen te analyseren, enkel criterium acht breidt zich uit tot het gehele leerplan. Tenslotte volgt een besluit per vak en een algemeen besluit waarin de verschillen tussen de koepels beschreven worden.
20
5.2.
Algemeen voor PO en MO
5.2.1. Uitgangspunten van de eindtermen PO en MO De uitgangspunten van de eindtermen Plastische en Muzikale opvoeding zijn opgesplitst in vier delen: - de visie op de vakken MO en PO samen - funderende doelstellingen per vak - selectiecriteria en structurering van de eindtermen - coördinatie. Ten eerste wordt bij de visie het bevorderen van maatschappelijke redzaamheid aangehaald als algemener doel van de eindtermen. “Leerlingen moeten handelingsbekwaam worden, niet alleen door het verwerven van kennis (…) maar evenzeer door zelf te creëren” (Entiteit Curriculum, 1996a). Ook de invloed en gevolgen van de media voor PO en MO worden benadrukt. “Leerlingen worden uitgedaagd tot een kritische, bewuste, actieve en weerbare opstelling ten aanzien van de audiovisuele prikkels. (…) Muziek en beeldende kunst geven op een bepaalde manier vorm aan ervarings- en gevoelspatronen (…) Onze maatschappij evolueert naar een klank-beeld-maatschappij. Voor een adequaat maatschappelijk functioneren is een vorm van ‘audiovisuele alfabetisering’ noodzakelijk geworden en is te bewerkstelligen door het intensiveren en differentiëren van de waarneming” (Entiteit Curriculum, 1996a). Ten tweede zijn er de funderende doelstellingen, waarbij een onderscheid wordt gemaakt tussen Muzikale opvoeding en Plastische opvoeding. Algemeen overlappen deze doelstellingen wel: leerlingen moeten muziek en beeldtaal als universeel verschijnsel kunnen situeren en persoonlijke standpunten moeten door de leerlingen kunnen toegelicht worden en vergeleken met de overtuiging van anderen. Voor MO moeten ze ook “door luisterervaringen klanken vertalen naar nieuwe muzikale uitdrukkingsvormen” (Entiteit Curriculum, 1996a). In PO moeten leerlingen hun waarnemingen kunnen intensiveren en differentiëren en zo het eigen voorstellingsvermogen vergroten. Ten derde worden de selectiecriteria en structuur van de eindtermen vermeld. Zo werd gekeken naar de leef- en ervaringswereld van de jongeren. De eindtermen bevatten cognitieve, affectieve en motorische aspecten, want deze zijn in artistieke handelingen steeds verweven aanwezig. Tenslotte komen de samenhangen aan bod binnen het onderdeel coördinatie. Via verticale samenhang wil men verder inspelen op de zijnservaring die de leerlingen in het basisonderwijs hadden en deze verruimen. “Auditieve en visuele ervaring (uiting) wordt verruimd door redeneren en persoonlijk handelen, door de permanente confrontatie met vragen omtrent de ‘waardering’ en de ‘zelfkritiek’ van het persoonlijk creatief handelen” (Entiteit Curriculum, 1996a). Er zijn hiernaast ook veel mogelijkheden tot horizontale samenhang (met andere vakken en vakoverschrijdende leergebieden) voor de vakken MO en PO. 5.2.2. Operationalisering van de eindtermen PO en MO De vakken Plastische opvoeding en Muzikale opvoeding hebben elk achttien eindtermen. Bij PO zijn deze onderverdeeld in ‘waarnemen’, ‘vormgeven: lijn - kleur - vorm - vormgeven’, ‘verwoorden’ en ‘attitudes’. Bij MO is er een opsplitsing in ‘waarnemen’, ‘musiceren: zingen - spelen - verwoorden’ en ‘attitudes’. Elk vak heeft vier attitudes, die worden aangeduid met een “*” (Entiteit Curriculum, 1996b) (zie 10.1 Eindtermen PO en MO, 76).
21
5.3. Plastische opvoeding 5.3.1. Leerplan PO van het VVKSO 5.3.1.1. Eindtermen PO in het leerplan van het VVKSO Het leerplan van de Katholieke koepel heeft het nummer D/2008/7841/044 en is bedoeld voor het eerste leerjaar A van de eerste graad. Dit leerplan, dat in voege is sinds 2008, begint met een algemene inleiding (visie op het vak en het onderscheid tussen beschouwen en creëren) en een situering van het leerplan (binnen de muzische vorming, over de beginsituatie en de leerlijn naar de tweede graad toe). Hierna volgen dan de effectieve leerplandoelstellingen (verder afgekort tot LPD) in een schema met vier kolommen. Een eerste kolom met de LPD, een volgende met het nummer van de eindterm waar de LPD naar verwijst, een derde kolom met ondersteunende kennis, inzichten, vaardigheden en attitudes en een laatste kolom voor de VOET (VVKSO, 2008, 9-18). Na de 29 leerplandoelstellingen volgt een hoofdstuk rond pedagogisch-didactische aanpak en evaluatie, en een hoofdstuk rond de minimale materiële vereisten omtrent uitrusting en didactisch materiaal. Tenslotte is er de bibliografie en de bijlagen. In de bijlagen zitten de vakgebonden ET PO en de VOET waarnaar in het leerplan verwezen worden. Verder is ook een begrippenlijst bijgevoegd en de leerlijnen van de beeldaspecten. 1. Is de eindterm effectief aanwezig in het leerplan? Zeventien van de achttien eindtermen zijn aanwezig, maar vaak is de ET pas effectief herkenbaar via de extra uitleg in de kolom ‘ondersteunende kennis, inzichten, vaardigheden en attitudes’. Er is één eindterm die niet effectief terug te vinden is in de leerplandoelstellingen: ET 13. Eindterm 11 is niet duidelijk terug te vinden bij de leerplandoelstellingen die het leerplan hieraan linkt, maar zie ik wel herkenbaar in de extra kolom van LPD 29. Deze leerplandoelstelling is aan geen enkele eindterm gelinkt maar dus toch als ‘aanwezig’ beoordeeld. De achttien eindtermen zitten vervat in 29 leerplandoelstellingen. Verschillende LPD verwijzen naar meerdere ET, en omgekeerd zijn er ook verschillende ET die gebruikt worden voor meerdere LPD. Voorbeeld: Meerdere ET in één LPD: LPD 9: Eigen ideeën, gevoelens, fantasieën in twee en drie dimensionale beelden uitdrukken (ET 6, 8) Meerdere LPD over één ET: ET 1: Gericht kijken en hun kijkervaring toetsen aan reeds verworven kennis, vroegere ervaringen of eigen fantasie (LPD 1, 2, 3, 4, 27)
22
Niet aanwezige ET: ET 13: De leerlingen kunnen vertellen over het actuele gebeuren in de beeldende kunst in de ruime zin LPD 25: Voor de beeldende kunst van eigen en andere culturen interesse tonen (In de extra kolom) • (…) • Een tentoonstelling bespreken LPD 26: Kritisch tegenover staan (In de extra kolom) • (…) • De functie van beelden in ambachtelijke en industriële vormgeving, beeldhouwkunst, film, video en fotografie, grafische kunst, schilderkunst, tekenkunst, textiele kunst… begrijpen de kernbegrippen uit de eindterm zijn niet terug te vinden in deze leerplandoelstellingen, er moet erg ver gezocht worden om enige congruentie met de eindterm te vinden en dus wordt dit als onvoldoende aanwezig beoordeeld Aanwezige eindterm: ET 11: De leerlingen kunnen verwoorden dat hun visuele beleving beïnvloed wordt door stemming, voorkeur of vooroordeel. LPD 29: Van diverse kunstuitingen genieten (In de extra kolom) • Openstaan, belangstelling tonen en waardering uiten voor kunst • Persoonlijke voorkeuren kunnen verklaren LPD 29 is door het leerplan zelf aan geen enkele eindterm gelinkt, maar toch herken ik in de extra kolom deze eindterm. Dit is de LPD die het meeste verband houdt met de eindterm, de andere leerplandoelstellingen slaan op andere eindtermen.
2. Wordt de eindterm letterlijk overgenomen in het leerplan? Nee, de formulering van de eindtermen worden vervangen door een eigen formulering van het VVKSO. Eén eindterm wordt in verschillende leerplandoelstellingen deels vermeld of verschillende ET worden samengevoegd in één LPD. Toch zijn er drie LPD waar de formulering min of meer dezelfde blijft: - ET 7 - ET 15 - ET 17
23
Voorbeeld: Min of meer letterlijk overgenomen: ET 7: De leerlingen kunnen onder begeleiding kleuren op expressieve, impressieve en symbolische wijze toepassen. LPD 14: Kleur op expressieve en symbolische wijze toepassen. ‘onder begeleiding’ en ‘impressieve’ weggelaten 3. Hoe gebeurt de indeling van de eindterm in het leerplan? In de meerderheid van de gevallen wordt de eindterm opgesplitst in verschillende leerplandoelstellingen, waarbij slechts een fragment van de eindterm per leerplandoelstelling gebruikt wordt. Zelfs als de eindterm dan toch identiek (in één stuk) als leerplandoelstelling beschreven staat, komt een deel vaak nog in een andere leerplandoelstelling terug. Geen enkele eindterm wordt slechts aan één leerplandoelstelling gelinkt. De eindtermen die identiek zijn qua indeling in het leerplan zijn: - ET 3 (LPD 8) - ET 4 (LPD 5) - ET 5 (LPD 15) - ET 7 (LPD 14) - ET 11 (LPD 29) - ET 14 (LPD 18) - ET 16 (LPD 27) De eindtermen die worden opgesplitst in het leerplan zijn : - ET 1 (LPD 1, 2, 3) - ET 2 (LPD 2, 4, 6) - ET 6 (LPD 9, 10, 11) - ET 8 (LPD 9, 12) - ET 9 (LPD 11, 14, 16) - ET 10 (LPD 21, 25) - ET 12 (LPD 18, 25, 26) - ET 15 (LPD 19, 21, 22) - ET 17 (LPD 23) - ET 18 (LPD 19, 20, 28) Eindterm 13 komt niet herkenbaar voor in het leerplan, dus beoordeelde ik deze als ‘geen indeling’ hebbend. Voorbeeld: Identieke indeling: ET 4: De leerlingen kunnen een eenvoudige interactie tussen beeld en geluid in de media en mediakunst waarnemen en begrijpen. LPD 5: De samenhang en beïnvloeding van beeld, geluid en beweging in allerhande mediaboodschappen ontdekken. Opgesplitste eindterm: ET 8: De leerlingen kunnen onder begeleiding vormsoorten, vormrelaties, vormvariaties, vormconcepten en vormfuncties zowel twee- als driedimensioneel toepassen in hun eigen beeldend werk.
24
LPD 9: Eigen ideeën, gevoelens, fantasieën in twee en drie dimensionale beelden uitdrukken . het gedeelte ‘zowel twee- als driedimensioneel toepassen in hun eigen beeldend werk’ is hierin terug te vinden LPD 12: Vorm en compositieleer toepassen. het gedeelte ‘vormsoorten, vormrelaties, vormvariaties, vormconcepten en vormfuncties’ is hierin terug te vinden
Het is wel zo dat de algemene indeling (Waarnemen, Vormgeven, Attitudes) in grote lijnen wordt gevolgd, enkel de onderverdeling ‘Verwoorden’ komt niet in het leerplan voor. 4. Is er sprake van verdieping van de eindterm in het leerplan? De meeste LPD van het VVKSO formuleren de ET op een andere manier, vaak omdat de eindterm wordt vermeld in meerdere leerplandoelstellingen. Sommige eindtermen worden verengd (op minder inhoud van toepassing) of veralgemeend (op meer inhoud van toepassing) doordat het LPD niet de volledige ET bevat. Slechts bij vijf eindtermen is er sprake van verdieping : - ET 1 - ET 3 - ET 15 - ET 18
- ET 14
Bij de andere eindtermen is er steeds een deel weggelaten in de leerplandoelstellingen. Eén eindterm wordt hierdoor verengd: ET 10. De resterende eindtermen waarbij een deel weggelaten is resulteren in een veralgemening van het doel: - ET 4 - ET 5 - ET 6 - ET 7 - ET 8 - ET 9 - ET 12 - ET 13 - ET 14 - ET 16 - ET 17 Bij enkele eindtermen treedt geen verdieping op: - ET 2 - ET 11
- ET 13
Voorbeeld: Verdieping: ET 3: De leerlingen kunnen verschillende beeldaspecten identificeren LPD 8: De elementen waaruit beelden zijn opgebouwd nl. de beeldaspecten, de materialen en hun verwerking, onderscheiden
25
Verenging: ET 10: De leerlingen kunnen hun persoonlijke mening geven over diverse beeldende creaties uit verschillende culturen en belangstelling opbrengen voor beeldende creaties, zowel traditionele als nieuwe, met inbegrip van deze buiten hun eigen culturele leefwereld. LPD 25: Voor de beeldende kunst van eigen en andere culturen interesse tonen ‘mening geven over creaties uit verschillende culturen’ is weggelaten Veralgemening: ET 16: De leerlingen leren diverse culturele informatiebronnen uit hun omgeving raadplegen. LPD 27: Ter voorbereiding van beeldende opdrachten informatiebronnen raadplegen. ‘diverse culturele’ (informatiebronnen) en ‘uit hun omgeving’ is weggelaten 5. Is er sprake van verbreding van de eindterm in het leerplan? In de LPD zelf staat vaak een extra doelstelling die betrekking heeft op de inhoud van de ET. Alle eindtermen kennen een verbreding, enkel eindterm 13 niet want deze komt niet voor in het leerplan. Voorbeeld: verbreding: ET 4 : De leerlingen kunnen een eenvoudige interactie tussen beeld en geluid in de media en mediakunst waarnemen en begrijpen LPD 5: De samenhang en beïnvloeding van beeld, geluid en beweging in allerhande mediaboodschappen ontdekken ‘beweging’ is hier als extra inhoud toegevoegd 6. Is er sprake van concretisering van de eindterm in het leerplan? In de kolom ‘ondersteunende kennis, inzichten, vaardigheden en attitudes’ staat er bijna altijd een verduidelijking of voorbeeld van wat precies bedoeld wordt met het LPD. Twee eindtermen worden niet geconcretiseerd: - ET 11 - ET 13
26
Voorbeeld: concretisering eindterm: ET 3: De leerlingen kunnen verschillende beeldaspecten identificeren LPD 8 (In de extra kolom) • Via gericht kijken naar natuur, media en kunstbeelden de beeldaspecten, materialen en technieken herkennen • Beeldaspecten: lijn, vorm, compositie, kleur, licht, ruimte • (…) er wordt uitgelegd waar leerlingen de beeldaspecten kunnen identificeren (in natuur, media en kunstbeelden) en de beeldaspecten worden opgesomd
7. Wat gebeurt er met de vakoverschrijdende eindtermen? Er wordt verwezen naar verschillende VOET, in de bijlagen van het leerplan van het VVKSO zit een lijst met alle vakoverschrijdende ET die voorkomen in de leerplandoelstellingen. Meestal staan de vakoverschrijdende eindtermen in de laatste kolom en worden ze verbonden met het verwerven van ‘ondersteunende kennis, inzichten, vaardigheden en attitudes’. Elke eindterm is gelinkt aan ten minste twee VOET. Enkel bij drie leerplandoelstellingen is geen verwijzing naar een vakoverschrijdende eindterm: - LPD 1 - LPD 7 - LPD 29 De VOET waar naar verwezen wordt in het leerplan zijn: - Leren leren 1.1, 1.5, 1.6, 1.7, 2.8, 2.9, 2.10, 3.11, 3.12, 4.17 - Sociale vaardigheden 1.1, 1.2, 1.3, 1.4, 1.5, 1.7, 1.8, 1.10, 2.9, 2.12, 3.2, 3.13, 3.14, 3.16 - Opvoeden tot burgerzin 3.9, 3.10 - Gezondheidseducatie 2.3 - Milieu-educatie 2.6 - ICT 1, 5, 6, 7, 9 8. Aanvullende opmerkingen? - De ET worden in het leerplan van het VVKSO in een andere volgorde opgesomd en bijna altijd uit elkaar gehaald of meerdere malen vermeld. Dit maakt het moeilijk om een overzichtelijke vergelijking te kunnen maken, omdat een structuur is gemaakt volgens de LPD. - Eindtermen 1 en 2 komen uitgebreid aan bod in LPD 1 tot 4, 6, 16 en 27, goed voor drie van de tien pagina’s. - Eindtermen 11, 12 en 13 zijn heel moeilijk herkenbaar in het leerplan. - Er zijn twee leerplandoelstellingen zonder verwijzing naar een eindterm in het leerplan, die volgens mij toch gelinkt kunnen worden: LPD 7 met ET 1 LPD 29 met ET 10 en 11.
27
LPD 7: Waarnemingsbeelden als uitgangspunt voor eigen beeldvorming zien. ET 1: De leerlingen kunnen gericht kijken en hun kijkervaring toetsen aan reeds verworven kennis, vroegere ervaringen of eigen fantasie. LPD 29: Van diverse kunstuitingen genieten. (In de extra kolom) • Openstaan, belangstelling tonen en waardering uiten voor kunst • Persoonlijke voorkeuren kunnen verklaren ET 10: De leerlingen kunnen hun persoonlijke mening geven over diverse beeldende creaties uit verschillende culturen en belangstelling opbrengen voor beeldende creaties, zowel traditionele als nieuwe, met inbegrip van deze buiten hun eigen culturele leefwereld. ET 11: De leerlingen kunnen verwoorden dat hun visuele beleving beïnvloed wordt door stemming, voorkeur of vooroordeel.
5.3.1.2. Uitgangspunten van de eindtermen PO in het leerplan van het VVKSO De vier onderdelen ‘visie’, ‘doelstellingen’, ‘selectiecriteria en structurering’ en ‘coördinatie’ zijn alle –behalve de derde slechts erg miniem- terug te vinden in dit leerplan. Bij de visie wordt een onderscheid gemaakt tussen het beschouwen en creëren, wat overeenstemt met het benadrukken in de uitgangspunten van de eindtermen van kennis verwerven en handelingsbekwaam worden. Ook wordt het leerplan gesitueerd in de ruimere muzische vorming, waar de audiovisuele vorming aan bod komt. De doelstellingen bevinden zich in de tabel met LPD. De selectiecriteria zijn niet terug te vinden aangezien het leerplan van het VVKSO eigen leerplandoelstellingen maakt waar de eindtermen in verweven zijn. Ze gebruiken in grote lijnen dezelfde structurering, maar laten hier wel het aspect ‘verwoorden’ weg. De structuur van de kolommen wordt wel kort verantwoord en uitgelegd. Wat betreft de coördinatie schetsen ze een kader van de beginsituatie van de leerling en wat de voorbereiding op de tweede graad inhoudt. 5.3.2. Leerplan PO van het GO! 5.3.2.1. Eindtermen PO in het leerplan van het GO! Het leerplan van het Gemeenschapsonderwijs heeft het leerplannummer 2003/060 en is bedoeld voor het eerste en tweede leerjaar van de eerste graad A-stroom met één lestijd per week. De opbouw van het leerplan, dat in voege is sinds 2003, is als volgt: eerst worden kort de visie, beginsituatie en algemene doelstellingen toegelicht. Hierna worden de leerplandoelstellingen in een schema voorgesteld met drie kolommen: een kolom met de ET (en VOET) waar de LPD naar verwijst, één met de LPD en een derde kolom met leerinhouden
28
(GO, 2003a, 5-11). Na de 20 leerplandoelstellingen volgt een hoofdstuk rond pedagogischdidactische wenken en timing en een hoofdstuk rond de minimale materiële vereisten. Tenslotte volgt nog een hoofdstuk over evaluatie en de bibliografie. 1. Is de eindterm effectief aanwezig in het leerplan? Omdat bij het GO! vaak met kernwoorden wordt gewerkt is het soms moeilijk om de eindtermen duidelijk te herkennen. Dankzij de extra kolom ‘leerinhouden’ kon ik de link met de ET beter maken. Eén eindterm is slechts min of meer te herkennen in het leerplan: ET 10. Twee eindtermen zijn niet duidelijk terug te vinden: - ET 11 - ET 12 De andere eindtermen zijn duidelijk terug te vinden in het leerplan, al moet ik bij sommigen zelf de link met de gepaste leerplandoelstelling zoeken: - ET 5 (LPD 11, 12, 13) - ET 10 (LPD 14) Voorbeeld: Eindterm aanwezig: ET 17: De leerlingen leren bij het groepswerk hun solidariteit tonen om de eigen inbreng af te stemmen op de kwaliteit van het geheel. LPD 18: Adequaat omgaan met communicatief handelen en samenwerken. (In de extra kolom) • Respect en waardering opbrengen • Groepswerk • Peereducatie en/of evaluatie Eindterm min of meer aanwezig: ET 10: De leerlingen kunnen hun persoonlijke mening geven over diverse beeldende creaties uit verschillende culturen en belangstelling opbrengen voor beeldende creaties, zowel traditionele als nieuwe, met inbegrip van deze buiten hun eigen culturele leefwereld LPD 14: Openheid en verdraagzaamheid via vergelijken en inzicht ontwikkelen (In de extra kolom) • (…) • Monumenten (herdenken van persoon, gebeurtenis of periode) • Actuele kunst en kunst in actualiteit • Culturele verdraagzaamheid (bijv. ontaarde kunst, beeldenstormen, …) • (…) deze leerplandoelstelling sluit (in de extra kolom) het meeste aan bij de eindterm, maar wordt door het leerplan niet gelinkt aan ET 10, ‘mening geven over diverse beeldende creaties’ wordt niet vermeld.
29
Eindterm niet aanwezig: ET 11: De leerlingen kunnen verwoorden dat hun visuele beleving beïnvloed wordt door stemming, voorkeur of vooroordeel LPD 1: A. Basisinzichten verwerven met betrekking tot dimensies. Dit inzicht is meer dan louter mechanisch reproduceren, het kan worden uitgedrukt door aanwijzen, verwoorden, eenvoudig toelichten en/of mening geven. B. (…) LPD 4: A. Basisinzichten verwerven met betrekking tot 3D ruimte. Dit inzicht is meer dan louter mechanisch reproduceren, het kan worden uitgedrukt door aanwijzen, verwoorden, eenvoudig toelichten en/of mening geven. B. (…) er is geen duidelijke link met de eindterm, dit zijn sjabloonzinnen die in bijna elke leerplandoelstelling voorkomen ET 12: De leerlingen kunnen de grote diversiteit van beeldcreaties aanwijzen en de doelgerichtheid en eventuele consumptiegerichtheid ervan verwoorden LPD 14: Openheid en verdraagzaamheid via vergelijken en inzicht ontwikkelen (In de extra kolom) Beeldbeschouwing: kunstinitiatie • Stil leven (dode natuur) en bewegingloze voorwerpen • Landschap (bijv. land art) • Portret • (…) • Relatie waarneming en weergave • Relatie idee en weergave ook hier is er geen duidelijke link met de eindterm, enkel wanneer heel ruim geïnterpreteerd zou worden is in de extra kolom een veralgemeende versie te vinden in ‘relatie idee en weergave’, maar dit is onvoldoende om de eindterm als ‘aanwezig’ te rekenen
2. Wordt de eindterm letterlijk overgenomen in het leerplan? Nee, want het leerplan gebruikt een eigen ‘sjabloon’. Er zitten twee steeds terugkerende formuleringen in de LPD. Leerplandoelstellingen 1 tot 11 en 13 zijn allemaal als volgt opgebouwd: “A. Basisinzichten verwerven met betrekking tot (…). Dit inzicht is meer dan louter mechanisch reproduceren, het kan worden uitgedrukt door aanwijzen, verwoorden, eenvoudig toelichten en/of mening geven. B. Onder begeleiding de eigen inbreng toepassen met betrekking tot beeldaspect (…)”. De leerplandoelstellingen 12 en 16 tot 20 beginnen allemaal met: “Adequaat omgaan met (…)” Enkel LPD 14 en 15 zijn origineel geformuleerd, maar komen ook niet overeen met een ET. 30
Geen enkele eindterm wordt dus letterlijk overgenomen in de leerplandoelstellingen. Voorbeeld: Niet letterlijk overgenomen: ET 14: De leerlingen kunnen hun eigen beeldend werk naar inhoud en vorm toelichten. LPD 1: A. basisinzichten verwerven met betrekking tot dimensies. Dit inzicht is meer dan louter mechanisch reproduceren, het kan worden uitgedrukt door aanwijzen, verwoorden, eenvoudig toelichten en/of mening geven. B. onder begeleiding de eigen inbreng toepassen met betrekking tot beeldaspect dimensie. LPD 4: A. basisinzichten verwerven met betrekking tot de 3D ruimte. Dit inzicht is meer dan louter mechanisch reproduceren, het kan worden uitgedrukt door aanwijzen, verwoorden, eenvoudig toelichten en/of mening geven. B. onder begeleiding de eigen inbreng toepassen met betrekking tot beeldaspect 3D ruimte.
3. Hoe gebeurt de indeling van de eindterm in het leerplan? Bijna alle eindtermen komen in verschillende leerplandoelstellingen voor, en vaak worden ze hierbij nogmaals opgesplitst in de kolom van de LPD zelf en de kolom van de leerinhouden. De indeling is dus slechts zelden identiek. Ook de algemene indeling (Waarnemen, Vormgeven, Verwoorden en Attitudes) heeft plaatsgemaakt voor een eigen indeling: ‘Beeldende middelen: dimensie en vorm’, ‘Beeldende middelen: licht en kleur’, ‘Beeldende materie – materiaal – materieel techniek’, ‘Impact’. De enige eindtermen die een identieke indeling hebben zijn: - ET 6 - ET 13
- ET 16
Alle andere eindtermen zijn opgesplitst, behalve twee want deze komen niet voor: - ET 11 - ET 12
Voorbeeld: Identieke indeling: ET 16: De leerlingen leren diverse culturele informatiebronnen uit hun omgeving te raadplegen. LPD 16: (In de extra kolom) • Info verwerven (bronnen raadplegen) dit is gezien als identiek omdat het in één geheel geformuleerd is en niet onderverdeeld onder verschillende puntjes
31
Opgesplitste eindterm: ET 7: De leerlingen kunnen onder begeleiding kleuren op expressieve, impressieve en symbolische wijze toepassen. LPD 8: A. basisinzichten verwerven met betrekking tot kleurfunctie. (…) B. onder begeleiding de eigen inbreng toepassen met betrekking tot beeldaspect kleurfunctie. (In de extra kolom) • Expressie • Impressie • Symboliek • Psychologie (u) de eindterm wordt opgesplitst in de leerplandoelstelling en de extra kolom ‘leerinhouden’, waar de eindterm nog eens in puntjes wordt onderverdeeld.
4. Is er sprake van verdieping van de eindterm in het leerplan? De meeste ET zijn veralgemeend want door de totaal andere formulering kunnen de LPD heel ruim geïnterpreteerd worden. Ook zijn de kernwoorden van de eindterm vaak in de kolom leerinhouden te vinden, waardoor de LPD op zich vaak erg algemeen lijken. De eindtermen die veralgemeend worden zijn: - ET 1 - ET 2 - ET 4 - ET 5 - ET 7 - ET 8 - ET 9 - ET 14 - ET 15 - ET 17 Bij twee eindtermen is er wel verdieping : - ET 3 - ET 18 Bij zes eindtermen komt geen verdieping voor : - ET 6 - ET 10 - ET 12 - ET 13
- ET 11 - ET 16
Voorbeeld: Verdieping: ET 3: De leerlingen kunnen verschillende beeldaspecten identificeren. LPD 1: (…) met betrekking tot beeldaspect dimensie. LPD 2: (…) met betrekking tot beeldaspect lijn. LPD 3: (…) met betrekking tot beeldaspect vlak. LPD 4: (…) met betrekking tot beeldaspect 3D ruimte.
32
LPD 5: (…) met betrekking tot beeldaspect 4D tijd en beweging. LPD 11: (…) met betrekking tot beeldaspect materie en materiaal. LPD 13: (…) met betrekking tot beeldaspect techniek. Veralgemening: ET 4: De leerlingen kunnen een eenvoudige interactie tussen beeld en geluid in de media en mediakunst waarnemen en begrijpen LPD 15: Waarnemen en begrijpen ‘eenvoudige interactie tussen beeld en geluid in de media en mediakunst’ is hier weggelaten, maar dit komt wel in kernwoorden terug in de leerinhouden
5. Is er sprake van verbreding van de eindterm in het leerplan? Aangezien de leerplandoelstellingen helemaal anders geformuleerd zijn, bevatten ze ook vaker extra leerstof en dus zijn de meeste ET verbreed in de LPD. Er is geen verbreding te vinden in de leerplandoelstellingen die verwijzen naar volgende eindtermen: - ET 5 - ET 6 - ET 11 - ET 12 - ET 16 Voorbeeld: verbreding eindterm: ET 7: De leerlingen kunnen onder begeleiding kleuren op expressieve, impressieve en symbolische wijze toepassen LPD 7: A. Basisinzichten verwerven met betrekking tot de kleurmodellen RGB, CMY en TVH (of HSB) LPD 10: A. Basisinzichten verwerven met betrekking tot de niet-kleuren
6. Is er sprake van concretisering van de eindterm in het leerplan? In de kolom ‘leerinhouden’ staan vaak opsommingen of voorbeelden, dus de meerderheid van de ET wordt (deels) geconcretiseerd. De eindtermen die niet geconcretiseerd worden zijn: - ET 10 - ET 11
- ET 13
33
Voorbeeld: concretisering: ET 7: De leerlingen kunnen onder begeleiding kleuren op expressieve, impressieve en symbolische wijze toepassen. LPD 7: (In de extra kolom) Kleurmodellen • RGB (oogprimairen) • CMY • TVH of HSB (ook wel HSL) er wordt extra inhoud toegevoegd omtrent de verschillende kleurmodellen 7. Wat gebeurt er met de vakoverschrijdende eindtermen? Er worden verschillende (oude) VOET vermeld, maar het is niet steeds duidelijk of deze gelinkt zijn aan de LPD zelf of de leerinhouden hierbij. Wel staan de afkortingen van de vakoverschrijdende eindtermen en wat ze betekenen opgesomd vooraf. De eindtermen met betrekking tot ICT waren nog niet in voege toen dit leerplan ontwikkeld werd. De leerplandoelen waar VOET aan gekoppeld worden zijn: - LPD 14 - LPD 15 - LPD 17 - LPD 18 Aan enkele eindtermen zijn geen VOET gelinkt: - ET 5 - ET 6 - ET 8 - ET 10 - ET 14
- LPD 16 - LPD 20
- ET 7 - ET 11
De VOET waar naar verwezen wordt in het leerplan zijn: - Leren leren 5, 6, 7 - Sociale vaardigheden 2, 5, 11, 12, 13, 14, 15 - Opvoeden tot burgerzin 3, 9, 10 - Gezondheidseducatie 1, 7, 8, 13 - Milieu-educatie 11 8. Aanvullende opmerkingen? - De ET worden in het leerplan van het GO! in een andere volgorde opgesomd en bijna altijd meerdere malen vermeld of enkel vermeld in kernwoorden. Dit maakt het moeilijk om een overzichtelijke vergelijking te kunnen maken, omdat een structuur is gemaakt volgens de LPD en niet volgens de volgorde van de ET. - Alle LPD zijn gelinkt aan een ET, al is het soms wel vergezocht. - De begrippen die gebruikt zijn worden nergens uitgelegd. Wat het verschil is tussen materie - materiaal - materieel is mij niet helemaal duidelijk (LPD 11 tot 13). - Enkele eindtermen zijn dan ook heel moeilijk herkenbaar in de leerplandoelstellingen en leerinhouden: ET 5 - ET 10 - ET 11 - ET 12. - Eindtermen 3 en 18 komen uitgebreid aan bod: ET 3 zit vervat in 12 LPD, ET 18 komt voor in 10 van de 20 LPD.
34
5.3.2.2. Uitgangspunten van de eindtermen PO in het leerplan van het GO! Bij het leerplan van het GO! zijn deze uitgangspunten - behalve de selectiecriteria en structurering - aanwezig, maar in erg beperkte mate. De visie over het vak Plastische opvoeding telt amper zeven regels, het onderdeel ‘bijdrage tot audiovisuele vorming’ van de visie vind ik niet terug. De doelstellingen komen wel aan bod, er zijn algemene doelstellingen geformuleerd alsook leerplandoelstellingen. De selectiecriteria en structurering van de leerplandoelstellingen verloopt anders dan bij de eindtermen. De indeling van de tabel gebeurt volgens de eigen verdeling: ‘Beeldende middelen: dimensie en vorm’, ‘Beeldende middelen: licht en kleur’, ‘Beeldende materie - materiaal - materieel - techniek’ en ‘Impact’. Selectiecriteria worden niet vermeld, noch de uitleg wat de kolommen bevatten en waarom ze zo verdeeld zijn. Tenslotte komt de coördinatie erg kort aan bod onder het hoofdstuk rond de beginsituatie en het hoofdstuk rond pedagogisch-didactische wenken. 5.3.3. Leerplan PO van het OVSG 5.3.3.1. Eindtermen PO in het leerplan van het OVSG Het Onderwijssecretariaat van de Steden en Gemeenten van de Vlaamse Gemeenschap heeft een uitgebreid leerplan PO. Het leerplannummer is D/1997/7634/018 en de doelgroep zijn leerlingen van de eerste graad, eerste en tweede leerjaar A. Er zijn twee lesuren voorzien in het eerste leerjaar, en één of twee lesuren in het tweede leerjaar. Dit leerplan, dat in voege is sinds 1997, begint met een voorwoord en de lessentabellen van de eerste graad. Nadien volgen enkele hoofdstukken over verschillende thema’s. Het eerste hoofdstuk is ‘het leerplan’ en gaat over de ontwikkeling, goedkeuring, verplichting en pedagogische vrijheid ervan. Ten tweede volgt ‘de leerlingen’ met als onderverdelingen toelatingsvoorwaarden, beginsituatie en psychologisch profiel. Als derde hoofdstuk is er ‘het onderwijs’. Dit wordt opgesplitst in pedagogisch project, visie op de eerste graad en visie op het vak. Het vierde hoofdstuk omvat de algemene doelstellingen. Daarna volgt hoofdstuk vijf, ‘specifieke doelstellingen, leerinhouden, didactische wenken en hulpmiddelen’, waarin eerst alles wordt toegelicht en dan de tabel met de leerplandoelstellingen te vinden is. Er zijn zeven kolommen: eerst is er het nummer van het doel, kolom twee bevat de leerplandoelstellingen zelf, dan volgt de link met de ET of een andere doelstelling, in kolom vier staat of de LPD basis of uitbreiding zijn, kolom vijf bevat leerinhouden, kolom zes bevat didactische wenken en hulpmiddelen en de laatste kolom tenslotte legt de link met de VOET (OVSG, 1997, 26-41). Na deze 88 leerplandoelstellingen volgt een hoofdstuk rond algemene didactische wenken. Dit is onderverdeeld in uitgangspunten bij de keuze van didactische werkvormen, didactische werkvormen en media, didactische werkvormen en differentiatie, variatie van didactische werkvormen, vakdidactiek, vakkenintegratie, vakoverschrijdend werken, evaluatie en ‘leermiddelen en accommodatie van het atelier’. Als laatste volgen een bibliografie en nuttige informatie (zoals adressen en juridische bronnen). 1. Is de eindterm effectief aanwezig in het leerplan? Elke LPD verwijst naar 1 ET of eigen doelstelling. Alle eindtermen zijn aanwezig in het leerplan, al wordt er naar bepaalde ET vaker verwezen dan naar andere. Als de eindtermen meerdere malen voorkomen is dit steeds onder dezelfde formulering, dus bijvoorbeeld LPD 11 en LPD 19 zijn identiek. Volgende eindtermen worden slechts eenmaal vermeld: - ET 4 (LPD 86) - ET 6 (LPD 14) - ET 10 (LPD 8) - ET 13 (LPD 88) - ET 16 (LPD 18) - ET 17 (LPD 5)
35
Voorbeeld: aanwezige eindterm: ET 6: De leerlingen kunnen hun gedachten en ideeën door middel van een schets vastleggen. LPD 14: Hun gedachten en ideeën door middel van een schets kunnen vastleggen.
2. Wordt de eindterm letterlijk overgenomen in het leerplan? Alle eindtermen worden letterlijk overgenomen in het leerplan van het OVSG. Het enige wat hier verandert is dat ‘de leerlingen kunnen’ weggelaten wordt. Twee eindtermen zijn lichtelijk aangepast en dus gezien als ‘min of meer’ letterlijk: - ET 4 - ET 15 Voorbeeld: min of meer letterlijk overgenomen: ET 4: De leerlingen kunnen een eenvoudige interactie tussen beeld en geluid in de media en mediakunst waarnemen en begrijpen. LPD 86: Een eenvoudige interactie tussen beeld en geluid in de media en mediakunst kunnen waarnemen en begrijpen en de doelgerichtheid en eventuele consumptiegerichtheid ervan kunnen verwoorden. deel van ET 12 is in LPD 86 toegevoegd, verder is ET 4 letterlijk overgenomen ET 15: De leerlingen leren zich kritisch opstellen ten opzichte van eigen werk en dat van anderen en om kritische bedenkingen ten aanzien van hun creatieve uitingen te aanvaarden en te verwerken. LPD 3: Zich kritisch kunnen opstellen ten opzichte van eigen werk en dat van anderen. LPD 4: Kritische bedenkingen ten aanzien van hun creatieve uitingen kunnen aanvaarden en verwerken. ET 15 is telkens opgesplitst in twee opeenvolgende LPD 3. Hoe gebeurt de indeling van de eindterm in het leerplan? De algemene indeling (Waarnemen, Vormgeven, Attitudes en Verwoorden) wordt niet gevolgd maar er wordt vertrokken vanuit een opdeling per beeldend aspect (Groepswerk, Beeldende technieken, Punt, lijn, vlak, Licht, Kleur, Vorm, Ruimte en volume, Compositie en Waarneming en weergave) in het leerplan van OVSG.
36
Wat betreft de eindtermen zelf wordt de indeling overal gevolgd, behalve bij twee eindtermen: - ET 4 - ET 15 Voorbeeld: Identieke indeling: ET 12: De leerlingen kunnen de grote diversiteit van beeldcreaties aanwijzen en de doelgerichtheid en eventuele consumptiegerichtheid ervan verwoorden. LPD 27: De grote diversiteit van de beeldcreaties kunnen aanwijzen en de doelgerichtheid en eventuele consumptiegerichtheid ervan kunnen verwoorden. Opgesplitst: ET 15: De leerlingen leren zich kritisch opstellen ten opzichte van eigen werk en dat van anderen en om kritische bedenkingen ten aanzien van hun creatieve uitingen te aanvaarden en te verwerken. LPD 16: Zich kritisch kunnen opstellen ten opzichte van eigen werk en dat van anderen. LPD 17: Kritische bedenkingen ten aanzien van hun creatieve uitingen kunnen aanvaarden en verwerken. ET 15 is telkens opgesplitst in twee opeenvolgende LPD Samengevoegd: ET 4: De leerlingen kunnen een eenvoudige interactie tussen beeld en geluid in de media en mediakunst waarnemen en begrijpen. LPD 86: Een eenvoudige interactie tussen beeld en geluid in de media en mediakunst kunnen waarnemen en begrijpen en de doelgerichtheid en eventuele consumptiegerichtheid ervan kunnen verwoorden. deel van ET 12 is in LPD 86 toegevoegd, verder is ET 4 letterlijk overgenomen. Eindterm 12 wordt niet als ‘aanwezig’ in LPD 86 vermeld in de tabel maar komt wel letterlijk voor in andere LPD, vandaar dat eindterm 12 toch als identiek wordt aanzien.
37
4. Is er sprake van verdieping van de eindterm in het leerplan? Aangezien de eindtermen letterlijk overgenomen worden is er bijna geen sprake van verdieping in de leerplandoelstellingen. Dit gebeurt wel in andere LPD die door het leerplan zelf zijn geformuleerd. Enkele zijn duidelijk verbonden met een eindterm, en reken ik als verdieping: - ET 1 - ET 4 - ET 8 - ET 17 Voorbeeld: verdieping: ET 17: De leerlingen leren bij het groepswerk hun solidariteit tonen om de eigen inbreng af te stemmen op de kwaliteit van het geheel LPD 1: Kunnen samenwerken deze leerplandoelstelling is een andere formulering van wat leerlingen moeten kunnen
5. Is er sprake van verbreding van de eindterm in het leerplan? In de leerplandoelstellingen die rechtstreeks verwijzen naar een eindterm vindt er geen verbreding plaats, maar per beeldend aspect worden wel (een of meerdere) eigen doelstellingen toegevoegd als eigen aan het OVSG. Deze heb ik telkens aan bepaalde eindtermen kunnen koppelen, waardoor er verbreding optreedt bij de volgende eindtermen: - ET 1 (LPD 20, 81) - ET 2 (LPD 81) - ET 5 (LPD 6, 9, 44, 72) - ET 6 (LPD 44) - ET 7 (LPD 20, 24, 29, 33, 37) - ET 8 (LPD 48, 51, 62, 72) - ET 9 (LPD 9, 57) - ET 10 (LPD 6, 87) - ET 13 (LPD 87) - ET 14 (LPD 41, 51, 62, 72) - ET 18 (LPD 41, 48) Bij volgende eindtermen is geen verbreding gevonden: - ET 3 - ET 4 - ET 12 - ET 15 - ET 17
- ET 11 - ET 16
Voorbeeld: verbreding: ET 13: De leerlingen kunnen vertellen over het actuele gebeuren in de beeldende kunst in de ruime zin LPD 87: Openstaan voor het kunstgebeuren
38
6. Is er sprake van concretisering van de eindterm in het leerplan? De eindtermen worden meestal uitgewerkt in de kolom ‘didactische wenken en hulpmiddelen’. Omdat de LPD gegroepeerd voorkomen is het moeilijk te achterhalen welke uitleg bij welk LPD (en ET) hoort. Ook enkele VOET worden gezien als concretisering van de eindterm, vooral de attitudes vertonen hier een duidelijke link. De eindtermen die geen concretisering kennen zijn: - ET 3 - ET 10 Voorbeeld: concretisering eindterm: ET 8: De leerlingen kunnen onder begeleiding vormsoorten, vormrelaties, vormvariaties, vormconcepten en vormfuncties zowel twee- als driedimensioneel toepassen in hun eigen beeldend werk. LPD 49: (In de extra kolom) Toepassingen: Stimuleren van vormexperimenten (verschuiven, splijten, vertakken, vervoegen, stapelen, vergroten, verkleinen), stroboscopie, anamorfosen, … Verwijzen naar kunstenaars: * Picasso/ Braque/ Gris ** Professor Stampher (wetenschapper)/ Walt Disney/ Giacomo Balla/ Marcel Duchamp/ Gontcharova/ … *** Da Vinci/ … er worden voorbeelden van vormexperimenten gegeven en kunstenaars voorgesteld die met vormen werken
7. Wat gebeurt er met de vakoverschrijdende eindtermen? De vakoverschrijdende eindtermen worden vermeld in de kolom ‘didactische wenken en hulpmiddelen’. Het nummer en soort eindterm staat in de laatste kolom. Volgende VOET komen voor in de tabel met de leerplandoelstellingen: - Leren leren 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13 - Sociale vaardigheden 2, 3, 4, 5, 7, 8, 12, 13, 14, 15, 16 - Opvoeden tot burgerzin 3, 5, 9, 10 8. Aanvullende opmerkingen? - De kolommen en hun inhoud worden vooraf duidelijk uitgelegd, ook de afkortingen. Dit is het enige leerplan van PO waarin ook duidelijk wordt gezegd welke LPD voortkomen uit ET en welke uit een eigen doelstelling. - Dit leerplan is gemakkelijk te vergelijken met de eindtermen aangezien ze eigenlijk letterlijk worden overgenomen. In de extra kolommen (Leerinhouden en Didactische wenken en hulpmiddelen) staat meestal uitgelegd wat bedoeld wordt. Het leerplan van OVSG is erg uitgebreid (61 pagina’s), zelfs de fysieke en cognitieve evolutie die een tiener doormaakt staat beschreven. - Ze verwijzen in hun tabel naar andere delen van de tabel, maar herhalen toch opnieuw alle doelen en bijhorende didactische wenken. Soms lijkt dit wat onnodig. Dit maakt het geheel ook minder overzichtelijk.
39
- Extra LPD die niet gekoppeld zijn aan de ET: LPD 1 - LPD 6 - LPD 9 - LPD 12 - LPD 20 - LPD 24 - LPD 29 - LPD 33 - LPD 37 - LPD 41 - LPD 44 - LPD 48 - LPD 51 - LPD 57 - LPD 62 - LPD 67 - LPD 72 - LPD 77 - LPD 81 - LPD 85 - LPD 87. - Verder heb ik niet veel op te merken over de eindtermen, aangezien ze identiek overgenomen zijn. Enkel zijn er twee eindtermen die erg vaak voorkomen: ET 15: komt voor in 16 LPD - ET 18: komt voor in 11 LPD. 5.3.3.2. Uitgangspunten van de eindtermen PO in het leerplan van het OVSG Dit leerplan neemt de uitgangspunten bijna letterlijk over. De visie is omschreven in het onderdeel ‘visie op het vak’ en de ‘algemene doelstellingen’ zijn ook terug te vinden. Het derde onderdeel, de selectiecriteria en structurering gebeurt op een andere manier dan in de eindtermen, maar de werkstructuur (de kolommen) worden wel uitgelegd. Er wordt namelijk vertrokken vanuit een opdeling per beeldend aspect (Groepswerk, Beeldende technieken, Punt, lijn, vlak, Licht, Kleur, Vorm, Ruimte en volume, Compositie en Waarneming en weergave) in het leerplan van OVSG. De coördinatie tenslotte komt in erg veel onderdelen van het leerplan aan bod. De horizontale samenhang bijvoorbeeld zien we in ‘visie op de eerste graad’, ‘vakkenintegratie’ en ‘vakoverschrijdend werken’. De verticale samenhang is onder andere te vinden in het hoofdstuk ‘de leerlingen’ bij beginsituatie en toelatingsvoorwaarden. 5.3.4. Conclusie PO Het leerplan van het VVKSO is uitgebreider en meer uitgewerkt dan dat van het GO!. Bij deze laatste is er amper uitleg en wordt veel met kernwoorden gewerkt die nergens verder in het leerplan worden uitgelegd. Het OVSG gebruikt nog steeds het eerste leerplan, namelijk dat van 1997 (het jaar waarin de eindtermen voor de eerste graad secundair onderwijs in voege gingen). Dit leerplan is erg uitgebreid en duidelijk uitgelegd, verbazend actueel nog. Enkele voorbeelden: “veel leerlingen spreken thuis een andere taal dan die van de school” (OVSG, 1997, 43), “een computerbestand, inhouden op geluidscassette, informatie uit een encyclopedie, informatie van internet” (ibid., 1997, 44), “onze samenleving wordt steeds complexer, waardoor mensen elkaar meer nodig zullen hebben om problemen op te lossen” (ibid., 1997, 46). OVSG is transparant naar leerkracht toe (onder andere over hoe de inspectie werkt). De VOET mogen dan wel de oude zijn, enkel VVKSO heeft deze van ICT betrokken (de andere leerplannen werden ontwikkeld voor de invoering in 2007). Ook al dateren de meeste leerplannen Plastische en Muzikale opvoeding al van een tijd geleden en is het momenteel ideaal om aan te passen aan de nieuwe VOET, toch zijn er op geen enkele website van de koepels plannen terug te vinden om de leerplannen PO te herwerken (hetzelfde geldt voor de leerplannen van MO). Hierover kan verder niet veel gezegd worden aangezien de leerplannen zullen moeten worden aangepast aan de linken met de nieuwe VOET. Elk leerplan geeft duidelijk zijn eigen invulling aan de tabel met leerplandoelstellingen (zie 6.4. Algemeen besluit, 63). Kort gezegd heeft het VVKSO LPD vooropgesteld en hieraan ET gekoppeld, maar ze volgen de grote lijnen en verantwoorden de structuur. Het GO! heeft het leerplan tot de kern beperkt en de eindtermen vooral geminimaliseerd tot kernwoorden. Het OVSG daarentegen neemt de eindtermen letterlijk over en voegt hiernaast eigen doelstellingen toe. Wettelijk gezien is enkel het leerplan van OVSG in orde. Bij het leerplan PO van het VVKSO ontbreekt eindterm 13, bij het leerplan PO van het GO! ontbreken eindterm 11 en 12 en is eindterm 10 slechts min of meer aanwezig.
40
5.4.
Muzikale opvoeding
5.4.1. Leerplan MO van het VVKSO 5.4.1.1. Eindtermen MO in het leerplan van het VVKSO Het leerplan van de Katholieke koepel heeft het nummer D/2009/7841/029 en is bedoeld voor het eerste leerjaar A en het tweede leerjaar van de eerste graad. Dit leerplan, dat sinds 2009 in de praktijk is gekomen, begint met een visie op het vak en een situering van het leerplan (binnen de muzische vorming, over de beginsituatie en de leerlijn naar de tweede graad toe). Hierna volgen dan de effectieve leerplandoelstellingen in een horizontaal schema met drie kolommen. Een eerste kolom met het nummer van de LPD, een middelste kolom met de leerplandoelstellingen en een laatste kolom voor de nummers van de ET waar naar verwezen wordt (VVKSO, 2009, 10-17). De tweede kolom wordt horizontaal nog eens opgesplitst in hoofddoelen (vb. 1, 2) , subdoelen (vb. 1.1, 2.1) en leeraspecten (in puntjes weergegeven). Na de 8 leerplandoelstellingen (met onderverdelingen) volgt een hoofdstuk rond didactische wenken en evaluatie, en een hoofdstuk rond de materiële vereisten. Tenslotte zijn er de bijlagen. Hierin zitten de vakgebonden ET MO en een beknopte bibliografie. Verder is ook een begrippenlijst bijgevoegd met betrekking tot het vak MO. 1. Is de eindterm effectief aanwezig in het leerplan? De eindtermen worden anders geformuleerd, maar de meerderheid is herkenbaar aanwezig in de leerplandoelstellingen of subdoelstellingen hiervan. Toch zijn er vier eindtermen niet effectief terug te vinden in de LPD: - ET 3 - ET 4 - ET 5 - ET 14
Voorbeeld: Aanwezig: ET 1: De leerlingen kunnen gericht luisteren en hun waarneming toetsen aan reeds verworven kennis, vroegere ervaringen of eigen fantasie. LPD 2: Algemene en persoonlijke gevoelens, ideeën en ervaringen in muziek herkennen en verwerken. Niet aanwezig: ET 3: De leerlingen kunnen in gegeven muziekwerken stemsoorten en instrumenten onderscheiden en vergelijken. LPD 2.1: Gericht luisteren: - horen en luisteren onderscheiden - de auditieve omgeving ontleden - focussen op aspecten van een auditieve omgeving
41
‘stemsoorten en instrumenten’ worden niet vermeld, indien de laatste twee onderdelen van de leerplandoelstelling ruim geïnterpreteerd worden kan de eindterm veralgemeend herkend worden, maar de duidelijkheid van de eindterm ontbreekt ET 4: De leerlingen kunnen een eenvoudige interactie tussen beeld en geluid in de media en mediakunst waarnemen en begrijpen LPD 4.3: Media gebruiken om de omgang met muziek te verfijnen LPD 7: Muziek als een specifieke communicatievorm ervaren en onderzoeken de ‘interactie tussen beeld en geluid’ is nergens terug te vinden ET 5: De leerlingen kunnen verschillende muziekgenres herkennen LPD 8: Muziek in diverse contexten situeren een context is niet hetzelfde als een muziekgenre, een context kan bijvoorbeeld slaan op een feest, plaats of ritueel ET 14: De leerlingen kunnen over het actuele muziekgebeuren vertellen LPD 2: Algemene en persoonlijke gevoelens, ideeën en ervaringen in muziek herkennen en verwerken LPD 8.4: Muziek in de context van technologie en economie onderzoeken en benoemen het ‘actuele muziekgebeuren’ is niet vermeld 2. Wordt de eindterm letterlijk overgenomen in het leerplan? Geen enkele eindterm wordt volledig hetzelfde overgenomen, vaak wordt hij uit elkaar gehaald of op een totaal andere manier verwoord. Twee eindtermen zijn toch min of meer letterlijk terug te vinden: - ET 13 - ET 16 Voorbeeld: min of meer letterlijk: ET 16: De leerlingen leren diverse culturele informatiebronnen uit hun omgeving te raadplegen.
42
LPD 4.3: (in de leeraspecten) Diverse culturele informatiebronnen vinden en raadplegen ‘uit hun omgeving’ is weggelaten, ‘vinden’ is toegevoegd 3. Hoe gebeurt de indeling van de eindterm in het leerplan? Aangezien bijna alle eindtermen (behalve 5, 12 en 16) meermaals voorkomen, zijn sommige in het ene LPD identiek qua indeling en in een andere LPD opgesplitst in subdoelen en/of leeraspecten. De eindtermen die een identieke indeling in de LPD behouden zijn: - ET 1 (LPD 2) - ET 9 (LPD 2) - ET 11 (LPD 2, 7) - ET 12 (LPD 8.2) - ET 16 (LPD 4.3) - ET 17 (LPD 6) - ET 18 (LPD 1) De ET die opgesplitst worden in de LPD zijn: - ET 2 (LPD 3, 3.1, 3.2, 3.3) - ET 7 (LPD 1.2, 2.1) - ET 9 (LPD 1.3, 2.3) - ET 11 (LPD 2.2, 5.1) - ET 15 (LPD 5, 5.1, 5.2, 6, 6.2) - ET 17 (LPD 6.1)
- ET 6 (LPD 1.1) - ET 8 (LPD 1.1, 1.2) - ET 10 (LPD 7.1) - ET 13 (LPD 8.1, 8.3, 8.4) - ET 16 (LPD 4.3) - ET 18 (LPD 1.1)
Vaak wordt in een leerplan- of subdoelstelling naar meerdere eindtermen verwezen. De enige eindterm die niet samen voorkomt met andere eindtermen is ET 12. Ook eindterm 10 kan als samengevoegd gezien worden, omdat deze oorspronkelijk twee onderverdelingen heeft, en hier in één geheel wordt vermeld in LPD 7 en 8. Deze eindterm wordt in een andere leerplandoelstelling wel opgesplitst in meerdere puntjes. De vier eindtermen die ‘geen indeling’ hebben omdat ze niet aanwezig zijn in het leerplan, zijn: - ET 3 - ET 4 - ET 5 - ET 14 Voorbeeld: Identiek: ET 1: De leerlingen kunnen gericht luisteren en hun waarneming toetsen aan reeds verworven kennis, vroegere ervaringen of eigen fantasie. LPD 2: Algemene en persoonlijke gevoelens, ideeën en ervaringen in muziek herkennen en verwerken. Opgesplitst: ET 10: De leerlingen kunnen hun persoonlijke ervaringen met de eigenheid van de muzikale taal verwoorden uit:
43
• •
diverse muziekgenres verschillende culturen.
LPD 7.1: Muziek als (communicatie)middel ervaren en onderzoeken - ervaren hoe een muzikaal gegeven aan de basis ligt van een muzikale expressie - ervaren hoe een buitenmuzikaal gegeven aan de basis ligt van een muzikale expressie - de interactie tussen ontwerper, uitvoerder en toehoorder ervaren, onderzoeken en illustreren. de eindterm wordt hier opgesplitst in andere en meerdere onderdelen Bij de eindtermen MO is er een opsplitsing in ‘waarnemen’, ‘musiceren: zingen – spelen – verwoorden’ en ‘attitudes’, in het leerplan VVKSO wordt onderverdeeld in ‘leerlingen verfijnen hun omgang met klank en muziek’, ‘de leerling en zijn omgang met muziek in relatie tot de andere(n)’ en ‘de leerling en zijn omgang met muziek in relatie tot de wereld’. 4. Is er sprake van verdieping van de eindterm in het leerplan? Hier kijk ik enkel naar de leerplandoelstellingen en subdoelstellingen, niet naar de leeraspecten. De enige eindterm die verdiept worden is ET 18. Vaker worden er delen van de eindterm weggelaten binnen de LPD, dus zijn enkele ET verengd: - ET 2 - ET 7 Door een weggelaten deel wordt de eindterm net veralgemeend in volgende gevallen: - ET 1 - ET 2 - ET 3 - ET 6 - ET 8 - ET 9 - ET 10 - ET 11 - ET 12 - ET 13 - ET 15 - ET 17 Bij volgende eindtermen zijn komt geen verdieping voor : - ET 4 - ET 5 - ET 14 - ET 16 Voorbeeld: Verdieping: ET 18: De leerlingen leren zich expressief uiten LPD 1: Algemene en persoonlijke gevoelens, ideeën en ervaringen met muziek uitdrukken ‘expressief uiten’ wordt verduidelijkt als ‘gevoelens, ideeën en ervaringen uitdrukken’
44
Verenging: ET 7: De leerlingen kunnen enkele muziekinstrumenten speels onderzoeken LPD 1.2: Instrumentaal musiceren en experimenteren met aandacht voor: (leeraspecten) speels onderzoeken wordt hier verengd tot musiceren en experimenteren qua geluid, de eindterm kan geïnterpreteerd worden als ook de opbouw en vorm van het instrument bestuderen Veralgemening: ET 12: De leerlingen kunnen enkele muziekstromingen geografisch situeren LPD 8.2: Muziek in de context van tijd en ruimte onderzoeken en benoemen het gaat in de leerplandoelstelling om muziek in het algemeen en ruimte in plaats van een geografische ligging
5. Is er sprake van verbreding van de eindterm in het leerplan? Hier kijk ik enkel naar de leerplandoelstellingen en subdoelstellingen, niet naar de leeraspecten. Door de andere verwoording binnen dit leerplan worden vaak andere inhouden toegevoegd. De eindtermen die geen extra inhoud (doelen) meekrijgen in de LPD zijn: - ET 3 - ET 5 - ET 7 Voorbeeld: verbreding: ET 17: De leerlingen leren bij het collectief musiceren hun solidariteit tonen om de eigen inbreng af te stemmen op de kwaliteit van het geheel LPD 6: De eigen omgang met muziek vergelijken met en afstemmen op die van anderen ‘eigen omgang vergelijken met anderen’ is toegevoegd als extra doel LPD 6.1: Vocaal en instrumentaal musiceren en experimenteren met aandacht voor verschillende aspecten van het musiceren in groep ‘vocaal en instrumentaal’, ‘aandacht voor verschillende aspecten van het musiceren’ is toegevoegd als extra doel
45
6. Is er sprake van concretisering van de eindterm in het leerplan? Hier kijk ik naar de leeraspecten onder de subdoelstellingen, waar in puntjes wordt weergegeven wat bedoeld wordt, als een soort ‘subdoelen onder de subdoelen’. Bij alle LPD is er concretisering aanwezig. Er vindt geen concretisering plaats bij de volgende ET: - ET 3 - ET 4 - ET 5 - ET 16 Voorbeeld: concretisering: ET 18: De leerlingen leren zich expressief uiten LPD 1.1: Vocaal musiceren en experimenteren met aandacht voor: (in de extra kolom) • expressie en authenticiteit • taal en articulatie • ademhaling en stemgebruik • toonvastheid • eenstemmigheid en meerstemmigheid • een gevarieerd repertoire 7. Wat gebeurt er met de vakoverschrijdende eindtermen? Er is nergens in de tabel een verwijzing naar de VOET. 8. Aanvullende opmerkingen? - Dit leerplan heeft een totaal andere tabelopdeling dan alle andere leerplannen. Het is wel overzichtelijk: horizontaal opgesomd en met subdoelen gegroepeerd per LPD en pagina. De structuur doet de tabel er eenvoudiger (en gebruiksvriendelijker) uitzien. - Het is opnieuw moeilijk om de vervormde eindtermen te herkennen want vaak zijn deze een eigen interpretatie van het VVKSO of een zodanige herformulering dat de eindterm op zich deels verdwijnt. De ET worden ook in een andere volgorde opgesomd. - Alle LPD zijn gelinkt aan een ET, al is het soms wel vergezocht. - Eindtermen 5, 12 en 16 komen maar eenmalig voor in de LPD. Naar alle andere wordt meermaals verwezen. 5.4.1.2. Uitgangspunten van de eindtermen MO in het leerplan van het VVKSO In dit leerplan komen alle uitgangspunten aan bod, behalve de selectiecriteria en de structurering. De visie wordt grondig omschreven. De funderende doelstellingen zijn vrij duidelijk terug te vinden in de leerplandoelstellingen, maar worden niet bij de algemene doelstellingen vermeld. De structuur van de LPD is helemaal anders en niet uitgelegd volgens welke criteria deze op die manier is opgesplitst. In het leerplan van het VVKSO wordt op een andere manier onderverdeeld dan in de eindtermen: in ‘leerlingen verfijnen hun omgang met klank en muziek’, ‘de leerling en zijn omgang met muziek in relatie tot de andere(n)’ en ‘de leerling en zijn omgang met muziek in relatie tot de wereld’. De coördinatie is zowel horizontaal als verticaal terug te vinden onder ‘situering van het leerplan’ (muzische vorming, basisonderwijs, secundair onderwijs, over de vakken heen, muzisch schoolklimaat, beginsituatie en voorbereiding op de tweede graad). 46
5.4.2. Leerplan MO van het GO! 5.4.2.1. Eindtermen MO in het leerplan van het GO! Het leerplan van het Gemeenschapsonderwijs heeft het leerplannummer 2003/002 en is bedoeld voor het eerste leerjaar van de eerste graad A-stroom met één lestijd per week. De opbouw van het leerplan, dat in voege is sinds 2003, is als volgt: eerst worden kort de visie, beginsituatie en algemene doelstellingen toegelicht. Hierna worden de leerplandoelstellingen in een schema voorgesteld met drie kolommen: een met het nummer van de ET (en VOET) waar de LPD naar verwijst, een met de LPD en een derde kolom met leerinhouden (GO!, 2003b, 6-9). Na de 21 leerplandoelstellingen volgt een uitgebreid hoofdstuk rond pedagogisch-didactische wenken en timing en een hoofdstuk rond de minimale materiële vereisten. Tenslotte volgt nog een hoofdstuk over evaluatie en de bibliografie. 1. Is de eindterm effectief aanwezig in het leerplan? De meerderheid van de eindtermen is duidelijk herkenbaar aanwezig, maar toch zijn er enkele twijfelgevallen. Volgende eindtermen zijn slechts min of meer aanwezig: - ET 9 - ET 12 - ET 15 - ET 17 Een eindterm is helemaal niet herkenbaar aanwezig in de leerplandoelstellingen: ET 7. Verder is er één eindterm die nergens vermeld wordt volgens het leerplan: ET 6. Toch vind ik deze terug in het leerplan, onder LPD 11 en reken hem dus als ‘aanwezig’.
Voorbeeld: Aanwezig: ET 5: De leerlingen kunnen verschillende muziekgenres herkennen LPD 6: De leerlingen kunnen hun persoonlijke ervaring en beleving inzake functie en gebruik van de menselijke stem in diverse muziekgenres en culturen verwoorden Min of meer aanwezig: ET 15: De leerlingen leren zich kritisch opstellen ten opzichte van eigen werk en dat van anderen en om kritische bedenkingen ten aanzien van hun creatieve uitingen te aanvaarden en te verwerken LPD 19: Eigen creaties en die van anderen kritisch evalueren het tweede deel van de eindterm is nergens terug te vinden Niet aanwezig: ET 7: De leerlingen kunnen enkele muziekinstrumenten speels onderzoeken
47
LPD 17: Eenvoudig musiceren in groepsverband en omgaan met het Orff-instrumentarium ‘muziekinstrumenten speels onderzoeken’ valt hier niet in terug te vinden 2. Wordt de eindterm letterlijk overgenomen in het leerplan? Over het algemeen worden de eindtermen uit elkaar gehaald en op een eigen manier in de leerplandoelstellingen geformuleerd. Toch zijn er enkele ET die min of meer letterlijk worden overgenomen: - ET 3 - ET 4 - ET 6 - ET 10 - ET 14 Voorbeeld: min of meer aanwezig: ET 4: De leerlingen kunnen een eenvoudige interactie tussen beeld en geluid in de media en mediakunst waarnemen en begrijpen. LPD 9: Eenvoudige interacties tussen beeld en geluid verwoorden (In de extra kolom) Interactie beeld en geluid in de media, de kunstmedia en de huidige maatschappij (o.a. popcultuur). ‘in de media en mediakunst’ is terug te vinden in de extra kolom ‘leerinhouden’, ‘verwoorden’ wordt gebruikt in plaats van ‘waarnemen en begrijpen’
3. Hoe gebeurt de indeling van de eindterm in het leerplan? Alle eindtermen komen meermaals voor (behalve ET 6). Ook alle LPD worden verbonden met tenminste vier eindtermen, behalve LPD 21 die op zichzelf staat. De eindtermen zijn dus allemaal samengevoegd en ook meestal opgesplitst over verschillende LPD. De ET die niet opgesplitst zijn qua indeling zijn degenen die een identieke indeling hebben in een LPD: - ET 6 (LPD 11) - ET 9 (LPD 18) - ET 14 (LPD 10) Of samengevoegd zijn met een andere doelstelling in een LPD: - ET 5 (LPD 6) - ET 8 (LPD 17) Eindterm 7 komt niet herkenbaar voor in het leerplan, dus wordt beoordeeld als ‘geen indeling’. De algemene opdeling van de eindtermen MO in ‘waarnemen’, ‘musiceren: zingen – spelen – verwoorden’ en ‘attitudes’ wordt deels overgenomen: ‘waarnemen en verwoorden’, ‘musiceren: zingen’ en ‘instrumentaal musiceren’. Verder wordt het aangevuld met ‘waarnemen en beleven van de muzikale basiscompetenties of parameters melodie, ritme, metrum’, en worden de ‘attitudes’ niet als apart onderdeel gegroepeerd.
48
Voorbeeld: Identiek: ET 14: De leerlingen kunnen over het actuele muziekgebeuren vertellen LPD 10: De leerlingen kunnen over de behandelde muzikale actualiteit hun persoonlijk inzicht, oordeel of voorkeur verwoorden Opgesplitst: ET 1: De leerlingen kunnen gericht luisteren en hun waarneming toetsen aan reeds verworven kennis, vroegere ervaringen of eigen fantasie LPD 1: De leerlingen kunnen gericht luisteren naar diverse soorten etnische muziek en wereldmuziek, met bijzondere aandacht voor de eigen volksmuziek onderdeel omtrent ‘gericht luisteren’ LPD 6: De leerlingen kunnen hun persoonlijke ervaring en beleving inzake functie en gebruik van de menselijke stem in diverse muziekgenres en culturen verwoorden. onderdeel omtrent ‘persoonlijke ervaring en beleving’ Samengevoegd: ET 8: De leerlingen kunnen een gevarieerd aanbod van eenvoudige muziekwerken in groepsverband uitvoeren LPD 17: De leerlingen kunnen eenvoudig musiceren in groepsverband en omgaan met het Orffinstrumentarium het eerste deel bevat ET 8, het tweede deel bevat een extra doelstelling 4. Is er sprake van verdieping van de eindterm in het leerplan? Omdat de eindtermen zo verspreid zijn is het moeilijk alle onderdelen te vinden, als deze er al zijn. Een verdieping met extra verduidelijking van de eindterm vinden we terug in: - ET 5 (LPD 2) - ET 6 (LPD 11) - ET 10 (LPD 2,6,8) - ET 11 (LPD 10) - ET 18 (LPD 13, 14, 15) Bij heel wat eindtermen wordt er echter een deel weggelaten. Dit leidt tot verenging bij volgende ET: - ET 3 - ET 14
49
Dit leidt tot veralgemening bij volgende ET: - ET 1 - ET 2 - ET 8 - ET 9 - ET 15 - ET 16
- ET 4 - ET 13 - ET 17
Bij twee eindtermen is er geen verdieping. - ET 7 - ET 12 Voorbeeld : Verdieping : ET 5: De leerlingen kunnen verschillende muziekgenres herkennen LPD 2: De leerlingen kunnen hun mening uiten over diverse soorten volks- en etnische muziek (vokaal en instrumentaal) ‘volks- en etnische muziek’ als voorbeelden van muziekgenres Verenging : ET 3: De leerlingen kunnen in gegeven muziekwerken stemsoorten en instrumenten onderscheiden en vergelijken LPD 5: De leerlingen kunnen in gegeven muziekwerken stemsoorten en koorvormen onderscheiden ‘instrumenten’ en ‘vergelijken’ is weggelaten Veralgemening : ET 2: De leerlingen kunnen in gegeven muziekwerken de basiscomponenten ritme, melodie, muzikale vorm en klankkleur waarnemen en herkennen LPD 3: De leerlingen kunnen de belangrijkste muzikale parameters in de te beluisteren muziekfragmenten onderscheiden en benoemen de basiscomponenten worden niet opgesomd maar opengelaten en vervangen door ‘muzikale parameters’
5. Is er sprake van verbreding van de eindterm in het leerplan? In de leerplandoelstellingen zijn er vaak zaken toegevoegd via een eigen formulering, die zorgen voor extra inhoud en doelstellingen die niet in de eindtermen te vinden zijn. De enige eindtermen die geen verbreding kennen zijn: - ET 4 - ET 6 - ET 17
50
Voorbeeld: verbreding: ET 12: De leerlingen kunnen enkele muziekstromingen geografisch situeren LPD 12: De leerlingen kunnen de sociaal-culturele en emotionele achtergrond van de aangeleerde liederen duiden ‘sociaal-culturele en emotionele achtergrond’ is hier toegevoegd 6. Is er sprake van concretisering van de eindterm in het leerplan? In de kolom ‘leerinhouden’ staat vaak een verduidelijking (kernwoorden of een parafrasering), maar nergens wordt een voorbeeld gegeven. De eindtermen die niet geconcretiseerd worden in de LPD zijn: - ET 6 - ET 8 - ET 15 - ET 17
Voorbeeld: concretisering: ET 9: De leerlingen kunnen onder leiding een eenvoudig, door henzelf bedacht muzikaal gegeven vocaal, instrumentaal of met beweging improviseren en streven hierbij naar originaliteit en authenticiteit. LPD 18: (in de extra kolom) Eenvoudige melodische wendingen of ritmische structuren improviseren het ‘muzikaal gegeven’ wordt uitgediept als ‘eenvoudige melodische wendingen of ritmische structuren’
7. Wat gebeurt er met de vakoverschrijdende eindtermen? In de tabel van dit leerplan wordt niet verwezen naar enige VOET, al staat het in de inleiding voor de tabel vermeld dat het wel zo is. Vermoedelijk zijn ze wel opgenomen, maar zonder verwijzing naar het nummer van de VOET, want er staat: “Heel wat VOET die behoren tot de domeinen Leren Leren en Sociale Vaardigheden zitten reeds verweven in de uitwerking van verschillende vakgebonden doelstellingen in dit leerplan” (GO!, 2003b, 5). 8. Aanvullende opmerkingen? - LPD 21 heeft geen link met een ET en laat de “vrije keuze van de leerkracht” hier om iets in te vullen. Het leerplan laat ruimte voor een eigen inbreng van de leerkracht, al staat er als uitdieping wel “meewerken aan vakoverschrijdende projecten”. - Omgekeerd heeft ET 6 geen link met een LPD, maar zelf vind ik dat deze eindterm verbonden kan worden met LPD 11.
51
- Eindtermen 8 en 9 komen het minste aan bod: elk wordt slechts twee maal vermeld in de LPD. 5.4.2.2. Uitgangspunten van de eindtermen MO in het leerplan van het GO! Alle onderdelen van de uitgangspunten komen in dit leerplan aan bod, enkel de coördinatie is heel beperkt beschreven. De visie komt overeen met deze in de uitgangspunten, ook audiovisuele vorming komt aan bod. De algemene doelstellingen zijn eveneens volledig aansluitend bij wat het leerplan vooropstelt. De selectiecriteria en structurering worden onder het hoofdstuk ‘algemene doelstellingen’ verder uitgewerkt, onder andere het onderscheid tussen cognitieve, affectieve en motorische aspecten. Ook de algemene opdeling van de eindtermen MO wordt grotendeels overgenomen. Verder wordt het aangevuld met ‘waarnemen en beleven van de muzikale basiscompetenties of parameters melodie, ritme, metrum’, en worden de ‘attitudes’ niet als apart onderdeel gegroepeerd. De samenhangen met vorige jaren is ook aanwezig, al is dit erg beperkt: de beginsituatie wordt heel kort omschreven. Verder wordt er niet naar verticale samenhang verwezen, en horizontale samenhang komt eigenlijk niet aan bod. 5.4.3. Leerplan MO van het OVSG 5.4.3.1. Eindtermen MO in het leerplan van het OVSG Het Onderwijssecretariaat van de Steden en Gemeenten van de Vlaamse Gemeenschap heeft een erg uitgebreid leerplan MO. Het leerplannummer is O/2/2005/075 (gedeponeerd als D/2005/7634/002) en de doelgroep zijn leerlingen van de eerste graad, eerste leerjaar A en tweede leerjaar. Er wordt voor één lesuur voorzien in het eerste leerjaar, en één of twee lesuren in het tweede leerjaar. Dit leerplan, dat in voege is sinds 2005, begint met een voorwoord en de lessentabellen van de eerste graad. Nadien volgen enkele hoofdstukken over verschillende thema’s. Het eerste hoofdstuk is ‘het leerplan’ en gaat over de ontwikkeling, goedkeuring, verplichting en pedagogische vrijheid ervan. Ten tweede volgt ‘de leerlingen’ met als onderverdelingen toelatingsvoorwaarden, beginsituatie en psychologisch profiel. Als derde hoofdstuk is er ‘het onderwijs’. Dit wordt opgesplitst in pedagogisch project, visie op de eerste graad en visie op het vak. Het vierde hoofdstuk omvat de algemene doelstellingen. Daarna volgt hoofdstuk vijf, ‘algemene didactische wenken’, waarin uitgangspunten, didactische werkvormen, samenwerking tussen leerkrachten en de vakdidactiek verder uitgelegd wordt. Hoofdstuk zes bevat dan de effectieve ‘leerplandoelstellingen, leerinhouden, didactische wenken en hulpmiddelen’, waarin eerst alles wordt toegelicht en dan de tabel met de leerplandoelstellingen te vinden is. Er zijn zes kolommen: eerst is er het nummer van de doelstelling, kolom twee bevat de leerplandoelstellingen (in een omrande kader) en leerinhouden, dan volgt de link met de ET of een andere doelstelling, in kolom vier staat of de LPD basis of uitbreiding zijn, kolom vijf bevat didactische wenken en hulpmiddelen en de laatste kolom tenslotte legt de link met de VOET of andere vakken (OVSG, 2005, 30-50). Na deze 57 leerplandoelstellingen volgt een kort hoofdstuk rond het gebruik van ICT. In een volgend hoofdstuk wordt het GOK-beleid uitgelegd, waarna een hoofdstuk volgt over taalbeleid. Hier op volgend komen nog de hoofdstukken ‘evaluatie’ (met een beschrijving van verschillende soorten toetsen) en ‘leermiddelen’ (minimale materiële vereisten en nuttige didactische hulpmiddelen) aan bod. Tenslotte wordt afgesloten met de bibliografie en bijkomende informatie. In de bijlagen bevinden zich de eindtermen MO, VOET en enkele didactische werkvormen (zoals discussie of rollenspel).
52
1. Is de eindterm effectief aanwezig in het leerplan? Alle eindtermen zijn volledig en duidelijk herkenbaar aanwezig. Hiernaast zijn er ook veel eigen leerplandoelstellingen, die niet aan een eindterm gekoppeld zijn. Naar bepaalde ET wordt vaker verwezen dan naar andere. Als de eindtermen meerdere malen voorkomen is dit steeds onder een andere formulering. De eindtermen die meermaals voorkomen zijn: - ET 1 - ET 2 - ET 3 - ET 7 - ET 9 - ET 15 Voorbeeld: aanwezige eindterm: ET 12: De leerlingen kunnen enkele muziekstromingen geografisch situeren. LPD 22: Enkele muziekstromingen geografisch kunnen situeren.
2. Wordt de eindterm letterlijk overgenomen in het leerplan? De meerderheid van de eindtermen wordt letterlijk overgenomen, alleen ‘kunnen’ staat op een andere plaats in de zin. Enkele eindtermen worden in een extra leerplandoel op een andere manier verwoord, maar aangezien ze toch eenmaal letterlijk overgenomen worden, beoordeel ik ze ook als dusdanig. De eindtermen die slechts min of meer letterlijk terug te vinden zijn: - ET 2 - ET 6 - ET 15 Twee eindtermen staan niet letterlijk in het leerplan: - ET 3 - ET 7 Voorbeeld: Min of meer letterlijk: ET 15: De leerlingen leren zich kritisch opstellen ten opzichte van eigen werk en dat van anderen en om kritische bedenkingen ten aanzien van hun creatieve uitingen te aanvaarden en te verwerken. LPD 52: Kritische bedenkingen bij hun creatieve uitingen aanvaarden en verwerken LPD 54: Zich kritisch opstellen ten opzichte van eigen werk LPD 55: Zich kritisch opstellen ten opzichte van het werk van anderen alle onderdelen zijn vermeld, maar opgesplitst en zonder het werkwoord ‘leren’
53
Niet letterlijk: ET 3: De leerlingen kunnen ingegeven onderscheiden en vergelijken
muziekwerken
stemsoorten
en
instrumenten
LPD 16: In gegeven muziekwerken de vier belangrijkste stemsoorten kunnen herkennen en vergelijken LPD 17: In gegeven muziekwerken de andere stemsoorten kunnen herkennen (uitbreiding) LPD 18: De instrumentenfamilies kunnen herkennen LPD 19: In gegeven muziekwerken instrumenten van het symfonisch orkest kunnen herkennen LPD 20: In gegeven muziekwerken andere instrumenten dan die van het symfonisch orkest kunnen herkennen (uitbreiding) de eindterm wordt opgesplitst, stemsoorten worden beperkt tot de vier belangrijkste en de muziekinstrumenten -beperkt tot deze van het symfonisch orkest- moeten enkel herkend en niet ‘vergeleken’ worden.
3. Hoe gebeurt de indeling van de eindterm in het leerplan? De meeste eindtermen behouden eenzelfde indeling, maar toch zijn er enkele die opgesplitst worden: - ET 2 - ET 3 - ET 6 - ET 7 - ET 15 Geen enkele eindterm wordt samengevoegd met een andere eindterm van Muzikale opvoeding. Wel worden er VOET vermeld bij de meeste LPD die ook naar een vakgebonden eindterm verwijzen. Eindterm 10 bestaat uit twee puntjes, die wel samengevoegd worden in één zin in leerplandoelstelling 25. Voorbeeld: Identiek: ET 9: De leerlingen kunnen onder leiding een eenvoudig, door henzelf bedacht muzikaal gegeven vocaal, instrumentaal of met beweging improviseren en streven hierbij naar originaliteit en authenticiteit. LPD 45: Onder leiding een eenvoudig, zelf bedacht muzikaal gegeven vocaal, instrumentaal of met beweging improviseren. Hierbij streven naar originaliteit en authenticiteit.
54
de eindterm wordt in twee zinnen verdeeld maar omdat hij toch in één LPD zit wordt hij als identiek gezien Opgesplitst: ET 6: De leerlingen kunnen een gevarieerd liedrepertoire van een tiental liederen in groepsverband onder leiding uitvoeren LPD 43: Een gevarieerd liedrepertoire in groepsverband onder leiding kunnen uitvoeren. (In de leerinhoud) Liedrepertoire van jaarlijks +/- 10 liederen. opgesplitst in leerplandoel en leerinhoud Samengevoegd: ET 10: De leerlingen kunnen hun persoonlijke ervaringen met de eigenheid van de muzikale taal verwoorden uit: • diverse muziekgenres • verschillende culturen LPD 25: Persoonlijke ervaringen met de eigenheid van de muzikale taal kunnen verwoorden uit diverse muziekgenres en verschillende culturen.
Bij de eindtermen MO is er een opsplitsing in ‘waarnemen’, ‘musiceren: zingen - spelen verwoorden’ en ‘attitudes’, hier wordt deze helemaal vervangen door ‘informatieverwerving en -verwerking’, ‘muziek beluisteren: luisteren - parameters herkennen van stemsoorten - herkennen van instrumenten - muzikale genres’, ‘algemene muziekleer’. 4. Is er sprake van verdieping van de eindterm in het leerplan? Bij dit criterium kijk ik enkel naar de leerplandoelstellingen, niet naar leerinhouden of didactische wenken en hulpmiddelen. Aangezien de meeste eindtermen letterlijk of bijna letterlijk overgenomen zijn, komt slechts driemaal verdieping voor: - ET 1 - ET 15 - ET 17 Ook wordt er soms een deel weggelaten, waardoor verenging optreedt: - ET 2 - ET 3 Er treedt een veralgemening op bij eindterm 6. Voorbeeld: Verdieping: ET 1: De leerlingen kunnen gericht luisteren en hun waarneming toetsen aan reeds verworven kennis, vroegere ervaringen of eigen fantasie
55
LPD 38: Eenvoudige samenklanken kunnen waarnemen en herkennen verduidelijkt wat gericht luisteren inhoudt Veralgemening: ET 6: De leerlingen kunnen een gevarieerd liedrepertoire van een tiental liederen in groepsverband onder leiding uitvoeren LPD 43: Een gevarieerd liedrepertoire in groepsverband onder leiding kunnen uitvoeren ‘tiental’ is weggelaten, dus veralgemening Verenging: ET 2: De leerlingen kunnen in gegeven muziekwerken de basiscomponenten ritme, melodie, muzikale vorm en klankkleur waarnemen en herkennen LPD 37: Eenvoudige muzikale vormen kunnen waarnemen en herkennen ‘basiscomponenten ritme, melodie en klankkleur’ zijn weggelaten, er wordt gefocust op de muzikale vormen
5. Is er sprake van verbreding van de eindterm in het leerplan? Net zoals in bovenstaand criterium is er geen verbreding in de leerplandoelstellingen die naar een vakgebonden eindterm verwijzen, aangezien ze vrij letterlijk worden overgenomen. Enkel bij ET 3 is dit wel het geval. Wel zijn er extra eigen leerplandoelstellingen die (door mezelf) gelinkt kunnen worden aan bepaalde eindtermen. Deze beoordeel ik als ‘verbreding van de eindterm’: - ET 1 (LPD 11, 42) - ET 2 (LPD 39, 40, 41, 42) - ET 4 (LPD 8) - ET 5 (LPD 24) - ET 7 (LPD 33, 35, 36) - ET 8 (LPD 49, 50) - ET 10 (LPD 24) - ET 11 (LPD 27, 28, 29, 30, 31) - ET 12 (LPD 23) - ET 14 (LPD 6) - ET 15 (LPD 53, 56, 57) - ET 16 (LPD 2, 3, 4, 42) - ET 17 (LPD 49 , 50, 51) - ET 18 (LPD 57) De eindtermen die geen verbreding kennen zijn: - ET 9 - ET 13
Voorbeeld: verbreding: ET 3: De leerlingen kunnen in gegeven muziekwerken stemsoorten en instrumenten onderscheiden en vergelijken
56
LPD 16: In gegeven muziekwerken de vier belangrijkste stemsoorten kunnen herkennen en vergelijken ‘vier’ toegevoegd, dus een extra inhoud bij de eindterm (namelijk verduidelijkt in de leerinhoud: sopraan, alt, tenor, bas) LPD 18: De instrumentenfamilies kunnen herkennen ‘instrumentenfamilies’ toegevoegd als extra inhoud ET 4: De leerlingen kunnen een eenvoudige interactie tussen beeld en geluid in de media en mediakunst waarnemen en begrijpen LPD 8: (eigen doelstelling van OVSG) De invloed van de media op eigen denken en handelen kunnen illustreren en de mogelijkheden van het gebruik ervan ten voordele van de eigen vorming kennen Deze leerplandoelstelling beoogt een nieuw doel dat verder reikt dan de eindterm 6. Is er sprake van concretisering van de eindterm in het leerplan? Bij alle leerplandoelstellingen die verwijzen naar een eindterm staat meestal onder de leerplandoelstelling concretere leerinhoud, en in de kolom ‘didactische wenken en hulpmiddelen’ bevindt zich meer uitleg over wat bedoeld wordt met de LPD. Alle eindtermen worden dus geconcretiseerd. Voorbeeld: concretisering: ET 11: De leerlingen kunnen verwoorden dat hun muzikale beleving beïnvloed wordt door stemming, voorkeur of vooroordeel LPD 26: (in de extra kolom) Gevoelens, gewaarwordingen en verwachtingen laten verwoorden. Laten verwoorden waarom op bepaalde zenders niet wordt afgestemd. Thuis, in de klas of met vrienden praten over muzikale voorkeuren. Op eigen wijze laten aantonen dat audioapparatuur een kunstmatige weergave van de werkelijkheid produceert. Vertellen hoe klanken zich kunnen manifesteren in diverse kunstuitingen en culturen. Uitleggen dat een opeenvolging van klanken en geluiden een sfeerbeeld kan oproepen bij het voorstellen van een diamontage of een diapresentatie met software. Uitleg verschaffen over experimenten met versterkers, tuners, luidsprekers, platendraaiers, mengtafels, computersoftware, decibelschaal …
57
7. Wat gebeurt er met de vakoverschrijdende eindtermen? Er wordt bij elke LPD verwezen naar VOET en daarnaast ook naar andere vakken of zelfs naar ICO (intercultureel onderwijs) en taalbeleid. Naar ICT wordt ook verwezen, maar dit zijn nog niet de eindtermen hiervan aangezien het leerplan van ervoor (2005) dateert. De VOET die voorkomen in de leerplandoelstellingen zijn: - Leren leren 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11 - Sociale vaardigheden 2, 3, 5, 7, 10, 12, 13, 14, 15, 16 - Opvoeden tot burgerzin 9, 10 Naar ‘Leren leren 5’ wordt bij de meerderheid van de eindtermen verwezen. Enkel bij volgende eindtermen niet: - ET 6 - ET 7 - ET 8 - ET 15 - ET 16 - ET 17 - ET 18 8. Aanvullende opmerkingen? - De inhoud van de kolommen wordt vooraf duidelijk uitgelegd. Dit is het enige leerplan van MO waarin ook duidelijk wordt gezegd welke LPD voortkomen uit ET en welke uit een eigen doelstelling. - Dit leerplan is gemakkelijk te vergelijken met de eindtermen aangezien ze eigenlijk letterlijk worden overgenomen. In de extra kolommen (Leerinhouden en Didactische wenken en hulpmiddelen) staat meestal uitgelegd wat bedoeld wordt. Het leerplan van OVSG is erg uitgebreid (96 pagina’s), zelfs de fysieke en cognitieve evolutie die een tiener doormaakt staat beschreven. - Extra LPD die niet gekoppeld zijn aan de ET: LPD 2 - LPD 3 - LPD 4 - LPD 6 - LPD 8 - LPD 11 - LPD 23 - LPD 24 - LPD 27 - LPD 28 - LPD 29 - LPD 30 - LPD 31 - LPD 33 LPD 35 - LPD 36 - LPD 39 - LPD 40 - LPD 41 - LPD 42 - LPD 49 - LPD 50 - LPD 51 LPD 53 - LPD 56 - LPD 57. - Verder heb ik niet veel op te merken over de eindtermen, aangezien ze grotendeels identiek overgenomen zijn en vaak slechts eenmaal voorkomen. De eindtermen die meermaals voorkomen zijn: ET 1 - ET 2 - ET 3 - ET 7 - ET 9 - ET 15. 5.4.3.2. Uitgangspunten van de eindtermen MO in het leerplan van het OVSG Dit uitgebreide leerplan neemt de uitgangspunten grotendeels over. De visie is vrij identiek omschreven in ‘visie op het vak’, maar het onderdeel rond audiovisuele vorming ontbreekt. De ‘algemene doelstellingen’ worden op een eigen manier ingevuld, maar de funderende doelstellingen zijn wel terug te vinden in de tabel met LPD. Ook de structurering gebeurt op een andere manier: de opsplitsing in ‘waarnemen’, ‘musiceren: zingen - spelen - verwoorden’ en ‘attitudes’ wordt hier helemaal vervangen door ‘informatieverwerving en -verwerking’, ‘muziek beluisteren: luisteren - parameters - herkennen van stemsoorten - herkennen van instrumenten - muzikale genres’ en ‘algemene muziekleer’. De werkstructuur van de kolommen wordt wel uitgelegd. De coördinatie tenslotte komt in meerdere onderdelen van het leerplan aan bod. De horizontale samenhang bijvoorbeeld zien we in ‘visie op de eerste graad’. De verticale samenhang is onder andere te vinden in het hoofdstuk ‘de leerlingen’ bij beginsituatie en toelatingsvoorwaarden.
58
5.4.4. Conclusie MO De leerplannen van Muzikale opvoeding verschillen opnieuw per koepel van elkaar. Het leerplan van het VVKSO heeft een horizontaal gestructureerde tabel die overzichtelijk is, maar toch vind ik niet alle eindtermen terug. Bij het GO! is er amper uitleg en wordt veel met kernwoorden gewerkt die nergens verder in het leerplan worden uitgelegd. Het GO! gebruikt een leerplan van 2003, wat het oudste is van de drie leerplannen voor Muzikale opvoeding. Het OVSG neemt de eindtermen letterlijk over en voegt eigen doelstellingen toe, wat ze transparant maakt naar de leerkracht toe. Ook het uitgebreide leerplan verduidelijkt wat van de leerkracht en de school verwacht wordt. Naar de VOET wordt niet verwezen in de leerplannen van het VVKSO en GO!. Ze komen enkel voor in het leerplan MO van het OVSG. Hierover kan verder niet veel gezegd worden aangezien de leerplannen zullen moeten worden aangepast aan de linken met de nieuwe VOET. Elk leerplan geeft duidelijk zijn eigen invulling aan de tabel met leerplandoelstellingen (zie 6.4. Algemeen besluit, 63). Kort gezegd heeft het VVKSO LPD vooropgesteld en hieraan ET gekoppeld, ze volgen een eigen structuur. Het GO! heeft het leerplan tot de kern beperkt en de eindtermen vooral geminimaliseerd tot kernwoorden en -zinnen. Het OVSG daarentegen neemt de eindtermen letterlijk over en voegt hiernaast eigen doelstellingen toe. Wettelijk gezien is enkel het leerplan van OVSG in orde. Bij het leerplan MO van het VVKSO ontbreken eindtermen 3, 4, 5 en 14. Bij het leerplan MO van het GO! ontbreekt eindterm 7 en zijn eindtermen 9, 12, 15 en 17 slechts min of meer aanwezig.
59
6.
Besluit
6.1.
Omgang met de eindtermen Plastische en Muzikale opvoeding
De leerplannen volgen op diverse wijze de decretale verplichting tot het bevatten van de eindtermen op. Ze voegen vaak eigen elementen toe, of interpreteren de eindtermen op een andere wijze. Ook worden delen van een eindterm vaak niet gebruikt bij het concretiseren ervan in het leerplan. Enkel in de leerplannen PO en MO van het OVSG worden ongeveer alle eindtermen letterlijk overgenomen. In alle andere leerplannen worden eindtermen samengevoegd of opgesplitst en verdeeld over verschillende LPD. Elke koepel gaat op zijn eigen manier om met de eindtermen en vaak verschilt dit ook voor de twee vakken. De algemene structuur van het leerplan is voor MO en PO bij de leerplannen per koepel gelijk, maar de tabel met leerplandoelstellingen verschilt wel (zie 5.3. Plastische Opvoeding, 22; 5.4 Muzikale Opvoeding, 41). Bij het leerplan van VVKSO is de tabel voor PO verticaal gelegen met vier kolommen, bij MO is de tabel horizontaal en telt hij slechts drie kolommen, maar staan er wel subdoelen onder de LPD. In het leerplan van GO! is de vorm van de tabel gelijk, met drie kolommen. Toch is er in het leerplan MO meer moeite gedaan om volzinnen te gebruiken in plaats van de puntjes en kernwoorden uit het leerplan PO. Bij het leerplan van OVSG telt de tabel voor PO zeven kolommen, die van MO telt er zes (hier zijn de LPD en leerinhouden samengenomen). De precieze omgang met de eindtermen - hoe het leerplan is opgesteld - is niet bekend, maar uit de structuur van de leerplannen valt af te leiden dat het VVKSO leerplandoelstellingen heeft geformuleerd naar eigen goeddunken en er wellicht tegelijkertijd of nadien passende eindtermen aan gelinkt heeft. Het GO! vermeldt de kernwoorden van de ET en haalt hier de leerplandoelstellingen uit. Bij Muzikale opvoeding formuleren ze wel meer suggesties tot liederenkeuze dan de twee andere leerplannen MO en lijkt er meer samenhang te zijn. Het OVSG volgt de eindtermen helemaal in beide leerplannen en voegt hiernaast ook eigen leerplandoelstellingen toe. Enkel de koepel van het OVSG is dus duidelijk wettelijk in orde, blijkbaar interpreteren de andere twee koepels het omgaan met de eindtermen nogal breed. Ze lijken te impliceren dat ze de eindtermen hebben geïntegreerd in de leerplandoelstellingen. Hierdoor zijn de eindtermen niet steeds herkenbaar, wat leidt tot verschillende ‘versies’ van de eindtermen. De uitgangspunten van de eindtermen zijn algemeen gesteld in alle leerplannen terug te vinden. Het leerplan PO van het OVSG neemt de kernwoorden en zinnen van de uitgangspunten bijna letterlijk over (net als ze met de eindtermen zelf doen). De selectiecriteria en structurering van de eindtermen zijn daarentegen vaak anders in de leerplannen van de drie koepels. De uitgangspunten van de eindtermen hoeven wettelijk gezien dan ook niet in de leerplannen aanwezig te zijn, maar doordat ze terug te vinden zijn blijkt wel dat de algemene visie en funderende doelstellingen (deels) gevolgd worden.
6.2.
Ondersteuning van leerkrachten via de leerplannen
Zoals reeds gezegd zijn er amper handboeken voorhanden voor de vakken PO en MO. “Het aandeel van Muzikale en Plastische opvoeding in de basisvorming is in de loop van de laatste decennia sterk gedaald. Dit wijst op een verlaagde maatschappelijke aandacht voor de zachte waarden. (…) Door het minimale aanbod per school staat de leerkracht Muzikale of Plastische opvoeding er meestal alleen voor. Hij of zij moet bovendien meestal in twee of meer scholen werken om aan een voltijdse betrekking te geraken. De basisuitrusting en een vaklokaal zijn niet altijd voorhanden hoewel het leerplan dat voorschrijft. Zo ontstaan slechte 60
randvoorwaarden om een goede leerplanrealisatie te garanderen” (Vlaamse Overheid, 2009a, 29). Ook Anne Bamford komt tot de conclusie dat in het onderwijs in Vlaanderen te weinig kwalitatief hoogstaande kunst- en cultuureducatie is. Door een competitieve houding is er niet veel uitwisseling van goede praktijkvoorbeelden (Bamford, 2007, 136). Net als in andere lidstaten van de Europese Unie zorgen de budgetbeperkingen voor een gelimiteerde culturele ontwikkeling op school (Cultuurnetwerk Nederland & CANON Cultuurcel, 2009a, 14). Dit kan ook gerelateerd worden aan het feit dat kunstgerelateerde cultuureducatie niet hoog gewaardeerd wordt. Als men iets waardeert, geeft men er ook meer geld aan. In de leerplannen van de verschillende koepels is telkens wel enige vorm van ondersteuning terug te vinden. Het meest uitgebreid zijn de leerplannen van het OVSG. Deze geven een algemeen beeld aan de leerkracht via onder andere lessentabellen, de ontwikkeling van de jongere, het pedagogisch project van OVSG en didactische wenken en werkvormen. Verder is transparantie hun grote troef, want er wordt uitgelegd hoe de inspectie werkt en ook in de leerplandoelstellingen zijn de eindtermen effectief terug te vinden. Voor de leerkrachten is het dus duidelijk wat van hen verwacht wordt vanwege het beleid uit, alsook vanuit de jongeren hun beginsituatie en leefwereld. Bij VVKSO wordt het leerplan gesitueerd in een ruimer kader van muzische vorming en is er een geheel hoofdstuk gewijd aan didactische aanpak. Dit zijn de enige leerplannen waar in de bijlagen de eindtermen van PO of MO en een begrippenlijst opgenomen zijn, wat een manier is om de congruentiebereidheid te tonen, maar daardoor wordt niet echt aangetoond hoe de leerplandoelstellingen in het verlengde van de eindtermen liggen. Het GO! daarentegen houdt het veel beperkter maar heeft ook wel een hoofdstuk over pedagogisch-didactische wenken. Door in de tabel met leerplandoelstellingen in puntjes te werken krijgt de leerkracht erg veel vrijheid om de leerplandoelstellingen in te vullen op zijn of haar eigen manier in de praktijk. Alle leerplannen bevatten een hoofdstuk over minimale materiële vereisten, waarin gesuggereerd staat wat voor lokaal en materiaal een leerkracht PO of MO nodig heeft om kwaliteitsvol te kunnen werken.
6.3.
Vergelijking tussen de verschillende leerplannen algemeen
Volgens Bamford wordt algemeen doorheen de leerplannen verwacht dat “kinderen gelegenheid krijgen om: 1. artistieke producten te observeren (zoals kunstwerken, toneelstukken, films bekijken); 2. actief kunstwerken te maken (zoals zingen, toneelspelen, tekenen, schilderen); 3. hun ervaringen uit te drukken en te communiceren met behulp van verschillende talen, die kunstvormen nu eenmaal zijn; 4. een kritische houding tegenover kunst te ontwikkelen” (Bamford, 2007, 112). In al de leerplannen die ik analyseerde vond ik inderdaad deze vier puntjes terug, al zijn ze niet overal even sterk uitgewerkt in de leerplannen. 6.3.1. Conclusie voor de leerplannen van het VVKSO De leerplannen PO en MO verschillen grondig van elkaar: dat van PO is uitgebreider, ook qua tabel. In het leerplan van MO wordt niet verwezen naar de VOET en zijn er ook minder LPD (maar ze zijn wel onderverdeeld). Bij Muzikale opvoeding is de gehele structuur van de tabel omgegooid: deze staat nu horizontaal en is compacter geformuleerd. Het leerplan MO is het recentste van de twee, van 2009. Dat van PO werd een jaar eerder ontwikkeld. Bij beide
61
worden de eindtermen helemaal anders vertaald in de leerplandoelen. Meestal zijn ze moeilijk te herkennen. De eindtermen worden vaak veralgemeend en verbreed met eigen extra doelstellingen. Wanneer de eindterm aanwezig is wordt deze wel geconcretiseerd. Sommige linken van eindtermen aan bepaalde leerplandoelen zijn erg vergezocht. Soms passen ze zelfs beter bij een andere leerplandoelstelling. Wanneer er bijvoorbeeld zes eindtermen gelinkt zijn aan één LPD, zijn er hiervan vaak slechts twee werkelijk te vinden in de LPD. Voorbeeld: in het leerplan MO van het VVKSO LPD 2: Algemene en persoonlijke gevoelens, ideeën en ervaringen in muziek herkennen en verwerken ET 1: De leerlingen kunnen gericht luisteren en hun waarneming toetsen aan reeds verworven kennis, vroegere ervaringen of eigen fantasie ET 3: De leerlingen kunnen in gegeven muziekwerken stemsoorten en instrumenten onderscheiden en vergelijken ET 7: De leerlingen kunnen enkele muziekinstrumenten speels onderzoeken ET 9: De leerlingen kunnen onder leiding een eenvoudig, door henzelf bedacht, muzikaal gegeven vocaal, instrumentaal of met beweging improviseren en streven hierbij naar originaliteit en authenticiteit ET 11: De leerlingen kunnen verwoorden dat hun muzikale beleving beïnvloed wordt door stemming, voorkeur of vooroordeel ET 14: De leerlingen kunnen over het actuele muziekgebeuren vertellen van al deze eindtermen zijn enkel ET 1 en 11 duidelijk herkenbaar in deze leerplandoelstelling
Algemeen gesteld zijn de leerplannen MO en PO van VVKSO uitgewerkt, maar zijn ze niet juridisch in orde: er ontbreken verschillende eindtermen (zie 6.4. Algemeen besluit, 63). 6.3.2. Conclusie voor de leerplannen van het GO! Het leerplan van MO is iets uitgebreider dan dat van PO in aantal pagina’s. Beide zijn van 2003 en dat valt ook te zien in de verwijzingen naar oudere technologieën zoals ‘cassettespelers’ en ‘video’. De algemene structuur en zelfs sommige inhouden van de twee leerplannen van het GO! zijn hetzelfde. In MO zijn de eindtermen wel duidelijker herkenbaar, de verwoording van de ET wordt meer gevolgd. Toch komen in beide leerplannen vooral de
62
kernwoorden terug uit de eindtermen, meestal zelfs op een andere manier (of niet) verbonden aan de doelstellingen die bij de ET horen. Ongeveer de helft van de eindtermen wordt veralgemeend in de beide leerplannen en vaak zijn de leerplandoelstellingen verbreed door toegevoegde eigen doelstellingen. Bijna alle eindtermen worden geconcretiseerd in de leerplandoelstellingen. Algemeen zijn de leerplannen van het Gemeenschapsonderwijs vrij beperkt, vaktermen worden niet verduidelijkt en er wordt vaak met puntjes gewerkt in plaats van volzinnen. Enkele eindtermen zijn moeilijk of niet herkenbaar terug te vinden (zie 6.4. Algemeen besluit, 63). 6.3.3. Conclusie voor de leerplannen van het OVSG Deze leerplannen dateren van 1997 voor PO en 2005 voor MO. Ook al is er een hoofdstuk over ICT bij het leerplan van MO, toch zijn de leerplannen niet helemaal up to date, want er wordt gesproken over ‘cassettes’ en dergelijke. Anderzijds zijn er zaken die nog steeds toepasselijk zijn, zoals de lichamelijke, cognitieve en psychosociale ontwikkeling van jongeren. De leerplannen zijn erg transparant naar de leerkracht toe en verduidelijken wat gecontroleerd wordt door de inspectie. De eindtermen zijn bijna allemaal letterlijk overgenomen in het leerplan zonder enige verdieping in de leerplandoelstellingen. Wel worden er veel eigen doelstellingen toegevoegd waardoor er een verbreding is en worden alle eindtermen geconcretiseerd. Algemeen zijn deze leerplannen erg uitgebreid en alle eindtermen zijn duidelijk aanwezig. Verder zijn er ook eigen doelstellingen toegevoegd waardoor de visie van OVSG behouden blijft. De leerplannen van het OVSG zijn juridisch gezien wat betreft de eindtermen volledig in orde (zie 6.4. Algemeen besluit, 63).
6.4.
Algemeen besluit
In alle leerplannen legt het hoofdstuk over evaluatie de nadruk op het bekijken van het proces, en hier kunnen we Eisner met zijn expressive objectives in herkennen. De muzische vakken zijn dus duidelijk geschikt om expressive objectives (zonder concrete uitkomst vooraf) voorop te stellen. Toch zijn er voor de leerplannen zelf wel duidelijke doelstellingen voorgeschreven, ze moeten namelijk de eindtermen allemaal herkenbaar bevatten. Niet elk leerplan slaagt hierin: Wettelijk gezien is enkel het leerplan van OVSG in orde. Bij het VVKSO zijn in beide leerplannen enkele eindtermen niet herkenbaar terug te vinden. Bij het leerplan PO van het VVKSO ontbreekt eindterm 13, bij het leerplan MO ontbreken eindtermen 3, 4, 5 en 14. Ook bij het GO! is geen van beide leerplannen in orde. Bij het leerplan PO van het GO! ontbreken eindterm 11 en 12 en is eindterm 10 slechts min of meer aanwezig, bij het leerplan MO ontbreekt eindterm 7 en zijn eindtermen 9, 12, 15 en 17 slechts min of meer aanwezig. Door juridisch te verplichten dat de eindtermen in alle leerplannen aanwezig moeten zijn wil de overheid transparantie creëren naar de wereld en de ouders toe, en hierdoor een minimum garanderen waar elke leerling recht op heeft. De meest recente definitie van de eindtermen is deze uit het decreet betreffende de eindtermen, ontwikkelingsdoelen en specifieke eindtermen in het gewoon en buitengewoon secundair onderwijs, gepubliceerd op 8 februari 2002, artikel 4: “De eindtermen zijn minimumdoelen die de overheid noodzakelijk en bereikbaar acht voor een bepaalde leerlingenpopulatie in het gewoon secundair onderwijs. Met minimumdoelen wordt bedoeld: een minimum aan kennis, inzicht, vaardigheden en attitudes, bestemd voor die leerlingenpopulatie. De eindtermen worden vastgelegd per graad en per onderwijsvorm”.
63
Aangezien deze minimumdoelstellingen in de leerplannen niet altijd allemaal behouden blijven, kunnen er vragen gesteld worden bij de goedkeuringsprocedure van de inspectie. Zij hebben een adviserende vorm en functioneren als de ogen en oren van de minister, maar moeten dan ook onafhankelijk en kwaliteitsvol zijn. Daar de leerplannen toch goedgekeurd worden zonder eigenlijk wettelijk in orde te zijn, kan gesteld worden dat de controle van de leerplannen door de inspectie er niet in slaagt de congruentie met de eindtermen te waarborgen. Daardoor wordt niet voldaan aan één van de basisdoelstellingen van de eindtermen, met name de minimumkwaliteit voor iedereen gelijk te maken en transparant voor te stellen. Zoals ook blijkt uit de scriptie van Vrijsen (2008), kunnen er vragen gesteld worden bij het principe van gelijke behandeling van alle leerlingen wat betreft de minimumdoelstellingen en dus is er, juridisch gezien, sprake van ongelijkheid van kansen. Nog verder doorgedacht kan men de vraag stellen of het inspectiekorps de aangewezen instantie is om de congruentie met de eindtermen te controleren. De inspectie moet controleren of de eindtermen worden bereikt, dus is het niet echt wenselijk en gebruikelijk dat een controlerende instantie ook bepaalt wat er moet gecontroleerd worden. In feite doet de inspectie aan sluipnormering, precies door allerlei diverse interpretaties toe te laten. In andere domeinen van het maatschappelijk leven worden normering en controle duidelijk gescheiden, waarom hier dan niet? Men is er, voor de hier geanalyseerde leerplannen, niet in geslaagd de congruentie met de eindtermen te bewaken. Het zou correcter zijn indien de opstellers van de eindtermen de leerplannen op de congruentie met die eindtermen zouden controleren. Deze opstellers (de afdeling Curriculum van het Ministerie van Onderwijs en Vorming) moeten hun voorstellen voorleggen aan de Vlaamse Onderwijsraad voor discussie en amendering. De afdeling Curriculum moet dit vervolgens ook verantwoorden aan de Vlaamse regering en het Vlaams Parlement (Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, 1996, 78; in: Ysenbaert, 2010). Er is sprake van een soort rolverwarring tussen de functies van normering en controle.
64
7.
Reflecties naar aanleiding van deze scriptie
In deze scriptie worden de eindtermen en de leerplannen vergeleken, maar uiteraard zijn er nog andere aspecten en actoren die een rol spelen in het onderwijs. Hieronder reflecteer ik over deze die een impact op de educatie hebben. Eerst bespreek ik de invloed van opvoeders (leerkrachten, ouders en de lerarenopleiding). Vervolgens maak ik enkele bedenkingen bij de impact van de onderwijsorganisaties (methodeonderwijs en koepels) en daarna reflecteer ik over de impact van de Vlaamse Overheid (eindtermen en initiatieven). Tenslotte heb ik het over de beperkingen van het onderzoek.
7.1.
Impact van de opvoeders
De vakvereniging voor leerkrachten artistieke vorming ‘MUZES’ benadrukt dat er een aantal moeilijkheden zijn voor de uitvoering van kunsteducatie. Zo is er bijvoorbeeld een gebrek aan consequente inroostering en samenhang van kunsteducatie, zijn de lesuren beperkt, is er weinig materiaal voorhanden en zijn de klassen vaak niet goed uitgerust, geldt een beperkte visie op kunsteducatie en denkt men in hokjes, met als resultaat een oppervlakkige culturele educatie. Ook geeft ze aan dat er een gebrek is aan opgeleide leerkrachten en het nodige enthousiasme. De vakvereniging verdedigt de belangen van de artistieke en muzische vorming op school (Bamford, 2007, 152; MUZES, geraadpleegd op internet, 2 april 2011). Kunstenaars merken op dat de buitenschoolse activiteiten zoals toneel of musea bezoeken losse ervaringen blijven voor de leerlingen (Bamford, 2007, 57). Verder is het ook erg belangrijk de leerlingen zelf een rol te laten spelen. Dr. Rupa Huq doet de aanbeveling kunst- en cultuureducatie in een jeugdbeleid te gieten dat door, voor en met jongeren wordt ontworpen (Cultuurnetwerk Nederland & CANON Cultuurcel, 2009b, 25). 7.1.1. Invloed van leerkrachten De leerkracht blijft nog steeds de belangrijkste factor voor de verwezenlijking van de doelstellingen in de praktijk. “De verhouding tussen centraal en lokaal onderwijsbeleid is geen kwestie van of…of. Die verhouding houdt een werkzame verdeling in van de taken en de macht, die uiteindelijk de cognitieve en affectieve resultaten van het onderwijs bij de leerlingen in gunstige zin moeten beïnvloeden” (Standaert, 1998, in: Creemers & Maes, 2008, 58; Standaert, 2001, 37). Zoals Eisner (1979, 142) stelt: “The teacher plays a crucial role in the ways in which materials are employed in the classroom”. Lesgeven is gekleurd door de waarden van de school en de leerkracht. Eisner stelt dat lesgeven een kunst is die gestuurd wordt door opvoedingswaarden, persoonlijke noden en een variëteit aan beliefs of veralgemeningen die een leerkracht als waar aanneemt (ibid., 1979, 153). De mate waarin elke leerling voor elk vak een kwalitatief hoogstaande basisvorming krijgt, kan dus verschillen per school (Vlaamse Overheid, 2009a, 28). Niet op elke school wordt even goed ingespeeld op veranderingen die de overheid doorvoert, en blijven praktijken die reeds lang traditie zijn in de schoolcultuur in gebruik (ibid., 2009a, 32). Ook al wordt de school steeds meer een multicultureel terrein, toch blijft het curriculum vasthouden aan lang bestaande en gebruikte toepassingen. Zelfs nieuwe leerkrachten blijken snel terug te grijpen naar traditionele praktijkvormen (Bamford, 2007, 70). Er worden steeds hogere eisen gesteld aan leraren door de veranderingen in de maatschappij en het onderwijs, zo stelt ook de Europese Commissie (Cultuurnetwerk Nederland & CANON Cultuurcel, 2009b, 48). Als niet samen met de leerkrachten overlegd wordt over bepaalde uitgangspunten, zullen ze hun persoonlijke mening ook niet snel aanpassen. Het is dus belangrijk dat de leerkracht de eindtermen en leerplannen begrijpt en ze als waardevol ziet, 65
zodat de leerlingen de vooropgestelde doelen kunnen bereiken (zie ook 6.2. Ondersteuning van leerkrachten via de leerplannen, 60). Ook Bamford is het er mee eens dat het enthousiasme en de expertise van de leerkracht doorslaggevende factoren zijn om kwaliteit te bereiken (Bamford, 2007, 164). Hiernaast krijgen ook leerlingen een stem, dus spelen kinderen en hun ouders een rol bij de beslissingen over wat in de lessen aan bod komt (zij bepalen immers de school waar hun kind heengaat), wat ook een invloed heeft op de leerkracht en zijn lesinvulling (ibid., 2007, 152). 7.1.2. Invloed van ouders In het onderzoek van Bamford bekritiseert een respondent de voeling van ouders met cultuur. Hij beweert: “Voor hen [de ouders] is kunst- en cultuureducatie weggegooid geld omdat het hun kinderen niet aan een job helpt. Er is dus nog veel werk weggelegd om de ouders van de waarde van cultuur te overtuigen vooraleer we de kinderen hier over aanspreken” (Bamford, 2007, 145). Anderzijds schijnen ouders het aanbod van kwaliteitsvolle kunst binnen en buiten de klas te appreciëren: het bepaalt mee de keuze voor een school. Dit komt omdat creativiteit gelinkt wordt aan innovatie, wat tegenwoordig belangrijk geacht wordt ook op economisch vlak. Met deze veronderstelling moet opgelet worden want er is nooit een causaal verband bewezen tussen kunst en creativiteit enerzijds en hun invloed op betere economische prestaties (ibid., 2007, 50-51). Ook al lijkt Bamford zichzelf hier tegen te spreken, toch is duidelijk dat ouders zeker een invloed hebben op de kunstgerelateerde cultuurbeleving van hun kinderen. 7.1.3. Lerarenopleiding De lerarenopleiding heeft een belangrijke functie, want hier worden de leerkrachten gevormd die de kunstgerelateerde cultuureducatie in de klas (en dus in de praktijk) brengen. Helaas zijn er vele studenten die een diploma behalen zonder de nodige vaardigheden en kennis hieromtrent te verwerven. Volgens Bamford wordt in de lerarenopleiding slechts uitzonderlijk ingegaan op de hedendaagse benadering van kunsteducatie (Bamford, 2007, 24-25). In de basiscompetenties van de leerkracht secundair onderwijs (de kennis, vaardigheden en attitudes die een afgestudeerde moet hebben om volwaardig als beginnend leerkracht te kunnen werken) staat inderdaad niet erg veel concreet over kunstgerelateerde cultuureducatie, enkel in basiscompetentie 10: De leraar als cultuurparticipant. Hierbinnen gaat het vooral in het ‘cultuur-esthethische domein’ over het kunstgerelateerde van de cultuureducatie (Vlaamse Overheid, 2008). Karl Desloovere benadrukt wel dat in elke competentie iets terug te vinden is dat kan gebruikt worden voor kunstgerelateerde cultuureducatie, maar als ik kritisch ben kan dit over bijna elk vak gezegd worden (Desloovere, 2010, 15). Er is dus nog meer nood aan aandacht voor kunstgerelateerde cultuureducatie. Tenslotte bemerkt Anne Bamford dat de lerarenopleiding zich wel bewust is van deze tekortkoming op vlak van kunst- en cultuureducatie. Ze vermeldt dat dit vooral geldt voor de initiële kunsteducatie. Er is een grote kloof tussen beleid (de theorie) en school (de praktijk). Men erkent dat de lerarenopleiding verantwoordelijkheid op zich moet nemen voor deze groeiende kloof (Bamford, 2007, 182-184).
66
7.2.
Impact van de onderwijsorganisaties
7.2.1. Methodeonderwijs Er zijn door de grote vrijheid in onderwijs diverse scholen met een eigen filosofische strekking ontstaan, die methodescholen genoemd worden. Deze scholen leggen vaak de nadruk op kunst- of cultuureducatie volgens een specifieke onderwijstheorie. Bamford (2007, 24) stelt dat Vlaamse scholen - behalve de methodescholen - niet over een basisfilosofie voor kunstonderricht beschikken. Methodescholen zoals bijvoorbeeld Freinet en Montessori hebben het reguliere onderwijs inspiratie gegeven om artistieke uitdrukkingswijzen en creatieve onderwijsmethoden te valoriseren. De Montessorischolen bijvoorbeeld stimuleren zelfexpressie, elke leerling krijgt de vrijheid creativiteit te ontwikkelen en zichzelf te ontplooien (Bamford, 2007, 81; Nederlandse Montessori Vereniging, geraadpleegd op internet, 13 mei 2011). Een onderzoek van Elias (2002, in: Bamford, 2007, 94) kwam tot de conclusie dat kunsteducatie in methodescholen algemeen gezien kwalitatief beter is dan in meer traditionele scholen. Bamford bemerkt wel dat de leerlingen van deze scholen vaak cultureel actievere ouders hebben en dat daardoor causale relaties moeilijk te leggen zijn. Het valt in elk geval niet te ontkennen dat methodescholen een invloed hebben (gehad) op het traditionele leerplichtonderwijs en vice versa. Deze methodescholen zijn niet apart in de vergelijking opgenomen omdat dit mijn scriptie te uitgebreid zou maken. 7.2.2. Middelen en mogelijkheden van de koepels Niet elke koepel heeft dezelfde (financiële en personele) mogelijkheden, omdat ze ook verschillen wat betreft grootte. Dit heeft zijn weerslag op de kwaliteit en actualiteit van de leerplannen. De koepels zijn naar aanleiding van de nieuwe VOET enkele leerplannen aan het actualiseren, maar deze van MO en PO in de A-stroom zijn bij geen van de drie koepels gepland voor 2011. Zoals reeds eerder vermeld leidt een competitieve schoolcultuur ertoe dat goede onderwijspraktijken niet vaak gedeeld worden, vooral niet tussen verschillende onderwijsnetten (Bamford, 2007, 22-23).
7.3.
Impact van de Vlaamse Overheid
Zoals Eisner aangeeft moeten leerkrachten en anderen die educatieve materialen ontwikkelen er rekening mee houden dat andere mensen deze materialen en de ondersteuning ervan moeten kunnen gebruiken zonder de ontwikkelaar te consulteren (Eisner, 1979, 150-151). Deze kritiek kan toegepast worden op zowel de overgang van de eindtermen naar de leerplannen, als de overgang van de leerplannen naar de school- en klaspraktijk. 7.3.1 Eindtermen als doel “Art may be local but it is also universal and should serve as a bridge across borders to reach other cultures” (Cultuurnetwerk Nederland & CANON Cultuurcel, 2009a, 12). Een doel dat exact te meten valt, is moeilijk te formuleren in de kunsten, vaak gaat het om procesdoelstellingen in de basisvorming. De resultaten zijn niet altijd meteen duidelijk waarneembaar en soms enkel op lange termijn te zien. “Weten is wel in heel wat gevallen meten, maar vaak gaat ook weten niet gepaard met voelen” (Standaert, 2008, 58).
67
Elliot Eisner gebruikt de term ‘expressive objectives’ in die context: wat beschreven wordt als doel is een bepaalde situatie waarin kinderen moeten werken, of een bepaald probleem waarmee ze moeten leren omgaan maar er wordt niet gespecificeerd wat ze precies daaruit moeten leren (Eisner, 1967, 17; Standaert, 2008, 65). Het is dus goed dat de eindtermen per graad geformuleerd worden, wat de leerkracht de tijd geeft op een vrij lange termijn deze minimumdoelstellingen te bereiken bij zijn of haar leerlingen. Een kritische bedenking is wel dat geen uitleg is te vinden omtrent bepaalde begrippen in de eindtermen, zoals ‘onder begeleiding’ en ‘op impressieve wijze’. De interpretatie van bepaalde begrippen kan helemaal anders gebeuren omdat de woorden nergens concreet uitgelegd worden. Wanneer er in het leerplan dan eindtermen anders geformuleerd worden is het soms moeilijk duidelijk te zeggen of deze eindtermen dan effectief aanwezig zijn, omdat de uitleg van hun interpretatie misschien wel verantwoord is. Er moet voorzichtig omgesprongen worden met het afbakenen van doelstellingen: “If a teacher focuses primarily on the attainment of clearly specified objectives, she is not likely to focus on other aspects of the educational encounter, for although clearly specified objectives provide windows, they also create walls (Eisner, 1967, 14-15). Het is dus zeker van belang dat deze doelstellingen beperkt in aantal blijven en een algemeen kader schetsen, eerder dan de grenzen vastleggen. Er blijft discussie mogelijk over welke eindtermen nodig zijn, al kan het begrip zelf niet aangetast worden wegens zijn juridisch karakter (Standaert, 2008). 7.3.2. Initiatieven overheid In culturele en sociale middens wordt vaak kritiek geuit op een overmatige bureaucratische structurering van het overheidsbeleid. Vanuit een overdreven aandacht voor het vermijden van misbruiken (vaak versterkt door media-aandacht voor uitzonderlijke toestanden) is een risicodenken met ver doorgevoerde en gedetailleerde controles ontstaan. De wellicht goede bedoelingen om veiligheid en gezondheid sterk te controleren onder de vorm van een doorgedreven juridisering (in de vorm van wetten), hebben een negatieve impact op kunstgerelateerde cultuureducatie, waardoor artistieke experimenten vaak belemmerd worden, zelfs in creatieve scholen (Bamford, 2007, 65). Uiteraard is het legitiem dat de overheid initiatieven neemt, zolang ze goede en creatieve praktijken niet onmogelijk maken. Zoals professor Manuela Du Bois zei op de CICY-conferentie: “A top-down approach would lead to rigid standards and ‘kill’ creative learning.” (Cultuurnetwerk Nederland & CANON Cultuurcel, 2009a, 11). Wel is het nodig leerkrachten, directie en anderen die kunstgerelateerde cultuureducatie aanbieden, te helpen bij hun professionele ontwikkeling hierin (Bamford, 2007, 80). Nochtans zijn er momenteel geen prioritaire nascholingsthema’s omtrent kunst of cultuur op school (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2010). Bamford stelt: “Enerzijds wordt kunsteducatie in staat geacht haast alles te realiseren, maar anderzijds krijgt het tegelijkertijd geen centrale plaats of prioriteit in de onderwijsdoelstellingen” (Bamford, 2007, 49). Verder is het moeilijk voor scholen om zich meteen aan te passen aan vernieuwingen en vaak vinden ze dat die te snel worden ingevoerd (zie ook 7.1.1. Invloed van leerkrachten, 65). Daarnaast zijn sommige veranderingen van zo korte duur dat ze in de praktijk zelfs niet worden uitgevoerd. Dit komt ook deels doordat innovaties niet meteen en altijd gecontroleerd of opgevolgd worden (ibid., 2007, 151). Dat betekent niet noodzakelijk dat er meer controle moet zijn, maar wellicht ontbreekt een langetermijnvisie met aangepaste en structurele ondersteuning. Een betere samenwerking tussen formele en niet-formele educatie is nodig (Cultuurnetwerk Nederland & CANON Cultuurcel, 2009a, 11).
68
7.4. Beperking van het onderzoek Mijn persoonlijke interpretatie heeft in deze vergelijking uiteraard een rol gespeeld. Ondanks mijn poging om zo objectief mogelijk de leerplannen aan de eindtermen te toetsen, heb ik bepaalde zaken volgens mijn persoonlijke interpretatie moeten beoordelen. Zo zijn er enkele begrippen die niet verduidelijkt worden in bijvoorbeeld het leerplan PO van het GO!, waardoor ik die uit de context heb moeten construeren. Als de eindtermen gemakkelijk terug te vinden zijn, is dit eenvoudiger om te vergelijken. Vanuit het criterium van de congruentie met de eindtermen komt het leerplan van het OVSG er het beste uit. De criteria zelf zijn op zich moeilijk strikt te scheiden. Als bijvoorbeeld een eindterm anders verwoord wordt, treedt er vaak verdieping én verbreding op, maar in hoeverre kunnen die categorieën apart beoordeeld worden? Evenzeer wanneer de eindterm letterlijk wordt overgenomen is hij ook steeds aanwezig en is de indeling van de leerplandoelstelling identiek aan die van de eindterm. De eigenlijke vergelijking van eindtermen en leerplannen is grotendeels een persoonlijk werk, waardoor mijn eigen interpretatie vervat zit in de beoordeling. Bij onzekerheden en om de betrouwbaarheid te vergroten, heb ik wel de mening van mijn promotor gevraagd. Omdat ik na verloop van tijd de eindtermen beter kende en vlotter de criteria beoordeelde, herbekeek ik nadien alle leerplannen nog eens, om de subjectiviteit door momentopname te verminderen. Ik heb als het ware ‘gedubbelcheckt’, om twijfel zo veel mogelijk uit te schakelen. Het blijft wel een interpretatieve studie, aangezien het hier om de invulling van woorden en de betekenis van zinnen gaat. Tenslotte heb ik niet dezelfde gedachtegang als Hanne Vrijsen gevolgd, en de criteria hier en daar anders ingevuld om consequent te zijn. Zo heb ik voor alle leerplannen dezelfde strengheidgrens gebruikt terwijl zij soms per leerplan een norm vastlegde. Het criterium ‘Wordt de eindterm letterlijk overgenomen?’ beoordeel ik strikter: enkel wanneer alle woorden identiek zijn -behalve lidwoorden, werkwoordvervoegingen of woordvolgorde- is de eindterm letterlijk overgenomen (zie 5.1 Methodologie, 15).
69
8.
Suggesties voor vervolgonderzoek
8.1.
Praktijkonderzoek
In deze vergelijkende studie werden de eindtermen en de leerplannen vergeleken. Verdere uitdieping op het niveau van de scholen en klassen zou, samen met de andere niveaus, een algemeen beeld geven van hoe doelstellingen veranderen terwijl ze van beleid naar praktijk toe gaan, specifiek voor de kunstgerelateerde cultuureducatie in dit geval. Praktijkonderzoek in de scholen en klassen kan hier licht op werpen, volgens Anne Bamford zouden alle projecten gestimuleerd moeten worden om aan praktijkonderzoek te doen (Bamford, 2007, 110). Het is van groot belang dat het microniveau van de klas en de leerling niet vergeten wordt, want dit is uiteraard de doelgroep die iedereen wil bereiken. Het bekijken in hoeverre artistieke uitdrukkingswijzen helpen bij het begrijpen van de wereld zal ook de niveaus van het beleid en de koepels een beter zicht geven op wat de beste organisatie is voor en samen met de praktijk. Tenslotte legt de leerkracht ook eigen accenten en sluit hij of zij vaak aan bij de leefwereld van de leerlingen. Het kan interessant zijn om eventuele hiaten in de eindtermen te ontdekken door het vergelijken van de concrete praktijk met het ideaal dat door het beleid vooropgesteld wordt. Verder is ook onderzoek in hoeverre de leerkracht zich baseert op de leerplannen van zijn koepel of de eindtermen an sich nuttig. Hierbij moeten de contextverschillen wel uitgezuiverd worden (de leerlingen, profiel van de leerkrachten, organisatie van de school, …).
8.2.
Nieuwe eindtermen Plastische en Muzikale opvoeding
Er zijn reeds enkele kritieken gekomen op de huidige eindtermen MO en PO, vooral in de eerste graad secundair onderwijs. De Commissie Onderwijs en Cultuur is van mening dat de eindtermen Artistieke opvoeding of PO en MO erg kunsteducatief opgevat zijn. Ze vinden dit niet overeenkomen met de brede cultuureducatieve uitgangspunten van deze eindtermen en niet passend bij de brede ondergrond die het basisonderwijs biedt (Dejaeghere & Desloovere, 2010, 28). “Vertrekkend vanuit de vastgestelde tekortkomingen, pleiten de deskundigen van de commissie voor de structurele verankering van een nieuw leergebied in de basisvorming van het secundair onderwijs, voortbouwend op de muzische domeinen van het basisonderwijs. Dit leergebied (‘Culturele en kunstzinnige vorming’) zou vormingsdoelstellingen met betrekking tot kunst- en cultuureducatie over de drie graden van het secundair onderwijs heen moeten groeperen, voor alle onderwijsvormen. Dit betekent dat er nieuwe eindtermen geformuleerd zullen moeten worden. Dit voorstel werd ter beschikking gesteld van de Commissie Monard bij de voorbereidingen van de hervorming van het secundair onderwijs” (ibid., 2010, 29; Commissie Onderwijs Cultuur, 2008, 18). De Commissie Monard wil het onderwijs opdelen in vier belangstellingsgebieden 1. talen, kunst en cultuur 2. gezondheid, welzijn en samenleving 3. administratie, handel en economie 4. natuur, techniek en wetenschappen. Hierbij is een verruiming van kunst en cultuur te zien in het eerste gebied. Culturele verrijking wordt gezien als basisvorming want dit zit vervat in het eerste belangstellingsgebied dat elke leerling op school zal krijgen volgens het voorstel van de Commissie. Vlaams Minister van Onderwijs Pascal Smet zegt dat een doorlopende leerlijn kunst- en cultuureducatie in het leerplichtonderwijs een samenhangende visie op kunst- en cultuureducatie kan 70
bewerkstelligen (Smet, 2009, 22; Smet, 2011, 15). Anne Bamford is dezelfde mening toegedaan en pleit er verder voor dat media-educatie verder uitgebouwd moet worden (Bamford, 2007, 189). De Commissie Onderwijs Cultuur (2008, 15) ontwikkelde een referentielijn cultuureducatie om kunst- en cultuureducatie volwaardig te kunnen opnemen in het curriculum. Volgens Dejaeghere en Desloovere (2010, 40) moet men bij de herziening de uitgangspunten van de VOET verder doortrekken zodat alles meer samenhangend wordt. Deze geïntegreerde visie wordt ook gedeeld door Pascal Smet, die volgende redenering maakt, hier voor het DKO: “Leerlingen verwerven meer artistieke en technische vaardigheden naarmate hun vermogen tot zelfexpressie en eigen verbeeldingskracht toeneemt. Op zijn beurt zal het verwerven van nieuwe technieken weer een bijkomende prikkel voor de creativiteit van de leerlingen vormen. Om die horizontale samenhang te garanderen, kiezen we voor een geïntegreerde benadering. De opleiding wordt niet ingedeeld in verschillende opleidingsonderdelen of vakken” (Smet, 2011, 17). De vakken Plastische opvoeding en Muzikale opvoeding zouden dus verdwijnen en samensmelten tot ‘Culturele en Kunstzinnige Vorming’. Uiteraard zullen dan nieuwe eindtermen nodig zijn en zal hier een maatschappelijke discussie over worden gevoerd. De afdeling Curriculum zal een voorstel moeten neerleggen en de procedure doorlopen via de VLOR, de Vlaamse regering en het Vlaams Parlement.
71
9.
Bibliografie
9.1.
Schriftelijke publicaties
- Bamford, A. (september 2007). Kwaliteit en consistentie. Kunst- en cultuureducatie in Vlaanderen. CANON Cultuurcel, Agentschap voor onderwijscommunicatie, 199. - Colpaert, M. Onderwijs, kunst en cultuureducatie: een mensenrecht. lezing 11 mei 2011, Universiteit Gent. - Colpaert, M. (2009). Where Two Seas Meet. Imagination, the Key to Intercultural Learning. CANON Cultuurcel, Lannoo: Leuven. - Commissie Onderwijs Cultuur (2008). Gedeeld/Verbeeld. Eindrapport van de Commissie Onderwijs Cultuur, Brussel. - Creemers, L., Maes, B. (oktober-december 2008). Een boom met wortels. Nieuwe vakoverschrijdende eindtermen en ontwikkelingsdoelen voor het gewoon secundair onderwijs. Impuls, 39e jaargang, 2, Acco: Leuven, 51-65. - Cultuurnetwerk Nederland & CANON Cultuurcel (12-13 maart 2009a). CICY: Cultural education, Innovation, Creativity and Youth. Conferentie Brussel. - Cultuurnetwerk Nederland & CANON Cultuurcel (2009b). See, I See Why! – CICY: Arts and Cultural education, Innovation, Creativity and Youth. Publicatie voor de conferentie, Utrecht & Brussel. - Dejaeghere, A., Desloovere, K. (mei 2010). Kunstgerelateerde cultuureducatie in het perspectief van een geïntegreerde cultuureducatie. School en Samenleving, 23, 19-44. - Desloovere, K. (april 2010). Kunst- & cultuureducatie in het Vlaams leerplichtonderwijs. Rapport van de proeftijd bij het Agentschap voor Kwaliteitszorg in Onderwijs en Vorming, Brussel. - Eisner, E.W. (1967). Instructional and expressive educational objectives: their formulation and use in curriculum. Department of health, education and welfare: Office of education. - Eisner, E.W. (1979). The Educational Imagination. On the Design and Evaluation of School Programs. Macmillan Publishing Co., Inc., New York, 287. - Klasse (december 1998). De macht van het minimum. Klasse voor Leerkrachten, 90,10-11. - Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Departement Onderwijs (1996). Dienst voor onderwijsontwikkeling: Profiel, Praktijk, Perspectief. Brussel: Centrum voor Informatie en Documentatie/ Dienst voor Onderwijsontwikkeling. - Smet, P. (oktober 2009). Beleidsnota Onderwijs 2009-2014. Vlaams Parlement, Brussel. - Smet, P. (maart 2011). Kunst verandert! Inhoudelijke vernieuwing deeltijds kunstonderwijs. Conceptnota Vlaams Minister van Onderwijs, Jeugd, Gelijke Kansen en Brussel, Brussel. 72
- Standaert, R. (2001). Inspectorates of education in Europe. A critical analysis. Acco: Leuven. - Standaert, R. (2008). Competenties: Een zoektocht naar toegevoegde waarde, in: Vlaamse Onderwijsraad, Competentie-ontwikkelend onderwijs. Antwerpen-Apeldoorn, 2008, 55-71. - Standaert, R., Troch, F., Peeters, I. & Piedfort, S. (2007). Leren en onderwijzen. Inleiding tot de algemene didactiek. Commentaren voor docenten. Acco: Leuven. - Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming (2010). Nascholing op initiatief van de Vlaamse Regering: Prioritaire nascholingsthema's voor het schooljaar 2010-2011. Brussel. - Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming (februari 2011). Statistisch jaarboek van het Vlaams Onderwijs schooljaar 2009-2010. Brussel. - Vlaamse Overheid (2008). Een nieuw profiel voor de leraar secundair onderwijs. Hoe worden leraren daartoe gevormd? Informatiebrochure bij de invoering van het nieuwe beroepsprofiel en de basiscompetenties voor leraren. Brussel. - Vlaamse Overheid (2009a). Onderwijsspiegel. Verslag over de toestand van het onderwijs Schooljaar 2007-2008, Brussel. - Vlaamse Overheid (2010). Onderwijsspiegel. Verslag over de toestand van het onderwijs Schooljaar 2008-2009, Brussel. - Vlaamse Overheid (2009b). VOET @ 2010. Nieuwe vakoverschrijdende eindtermen voor het secundair onderwijs. Brussel. - Vrijsen, H., Standaert, R. (2008). Slalommen tussen minimum en maximum. Een koepeloverschrijdende casestudy naar de congruentie tussen eindtermen en leerplannen in de derde graad secundair onderwijs. Scriptie in de Pedagogische Wetenschappen, Universiteit Gent. - Ysenbaert, J. (2010). Mijlpalen in het eindtermenconcept. Een historische studie rond de eindtermendiscussie. Brussel, interne nota.
9.2. Leerplannen - Gemeenschapsonderwijs (GO!) (2003a). Secundair onderwijs, A-stroom eerste graad eerste en tweede leerjaar, AV Plastische Opvoeding. Brussel, 22. - Gemeenschapsonderwijs (GO!) (2003b). Secundair onderwijs, A-stroom eerste graad eerste leerjaar, AV Muzikale Opvoeding. Brussel, 27. - Onderwijssecretariaat van de Steden en Gemeenten van de Vlaamse Gemeenschap (OVSG) (1997). Secundair onderwijs, Leerplan AV Plastische Opvoeding eerste graad eerste leerjaar A, tweede leerjaar. Brussel, 61.
73
- Onderwijssecretariaat van de Steden en Gemeenten van de Vlaamse Gemeenschap (OVSG) (2005). Leerplan Secundair Onderwijs, AV Muzikale Opvoeding eerste graad eerste leerjaar A, tweede leerjaar basisoptie Artistieke vorming. Brussel, 96. - Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs (VVKSO) (2008). Plastische Opvoeding, eerste graad eerste leerjaar A, Leerplan secundair onderwijs. Brussel, 45. - Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs (VVKSO) (2009). Muzikale Opvoeding, eerste graad eerste leerjaar A, tweede leerjaar, Leerplan secundair onderwijs. Brussel, 31.
9.3.
Internetsites
- CANON Cultuurcel. Over Canon. http://www.canoncultuurcel.be/canon, geraadpleegd op 23 april 2010. Cultuurnetwerk Nederland. CICY Purpose and content. http://www.cultuurnetwerk.nl/cicy/en/aanleiding.html, geraadpleegd op 13 april 2011. Entiteit Curriculum. Onderwijskoepel. http://www.ond.vlaanderen.be/gidsvoorleraren/1indienst/onderwijskoepel.htm, geraadpleegd op 1 april 2011. - Entiteit Curriculum. Veelgestelde vragen: de eigenlijke doorlichting: iedereen. http://www.ond.vlaanderen.be/inspectie/faq/doorlichtingsfase_iedereen.htm, geraadpleegd op 13 mei 2011. - Entiteit Curriculum (1996a). Secundair onderwijs, eerste graad A-stroom: uitgangspunten artistieke opvoeding of plastische opvoeding. http://www.ond.vlaanderen.be/dvo/secundair/1stegraad/a-stroom/uitgangspunten/po.htm , geraadpleegd op 2 februari 2010. - Entiteit Curriculum (1996b). Secundair onderwijs, eerste graad A-stroom: vakgebonden eindtermen artistieke opvoeding of plastische opvoedingen en / of muzikale opvoeding. http://www.ond.vlaanderen.be/dvo/secundair/1stegraad/a-stroom/eindtermen/po.htm , geraadpleegd op 2 februari 2010. - Entiteit Curriculum (1996c). Secundair onderwijs: Algemene uitgangspunten van de eindtermen en ontwikkelingsdoelen voor de eerste graad. http://www.ond.vlaanderen.be/dvo/secundair/1stegraad/alg_uitgangspunten.htm, geraadpleegd op 10 mei 2011. - Entiteit Curriculum (2009a). Secundair onderwijs: VOET 2010 in 20 vragen. http://www.ond.vlaanderen.be/dvo/secundair/faq/faqvoe.htm , geraadpleegd op 30 oktober 2009. - Entiteit Curriculum (2009b). Vakoverschrijdende eindtermen en vakoverschrijdende ontwikkelingsdoelen van het gewoon secundair onderwijs. http://www.ond.vlaanderen.be/dvo/secundair/vakoverschrijdend/globalevoetod.htm , geraadpleegd op 10 januari 2011.
74
- MUZES. Over Muzes. http://www.muzes.be/Over_Muzes/Algemeen.html, geraadpleegd op 2 april 2011. - Nederlandse Montessori Vereniging. Maria Montessori. http://www.montessori.nl/20/mariamontessori.html, geraadpleegd op 13 mei 2011.
9.4.
Juridische bronnen
- Decreet betreffende de eindtermen, de ontwikkelingsdoelen en de specifieke eindtermen in het voltijds gewoon en buitengewoon secundair onderwijs van 18 januari 2002. Gepubliceerd in het Belgisch Staatsblad op 8 februari 2002. http://www.ond.vlaanderen.be/edulex/database/document/document.asp?docid=13224, geraadpleegd op 13 mei 2011. - Besluit van het Europees Parlement en de Raad van 12 december 2006 tot vaststelling van het programma Cultuur (2007 to 2013). Gepubliceerd in het Publicatieblad van de Europese Unie op 27 december 2006, 372, 11. http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:372:0001:0011:NL:PDF, geraadpleegd op 18 mei 2011.
75
10. Bijlagen 10.1 Eindtermen PO en MO 1. Muzikale opvoeding 1.1 Waarnemen De leerlingen kunnen 1) gericht luisteren en hun waarneming toetsen aan reeds verworven kennis, vroegere ervaringen of eigen fantasie. 2) in gegeven muziekwerken de basiscomponenten ritme, melodie, muzikale vorm en klankkleur waarnemen en herkennen. 3) in gegeven muziekwerken stemsoorten en instrumenten onderscheiden en vergelijken. 4) een eenvoudige interactie tussen beeld en geluid in de media en mediakunst waarnemen en begrijpen. 5) verschillende muziekgenres herkennen. 1.2 Musiceren Zingen: De leerlingen kunnen 6) een gevarieerd liedrepertoire van een tiental liederen in groepsverband onder leiding uitvoeren. Spelen: De leerlingen kunnen 7) enkele muziekinstrumenten speels onderzoeken. 8) een gevarieerd aanbod van eenvoudige muziekwerken in groepsverband uitvoeren. 9) onder leiding een eenvoudig, door henzelf bedacht muzikaal gegeven vocaal, instrumentaal of met beweging improviseren en streven hierbij naar originaliteit en authenticiteit. Verwoorden: De leerlingen kunnen 10) hun persoonlijke ervaringen met de eigenheid van de muzikale taal verwoorden uit: • diverse muziekgenres; • verschillende culturen. 11) verwoorden dat hun muzikale beleving beïnvloed wordt door stemming, voorkeur of vooroordeel. 12) enkele muziekstromingen geografisch situeren. 13) voorbeelden geven van functies van muziek in de maatschappij. 14) over het actuele muziekgebeuren vertellen. 1.3 Attitudes De leerlingen 15)* leren zich kritisch opstellen ten opzichte van eigen werk en dat van anderen en om kritische bedenkingen ten aanzien van hun creatieve uitingen te aanvaarden en te verwerken. 16)* leren diverse culturele informatiebronnen uit hun omgeving te raadplegen. 17)* leren bij het collectief musiceren hun solidariteit tonen om de eigen inbreng af te stemmen op de kwaliteit van het geheel. 18)* leren zich expressief uiten.
76
2 Plastische Opvoeding 2.1 Waarnemen De leerlingen kunnen 1) gericht kijken en hun kijkervaring toetsen aan reeds verworven kennis, vroegere ervaringen of eigen fantasie. 2) de functies van aangeboden beeldtaal waarnemen en vergelijken. 3) verschillende beeldaspecten identificeren. 4) een eenvoudige interactie tussen beeld en geluid in de media en mediakunst waarnemen en begrijpen. 2.2 Vormgeven Lijn: De leerlingen kunnen 5) onder begeleiding verschillende methoden en technieken functioneel gebruiken. 6) hun gedachten en ideeën door middel van een schets vastleggen. Kleur: De leerlingen kunnen 7) onder begeleiding kleuren op expressieve, impressieve en symbolische wijze toepassen. Vorm: De leerlingen kunnen 8) onder begeleiding vormsoorten, vormrelaties, vormvariaties, vormconcepten en vormfuncties zowel twee- als driedimensioneel toepassen in hun eigen beeldend werk. Vormgeven: De leerlingen kunnen 9) onder begeleiding tot een expressieve weergave komen waarbij de beeldaspecten, de techniek en de materialen op een verantwoorde wijze in hun persoonlijk werk worden geïntegreerd en streven hierbij naar originaliteit en authenticiteit. 2.3 Verwoorden De leerlingen kunnen 10) hun persoonlijke mening geven over diverse beeldende creaties uit verschillende culturen en belangstelling opbrengen voor beeldende creaties, zowel traditionele als nieuwe, met inbegrip van deze buiten hun eigen culturele leefwereld. 11) verwoorden dat hun visuele beleving beïnvloed wordt door stemming, voorkeur of vooroordeel. 12) de grote diversiteit van beeldcreaties aanwijzen en de doelgerichtheid en eventuele consumptiegerichtheid ervan verwoorden. 13) vertellen over het actuele gebeuren in de beeldende kunst in de ruime zin. 14) hun eigen beeldend werk naar inhoud en vorm toelichten. 2.4 Attitudes De leerlingen 15)* leren zich kritisch opstellen ten opzichte van eigen werk en dat van anderen en om kritische bedenkingen ten aanzien van hun creatieve uitingen te aanvaarden en te verwerken. 16)* leren diverse culturele informatiebronnen uit hun omgeving te raadplegen. 17)* leren bij het groepswerk hun solidariteit tonen om de eigen inbreng af te stemmen op de kwaliteit van het geheel. 18)* leren zich expressief uiten. De eindtermen moeten gerealiseerd worden, ongeacht de keuze die de inrichtende machten op basis van Onderwijsdecreet-II maken. Met het oog op de controle door de inspectie werden de attitudes met een asterisk (*) aangeduid.
77
10.2. Vergelijkende analyse leerplandoelstellingen en eindtermen Ik vergelijk wat door het leerplan zelf aangegeven wordt als gelinkt aan een bepaalde eindterm. Leerplandoelstellingen die toch verband houden met een bepaalde ET maar niet zo aangegeven werden (die dus naar geen enkele eindterm verwezen), zijn hier ook in rekening gebracht. Dit noteerde ik in de zin van “gelinkt aan …, maar niet in het leerplan vermeld”. Ter illustratie hieronder mijn analyse van het leerplan PO van het VVKSO. VVKSO - PO 1) Aanwezig ? Ja: ET 1 : LPD 1, 2 (herkenbaarst in LPD), 3, 4, 27 ET 2 : LPD 2 (herkenbaarst in extra kolom), 4, 6, 16 (herkenbaarst in LPD) ET 3 : LPD 8 (herkenbaarst in LPD), 16 ET 4 : LPD 5 (herkenbaarst in LPD), 24 ET 5 : LPD 10, 15 (herkenbaarst in extra kolom) ET 6 : LPD 9 (herkenbaarst in extra kolom), 10 (herkenbaarst in LPD), 11 ET 7 : LPD 11, 13, 14 (herkenbaarst in LPD) ET 8 : LPD 9, 11, 12 (herkenbaarst in LPD) ET 9 : LPD 11 (herkenbaarst in extra kolom), 14, 16, 17, 18 ET 10 : LPD 21 (herkenbaarst in extra kolom), 25 (herkenbaarst in LPD), 26 ET 11 : LPD 18 (extra kolom ‘het eigen werk en dat van anderen mondeling toelichten’ komt het dichtst in de buurt), 28, 29 (dit is niet gelinkt met een ET maar de extra kolom ‘persoonlijke voorkeuren kunnen verklaren’ is herkenbaarst) ET 12 : LPD 18, 25, 26 (herkenbaarst in extra kolom) ET 14 : LPD 18 (herkenbaarst in LPD), 19, 20 (herkenbaarst in LPD) ET 15 : LPD 19, 20, 21 (herkenbaarst in extra kolom), 22 (herkenbaarst in LPD) ET 16 : LPD 24, 25 (herkenbaarst in extra kolom), 26, 27 (herkenbaarst in LPD) ET 17 : LPD 22, 23 (herkenbaarst in LPD) ET 18 : LPD 19, 20 (herkenbaarst in LPD), 21, 23, 28 (herkenbaarst in extra kolom) Min of meer: Geen Nee: ET 13 : LPD 24, 25 (extra kolom ‘een tentoonstelling bespreken’), 26 (extra kolom ‘de functie van beelden in ambachtelijke en industriële vormgeving, beeldhouwkunst, film, video en fotografie, grafische kunst, schilderkunst, tekenkunst, textiele kunst… begrijpen’ komt het dichtst in de buurt) LPD 7 en 29 zijn volgens het leerplan aan geen enkele ET gelinkt. 2) Letterlijk ? Ja: Geen Min of meer: ET 7 : LPD 14 (‘onder begeleiding’ en ‘impressieve’ weggelaten) ET 15 : LPD 21 (andere woordvolgorde, ‘kritische houding aannemen’ ipv ‘zich kritisch opstellen’) en 22 (‘de reacties van anderen op het eigen werk’ ipv ‘kritische bedenkingen ten aanzien van hun creatieve uitingen’, ‘en te verwerken’ weggelaten) ET 17 : LPD 23 (‘tijdens’ ipv ‘bij het’, ‘constructief en solidair samenwerken’ ipv ‘hun solidariteit tonen om de eigen inbreng af te stemmen op de kwaliteit van het geheel’)
78
Nee: ET 1 - ET 2 - ET 3 (LPD 8) - ET 4 (LPD 5) – ET 5 – ET 6 (LPD 10) - ET 8 - ET 9 ET 10 - ET 11 - ET 12 - ET 13 - ET 14 (LPD 18) – ET 16 (LPD 27) - ET 18 3) Indeling ? Identiek : ET 3 : LPD 8 ET 4 : LPD 5 ET 5 : LPD 15 ET 7 : LPD 14 ET 14 : LPD 18 ET 16 : LPD 27 ET 11 LPD 18, 28, eigenlijk gelinkt aan LPD 29, maar niet zo vermeld in leerplan Opgesplitst : ET 1 : LPD 1, 2, 3 ET 2 : LPD 2, 4, 6 ET 6 : LPD 9, 10, 11 ET 8 : LPD 9, 12 ET 9 : LPD 11, 14, 16 ET 10 : LPD 21, 25 ET 12 : LPD 26 (opgesplitst in de extra kolom in puntjes) ET 15 : LPD 19, 21, 22 ET 17 : LPD 23 (in LPD en extra kolom) ET 18 : LPD 19, 20, 28 Samengevoegd : Allemaal, geen enkele eindterm staat enkel op zichzelf (ET 1, 2, 3, 4, 5, 7, 8, 9 wel eenmalig apart vermeld, maar daarnaast ook vermeld samen met anderen binnen één LPD) ET 13 : LPD 24, 25 : komt niet voor ! 4) Verdieping ? Ja : ET 1: LPD 3 ET 3: ‘de elementen waaruit beelden zijn opgebouwd, nl de beeldaspecten, de materialen en hun verwerking’ toegevoegd dus duidelijker wat beeldaspecten zijn ET 14: LPD 20 ‘de specifieke beeldtaal gebruiken’ als verduidelijking bij ‘eigen werk toelichten’ ET 15: LPD 21 en 22 zijn duidelijk geformuleerd ET 18: LPD 19 en 28 verduidelijken Verenging : ET 10: ‘mening geven over creaties uit verschillende culturen’ is weggelaten Veralgemening : ET 4 ‘allerhande mediaboodschappen ontdekken’ ipv ‘media en mediakunst waarnemen en begrijpen’ ET 5 ‘onder begeleiding’ is weg en ‘functioneel gebruiken’ is ‘exploreren’ ET 6: LPD 9 ‘twee en drie dimensionale beelden’ ipv ‘schets’, 10 ‘gedachten en ideeën’ weggelaten ET 7 ‘onder begeleiding’ en ‘impressieve’ weggelaten
79
ET 8 ‘vormsoorten, vormrelaties, vormvariaties, vormconcepties en vormfuncties’ is ‘vorm en compositieleer’ ET 9: ‘onder begeleiding’ en ‘beeldaspecten, techniek en materialen op een verantwoorde wijze in persoonlijk werk geintegreerd’ weggelaten ET 12: LPD 25 ‘beeldende kunst van eigen en andere culturen’ ipv ‘grote diversiteit van beeldcreaties’ en ‘eventuele consumptiegerichtheid’ weggelaten, 26 ET 14: LPD 18 ‘naar inhoud en vorm’ is weggelaten ET 16: ‘diverse culturele’ informatiebronnen weggelaten ET 17: ‘eigen inbreng af te stemmen op de kwaliteit van het geheel’ is vervangen door ‘constructief’ Nee: ET 2 ET 11 niet herkenbaar terug te vinden ET 13: ‘het actuele gebeuren’ is nergens terug te vinden in de LPD 5) Verbreding ? Ja : ET 1: ‘voelen, luisteren en beschouwen’, LPD 2, 3, 4, 27, … toegevoegd ET 2: LPD 6 ET 3: ‘materialen en hun verwerking’ toegevoegd ET 4 ‘en beweging’ toegevoegd ET 5: LPD 15 ‘mogelijkheden en beperkingen exploreren’ toegevoegd ET 6: ‘naar waarneming’ en LPD 11 toegevoegd ET 7: LPD 13 ET 8: LPD 9 ‘eigen ideeën, gevoelens fantasieën’ toegevoegd, 11 ‘authentieke beeldtaal’ toegevoegd, 12 ET 9: gelinkt aan kleur LPD 14 en ICT LPD 17 ET 10: LPD 26 (kritisch zijn) ET 11: LPD 18, 28 ET 12: LPD 26 (kritisch zijn) ET 14: LPD 18 ‘die van anderen presenteren’, 19 ‘reflecteren’, 20 ‘specifieke beeldtaal gebruiken’ toegevoegd ET 15: LPD 19 ‘reflecteren’, 20 ‘de specifieke beeldtaal gebruiken’ toegevoegd ET 16: LPD 26 en 27 ET 17: LPD 22, 23 ‘constructief’ toegevoegd ET 18 LPD 19, 20, 23 en 28 Nee : ET 13 LPD 24 en 25 : geen link 6) Concretisering ? Ja: ET 1 - ET 2 - ET 3 - ET 4 - ET 5 - ET 6 - ET 7 - ET 8 - ET 9 - ET 10 - ET 12 (enkel in LPD 26) - ET 14 - ET 15 - ET 16 - ET 17 - ET 18 Nee: ET 11: LPD 29 (extra kolom zelf) ET 13 : niet aanwezig ! 7) VOET ? * LELE = leren leren/ BUZI = burgerzin/ GEED = gezondheidseducatie/ MIED = milieueducatie/ SOVA = sociale vaardigheden
80
Ja: ET 1: LELE 1.5, 1.6 (rechtstreeks aan LPD), 1.7 BUZI 3.9, 3.10 GEED 2.3 MIED 2.6 ET 2: LELE 1.5, 1.6 (rechtstreeks aan LPD), 1.7, 3.11 (rechtstreeks aan LPD) BUZI 3.9, 3.10 GEED 2.3 MIED 2.6 ET 3: LELE 1.5, 1.6 (rechtstreeks aan LPD), 1.7, 2.8 (rechtstreeks aan LPD), 3.11 (rechtstreeks aan LPD) ET 4: LELE 1.5 BUZI 3.9 ET 5: LELE 1.1 (rechtstreeks aan LPD) 1.6, 2.8, 2.9, 2.10 (rechtstreeks aan LPD) ET 6: LELE 1.6 (rechtstreeks aan LPD), 1.7, 2.8, 2.9, 2.10, 4.17 SOVA 1.1 (rechtstreeks aan LPD), 1.2 (rechtstreeks aan LPD), 3.2 (rechtstreeks aan LPD), 3.14 ET 7: LELE 1.5, 1.6 (rechtstreeks aan LPD), 1.7 (rechtstreeks aan LPD), 2.8, 2.10, 4.17 SOVA 1.1 (rechtstreeks aan LPD), 1.2 (rechtstreeks aan LPD), 2.12, 3.2 (rechtstreeks aan LPD), 3.14 ET 8: LELE 1.6 (rechtstreeks aan LPD), 1.7, 2.8, 2.9, 2.10, 4.17 SOVA 1.1 (rechtstreeks aan LPD), 1.2 (rechtstreeks aan LPD), 3.2 (rechtstreeks aan LPD), 3.14 ET 9: LELE 1.5, 1.6 (rechtstreeks aan LPD), 1.7, 2.8, 2.10, 3.11 (rechtstreeks aan LPD), 4.17 SOVA 1.1 (rechtstreeks aan LPD), 1.2 (rechtstreeks aan LPD), 1.7 (rechtstreeks aan LPD), 2.9, 2.12, 3.2 (rechtstreeks aan LPD), 3.14 ICT 1 (rechtstreeks aan LPD), 5 (rechtstreeks aan LPD), 6, 7, 9 ET 10: SOVA 1.1, 1.2, 1.7 (rechtstreeks aan LPD), 2.12, 3.14, 3.16 BUZI 3.9, 3.10 ET 11: LELE 1.6 SOVA 1.1 (rechtstreeks aan LPD), 1.7 (rechtstreeks aan LPD), 2.9 ICT 7 ET 12: SOVA 1.1 (rechtstreeks aan LPD), 1.7 (rechtstreeks aan LPD), 2.9, 3.16 ICT 7 BUZI 3.9, 3.10 ET 13: LELE 1.5 SOVA 3.16 BUZI 3.9, 3.10 ET 14: LELE 2.10 (rechtstreeks aan LPD), 3.12 SOVA 1.1 (rechtstreeks aan LPD), 1.7 (rechtstreeks aan LPD), 2.9, 2.12 ICT 7 ET 15: LELE 2.10 (rechtstreeks aan LPD), 3.12 SOVA 1.1, 1.2 (rechtstreeks aan LPD), 1.7 (rechtstreeks aan LPD), 1.10 (rechtstreeks aan LPD), 2.12 (rechtstreeks aan LPD), 3.13 (rechtstreeks aan LPD), 3.14 (rechtstreeks aan LPD) ET 16: LELE 1.5, 1.7 SOVA 3.16 BUZI 3.9, 3.10
81
ET 17: SOVA 1.1, 1.2 (rechtstreeks aan LPD), 1.3 (rechtstreeks aan LPD), 1.4 (rechtstreeks aan LPD), 1.5 (rechtstreeks aan LPD), 1.8, 1.10 (rechtstreeks aan LPD), 2.12 (rechtstreeks aan LPD), 3.13 (rechtstreeks aan LPD), 3.14 (rechtstreeks aan LPD) ET 18: LELE 1.6, 2.10 (rechtstreeks aan LPD), 3.12 SOVA 1.1, 1.2, 1.3 (rechtstreeks aan LPD), 1.4 (rechtstreeks aan LPD), 1.5 (rechtstreeks aan LPD), 1.8, 2.12, 3.13 (rechtstreeks aan LPD), 3.14 Nee: Geen 8) Opmerkingen ? ET 1: gelinkt aan LPD 7 (zonder verwijzing), uitgebreid in de LPD ET 2: uitgebreid in de LPD ET 10: gelinkt aan LPD 29 (zonder verwijzing) ET 11: gelinkt aan LPD 29 (zonder verwijzing), moeilijk herkenbaar ET 12: moeilijk herkenbaar ET 13: moeilijk herkenbaar
82
10.3. Tabelvergelijking tussen leerplandoelstellingen en eindtermen 10.3.1. Leerplan Plastische Opvoeding van het VVKSO ET PO 2.1
2.2
2.3
2.4
Aanwezig
Letterlijk
Indeling
Verdieping
Verbreding Concretisering VOET
1 2 3 4 5 6
ja ja ja ja ja ja
opgesplitst opgesplitst identiek identiek identiek opgesplitst
ja nee ja veralgemening veralgemening veralgemening
ja ja ja ja ja ja
ja ja ja ja ja ja
ja ja ja ja ja ja
7 8 9 10 11 12 13 14
ja ja ja ja ja ja nee ja
identiek opgesplitst opgesplitst opgesplitst identiek opgesplitst geen identiek
veralgemening veralgemening veralgemening verenging nee veralgemening nee ja/veralgemening
ja ja ja ja ja ja nee ja
ja ja ja ja nee ja nee ja
ja ja ja ja ja ja ja ja
15 16
ja ja
opgesplitst identiek
ja veralgemening
ja ja
ja ja
ja ja
17 18
ja ja
nee nee nee nee nee nee min of meer nee nee nee nee nee nee nee min of meer nee min of meer nee
opgesplitst opgesplitst
veralgemening ja
ja ja
ja ja
ja ja
Opmerkingen link met LPD 7/ uitgebreid uitgebreid
link met LPD 29 moeilijk herkenbaar/ link met LPD 29 moeilijk herkenbaar moeilijk herkenbaar
83
10.3.2. Leerplan Plastische Opvoeding van het GO! ET PO 2.1
Aanwezig
Letterlijk
Indeling
Verdieping
1 2 3 4
ja ja ja ja
nee nee nee nee
opgesplitst opgesplitst opgesplitst opgesplitst
veralgemening veralgemening ja veralgemening
ja ja ja ja
ja ja ja ja
ja ja ja ja
2.2
5 6 7 8 9
nee nee nee nee nee
opgesplitst identiek opgesplitst opgesplitst opgesplitst
veralgemening nee veralgemening veralgemening veralgemening
nee nee ja ja ja
ja ja ja ja ja
nee nee nee nee ja
2.3
10
ja ja ja ja ja min of meer
nee
opgesplitst
nee
ja
nee
nee
11
nee
nee
geen
nee
nee
nee
nee
12 13 14 15 16 17 18
nee ja ja ja ja ja ja
nee nee nee nee nee nee nee
geen identiek opgesplitst opgesplitst identiek opgesplitst opgesplitst
nee nee veralgemening veralgemening nee veralgemening ja
nee ja ja ja nee ja ja
ja nee ja ja ja ja ja
ja ja nee ja ja ja ja
2.4
Verbreding Concretisering VOET
Opmerkingen
uitgebreid moeilijk herkenbaar/ link LPD 11 12 13
moeilijk herkenbaar onduidelijk begrip/moeilijk herkenbaar onduidelijk begrip/moeilijk herkenbaar onduidelijk begrip
uitgebreid
84
10.3.3. Leerplan Plastische Opvoeding van het OVSG ET PO 2.1
2.2
2.3
2.4
Aanwezig
Letterlijk
Indeling
Verdieping
Verbreding Concretisering VOET
1 2 3
ja ja ja
identiek identiek identiek
ja nee nee
ja ja nee
ja ja nee
ja ja ja
4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
ja ja ja ja ja ja ja ja ja ja ja
samengevoegd identiek identiek identiek identiek identiek identiek identiek identiek identiek identiek
ja nee nee nee ja nee nee nee nee nee nee
nee ja ja ja ja ja ja nee nee ja ja
ja ja ja ja ja ja nee ja ja ja ja
ja ja ja ja ja ja nee ja ja ja ja
15 16 17 18
ja ja ja ja
ja ja ja min of meer ja ja ja ja ja ja ja ja ja ja min of meer ja ja ja
opgesplitst identiek identiek identiek
nee nee ja nee
nee nee nee ja
ja ja ja ja
ja ja ja ja
Opmerkingen
uitgebreid
uitgebreid
85
10.3.4. Leerplan Muzikale Opvoeding van het VVKSO ET MO 1.1
1.2
1.3
Aanwezig
Letterlijk
Indeling
Verdieping
Verbreding Concretisering VOET
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
ja ja nee nee nee ja ja ja ja ja ja ja
identiek opgesplitst geen geen geen opgesplitst opgesplitst opgesplitst opg/ident opgesplitst opg/ident identiek
veralgemening verenging/veralgemening nee nee nee veralgemening verenging veralgemening veralgemening veralgemening veralgemening veralgemening
ja ja nee ja nee ja nee ja ja ja ja ja
ja ja nee nee nee ja ja ja ja ja ja ja
nee nee nee nee nee nee nee nee nee nee nee nee
13 14 15
ja nee ja
opgesplitst geen opgesplitst
veralgemening nee veralgemening
ja ja ja
ja ja ja
nee nee nee
16 17 18
ja ja ja
nee nee nee nee nee nee nee nee nee nee nee nee min of meer nee nee min of meer nee nee
opg/ident opg/ident opg/ident
nee veralgemening ja
ja ja ja
nee ja ja
nee nee nee
Opmerkingen
eenmalig voorkomend
eenmalig voorkomend
eenmalig voorkomend
86
10.3.5. Leerplan Muzikale Opvoeding van het GO! ET MO 1.1
1.2
Aanwezig
Letterlijk
Indeling
Verdieping
1 2
ja ja
opgesplitst opgesplitst
veralgemening veralgemening
ja ja
ja ja
nee nee
3
ja
opgesplitst
verenging
ja
ja
nee
4 5
ja ja
opgesplitst samengevoegd
veralgemening ja
nee ja
ja ja
nee nee
6 7 8
ja nee ja min of meer
nee nee min of meer min of meer nee min of meer nee nee
identiek geen samengevoegd
ja nee veralgemening
nee ja ja
nee ja nee
nee nee nee
minst voorkomend
identiek
veralgemening
ja
ja
nee
minst voorkomend
opgesplitst opgesplitst
ja ja
ja ja
ja ja
nee nee
nee nee min of meer
opgesplitst opgesplitst
nee veralgemening
ja ja
ja ja
nee nee
identiek
verenging
ja
ja
nee
nee nee
opgesplitst opgesplitst
veralgemening veralgemening
ja ja
nee ja
nee nee
nee nee
opgesplitst opgesplitst
veralgemening ja
nee ja
nee ja
nee nee
9 10 11 12 13 14 1.3
15 16 17 18
ja ja min of meer ja ja min of meer ja min of meer ja
nee min of meer nee
Verbreding Concretisering VOET
Opmerkingen
link met LPD 11
87
10.3.6. Leerplan Muzikale Opvoeding van het OVSG ET MO 1.1
1.2
1.3
Aanwezig
Letterlijk
Indeling
Verdieping
Verbreding Concretisering VOET
Opmerkingen
1
ja
ja
ja
ja
ja
ja
meermaals voorkomend
2 3 4 5
ja ja ja ja
opgesplitst opgesplitst ja ja
verenging verenging nee nee
ja ja ja ja
ja ja ja ja
ja ja ja ja
meermaals voorkomend meermaals voorkomend
6 7 8 9 10 11 12 13 14
ja ja ja ja ja ja ja ja ja
opgesplitst opgesplitst ja ja samengevoegd ja ja ja ja
veralgemening nee nee nee nee nee nee nee nee
ja ja ja nee ja ja ja nee ja
ja ja ja ja ja ja ja ja ja
ja ja ja ja ja ja ja ja ja
15 16 17 18
ja ja ja ja
ja min of meer nee ja ja min of meer nee ja ja ja ja ja ja ja min of meer ja ja ja
opgesplitst ja ja ja
ja nee ja nee
ja ja ja ja
ja ja ja ja
ja ja ja ja
meermaals voorkomend meermaals voorkomend
meermaals voorkomend
88
Academiejaar 2010-2011 Nele Van den Bulcke Pedagogische Wetenschappen: Pedagogiek en Onderwijskunde, major Pedagogiek Promotor : Prof. Dr. Roger Standaert
ABSTRACT Artistieke equivalentie of metamorfose? Een vergelijkende studie van de eindtermen en de leerplannen Plastische en Muzikale Opvoeding in de eerste graad secundair onderwijs. Deze scriptie geeft een zicht op hoe de vakgebonden eindtermen van Plastische en Muzikale opvoeding vervat zitten in de leerplannen van de drie grootste koepels: het Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs -VVKSO-, het Gemeenschapsonderwijs -GO!- en het Onderwijssecretariaat van de Steden en Gemeenten van de Vlaamse Gemeenschap -OVSG-. Wettelijk gezien moeten de leerplannen de eindtermen allemaal herkenbaar bevatten. Aan de hand van zeven criteria wordt onderzocht in hoeverre de eindtermen aanwezig zijn in de leerplannen en leerplandoelstellingen: 9. Is de eindterm effectief aanwezig in het leerplan? 10. Wordt de eindterm letterlijk overgenomen in het leerplan? 11. Hoe gebeurt de indeling van de eindterm in het leerplan? 12. Is er sprake van verdieping van de eindterm in het leerplan? 13. Is er sprake van verbreding van de eindterm in het leerplan? 14. Is er sprake van concretisering van de eindterm in het leerplan? 15. Wat gebeurt er met de vakoverschrijdende eindtermen? 16. Aanvullende opmerkingen? De resultaten tonen aan dat de leerplannen vaak eigen elementen toevoegen, of de eindtermen op een andere wijze interpreteren. Ook worden delen van een eindterm vaak niet gebruikt bij het concretiseren ervan in het leerplan. Enkel de leerplannen van het OVSG zijn wettelijk gezien in orde wat betreft de Muzische Vorming. Zowel in de leerplannen Plastische en Muzikale opvoeding van het VVKSO als deze van het GO! zijn enkele eindtermen niet herkenbaar terug te vinden.
89