5. ONDERZOEKSOPZET. 5.1 Inleiding

5.

ONDERZOEKSOPZET

5.1

Inleiding

Voor de beantwoording van de gestelde onderzoeksvragen wordt gebruik gemaakt van gegevens die zijn verzameld in een longitudinaal mbo-cohortonderzoek (Van Batenburg e.a., 1990; 1992). Dit onderzoek is in eerste instantie opgezet om onderwijsvernieuwingen op het terrein van participerend leren en moduleren te evalueren. Deze onderwijsvernieuwingen zouden vanaf 1987 worden ingevoerd op een aantal scholen voor middelbaar beroepsonderwijs. In 1988 werd duidelijk dat door de wet Sectorvorming en Vernieuwing in het Middelbaar Beroepsonderwijs (19871988) organisatorische vernieuwingen de boventoon zouden gaan voeren en dat inhoudelijke onderwijskundige vernieuwingen zouden worden uitgesteld tot na 1990. De oorspronkelijke doelstelling van het onderzoeksproject kon hierdoor niet worden gerealiseerd. Omdat al wel instrumenten waren ontwikkeld en vragenlijsten waren afgenomen is besloten het onderzoek om te zetten in een longitudinaal school- en beroepsloopbanenonderzoek (zie Nieuwenhuis, 1988). Het onderzoek moet naast beschrijvende gegevens over loopbanen en rendement, inzicht opleveren over verklarende factoren. In dit kader is een grote hoeveelheid informatie verzameld. De resultaten die in de volgende hoofdstukken worden gepresenteerd zijn de uitkomsten van secundaire analyses op het opgebouwde databestand. Beantwoording van de onderzoeksvragen aan de hand van dit bestaande datamateriaal heeft een aantal beperkingen. Vanwege de verandering in vraagstelling en het meervoudige verklaringskader dat in het cohortonderzoek wordt gehanteerd, passen niet alle gemeten variabelen in de sociaal psychologische benadering die in voorliggende studie centraal staat en andersom. Ten tweede zou de operationalisatie van variabelen anders zijn geweest als van meet af aan het onderzoeksmodel dat in hoofdstuk 3 is beschreven, uitgangspunt zou zijn geweest bij de dataverzameling. Tenslotte zou het bij een andere opzet beter mogelijk zijn geweest de onderzoeksvragen ook voor het mto en mdgo te beantwoorden. Ondanks deze beperkingen worden de data voldoende geschikt geacht om de geformuleerde probleemstelling voor het meao te onderzoeken. Het cohortonderzoek heeft voor het meao meer datamateriaal opgeleverd dan waarover beschikt zou kunnen worden wanneer andere onderzoeksgegevens in het mbo waren gebruikt. Verder is het cohortonderzoek vanwege de opzet waarbij alle leerlingen gevolgd worden tot drie jaar na het verlaten van de school, zeer geschikt om

45

overeenkomsten en verschillen in schoolloopbaanbeslissingen te analyseren. De respons op metingen en de operationalisatie van variabelen hangen nauw samen met de wijze waarop het cohortonderzoek is opgezet. In paragraaf 5.2 wordt de onderzoeksgroep en de onderzoeksmethode beschreven. De beschrijving van de respons op de metingen is het onderwerp van paragraaf 5.3. Paragraaf 5.4 gaat in op de operationalisatie van de verklarende variabelen. De constructie van de afhankelijke variabele komt in paragraaf 5.5 aan de orde.

5.2

Onderzoeksmethode

5.2.1 Onderzoeksgroep Aan het cohortonderzoek nemen 19 scholen voor meao deel. Dit is 53% van het totale aantal meao(/mmo)-scholen in 1987. De steekproef van scholen is niet aselect getrokken. Vanwege de oorspronkelijke evaluatieve doelstelling van het onderzoek zijn vernieuwingsgezinde scholen oververtegenwoordigd (Van Batenburg e.a., 1990). Aangenomen wordt dat dit niet direct zijn weerslag heeft op de leerlingpopulatie van de scholen en dat de resultaten die op leerlinggegevens zijn gebaseerd generaliseerbaar zijn naar alle meao-leerlingen. Op de participerende meao-scholen zijn alle leerlingen benaderd die in 1987 de lessen van het eerste leerjaar volgden, de onderinstromers (n=3918). De dekkingsgraad op leerlingniveau is ruim 16%. Het leerlingencohort is in het tweede jaar uitgebreid met 527 zij-instromers. Dit zijn leerlingen die in het tweede leerjaar de school zijn ingestroomd, meestal met een havo-diploma of afkomstig van een andere mbo-school. Het cohort bevat ook leerlingen die bij de start van het onderzoek het betreffende leerjaar al voor de tweede keer volgden. Zij behoren feitelijk tot een eerder cohort onderinstromers of zij-instromers. De gegevens van deze leerlingen zijn in voorliggende studie niet gebruikt. De uiteindelijke onderzoeksgroep bestaat daardoor uit 3883 leerlingen, waarvan 485 zij-instromers.

5.2.2 Dataverzameling Reguliere dataverzameling De benodigde informatie is op twee manieren verzameld. Ten eerste zijn bij de schooladministraties jaarlijks rendementsgegevens opgevraagd. Deze gegevens betreffen informatie over zittenblijven, bevordering, eindexamenresultaten en uitstroom. Op basis hiervan zijn de feitelijke schoolloopbanen vastgesteld. Ten tweede

46

is bij de leerlingen meerdere malen subjectieve informatie ingewonnen door middel van vragenlijsten. In figuur 5.1 is de gevolgde procedure bij de dataverzameling van de leerlingen schematisch weergegeven.

Figuur 5.1

Dataverzamelingsprocedudure

1987

1988

1989

1990

1991

1992

ES

VS

ES

VS VS VS

LJR. 1

BM

E1

LJR. 2

Z1

E2

E2

Z2

LJR. 3

E3

Z2 E3 Z3

EV

V1

BM

= beginmeting

E1, E2, E3 Z1, Z2, Z3 VS

= effectmeting 1, 2 en 3 = zittenblijversvragenlijst leerjaar 1, 2 en 3 = voortijdig schoolverlatersvragenlijst

ES V1 EV

= eindmeting voortijdig schoolverlaten = vervolgmeting 1 = extra vragenlijst (mei/juni 1991)

E3 Z3

V1

In september 1987 is bij de leerlingen een beginmeting afgenomen. Vervolgens heeft aan het eind van het eerste schooljaar een eerste effectmeting plaatsgevonden. De leerlingen zaten beide meetmomenten dus in de eerste klas. Vanaf het tweede jaar hebben niet alle leerlingen meer dezelfde vragenlijst gekregen, maar was de vragenlijst en het tijdstip waarop de meting plaats vond afhankelijk van de loopbaanpositie. Bij

47

leerlingen die zich nog bevonden op de mbo-opleiding èn de school waarop ze zijn begonnen, is jaarlijks een vragenlijst afgenomen aan het eind van het schooljaar. Wanneer de leerling het leerjaar voor de eerste keer volgde, betrof het een effectmeting. Wanneer de leerling het leerjaar voor de tweede keer volgde, is een zittenblijversvragenlijst afgenomen. In beide gevallen is de dataverzameling via de school georganiseerd. Bij leerlingen die de school hebben verlaten is de dataverzameling via het huisadres verlopen. Er zijn in de onderzoeksopzet twee groepen schoolverlaters onderscheiden, namelijk: a) leerlingen die van de school en/of de opleiding zijn afgegaan voordat ze met het eindexamen zijn begonnen, en b) leerlingen die tijdens of na het eindexamen de school hebben verlaten. De eerste groep is nog tweemaal benaderd. De eerste keer was halverwege het jaar volgend op het schooljaar waarin de leerling de school en/of opleiding had verlaten. De vragenlijst die op dat moment is verstuurd, wordt verder aangeduid met voortijdige schoolverlaterslijst. De tweede keer, de eindmeting, is ruim twee en een half jaar later afgenomen. Aan de tweede groep is ruim een jaar na het eindexamen een vragenlijst gestuurd. Deze meting wordt aangeduid met (eerste) vervolgmeting. Bij de dataverzamelingen via het huisadres is telefonisch een non-respons onderzoek verricht. Extra dataverzameling In de inleiding van dit hoofdstuk is aangegeven dat de verzamelde data niet optimaal geschikt zijn voor de beantwoording van de probleemstelling, omdat in de opzet niet expliciet is uitgegaan van een sociaal-psychologische benadering. Zo zijn in de effectmetingen maar enkele vragen over de onderwijskeuze gesteld. In de eerste vervolgmeting wordt wel uitgebreid teruggeblikt op het keuzeproces. Tussen de feitelijke beslissing en de terugblik zit echter meer dan een jaar tijdsverschil. Festinger (1957, geciteerd door Atkinson, Atkinson & Hilgard, 1981) wijst op het verschijnsel dat attitudes niet alleen het gedrag kunnen beïnvloeden, maar dat ook het omgekeerde het geval kan zijn. Volgens de cognitieve dissonantie theorie van Festinger streven individuen naar consistentie in hun gedrag en attitudes. Bij een discrepantie tussen vertoond gedrag en attitudes zal het individu de attitudes zo veranderen dat ze wel overeenstemmen met het gedrag. Voor de vragenlijst die een jaar na het schoolverlaten is afgenomen kan dit betekenen dat de gemeten attitudes ook zijn bijgesteld en consistent zijn met de keuze die na het meao is gemaakt. Om dit probleem enigszins te ondervangen is ten behoeve van deze studie eenmalig een extra dataverzameling gehouden in de periode mei-juni 1991. Er is een vragenlijst gestuurd naar leerlingen die dat schooljaar in de eindexamenklas zaten. Deze leerlingen hebben tijdens de meao-loopbaan een jaar vertraging opgelopen. Bij deze leerlingen is de keuze tussen

48

(vervolg)onderwijs en werk voor de eindexamenuitslag gemeten. Door middel van een vergelijking van de gegevens verzameld in de extra meting en de eerste vervolgmeting kan worden nagegaan of leerlingen achteraf anders tegen de keuze aankijken dan vooraf en kunnen de consequenties voor de interpretatie van de resultaten worden bepaald.

5.3

Respons

Uit de beschrijving van de dataverzamelingsprocedure blijkt dat de onderzoeksgroep per meting varieert. De grootte van de onderzoeksgroep op een bepaald moment is afhankelijk van het aantal leerlingen dat zich in een bepaalde loopbaanpositie bevindt. In tabel 5.1 is per meting de onderzoeksgroep en de respons weergegeven. De berekening van de responspercentages behoeft op drie punten een toelichting. Allereerst zijn de responspercentages voor de vragenlijsten die gedurende de schoolloopbaan zijn afgenomen twee maal berekend: eenmaal ten opzichte van het aantal leerlingen aan het begin van het schooljaar en eenmaal ten opzichte van het aantal leerlingen aan het eind van het schooljaar. In het tweede geval heeft de berekening dus plaatsgevonden zonder leerlingen die de school dat schooljaar voortijdig hadden verlaten. Voor deze werkwijze is gekozen, omdat de feitelijke omvang van de onderzoeksgroep op het tijdstip van meting niet precies bekend was. De vragenlijsten zijn aan het eind van het schooljaar afgenomen (zie paragraaf 5.2). Leerlingen die al voor dat tijdstip de school voortijdig hadden verlaten, behoren niet meer tot de onderzoeksgroep. Omdat meestal niet bekend is wanneer een leerling de school precies heeft verlaten, geeft het gemiddelde van de respons met en zonder schoolverlaters in de onderzoeksgroep een indicatie van de feitelijke respons. Voor vragenlijsten afgenomen via het huisadres zijn eveneens twee responspercentages vermeld. Het eerste responspercentage geeft aan hoeveel leerlingen de vragenlijst hebben teruggestuurd. In het tweede responspercentage zijn ook leerlingen opgenomen die niet gerespondeerd hebben, maar waarvan door middel van een telefonische nonrespons onderzoek enkele loopbaangegevens zijn opgevraagd. Van deze leerlingen is daardoor beperkte informatie bekend. Ten derde waren ten tijde van de secundaire analyses nog niet alle gegevens van de eindmeting en de vervolgmetingen beschikbaar. Voor deze metingen beperken de onderzoeksgroep en responspercentages zich derhalve tot voortijdige schoolverlaters uit het eerste en tweede jaar en schoolverlaters tijdens of na het eindexamen die ten hoogste één jaar vertraging hebben opgelopen.

49

Tabel 5.1

Respons

Dataverzameling via de school Beginmeting Effectmeting 1 Zittenblijversvragenlijst Effectmeting 2 Zittenblijversvragenlijst Effectmeting 3 Zittenblijversvragenlijst

onderzoeksgroep N

(leerjaar 1) (leerjaar 1) (leerjaar 1) (leerjaar 2) (leerjaar 2) (leerjaar 3) (leerjaar 3)

respons zonder v.s.v. 1 % %

3398 3398 531 2967 553 2533 494

97 81 49 72 63 77 58

onderzoeksgroep

respons

Dataverzameling via huisadres

N

Voortijdige schoolverlatersvragenlijst waarvan uit: jaar 1 jaar 2 jaar 3 jaar 4 Eindmeting voortijdige schoolverlaters Vervolgmeting 1 waarvan: gediplomeerden ongediplomeerden Extra vragenlijst Dataverzameling bij schooladministraties Rendementsgegevens: schoolloopbaan examenvakken examencijfers

92 58 76 66 78 58

respons (incl. telf.enq.)2 % %

1310 757 284 243 26 1041 2293 1931 362

48 43 59 48 54 26 63 67 45

918

57

3883 3029 3029

98 96 89

65 65 76 50 81 38 81 83 68

waarbij: 1) v.s.v. = voortijdige schoolverlaters 2) incl. telf.enq. = inclusief respondenten op het telefonische nonrespons onderzoek

De respons op de begin- en effectmetingen is hoog. Op de zittenblijversvragenlijst is minder goed gerespondeerd. Dit komt waarschijnlijk doordat zittenblijvers in klassen terecht komen waar geen andere leerlingen aan het onderzoek deelnemen. De vragenlijst is bij deze leerlingen niet meer klassikaal afgenomen, maar aan de leerling meegegeven met het verzoek deze zo snel mogelijk in te vullen en weer in te leveren. Dit laatste kan door de leerlingen zijn nagelaten, bijvoorbeeld doordat ze het zijn vergeten, de vragenlijst zijn kwijtgeraakt of zich minder genoodzaakt voelden nog aan

50

het onderzoek deel te nemen. Al deze voorbeelden hebben een nadelige uitwerking op het responspercentage. Uit de responspercentages op vragenlijstgegevens die verzameld zijn via het huisadres van de leerling blijkt dat meer gediplomeerde leerlingen dan leerlingen die de opleiding niet hebben afgemaakt de vragenlijst hebben teruggestuurd. De responspercentages op de vervolgmeting en de voortijdige schoolverlatersvragenlijst zijn vergelijkbaar met ander vragenlijstonderzoek bij schoolverlaters uit het mbo (o.a. Van Smoorenburg e.a., 1994). Het lage responspercentage op de vragenlijsten die zijn verstuurd naar voortijdige schoolverlaters is gedeeltelijk het gevolg van een hoog percentage onbekende huisadressen. Wanneer een leerling voortijdig van school is gegaan, is bij de school het huisadres opgevraagd. Het eerste jaar hadden enkele scholen, vanwege privacy-overwegingen, moeite met het verstrekken van deze gegevens. Het responspercentage van voortijdige schoolverlaters uit het eerste jaar ligt ongeveer 20% hoger wanneer dit alleen wordt berekend over leerlingen waarvan het adres bekend is. Leerlingen waarvan de bestemming na het verlaten van de opleiding onbekend is, zijn in de analyses ten behoeve van hoofdstuk 6, 7 en 8 buiten beschouwing gelaten.

5.4

Operationalisatie van de onafhankelijke variabelen

Uit het schema van de dataverzameling (figuur 5.1) kan worden afgeleid dat bij de leerlingen meerdere malen een vragenlijst is afgenomen. Tabel 5.2 geeft aan welke variabelen zijn gemeten en in welke vragenlijsten. De variabelen zijn gegroepeerd naar de constructen die in het onderzoeksmodel (figuur 3.2) zijn onderscheiden. Uit de tabel valt af te leiden dat sommige variabelen één keer zijn gemeten en andere variabelen meerdere malen. Daarnaast is niet aan iedere leerling hetzelfde gevraagd, maar is de vragenlijst die is afgenomen gerelateerd aan de schoolloopbaanpositie op een bepaald moment. In deze paragraaf wordt de operationalisatie van de onafhankelijke variabelen besproken. Voor een overzicht van de uitgevoerde factoranalyses en betrouwbaarheidsanalyses en van beschrijvende statistieken wordt verwezen naar de bijlagen bij hoofdstuk 5.

51

Tabel 5.2

Instrumenten en onafhankelijke variabelen

BM E1 Z1 E2 Z2 E3 Z3 VS ES V1 EV keuze beperkende factoren sociaal milieu sekse etniciteit prestaties - meao loopbaan - schoolloopbaan voor het meao - oorzaken slagen/zakken attitudes t.o.v. de arbeidsmarkt - ingeschatte opbrengsten - waardering van opbrengsten t.o.v. de toekomst - beroepswens - oriëntatie op meao-beroepen - toekomstperspectief t.o.v. de school - waardering school - prestatiemotivatie voor school - kosten van naar school gaan - verwachtingen over schoolsucces subjectieve norm - verwachte mening van anderen - de rol van anderen gedragsintentie

BM E1, E2, E3 Z1, Z2, Z3 VS ES V1 EV

= = = = = = =

x x x

x

x

x

x

x

x x

x x

x

x

x

x

x

x

x x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x x

x x

x x

x x

x x

x x

x

beginmeting effectmeting 1, 2 en 3 zittenblijversvragenlijst leerjaar 1, 2 en 3 voortijdig schoolverlatersvragenlijst eindmeting voortijdig schoolverlaten vervolgmeting 1 extra vragenlijst (mei/juni 1991)

52

x

x

x

x

x

x

x x x

x x

x x

x x

5.4.1

Keuze beperkende factoren

Sociaal milieu Het opleidingsniveau van de ouders blijkt een goede voorspeller voor de schoolloopbaan (Meijnen & Riemersma, 1992). Het beroepsniveau voegt niet veel meer toe en is ook vanwege het toenemende aantal niet-werkenden een minder geschikte variabele. Het gemiddelde opleidingsniveau van de ouders wordt daarom gebruikt als indicator voor sociaal milieu. De volgende opleidingscategorieën zijn onderscheiden: 1=lagere school; 2=lbo, mavo, (m)ulo; 3=mbo, havo, mms; 4=vwo, hbs; 5=hbo, wo. Ook is gevraagd of de ouders betaald werk hebben, op grond waarvan een variabele is geconstrueerd met de volgende categorieën: 0=geen van de ouders heeft betaald werk; 1=één of beide ouders hebben betaald werk. Sekse Deze variabele is als volgt gecodeerd: 0 = jongen; 1 = meisje. Etniciteit In eerste instantie was de variabele etniciteit niet in een van de vragenlijsten opgenomen. Na vier jaar onderzoek is besloten informatie hierover alsnog te verzamelen, ondanks het feit dat een deel van de leerlingen de school al had verlaten. Gevraagd is tot welke culturele bevolkingsgroep de leerling zichzelf rekent. Deze vraag is in verschillende vragenlijsten opgenomen. Hierdoor is nu van 1982 leerlingen (51%) de etniciteit bekend. Gezien dit lage percentage is besloten voor de overige leerlingen de etnische herkomst te bepalen op basis van de voor- en achternaam. De variabele is hiervoor gehercodeerd in twee categorieën, namelijk 0=(waarschijnlijk) Nederlands en 1=(waarschijnlijk) niet-Nederlands. Bij leerlingen waarvan de etniciteit wel bekend was is dit op grond van de namen nogmaals bepaald. Hierdoor kon worden vastgesteld hoe betrouwbaar deze methode is. Van de 1982 leerlingen werd voor 1911 leerlingen (97%) de etniciteit juist vastgesteld. Geconcludeerd kan worden dat op basis van de namen van de leerlingen redelijk betrouwbaar kan worden bepaald of iemand zich wel of niet tot de Nederlandse bevolkingsgroep rekent. Prestaties In hoofdstuk 3 is verondersteld dat actuele prestaties een directe relatie met schoolloopbaanbeslissingen vertonen en dat eerder behaalde prestaties en de oorzaken waaraan de prestaties worden toegeschreven indirect de schoolloopbaanbeslissingen beïnvloeden, namelijk via de verwachtingen over schoolsucces.

53

Als indicatoren voor de actuele prestaties worden de volgende variabelen gebruikt: opleidingsrichting, verblijfsduur en examencijfers in het meao. De schoolloopbaan voor het meao wordt als een goede operationalisatie van eerder behaalde prestaties beschouwd. Informatie over de schoolloopbaan vóór het meao is samengevat in drie variabelen: doublure(s) op de lagere school, de opleiding vóór het meao en de 'tussentijd'. Met tussentijd wordt het aantal jaren tussen het verlaten van de lagere school en de start van het meao bedoeld. Bij de opleiding die vóór het meao is gevolgd zijn de volgende categorieën onderscheiden: 1=lbo met diploma; 2=mavo met diploma; 3=havo/vwo zonder diploma of lbo/mavo met een jaar vervolgonderwijs; 4=havo/vwo met diploma. De oorzaken waaraan prestaties worden toegeschreven zijn gemeten voor de behaalde eindexamenresultaten in het meao. Er is een aantal oorzaken voorgelegd, waarbij de leerling moest aangeven in hoeverre deze klopten (van 1=klopt niet, tot 4=klopt heel goed). De veronderstelling hierbij was dat de oorzaken in drie dimensies konden worden onderverdeeld (Weiner, 1986; zie ook hoofdstuk 3). Factoranalyse is uitgevoerd om na te gaan of de onderscheiden dimensies zijn terug te vinden (bijlage 5.1). Voor leerlingen die geslaagd en gezakt zijn de analyses afzonderlijk uitgevoerd. Op grond van de analyses worden drie hoofdoorzaken onderscheiden waaraan leerlingen het slagen c.q. zakken voor het examen toeschrijven: inspanning, capaciteit en toeval (pech of geluk).

5.4.2

Attitudes

Volgens het beslissingsmodel van Ajzen en Fishbein (1980) wordt de attitude gevormd door inschattingen over de gevolgen van bepaald gedrag en de evaluatie hiervan, dat wil zeggen hoe het optreden van de verwachte gevolgen wordt gewaardeerd. Een attitude wordt daarom idealiter geoperationaliseerd in termen van verwachtingen en waarderingen. In de vragenlijsten is dit onderscheid niet altijd gemaakt. Soms zijn alleen verwachtingen of alleen waarderingen gemeten. In deze paragraaf wordt ingegaan op verwachtingen en/of waarderingen over de arbeidsmarkt, de toekomst en de school.

Arbeidsmarkt Bij de keuze van variabelen uit het totale databestand die betrekking hebben op de arbeidsmarkt heeft het onderscheid in intrinsiek georiënteerde opbrengsten, extrinsiek/ instrumenteel georiënteerde opbrengsten, carrière georiënteerde opbrengsten en op zekerheid georiënteerde opbrengsten (Keil e.a., 1974) van het onderwijs als leidraad

54

gediend. Dit betekent dat bijna nooit een hele itemlijst, die vaak met een ander doel was gesteld, is overgenomen, maar dat meestal een selectie van items is gemaakt. De onderscheiden opbrengsten voor de arbeidsmarktpositie zijn niet in elke vragenlijst op dezelfde wijze geoperationaliseerd. Wel kan in elk leerjaar een indicatie hiervan worden verkregen. Inschatting meao-functies (eerste leerjaar) In de eerste effectmeting is aan de leerlingen gevraagd welke van de 25 voorgelegde tegengestelde paren van kenmerken volgens hen het beste beschrijven hoe een meaofunctie er uit ziet. De antwoorden geven een indicatie van de verwachte opbrengsten van de meao-opleiding voor het uit te oefenen beroep. Factoranalyse (zie bijlage 5.2) leidde niet tot een bevredigende en interpreteerbare indeling in dimensies, zodat besloten is alleen de volgende items te selecteren : - het werk bestaat uit louter routinehandelingen (score 1) versus het werk is zeer afwisselend (score 9) (intrinsiek georiënteerd) - het werk is nauwelijks (score 1) versus voornamelijk (score 9) leidinggevend (extrinsiek georiënteerd) - de kans op promotie is klein (score 1) versus groot (score 9) (carrière georiënteerd) - de werkgelegenheid in de branche neemt af (score 1) versus toe (score 9) (op zekerheid georiënteerd) Wanneer beide kenmerken gedeeltelijk van toepassing worden gevonden is een score tussen 1 en 9 ingevuld. Waardering van opbrengsten voor de arbeidsmarktpositie (tweede leerjaar) In de tweede effectmeting zijn de vier onderscheiden opbrengsten telkens paarsgewijs voorgelegd. In totaal zijn dan zes combinaties van paren mogelijk. De leerling moest steeds aangeven waar de voorkeur naar uitging: - een baan met veel afwisseling in werkzaamheden (intrinsiek georiënteerd) - een goed betaalde baan (extrinsiek georiënteerd) - een baan met goede promotiemogelijkheden (carrière georiënteerd) - een baan met goed geregelde arbeidsvoorzieningen (op 'zekerheid' georiënteerd) Per item is de score bepaald door het aantal malen dat het betreffende item als eerste is gekozen. Ingeschatte opbrengsten voor de arbeidsmarktpositie (derde leerjaar) In de derde effectmeting, dus vlak voor het examen, is gevraagd hoe de leerlingen hun arbeidsmarktmogelijkheden met een meao-diploma inschatten. De leerlingen moesten

55

aangeven in hoeverre zij het eens waren met de volgende stellingen (1=helemaal mee oneens, 4=helemaal mee eens). Ik verwacht: - met de opleiding een interessante en afwisselende baan te kunnen krijgen (intrinsiek georiënteerd) - met de opleiding een goed betaalde baan te kunnen krijgen (extrinsiek georiënteerd) - door de opleiding snel hogerop te komen (carrière georiënteerd) - door de opleiding een grote kans op een baan te hebben (op zekerheid georiënteerd) Ingeschatte opbrengsten voor de arbeidsmarktpositie (na de opleiding) In de extra vragenlijst die in juni 1991 is verstuurd naar leerlingen die dat jaar eindexamen hebben gedaan is met 30 items gemeten wat voor soort baan de leerlingen verwachten te krijgen (1=zeer kleine kans (0-20%), 5=zeer grote kans (80-100%)) in een drietal situaties. Een voorbeeld van een item is: De kans op werk, waarin ik al mijn capaciteiten kan benutten, acht ik: - zonder mbo-diploma (gezakt) (I) - met mbo-diploma (geslaagd) (II) - met diploma vervolgopleiding - over 5 jaar (III) Hierdoor kunnen zowel van leerlingen die zijn gezakt als van leerlingen die zijn geslaagd beslissingen worden geanalyseerd (wel/niet jaar overdoen voor leerlingen die zijn gezakt; wel/niet doorleren voor leerlingen die zijn geslaagd). In het eerste geval wordt een vergelijking gemaakt tussen de ingeschatte gevolgen van situatie I en II. In het tweede geval worden de situaties II en III met elkaar vergeleken. Omdat het erg tijdrovend is en mogelijk responsverlagend werkt om de ingeschatte gevolgen voor de arbeidsmarktpositie te meten aan de hand van 30 items, waarbij elk item bovendien voor drie situaties moet worden ingevuld, is besloten in de vervolgmetingen niet alle items meer in de vragenlijst op te nemen. De vergelijkbaarheid met eerdere metingen (eerste tot en met derde leerjaar) was het belangrijkste selectiecriterium. Dit heeft geresulteerd in de volgende items. Kansen op: - een afwisselende baan (intrinsiek georiënteerd) - een goed betaalde baan (extrinsiek georiënteerd) - een baan met goede promotiemogelijkheden (carrière georiënteerd) - een baan kunnen vinden (op zekerheid georiënteerd) Per item is een verschilscore gemaakt van de kans op het krijgen van de baan met en

56

zonder meao-diploma (voor ongediplomeerden) of van de kans op het krijgen van de baan met of zonder vervolgopleiding (voor gediplomeerden). Waardering van opbrengsten voor de arbeidsmarktpositie (na de opleiding) De waardering is gemeten door vervolgens voor elk item te vragen naar het belang dat aan de betreffende ingeschatte opbrengst wordt gehecht (1=zeer onbelangrijk tot 5=zeer belangrijk). Samenvattend kan worden gesteld dat de verschillende wijzen waarop de ingeschatte en gewaardeerde opbrengsten van het onderwijs voor de arbeidsmarktpositie zijn gemeten voldoende vergelijkbaar zijn om op de verschillende meetmomenten iets te kunnen zeggen over de houding van de leerlingen ten opzichte van de intrinsiek georiënteerde, extrinsiek georiënteerde, carrière georiënteerde en op zekerheid georiënteerde opbrengsten van deelname aan onderwijs.

Toekomst Ten aanzien van de toekomst is in hoofdstuk 3 onderscheid gemaakt tussen beroepswensen en toekomstperspectief. De informatie over beroepswensen is op twee manieren verzameld, namelijk door het vragen naar het hebben van een beroepswens en door het meten van de oriëntatie op meao-beroepen. Beroepswens In elke vragenlijst is de volgende vraag opgenomen: 'Heb je al duidelijk voor ogen welk beroep je (later) wilt uitoefenen?'(0=nee, 1=ja). Het antwoord geeft aan of de leerling een concrete beroepswens heeft. Oriëntatie op meao-beroepen Het ontbreken van een concrete beroepswens hoeft niet te betekenen dat de leerling geen voorkeur heeft voor een bepaald cluster van beroepen of een bepaalde sector van de arbeidsmarkt. De oriëntatie op meao-beroepen is gemeten door de leerlingen zes maal een viertal beroepen voor te leggen, waaruit het aantrekkelijkste beroep gekozen diende te worden. Hieronder bevonden zich telkens twee beroepen in de economischadministratieve richting (aangegeven met *). - filiaalchef* ; assistent accountant* ; doktersassistent; onderhoudstechnicus; - boekhouder* ; bejaardenverzorger; electrotechn.adviseur; beleggingsadviseur* ; - diëtist; reclame adviseur* ; administrateur* ; chemisch analist; - receptionist* ; inkoper* ; huishoudkundig assistent; gereedschapsmaker;

57

- marketing assistent* ; techn.tekenaar; verpleegkundige; gemeente ambtenaar* ; - bouwkundig opzichter; loonadministrateur* ; vertegenwoordiger* ; gezinsverzorger De antwoorden zijn vervolgens gedichotomiseerd (1=meao-beroep, 0=ander beroep). De betrouwbaarheid van de zes items is .67. Wanneer het vierde item wordt weggelaten is Cronbach's alpha .70. De oriëntatie op meao-beroepen is uitgedrukt in de gemiddelde score op de vijf resterende items. Toekomstperspectief Er is een aantal vragen gesteld over de verwachte en gewenste toekomstige persoonlijke situatie. Hiermee wordt een indicatie verkregen van de verwachte plaats die arbeid in de toekomst zal gaan innemen in het leven van de leerling. In verband met het dubbele toekomstperspectief dat bij veel meisjes voorkomt (zie o.a. Du BoisReymond & Eldering, 1990) zijn tevens vragen gesteld over de relatie tussen het hebben van werk en het krijgen van kinderen. Ten aanzien van het toekomstige beroep is gevraagd naar: - het gewenste aantal uren werk per week Ten aanzien van de relatie werk en kinderen is gevraagd naar: - wens kinderen te krijgen (van 1=zeker wel, tot 4=zeker niet) - gewenste aantal dagen per week dat zelf wordt besteed aan de opvoeding van kinderen

School Onder de verzamelterm 'school' komen de variabelen aan de orde die de consumptieve waarde en de kosten van het volgen van onderwijs beschrijven en de ingeschatte kansen op schoolsucces weergeven. Waardering school Van de oorspronkelijke 21 items over de evaluatie van de opleiding zijn acht items geselecteerd. Deze items hebben specifiek betrekking op de onderwijssituatie op school. Een voorbeeld van een item is 'De manier waarop de docenten lesgeven stimuleert mij heel erg'. De itemlijst is meerdere malen afgenomen. De betrouwbaarheid is op elk meetmoment voldoende hoog om de items samen te nemen (Cronbachs " varieert van .72 tot .81; zie bijlage 5.3). De gemiddelde somscore kan

58

worden opgevat als de waardering van de school 4. Daarnaast zijn vier items geselecteerd die specifiek betrekking hebben op de verhouding theorie - praktijk en het nut hiervan voor het toekomstige beroep. Deze variabele wordt voortaan aangeduid met de waardering van de praktijkcomponent. Uit betrouwbaarheidsanalyses blijkt dat de coëfficiënten van .61 tot .72 aan de lage kant zijn. Aangezien het maar om vier items gaat en de schaal inhoudelijk goed is te interpreteren, wordt de betrouwbaarheid acceptabel gevonden. Prestatiemotivatie voor school De motivatie voor opleiding en beroep is in meerdere vragenlijsten gemeten door middel van een itemschaal van 15 items met telkens vier antwoordcategorieën (lopend van 1=dat is beslist niet zo, tot 4=dat is beslist zo) (zie o.a. Van Batenburg e.a., 1990). Uit deze schaal zijn alleen de items geselecteerd die specifiek betrekking hebben op de opleiding en/of schoolsituatie. Een voorbeeld van een item is 'Ik vind het belangrijk dat ik goed presteer op school, omdat ik me dan tevreden voel over mezelf'. Over de geselecteerde items is een betrouwbaarheidsanalyse uitgevoerd. De schaal is redelijk homogeen; Cronbachs " varieert op de verschillende meetmomenten van .72 tot .79 (zie bijlage 5.3). De gemiddelde score op deze items wordt opgevat als een operationalisatie van de prestatiemotivatie voor school, waarmee een indicatie wordt verkregen van de algemene houding van de leerling tegenover het volgen van onderwijs. Kosten van et naar school gaan In de extra vragenlijst en de vervolgmeting is gevraagd naar de verwachte consequenties van de loopbaanbeslissing voor de beschikbare vrije tijd, de mogelijkheid zelfstandig te kunnen wonen en de noodzaak te moeten verhuizen. Ook is gevraagd naar het belang dat wordt gehecht aan deze aspecten, zodat kan worden vastgesteld in hoeverre de verwachte consequenties op dit terrein als kosten worden aangemerkt.

4

De antwoordcategorieën zijn niet in elke vragenlijst hetzelfde geformuleerd. In de effectmetingen waren vijf antwoorden mogelijk (1 = helemaal mee oneens, 2 = mee oneens, 3 = geen mening, 4 = mee eens, 5 = helemaal mee eens), in de zittenblijvers vragenlijst maar vier (1 = helemaal mee oneens, 2 = gedeeltelijk mee oneens, 3 = gedeeltelijk mee eens, 4 = helemaal mee eens). Besloten is de scores van de effectmetingen met 4/5 te vermenigvuldigen. De mogelijke range is hierdoor echter iets groter dan bij de zittenblijvers vragenlijsten (van 0,8 tot 4.0 in plaats van 1,0 tot 4.0).

59

Ingeschatte kansen op schoolsucces en de waardering hiervan In de extra vragenlijst en de vervolgmeting is aan leerlingen die voor het examen zijn afgewezen, gevraagd of ze denken het meao-diploma te halen wanneer ze het examenjaar over zouden doen. Gediplomeerde leerlingen is gevraagd naar de kans dat ze de propaedeuse en het diploma van een hbo-opleiding zouden kunnen halen. Ook is respectievelijk gevraagd naar het belang dat wordt gehecht aan het bezitten van een meao- en/of hbo-diploma.

5.4.3

De subjectieve norm

De subjectieve norm wordt net als de attitude gevormd door twee componenten. Allereerst is gevraagd naar de verwachte mening van anderen over het gedrag. Er is een zestal 'anderen' onderscheiden: ouders, overige familie, docenten, schooldecaan, schooldirectie en beste vriend(in). De antwoordmogelijkheden voor leerlingen die zijn blijven zitten of voortijdig de school hebben verlaten zijn als volgt gecodeerd: 1=het jaar overdoen, 0=weet niet; -1=van school gaan. Voor leerlingen die het mbo-diploma hebben gehaald zijn de antwoordmogelijkheden: 1=een vervolgopleiding, 0=weet niet, -1=iets anders (geen vervolgopleiding). Na factoranalyse blijkt dat er twee hoofdgroepen personen zijn te onderscheiden, namelijk 1) personen die werkzaam zijn op school en 2) ouders, familie en vrienden (privé) (zie bijlage 5.4). Naast de verwachte mening van anderen is in een aantal vragenlijsten ook gevraagd naar de rol die deze mensen spelen bij de besluitvorming van de leerling (lopend van 1=geen enkele rol, tot 5=doorslaggevende rol). De variabele geeft aan in welke mate de leerling geneigd is zich door anderen te laten beïnvloeden. Er zijn afzonderlijke scores berekend voor personen in de privé-sfeer en personen werkzaam op school.

5.4.4

Discrepanties tussen de prospectieve en retrospectieve meting

Eerder in dit hoofdstuk is aangegeven dat in het onderzoek bij een beperkte groep leerlingen een extra vragenlijst is afgenomen (zie paragraaf 5.1.), namelijk bij leerlingen die met een jaar vertraging het meao-examenjaar hebben verlaten. Bij deze groep zijn de attitudes en subjectieve-normvariabelen prospectief, dat wil zeggen voor de eindexamenuitslag, gemeten. In de vervolgmeting, die ruim een jaar na het eindexamen is afgenomen, zijn de attitude en subjectieve-normvariabelen op dezelfde wijze als in de extra vragenlijst geoperationaliseerd. Alleen is aan de (op dat moment oud-)leerlingen gevraagd de vragen te beantwoorden zoals zij er over dachten in het eindexamenjaar, dus retrospectief.

60

Voor leerlingen die zowel op de extra vragenlijst als op de vervolgmeting hebben gerespondeerd kan een vergelijking worden gemaakt tussen de prospectief en retrospectief gemeten attitudes en subjectieve-normvariabelen. Dit maakt het mogelijk iets te zeggen over de betrouwbaarheid van het retrospectief meten van attitudes. In deze paragraaf worden de resultaten van de vergelijking samengevat. Voor een uitgebreidere weergave van de resultaten wordt verwezen naar bijlage 5.5. Als eerste indicatie voor de betrouwbaarheid zijn correlaties berekend tussen de scores vlak voor en ruim een jaar na de eindexamenuitslag. De laagst gevonden correlatie is -.11. de hoogst gevonden correlatie .76. Gemiddeld ligt de correlatie rond de .40. Vanwege de lage correlaties is afgezien van het bepalen van een interbeoordelaarsbetrouwbaarheidcoëfficient, zoals bijvoorbeeld Cohen's Kappa, omdat daaraan nog stringentere voorwaarden worden gesteld. In plaats daarvan is vooral gekeken naar verschillen tussen gemiddelden. Daarbij is onderscheid gemaakt tussen geslaagde leerlingen en leerlingen die voor het examen zijn afgewezen, en tussen leerlingen die in het onderwijs zijn gebleven en leerlingen die het dagonderwijs hebben verlaten. Er is gekeken naar de grootte van het verschil in scores tussen uitstromers en niet-uitstromers. Immers, wanneer er sprake is van een afname van de verschillen in de retrospectieve meting kunnen minder (sterke) effecten worden gevonden, dan die in werkelijkheid bestaan. Indien daarentegen de verschillen tussen uitstromers en niet-uitstromers in de retrospectieve meting groter zijn dan in de prospectieve meting zullen de gevonden effecten een overschatting van de werkelijkheid kunnen zijn. Een toename van verschillen wijst er bovendien op dat leerlingen, zoals de cognitieve- dissonantietheorie verondersteld, hun antwoorden na een gemaakte keuze bijstellen in de richting van het gekozen van het alternatief. Mocht er sprake zijn van rationalisatie achteraf dan zou dit moeten betekenen dat bij leerlingen die onderwijs blijven volgen de mogelijke opbrengsten zwaarder en de mogelijke kosten lichter worden aangezet in de retrospectieve meting. Van leerlingen die het onderwijs verlaten zou het tegenovergestelde verwacht mogen worden. Het blijkt dat voor een aantal variabelen in de retrospectieve meting de verschillen tussen leerlingen die het onderwijs verlaten en leerlingen die dagonderwijs blijven volgen groter worden (zie bijlage 5.5). Op andere variabelen nemen de verschillen echter af. Indien de prospectieve en retrospectieve meting van elkaar afwijken, is het dus niet altijd in de richting van het van de dissonantietheorie afgeleide verband. Leerlingen die uitstromen en die onderwijs blijven volgen wijken in grote lijnen niet van elkaar af in de richting waarop zij hun attitude en de subjectieve norm hebben

61

bijgesteld, waaruit geconcludeerd kan worden dat het retrospectief meten van attitudes niet tot een systematische overschatting van de resultaten hoeft te leiden. Deze conclusie, samen met de feiten dat de leerlingen die een jaar vertraging hebben opgelopen maar een beperkte groep vormen en wat persoonskenmerken betreft niet geheel representatief zijn voor de totale groep eindexamenkandidaten 5, heeft tot het besluit geleid in de analyses gebruik te maken van de gegevens die in de retrospectieve meting zijn verzameld.

5.4.5

Gedragsintentie

Vanaf de beginmeting is telkens gevraagd wat de leerlingen van plan zijn te gaan doen na afronding van de opleiding, waarbij in eerste instantie de volgende antwoorden mogelijk waren: verder doorleren; werken; dat hangt ervan af of ik een baan kan krijgen. Later is hier aan toegevoegd: militaire dienst; werken en leren tegelijk. Vanaf de eerste effectmeting is ook steeds gevraagd of de leerling denkt de school af te maken (ja/misschien/nee).

5.5

Operationalisatie van de afhankelijke variabele: feitelijk gedrag

Tot nu toe is verschillende malen gesproken van voortijdige schoolverlaters zonder een precieze omschrijving van wat onder dit begrip moet worden verstaan. Omdat uitstroombeslissingen in deze studie centraal staan is het van belang begrippen als uitstroom en voortijdig schoolverlaten nauwkeurig te definiëren. Over wat onder voortijdig schoolverlaten wordt verstaan, bestaat slechts gedeeltelijke overeenstemming, zoals blijkt uit de volgende definities: - tenminste één maand van school zijn zonder geldige reden en zonder in deze tijd een andere school te hebben bezocht (Vonk, 1984); - voor langere tijd de school of opleiding afbreken zonder het behalen van het diploma (Janssen, 1990); - zonder enig diploma van een school vertrekken uit het voortgezet onderwijs om niet langer een volledige dagopleiding te volgen (Andries & Vogels, 1981); - zonder diploma van de laatst gevolgde opleiding het volledig dagonderwijs verlaten

5

Leerlingen die een jaar vertraging hebben opgelopen, hebben gemiddeld een lager vooropleidingsniveau en lagere cijfers en/of minder certificaten voor het meao-diploma behaald. Ook zijn ze anders verspreid over de opleidingsrichtingen. Het aantal leerlingen waarbij de attitudes en subjectieve-normvariabelen prospectief (voor de eindexamenuitslag) zijn gemeten, bedraagt 371.

62

(De Vries & Peetsma, 1988; Babeliowsky, 1986; Van den Dool & Koppen, 1984); - een opleiding waaraan men is begonnen niet voltooien (CBS, 1990; Hermans, 1983). - de mbo-school zonder mbo-diploma verlaten (Groothuis & Mildert, 1984; Reenders & Van der Velden, 1984); Gemeenschappelijk in de definities is dat het gaat om leerlingen die van school wegblijven of de school verlaten zonder dat zij in het bezit zijn van een diploma van die opleiding. De definities laten verschillen zien wanneer het de bestemming van voortijdige schoolverlaters betreft. In enkele definities (1,3,4) worden alleen leerlingen die geen volledig dagonderwijs meer (gaan) volgen tot de voortijdige schoolverlaters gerekend. In de overige definities is de bepaling van voortijdig schoolverlaten niet afhankelijk van wat de leerling daarna gaat doen. Welke definitie wordt gehanteerd is vaak afhankelijk van het onderwijstype dat in het onderzoek centraal staat. Zo kan de laatste definitie vanzelfsprekend alleen worden toegepast op het middelbaar beroepsonderwijs. Het belangrijkste nadeel van de verschillen tussen de definities is dat die de vergelijkbaarheid van onderzoeksresultaten over voortijdig schoolverlaten bemoeilijken. Rekening houdend met bovenstaande definitieproblemen, de mogelijkheden van de data en de probleemstelling is in deze studie gekozen voor meerdere definities. Het al dan niet volgen van dagonderwijs staat centraal. Dit heeft allereerst tot gevolg dat bij de operationalisatie van uitstroom de bestemming van leerlingen die de school verlaten in de definitie moet worden meegenomen. Ten tweede betekent dit dat niet alleen bij tussentijdse beëindiging, maar ook na voltooiing van de (meao)opleiding de keuze voor dagonderwijs wordt onderzocht (gediplomeerde leerlingen). Het in het meao geldende eindexamenregelement (in 1989-1991) noopt bovendien nog tot een derde te onderscheiden groep. Een leerling die aan het eindexamen heeft deelgenomen, maar niet is geslaagd kan voor de vakken waarop een eindcijfer van zes of hoger is gehaald, een certificaat krijgen (zie hoofdstuk 4). In feite verlaten deze leerlingen niet volledig ongediplomeerd de school en hebben ze bovendien nog een reële mogelijkheid het meao-diploma te halen via het avondonderwijs. Op grond van deze overwegingen worden de volgende operationalisaties voorgesteld: uitstromen: het verlaten van het volledig dagonderwijs; voortijdig uitstromen: het zonder diploma en certificaat verlaten van het volledig dagonderwijs6 ;

6

Het volledig dagonderwijs is hier steeds een voltijds meao-opleiding.

63

gecertificeerd uitstromen:

het met een of meerdere certificaten verlaten van het volledig dagonderwijs; gediplomeerd uitstromen: het met een volledig diploma verlaten van het volledig dagonderwijs. De term schoolverlater wordt gebruikt om een grotere groep leerlingen aan te geven, namelijk alle leerlingen die van school zijn gegaan, ongeacht de vervolgactiviteit of bestemming van de leerling: schoolverlaten: het verlaten van de school7 voortijdig schoolverlaten: het verlaten van de school zonder diploma; gecertificeerd schoolverlaten: het verlaten van de school met een of meerdere certificaten; gediplomeerd schoolverlaten: het verlaten van de school met een volledig diploma. De definitie van schoolverlaters omvat dus de uitstromers, maar ook leerlingen die na het verlaten van de school een andere opleiding in het dagonderwijs gaan volgen. In tabel 5.3 is de verdeling van de leerlingen over de onderscheiden begrippen weergegeven. De gegevens zijn gebaseerd op leerlingen waarvan in ieder geval de gehele schoolloopbaan bekend is (98%, zie tabel 5.1). Allereerst is van de leerlingen die van school zijn gegaan, nagegaan of zij ten tijde van schoolverlaten in het bezit waren van certificaten en/of een diploma. Per onderscheiden subgroep schoolverlaters is vervolgens de bestemming nagegaan, zodat kwantitatieve uitspraken over de uitstroom kunnen worden gedaan.

7

De school is hier steeds de meao-instelling die in 1987 (onderinstromers) of 1988 werd bezocht (zijinstromers).

64

Tabel 5.3

Schoolverlaters en uitstromers

N rel.% abs.% totale onderzoeksgroep

3813

100

100

zonder certificaten/diploma (voortijdig schoolverlaten) bestemming: dagopleiding - kmbo - havo - andere meao - andere mbo-opleiding - hbo - anders/onbekend geen dagopleiding (voortijdige uitstromen) - werk - werkloos - leerlingwezen/in service - militaire dienst - anders/onbekend

1392 449 69 25 152 157 17 29 387 231 30 76 32 18

100 32 15 6 34 35 4 6 27 60 8 20 8 5

37 12 2 1 4 4 0 1 10 6 1 2 1 0

556

41

15

354 30 13 2 6 9 186 129 15 4 25 13 138

100 9 43 7 20 30 53 69 8 3 13 7 39

9 1 0 0 0 0 5 3 0 0 1 0 4

2047 703 482 113 75

100 34 69 16 11

54 18 13 3 2

33 903 709 87 12 65 30

5 44 79 10 1 7 3

1 24 19 2 0 2 1

onbekend een of meerdere certificaten (ongediplomeerd schoolverlaten) bestemming: dagopleiding - andere meao - andere mbo-opleiding - hbo - anders/onbekend geen dagopleiding (ongediplomeerd uitstromen) - werk - werkloos - leerlingwezen/in service - militaire dienst - anders/onbekend onbekend volledig diploma (gediplomeerde schoolverlaten ) bestemming: dagopleiding - heao - andere hbo-opleiding - andere opleiding (mbo/particulier) - onbekend geen dagopleiding (gediplomeerd uitstromen) - werk - werkloos - leerlingwezen/in service - militaire dienst - anders/onbekend

65

onbekend

441

22

12

Het onderscheid in deze groepen schoolverlaters en uitstromers wordt voor de analyses van belang geacht en heeft de basis gevormd voor de volgende hoofdstukken, waarin de resultaten van de analyses worden gepresenteerd. De groepen verschillen vooral in de hoeveelheid tijd die nog moet worden geïnvesteerd om de opleiding af te ronden en in behaalde kwalificaties (zie ook hoofdstuk 3). Voortijdige schoolverlaters zijn, afgezien van een mogelijk overgangsbewijs, niet in het bezit van aantoonbare beroepskwalificaties. De tijd die besteed moet worden indien wel voor het vervolgen van de opleiding zou zijn gekozen varieert, omdat leerlingen elk moment tijdens de meao-opleiding de beslissing tot voortijdig schoolverlaten kunnen maken. Om tegemoet te komen aan het continue karakter van het uitstroommoment zullen de gegevens over voortijdige uitstroombeslissingen met behulp van event-history-analyses worden geanalyseerd. Voor leerlingen met certificaten ligt de situatie anders. Tussen de examenuitslag (eventueel van een herexamen) en de start van het nieuwe schooljaar zal de leerling moeten beslissen of hij nog in dagonderwijs wil investeren. De tijd die aan school moet worden besteed is te overzien, namelijk één jaar. Anderzijds hebben deze leerlingen al een of meer certificaten gehaald die op de arbeidsmarkt een bepaalde geldigheid hebben en waarvan het aantal bovendien nog kan worden uitgebreid in het avondonderwijs. Voor gediplomeerde schoolverlaters gaat de beslissing niet meer over de meaoopleiding maar over een mogelijke vervolgopleiding. Deze leerlingen zijn allemaal in het bezit van een diploma, waarmee zij zich een redelijk tot goede positie op de arbeidsmarkt kunnen verwerven (zie hoofdstuk 4). De keuze voor een vervolgopleiding betekent in veel gevallen een nieuwe tijdsinvestering van minimaal vier jaar. De definitieve beslissing moet net als door gecertificeerde schoolverlaters worden gemaakt in de periode tussen de eindexamenuitslag en de start van het nieuwe schooljaar. In hoofdstuk 6 tot en met 8 wordt achtereenvolgens ingegaan op voortijdige uitstroombeslissingen, gecertificeerde uitstroombeslissingen en gediplomeerde uitstroombeslissingen. Het eerste deel van de onderzoeksvraag, namelijk 'Op basis van welke factoren nemen leerlingen uitstroombeslissingen?' zal dus eerst voor elke groep afzonderlijk worden beantwoord. In het slothoofdstuk (hoofdstuk 9) zullen de resultaten worden samengevat en vergeleken. Hiermee wordt tevens het tweede deel van de onderzoeksvraag beantwoord, namelijk 'In hoeverre zijn er overeenkomsten

66

tussen uitstroombeslissingen tijdens en na afronding van een opleiding?'

67