8
1
SPECIFICKÉ PORUCHY UČENÍ A JEJICH ETIOLOGIE
1.1 Specifické poruchy učení – definice, klasifikace V odborné literatuře pedagogické, psychologické se setkáváme s termínem
specifické poruchy učení a chování, specifické poruchy učení, vývojové poruchy učení. Tyto pojmy jsou nadřazeny pojmům dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie,
dysmúzie, dyspinxie a dyspraxie. Tři posledně jmenované jsou českým specifikem, v zahraniční literatuře se s nimi nesetkáváme (Šafrová In Pipeková 1998). Specifické
poruchy
učení
mohou
být
definovány
jako:
neočekávaný
a nevysvětlitelný stav, který může postihnout dítě s průměrnou nebo nadprůměrnou
inteligencí, charakterizovaný významným opožděním v jedné nebo více oblastech učení. Obtíže v učení však mohou být závislé na závažnosti a místě mozkových změn, neuroplasticitě
systému,
využitelných
kompenzačních
poznávacích
strategiích
a vnějších podmínkách. Specifické poruchy učení nazýváme vývojovými z toho důvodu, že se objevují jako vývojově podmíněný projev. Nevíme, zda všechny
specifické poruchy učení mají skutečně biologický podklad, ale je jisté, že provázejí člověka až do dospělosti (Matějček 1995).
Poruchy učení jsou souhrnným označením různorodé skupiny poruch, které se
projevují zřetelnými obtížemi při nabývání a užívání takových dovedností, jako je
mluvení, porozumění mluvené řeči, čtení, psaní, matematické usuzování nebo počítání. Tyto poruchy jsou vlastní postiženému jedinci a předpokládají dysfunkci centrálního nervového systému. I když se porucha učení může vyskytnout souběžně s jinými formami
postižení (jako např. smyslové vady, mentální retardace, sociální a emocionální poruchy) nebo souběžně s jinými vlivy prostředí (např. kulturní zvláštnosti,
nedostatečná nebo nevhodná výuka, psychogenní činitelé), není přímým následkem takových vlivů (Matějček 1993, s.24). Na této definici je podstatné zdůraznění dysfunkce centrálního nervového systému a také skutečnost, že specifické poruchy učení se mohou vyskytovat souběžně.
9 Klasifikace specifických poruch učení
Specifickými poruchami učení se zabývá též 10. revize Mezinárodní klasifikace
nemocí ve svém oddíle Duševní poruchy a poruchy chování. Najdeme je v kategoriích
F80 – F89 Poruchy psychického vývoje. Vzhledem k důležitosti a nutnosti pracovat s dítětem s SPU týmově ( učitel, speciální pedagog, psycholog, neurolog,…..) je vhodné vyznat se i v následujících diagnózách : F 80. F 81.
Specifické vývojové poruchy řeči a jazyka
Specifické vývojové poruchy školních dovedností
F 81. 0. Specifická porucha čtení
F 81. 1. Specifická porucha psaní
F 81. 2. Specifická porucha počítání
F 81. 3. Smíšená porucha školních dovedností
F 81. 8. Jiné vývojové poruchy školních dovedností
F 81. 9. Vývojová porucha školních dovedností nespecifikovaná F 82. F 83.
Specifická vývojová porucha motorické funkce Smíšené specifické vývojové poruchy
(Mezinárodní klasifikace nemocí, 10. revize : Duševní poruchy a poruchy chování 1992).
1.2
Etiologie specifických poruch učení Nauka o příčinách specifických poruch učení je ovlivněna přístupy jednotlivých
badatelů, jejichž výzkumy se zaměřují na neurofyziologické, psychologické, speciálně
pedagogické, sociologické a zvláště v posledním období i lingvistické kořeny tohoto problému. Mnozí autoři varují před chápáním specifických poruch učení úzce výukově. Naopak zdůrazňují významnost podmínek procesů rozvoje řeči, jako základu čtení
a pravopisu. V současnosti se na rozdíl od dřívějšího popisu specifických chyb ve výkonech žáků, se vědci soustřeďují na specifickou funkci mozkových hemisfér.
Obecně můžeme říci, že k zvládnutí základních školních dovedností (čtení,
psaní, počítání) je potřebný rozvoj funkcí, které se na těchto dovednostech podílejí. Při určení příčin podmiňující vznik SPU se někteří badatelé přikláněli k názoru, že
hlavní důvod je třeba hledat v genetické bázi, druzí spíše v poškození mozku (Šafrová In Pipeková 1998).
10 Výzkumné práce z padesátých let českého psychiatra O. Kučery naznačily směr
pátrání po příčinách specifických poruch učení. Ve skupině dyslektiků v Dětské psychiatrické léčebně v Dolních Počernicích v Praze zjistil tyto příčiny obtíží:
lehká mozková dysfunkce (encefalopatie) – v téměř 50% případů se jednalo zřejmě o drobné poškození mozku. Anamnestické údaje svědčí pravděpodobném
poškození mozku v době prenatální, perinatální a časně postnatální, klinický obraz chování je příznačný
pro LMD, psychologické vyšetření zachycuje
drobné poruchy ve vnínání. V inteligenčních testech bývají v názorových
zkouškách výsledky zřetelně nižší než ve zkouškách verbálních.
dědičnost (heteditární) – 20% případů dyslexie má příčiny v dědičnosti. V anamnéze se nacházejí doklady o poruchách sdělovacích funkcí v blízkém
příbuzenstvu dítěte – patří k nim kromě SPU i poruchy řeči, zvláště artikulační neobratnost. Psychologický nález – názorové zkoušky bývají výrazně lepší než
zkoušky verbální, kreslené zkoušky mívají stejně nízkou úroveň. Obtíže ve čtení
a psaní jsou spíše lehčího rázu a jejich náprava také bývá rychlejší a úspěšnější.
15% dyslektiků – skupina heteditárně encefalopatická, kombinace obou faktorů – dědičnost i drobné poškození mozku.
15% dyslektiků – etiologie neurotická nebo nejasná, z anamnézy ani nálezů není
možné soudit na hereditární nebo encefalopatický podklad. V některých
případech se dalo soudit, že existovala určitá, třeba malá, mozková dysfunkce, která vedla k obtížím ve čtení, a že tyto byly posíleny a utvrzeny neurotickými mechanismy (Šafrová In Pipeková 1998).
Pokrok ve zkoumání příčin specifických poruch učení zdůrazňuje další
významné momenty, které vedou k pochopení tohoto jevu. Novotná (1997) upozorňuje na nutnost opustit pohled na specifické poruchy učení ze zorného úhlu jednotlivých symptomů. Zdůrazňuje při hledání příčin systémový přístup, který vede k pohledu na žáka se specifickými poruchami učení jako na celého člověka se všemi okolnostmi, v nichž žije. Na vývoj
před narození i po narození, jeho rodinu, podmínky
pro získávání poznatků, požadavky na vzdělávání společnosti v níž žije. Na základě
nejnovějších výzkumů můžeme chápat příčiny SPU dle Pokorné (1997, s.75) v prvé řadě dispoziční příčiny:
genetické vlivy s odchylkami ve funkci centrálního nervového systému
11
lehká mozková postižení s netypickou dominancí hemisfér a odchylnou
nepříznivý vliv prostředí, zejména podmínky rodinného prostředí
organizací mozkových aktivit a netypickou dominancí hemisfér podmínky školního prostředí
Mezi dispoziční příčiny v prvé řadě začleňujeme genetické vlivy. Současná věda
se z tohoto hlediska přiklání k názoru, že děděny nejsou přímo předpoklady pro vznik specifických poruch učení. Zjišťuje se, že výskyt specifických poruch učení může být genetickými dispozicemi spolupodmiňován. Pokorná (1997) upozorňuje na zjištění
některých výzkumů o rodinné dispozici k určitým obtížím ve vývoji řeči a také k pozdějším obtížím ve čtení. Někteří autoři upozorňují na další problém, který může mít souvislost s genetickými faktory, a tím je vyšší výskyt poruch u chlapců než
u dívek. Souvislost hledají ve vlivu hormonální činnosti na časný vývoj mozku plodu. Matějček (1993) upozorňuje zejména na lateralizaci mozkové struktury, ke které dochází mezi 12. a 20. týdnem těhotenství.
Za významný etiologický faktor specifických poruch učení je považována lehká
mozková dysfunkce (LMD). I na její postavení mezi příčinami specifických poruch
učení se ve shodě s výsledky výzkumů názory vyvíjejí a mění. Podle názoru některých odborníků pojem „lehká mozková dysfunkce“, odpovídá pojmu „lehká dětská
encefalopatie“, „malá mozková poškození“, kdy se předpokládá skutečné poškození mozku, a to v období prenatálním, perinatálním a raně postnatálním.
Důsledkem těchto poškození mohou být těžká postižení v oblasti motoriky nebo postižení v oblasti intelektu a motoriky. U nejlehčí skupiny zjišťujeme drobné poruchy
v psychomotorickém vývoji, poruchy chování, problémy ve vnímání, řeči a pozornosti (Šafrová In Pipeková).
1.3
Projevy specifických poruch učení
Dyslexie je specifická porucha čtení, projevující se neschopností naučit se číst běžnými
výukovými metodami. Dítě má problémy s rozpoznáním a zapamatováním jednotlivých písmen, zvláště pak s rozlišováním písmen tvarově podobných (b-d, s-z, t-j). Pro dítě je náročné spojování hlásek v slabiku a souvislé čtení slov, související s oslabením
spolupráce mozkových hemisfér (Matějček 1993, 1995, Pokorná 1997, Zelinková 1995,
12 Bartoňová 2004) i s řadou autorů uváděnými očními pohyby. Porucha může postihnout rychlost čtení, správnost čtení, porozumění čtenému textu.
Dysgrafie je specifická porucha grafického projevu, postihuje zejména celkovou úpravu
písemného projevu, osvojování jednotlivých písmen, napodobení tvaru, spojení hlásky
s písmenem a řazení písmen. Dítě opět zaměňuje tvarově podobná písmena, písmo je neuspořádané, těžkopádné , neobratné.
Dysortografie je specifická porucha pravopisu, vyskytuje se velice často ve spojení
s dyslexií. Tato porucha nepostihuje celou oblast gramatiky jazyka, ale týká se tzv.
specifických dysortografických jevů, vynechávek, záměn tvarově podobných písmen
v písemné podobě. Porucha negativně ovlivňuje také proces aplikace gramatického učiva.
Dyskalkulie je specifická porucha matematických schopností. Porucha se týká zvládání
základních početních výkonů.
Dyspinxie je specifická porucha kreslení charakteristická nízkou úrovní kresby.
Dysmúzie je specifická porucha postihující schopnost vnímání a reprodukce hudby.
Dyspraxie je specifická porucha obratnost, schopnosti vykonávat složité úkony, může se projevit jak při běžných denních činnostech tak při vyučování (Bartoňová 2004).
Na základě obecné definice specifických poruch učení můžeme definovat specifické poruchy čtení (dyslexii), psaní (dysgrafii), pravopisu (dysortografii), počítání
(dyskalkulii), kreslení (dyspinxii), hudebnosti ( dysmúzii), schopnosti vykonávat složité úkony (dyspraxii). Dyslexie
Dyslexie je specifická porucha čtení projevuje se neschopností naučit se číst, přestože se
dítěti dostává běžného výukového vedení, má přiměřenou inteligenci a žije v prostředí, které mu dává dostatek potřebných podnětů k žádoucímu společenskému a kulturnímu rozvoji. Začalo se o ní hovořit nejdříve, protože nejnápadněji ovlivňovala školní
úspěšnost dítěte. Porucha postihuje základní znaky čtenářského výkonu, a to rychlost, správnost, techniku čtení a porozumění čtenému textu.
Rychlost – dítě luští písmena a hláskuje, neúměrně dlouho slabikuje, nebo naopak čte
zbrkle, domýšlí slova. Může se stát, že i dítě čtoucí přiměřeně rychle má diagnózu dyslexie, pokud pouze převádí tvar slova na zvukovou podobu a není schopno chápat obsah (Zelinková 2003).
13 Chybovost – nejčastějšími chybami jsou záměny písmen tvarově podobných (b-d-p),
zvukově podobných (t-d) nebo zcela nepodobných. Ne všechny záměny písmen jsou projevem poruchy, protože např. b-d zaměňují téměř všichni začínající čtenáři.
Technika čtení – při výuce metodou analyticko-syntetickou je prohřeškem proti správné technice čtení tzv. dvojí čtení. Dítě čte slovo potichu po hláskách a poté je
vysloví nahlas. Učí-li se dítě číst metodou genetickou, jde o zcela běžný postup. Problém spočívá v tom, že v některých případech nedojde ke spojování písmen do slov a dítě není schopno provést hláskovou syntézu.
Porozumění – je závislé na úrovni předcházejících ukazatelů, tj. rychlé a hbité
dekódování, syntéza písmen ve slovo a odhalení obsahu slova (Zelinková 2003, Bartoňová 2004).
Uvedené znaky čtenářského výkonu mohou být postiženy různě z hlediska
intenzity a v různých kombinacích. Pouhé vyšetření čtení je jen jedním z kroků při diagnostice dyslexie.
Typické dyslektické projevy :
obtížné rozlišování tvarů písmen
obtíže v rozlišování tvarově podobných písmen
snížená schopnost spojovat psanou a zvukovou podobu hlásky nerozlišování hlásek zvukově si blízkých obtíže v měkčení
nedodržování správného pořadí písmen ve slabice přídavky písmen, slabik do slov
vynechávání písmen, slabik ve slovech nedodržování délek samohlásek neschopnost čtení s intonací
nesprávné čtení předložkových vazeb nepochopení obsahu čteného textu dvojí čtení
(Zelinková 2003) Dysgrafie
Dysgrafie je specifickou poruchou psaní, čili grafického projevu jako takového. Samotný proces psaní vyčerpává dysgrafickou kapacitu koncentrace pozornosti tak, že
již není schopen se plně soustředit na obsahovou a gramatickou stránku projevu.
14 Převaha obtíží je v narušení úrovně jemné motoriky. Písmo těchto dětí bývá neupravené, kostrbaté, hůře čitelné až nečitelné, nepamatují si dlouho tvary písmen,
zaměňují je, vlastní proces psaní je neúnosně pomalý vzhledem k fyzickému věku dítěte, neobratný a těžkopádný. Typické projevy dysgrafie:
obecně nečitelné písmo, a to i přes dostatečný čas a pozornost věnovaný danému
tendence k směšování psacího a tiskacího písma, nepravidelná velikost,
úkolu
rozličnost tvarů, nerovnoměrný sklon
nedopsaná slova či písmena, vynechávání slov v souvislém textu
nepravidelné uspořádání na stránce vzhledem k řádkům a okrajům nepravidelná hustota mezi slovy a písmeny často atypický úchop psacího náčiní zvláštní držení těla při psaní
diktování si polohlasem sledu písmen, bedlivé pozorování vlastní píšící ruky
výrazné pomalé tempo práce, neskonalé úsilí při veškerém písemném projevu
obsah napsaného v časové tísni velice často na žádném stupni školního vzdělávání nekoordinuje se skutečným žákovými jazykovými dovednostmi a schopnostmi (Michalová 2004).
Dysortografie
Dysortografie je specifická porucha pravopisu, vyskytující se velice často ve spojení s dyslexií. V počátcích školní docházky, 1. – 3. ročníku, se vyskytuje velké množství tzv. dysortografických chyb. Postupně a při kvalitní péči dítě dělá těchto chyb méně, ale
na správné napsání potřebuje více času, než ostatní žáci. V časově limitovaných úkolech
(diktáty, písemné prověrky) se dysortografické chyby mohou znovu objevovat, přibývají chyby pravopisné i v jevech, které si dítě osvojilo a umí je ústně bez obtíží a správně zdůvodnit (Bartoňová 2005). Typické projevy dysortografie:
grafické záměny zvukově podobných hlásek (b-d, z-s, h-ch)
obtížná výbavnost naučeného tvaru písmene v písemné podobě, snížená schopnost spojení psané a slyšené podoby hlásky
záměny tvarově podobných písmen v písemné podobě chyby z artikulační neobratnosti
15
chyby v měkčení na akustickém podkladě
neschopnost dodržovat pořadí písmen, slabik ve slově
chyby v důsledku sykavkových asimilací
přidávání nepatřících písmen a slabik do slov neschopnost dodržování délek samohlásek
neschopnost rozlišovat hranice slov ve větě
problémy ve slabikách a slovech se slabikotvorným r, l
Dyskalkulie
Dyskalkulie je specifická porucha matematických schopností, která postihuje manipulaci s čísly, číselné operace, matematické představy a geometrii. Příznaky
dyskalkulie jsou velice pestré. Podle nich dělíme dyskalkulii do dalších typů (Bartoňová In Vítková 2004):
a) Praktognostická dyskalkulie znamená narušení matematické manipulace s předměty nebo nakreslenými symboly (přidávání, ubírání množství). Žák není
schopen dospět k pochopení pojmu číslo. Postižena může být i schopnost řadit předměty podle velikosti nebo rozpoznávat vztahy v dimenzi více – méně.
b) Verbální dyskalkulie se projevuje problémy dítěte při označování množství a počtu předmětů, operačních znaků, matematických úkonů. Dítě nedokáže vyjmenovat řadu čísel od největšího k nejmenšímu, řadu sudých či lichých čísel.
c) Lexická dyskalkulie se projevuje neschopností číst číslice, čísla. Žáci zaměňují tvarově podobné číslice, římské číslice. Problematickou skupinou jsou zlomky a desetinná čísla. Příčiny nacházíme hlavně v oblasti zrakového vnímání, orientaci v prostoru, zvláště pravolevé orientaci.
d) Grafická dyskalkulie se projevuje neschopností psát matematické znaky. Žák
má potíže při zápisu čísel formou diktátu či přepisu, při psaní vícemístných
čísel, píše je v opačném pořadí, zapomíná psát nuly. Vzhledem k poruše pravolevé a prostorové orientace píše dítě často číslice zrcadlově.
e) Operační dyskalkulie se projevuje poruchou schopnosti provádět matematické operace, sčítat, odčítat, násobit, dělit, což se projevuje zvláště při počítání delších řad čísel. Žák se dopouští záměn jednotek a desítek při sčítání, záměny
čitatele a jmenovatele. To se projevuje nedostatečným osvojením násobilky, kdy si žák pomáhá počítáním na prstech nebo sčítáním čísel.
16 f) Ideognostická dyskalkulie se projevuje poruchou především v chápání
matematických pojmů a vztahů mezi nimi. Dítě například umí přečíst a napsat číslo 6, ale neuvědomuje si, že 4 je totéž jako 3+1, 2x2. Obvykle mají tito žáci
potíže při řešení slovních úloh, protože neumí převést slovní zadání do systému čísel matematického zápisu (Bartoňová In Vítková 2004). Dyspinxie
Dyspinxie je specifická porucha kreslení, která je charakterizována nízkou úrovní
kresby. Dítě zachází s tužkou neobratně, tvrdě, nedokáže převést svou představu z trojrozměrného prostoru na dvojrozměrný papír, má potíže s pochopením perspektivy. Dysmúzie
Dysmúzie je specifická porucha hudebních schopností. Postihuje schopnost vnímání a reprodukci hudby, obtížemi v rozlišování tónů, dítě si nepamatuje melodii, nerozlišuje
a není schopno reprodukovat rytmus. Potíže se čtením a zápisem not spíše souvisí s problémy dyslektickými respektive dysgrafickými. Dyspraxie
Dyspraxie je specifická poruch obratnosti, schopnosti vykonávat složité úkony. Může se projevit, jak při běžných denních činnostech, tak ve vyučování. Tyto děti bývají pomalé,
nezručné, neupravené a jejich výrobky jsou nevzhledné. Dyspraxie může způsobit artikulační neobratnost (Bartoňová In Vítková 2004).
1.4
Diagnostika specifických poruch učení Zjištění příčin školních neúspěchů je významným východiskem pro volbu
nápravných opatření. V případě specifických poruch učení se setkáváme s mnoha
různými projevy i mnoha příčinami. Při diagnostikování specifických poruch učení se musíme opírat o poznatky o vývoji a poruchách percepčních (Šafrová In Pipeková 1998).
a kongitivních funkcí
Diagnostika je východiskem výchovně-vzdělávacího procesu především
reedukace. Jejím cílem je stanovení úrovně vědomostí a dovedností, poznávacích
17 procesů, sociálních vztahů, osobnostních charakteristik a dalších faktorů, které se podílejí na úspěchu či neúspěchu dítěte.
Diagnostika prováděná na specializovaném pracovišti se liší od té, která je
prováděna v běžné či speciální třídě. Specializované pracoviště je prostředím, kde lze
po navázání individuálního kontaktu utvořit takové podmínky, v nichž dítě podá optimální výkon.
Diagnózu opravňující k
integraci může stanovit pouze pedagogicko-
psychologická poradna nebo speciálně pedagogické centrum.
Mluvíme-li o včasném poskytnutí podpory na základě včasného rozpoznání
obtíží, musíme uvažovat také o prevenci specifických poruch učení.
Proto se u dětí předškolního a školních začátečníků provádí screening poruch čtení a psaní (Šafrová In Pipeková 1998).
Screening sleduje a v preventivním programu rozvíjí
schopnost dítěte zaměřit se na důležité informace, tedy schopnost diferenciace
schopnost rozlišovat věci podobné od věcí totožných, analyzovat celek na části,
pozadí a figury nebo zaměření pozornosti,
schopnost optické a akustické diferenciace a členění jako funkce vnímání,
schopnost spojit obraz viděný se slovem slyšeným, která je nutná k tomu, abychom se naučili znát písmena, funkce intermodálního kódování,
schopnost zapamatovat si viděné, slyšené, schopnost optické, akustické
schopnost vnímat a pochopit jevy a skutečnosti tak jak následují po sobě, funkci
a intermodální krátkodobé a dlouhodobé paměti, seriality,
schopnost orientovat se na vlastním těle a v prostoru, úroveň vývoje vnímání schématu těla a orientace v prostoru (Sindelarová In Pipeková 1998).
Učitelská diagnostika Významná
je učitelská diagnostika, která je důležitým
pro vyšetření v PPP. Učitel se při pozorování zaměřuje na :
východiskem
výukové obtíže
ve čtení: znalost písmen, úroveň čtení a popis obtíží,
v psaní: kterou rukou píše, jaké má držení psacího náčiní, jak zvládá tvary písmen a velikost, sklon písma, úhlednost a dodržení lineatury, tempo psaní,
18
v počítání: potřebuje oporu o názor, má potíže s přechodem přes desítku, jak
v ostatních předmětech: popis potíží,
zvládá probrané matematické operace,
řeč: bez vad a nápadností vady nebo výslovnosti, artikulační neobratnost,
specifické asimilace, balbuties, mutismus, slovní zásoba,
práceschopnost: přiměřená věku , nesoustředěnost, neklid, unavitelnost, zvýšená aktivita, pomalost, hravost,
chování: projevy negativně ovlivňující výkon – úzkostnost, tréma, snížená sebedůvěra, hyperaktivita, šaškování, kouření, alkohol, drogy,
vztah k vrstevníkům: kamarádství, má problémy s navázáním kontaktu, je konfliktní, samotářský, jaké vyhledává kamarády,
vztah ke školní práci: úzkostlivě pečlivý, snaží se, o co má největší zájem, je
samostatný nebo ne, vytrvalý, snadno se vzdává, svědomitý nebo ne, zapomíná
úkoly,
zájmy: mimo školu i ve škole, rodina:
úplná,
zanedbávající,
doplněná,
neúplná,
adoptivní,
pěstounská,
pečující,
zdravotní stav dítěte: dobrý, častá nemocnost, alergie, je-li v péči odborného lékaře – proč,
další důležité informace (Šafrová In Pipeková 1998).
Diagnostika v pedagogicko-psychologické poradně
Nepřímé zdroje – rozhovor s rodiči, rozhovor s učitelem nebo jeho písemné sdělení,
rozhovor s dítětem. Při těchto hovorech má velký význam pozorné naslouchání. Při rozhovoru s rodiči se dozvíme mnoho nejen o vývoji dítěte před narozením, vývoji
po narození, ale i o rodinném výskytu obtíží. Dovídáme se také o citovém klimatu, výchovném stylu. Získáváme mnoho důležitých informací o psychomotorickém vývoji
dítěte, jeho paměti. Rozhovor s učitelem je důležitým zdrojem informací o práci dítěte. Rozhovor s dítětem je významným zdrojem informací o tom, jak s ním máme jednat, jak je máme učit. Dozvídáme se o jeho slovníku, mluvní pohotovosti, vyjadřovacích schopnostech, ale také o způsobu zvládání obtíží.
Přímými zdroji informací jsou speciální zkoušky, jejichž výsledky vypovídají
o intelektové úrovni dítěte a jeho jednotlivých výkonech v jednotlivých percepčních oblastech. Tyto zkoušky umožňují porovnat výsledky dítěte s populací daného věku.
19 Aby bylo možno stanovit diagnózu a doporučit řešení problému, bylo nutno stanovit diagnostická kritéria odpovídající legislativnímu ustanovení a také podmínkám pro reedukaci specifických poruch učení. Jednotlivé zkoušky : • • • • • • • • •
vyšetření výkonu ve čtení
úroveň písemného projevu
úroveň matematických schopností poruchy sluchového vnímání poruchy zrakového vnímání vyšetření laterality
poruch vnímání prostorové orientace vyšetření představy prostoru vnímání časové posloupnosti
(srov. Zelinková 1999, Matějček 1998, Pokorná 2003).
20
2
SYSTÉM PÉČE A PODPORY U ŽÁKŮ SE SPECIFICKÝMI
PORUCHAMI UČENÍ
2.1
Základní legislativa v České republice
Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, ke kterým se řadí i děti se specifickými poruchami učení, stanoveno v následujících předpisech. •
Školský zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání. Nabyl platnost od 1.1.2005. Nová úprava již
nepočítá se samostatným vymezením druhů speciálních škol (pouze v případě
žáků s těžkým stupněm postižení, kombinovaným postižením). Existuje také možnost zřízení funkce asistenta pedagoga, jehož hlavní činností je pomoc
žákům při přizpůsobení se školnímu prostředí, pomoc při výchovné a vzdělávací činnosti, při komunikaci se žáky, při spolupráci se zákonnými zástupci žáků. •
Vyhláška MŠMT č. 73/2005 Sb. o vzdělávání dětí, žáků a studentů se
speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. Žáci a studenti se speciálními vzdělávacími potřebami mají právo na vzdělání způsobem, který odpovídá jejich potřebám, při současném využití
speciálních pomůcek. Při hodnocení těchto žáků, jejich přijímání ke studiu i při jeho ukončování se vždy přihlíží k povaze postižení nebo znevýhodnění (Bartoňová 2005). •
2.2
Vyhláška MŠMT č. 72/2005 sb. o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních.
Systém péče o žáky se specifickými poruchami učení Formy vzdělávání a poskytování reedukační péče vychází z doporučení
pedagogicko-psychologické poradny či za spolupráce pedagogického centra, Dys-centra (Bartoňová 2004).
V současnosti existují základní možnosti péče :
1. Individuální péče prováděná v rámci vyučování učitelem kmenové třídy, tato forma se uplatňuje u mírnějších forem poruchy v rámci třídy základní školy. Učitel by měl mít základní vědomosti a dovednosti o dané problematice, měl by
21 vytvořit co nejlepší podmínky pro reedukační postupy. Dítě může být ve třídě
základní školy také integrováno, a to v případě, je-li porucha těžšího stupně
a jsou-li zachovány a splněny podmínky integrace. Integrace je doporučována žákům a studentům s průměrným i nadprůměrným intelektem, žákům, kteří jsou zvídaví, snadno adaptabilní.
2. Individuální péče prováděná učitelem, který je absolventem speciálního kurzu. Péči zajišťuje i speciální pedagog. Působí ve třídě základní školy, vede dyslektické kroužky, postupy konzultuje s poradenskými pracovišti.
3. Třídy individuální péče, které jsou zřizovány při základních školách. Do těchto tříd dítě dochází v průběhu dne. Jedná se většinou o hodiny českého jazyka, po vyučovací hodině se žák vrací do své kmenové třídy. Reedukační péči zajišťuje speciální pedagog.
4. „Cestující učitel“ – je jím většinou pracovník pedagogicko psychologické
poradny či speciálně pedagogického centra. Dochází do základní školy, kde
v průběhu vyučování provádí reedukační péči.
5. Speciální třídy pro děti s poruchami učení a chování. V těchto třídách je snížený počet žáků. Výuku realizuje speciální pedagog. Třídy se zřizují
při základních školách a u žákům s diagnostikovanou poruchou se preferuje individuální přístup, navržená reedukační péče probíhá v průběhu celého edukačního procesu. Zařazení žáků do specializovaných tříd se děje na základě výsledků odborného vyšetření dítěte.
6. Speciální školy pro děti s poruchami učení. První škola existovala
v Karlových Varech, v současné době je jich v České republice deset. O dítě se stará tým odborníků, je zajištěna individuální, a tedy i speciální péče.
7. Dětské psychiatrické léčebny. Ve třídách jsou léčeny a vzdělávány děti
s těžkým stupněm postižení, probíhá tu i reedukační péče. Jedná se o
kombinované postižení, kdy přistupuje též péče terapeutická.
8. Individuální a skupinová péče v
pedagogicko-psychologické poradně,
speciálně pedagogickém centru, středisku výchovné péče (Bartoňová 2004).
Péče o žáky se specifickými poruchami učení je ošetřena pomocí Individuálního vzdělávacího plánu.
22 Individuální vzdělávací plán se zpracovává pro žáky integrované. Vypracovává jej
třídní učitel ve spolupráci s poradenským zařízením (PPP, SPC, SVC), popřípadě s výchovným poradcem, školním psychologem a zákonným zástupcem dítěte.
Vychází z učebních dokumentů školy, obsahuje všechny významné skutečnosti důležité
pro úspěšnou integraci žáka. V závěru jsou poznačena jména poradenských pracovníků, se kterými škola spolupracuje při zajišťování speciálních vzdělávacích potřeb žáka. Individuální vzdělávací plán obsahuje důležité skutečnosti : Základní údaje o žákovi : •
Vyšetření PPP, SPC, SVP dne :
výklad závěrů vyšetření pro potřeby vzdělávání, jednoznačný popis vzdělávacích potřeb žáka (je přílohou individuálního vzdělávacího plánu).
• • •
Datum vyšetření :
Výchozí učební dokumenty :
Vzdělávací předmět : konkrétní cíle, úprava organizace výuky, časové a obsahové rozvržení výuky, forma zadávání úkolů, způsob hodnocení a klasifikace, pedagogické postupy atd.
•
Speciálně pedagogická a psychologická péče : konkrétní určení a rozsah péče
podle druhu postižení žáka a jeho vzdělávacích potřeb, organizace a způsob zabezpečení, poskytovatel.
•
Nezbytné kompenzační a učební pomůcky, vybavení, učebnice, učební
•
Účast dalšího pedagogického pracovníka, popřípadě asistent :
•
texty:
Další důležité informace :
•
Spolupráce se zákonnými zástupci – domácí příprava, doporučené aktivity
•
Podíl žáka na řešení problému :
•
ve volném čase.
Jmenovité určení pracovníka SPC, PPP, SVP, se kterým škola spolupracuje.
•
Na vypracování individuálního vzdělávacího programu se podíleli (vypsat
•
Podpisy ředitele školy, třídního učitele, vyučujícího, zákonného zástupce,
příslušné spolupracovníky účastníky) :
odpovědného pracovníka PPP, SPC, SVP, případně též žáka. (Bartoňová 2004, s.94)
23 Individuální
vzdělávací plán se stanoví
v případě potřeby především
pro individuálně integrovaného žáka. IVP vychází ze školního vzdělávacího programu
příslušné školy, závěru speciálně pedagogického vyšetření popřípadě psychologického vyšetření školským poradenským zařízením. Je závazným dokumentem pro zajištění speciálních vzdělávacích potřeb žáka. IVP je součástí dokumentace žáka. IVP obsahuje: •
údaje o obsahu, rozsahu, průběhu a způsobu poskytování individuální speciálně
•
údaje o cíli vzdělávaní žáka, časové a obsahové rozvržení učiva,
•
pedagogické péče,
vyjádření potřeby dalšího pedagogického pracovníka,
•
seznam kompenzačních, rehabilitačních a učebních pomůcek, speciálních
•
jmenovité určení pedagogického pracovníka poradenského zařízení, se kterým
•
návrh případného snížení počtu žáků ve třídě běžné školy, kde se žák vzdělává,
učebnic a didaktických materiálů,
bude škola spolupracovat při zajišťování speciálních vzdělávacích potřeb žáka,
•
předpokládanou potřebu navýšení finančních prostředků nad rámec prostředků
•
závěry speciálně pedagogických, popřípadě psychologických vyšetření.
státního rozpočtu poskytovaných podle zvláštního právního předpisu,
(Vyhláška MŠMT č. 73/2005 o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných)
2.3
Vzdělávací programy dle edukace
Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání
V souladu s novými principy kurikulární politiky, zformulovanými v Národním
programu rozvoje vzdělávání v České republice (tzv. Bílé knize) a zakotvenými v Zákoně o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, se do vzdělávací soustavy zavádí nový systém kurikulárních dokumentů pro vzdělávání žáků od 3 do 19 let. Kurikulární dokumenty jsou vytvářeny na dvou úrovních – státní a školní.
Vzdělávací obsah základního vzdělávání je v RVP ZV orientačně rozdělen
do devíti vzdělávacích oblastí.
24 Jednou vzdělávací oblastí je Jazyk a jazyková komunikace, ta zaujímá stěžejní
postavení ve výchovně vzdělávacím procesu. Dobrá úroveň jazyková kultury patří k podstatným znakům všeobecné vyspělosti absolventa základního vzdělávání.
Obsah vzdělávací oblasti Jazyk a jazykové komunikace se realizuje
ve vzdělávacích oborech Český jazyk a literatura, Cizí jazyk a Další cizí jazyk.
Cizí jazyk a Další cizí jazyk přispívají k chápání a objevování skutečností,
které přesahují oblast zkušeností zprostředkovaných mateřským jazykem. Poskytují
živý jazykový základ a předpoklady pro komunikaci žáků v rámci integrované Evropy
a světa. Osvojování cizích jazyků pomáhá snižovat jazykové bariéry a přispívá tak ke zvýšení mobility jednotlivců jak v jejich osobním životě, tak v dalším studiu
a v budoucím pracovním uplatněním. Prohlubuje vědomí závažnosti vzájemného mezinárodního porozumění a tolerance a vytváří podmínky pro spolupráci škol v mezinárodních projektech.
Cílové zaměření vzdělávací oblasti: •
chápání jazyka jako svébytného historického jevu, v němž se odráží historický
•
rozvíjení pozitivního vztahu k mateřskému jazyku a jeho chápání jako
•
vnímání postupného osvojování jazyka
• • •
a kulturní vývoj národa
potencionálního zdroje pro rozvoj osobního a kulturního bohatství zvládnutí běžných pravidel mezilidské komunikace samostatné získávání informací z různých zdrojů
získávání sebedůvěry při vystupování na veřejnosti
program pro základní vzdělávání 2004).
(Rámcový vzdělávací
Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami
Za žáky se speciálními vzdělávacími potřebami jsou považováni žáci se zdravotním
postižením (tělesným, zrakovým, sluchovým, mentálním, autismem, vadami řeči,
souběžným postižením více vadami a vývojovými poruchami učení nebo chování), žáci
se zdravotním znevýhodněním (zdravotním oslabením, dlouhodobým onemocněním a lehčími zdravotními poruchami vedoucími k poruchám učení a chování) a žáci se sociálním znevýhodněním (z rodinného prostředí s nízkým sociálně kulturním
postavení, ohrožení sociálně patologickými jevy, s nařízenou ústavní výchovou nebo
25 uloženou ochrannou výchovou a žáci v postavení azylantů a účastníků řízení o udělení azylu).
Cíle základního vzdělávání
Základní vzdělávání má žákům pomoci utvářet a postupně rozvíjet klíčové kompetence
a poskytnout spolehlivý základ všeobecného vzdělání orientovaného zejména na situace blízké životu a na praktické jednání. V základním vzdělávání se proto usiluje o naplňování těchto cílů : •
umožnit žákům osvojit si strategie učení a motivovat je pro celoživotní
•
podněcovat žáky k tvořivému myšlení, logickému uvažování a k řešení
•
vést žáky k všestranné, účinné a otevřené komunikaci
učení
problémů
•
rozvíjet u žáků schopnost spolupracovat a respektovat práci a úspěchy
•
připravovat žáky k tomu, aby se projevovali jako svébytné, svobodné
•
vytvářet u žáků potřebu projevovat pozitivní city v chování, jednání
•
učit žáky aktivně rozvíjet a chránit fyzické, duševní a sociální zdraví a být
•
vést žáky k toleranci a ohleduplnosti k jiným lidem, jejich kulturám
•
pomáhat žákům poznávat a rozvíjet vlastní schopnosti v souladu s reálnými
vlastní i druhých
a zodpovědné osobnosti, uplatňovali svá práva a plnili své povinnosti a v prožívání životních situací za ně odpovědný
a duchovním hodnotám, učit je žít společně s ostatními lidmi
možnostmi a uplatňovat je spolu s osvojenými vědomostmi a dovednostmi při rozhodování o vlastní životní a profesní orientace
(Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, 2004)
26
3
REEDUKACE SPECIFICKÝCH PORUCH UČENÍ Proces reedukace specifických poruch učení lze charakterizovat jako
dlouhodobý diagnosticko-terapeutický proces, jehož cílem je odstranění nebo zmírnění obtíží dítěte a zlepšení celkového stavu psychiky dítěte. Zkušenosti ukazují, že neexistuje univerzální účinná metoda. Je třeba ji přizpůsobit individualitě dítěte a typu
poruchy. Při výběru metody je nutno respektovat stupeň poruchy a fázi nápravy, v níž se dítě nachází (Bartoňová 2005).
3.1
Základní zásady reedukace Reedukace vychází z rozboru příčin, z diagnostiky odborného pracoviště.
Z diagnostiky provedené na odborném pracovišti vyplývá, že ve většině případů lze
předpokládat nedostatečný vývoj psychických funkcí, které podmiňují úspěšný nácvik čtení, psaní. počítání. Většinou je to zraková a sluchová percepce, pravolevá a prostorová orientace.
Rozvíjející cvičení děti rády provádějí, protože nepřipomínají školní situaci
a nejsou spojena s opakovanými zážitky neúspěchu.
Reedukace navazuje na dosaženou úroveň dítěte bez ohledu na věk a učební
osnovy. Tento požadavek je z hlediska logiky zcela oprávněný. V praxi se často opomíjí, protože v našem školském systému si obtížně dovedeme představit žáka,
který ve 3. ročníku čte písmena a slabiky. Z hlediska reedukace však není jiná cesta, protože vývoj jednotlivých dovedností je kontinuum. Má své etapy, které nelze přeskakovat. Právě nerespektování této zásady je příčinou přetrvávání obtíží.
Úspěšný začátek reedukace je nezbytným předpokladem úspěchu. Dítě, které
trpí poruchou, má většinou negativní zkušenosti z předcházející práce, nevěří si. Pohoda, povzbuzení, první úspěchy povedou dítě k víře, že se dobré výsledky mohou dostavit. Dobrý začátek lze navodit zadáváním cvičení, která zdánlivě nemají se čtením,
psaním nebo počítáním nic společného. Jsou to úkoly, které přispívají k rozvíjení těch
psychických funkcí, jež jsou nezbytně nutné pro utváření požadovaných dovedností, např. rozvíjení sluchového a zrakového vnímání, řeči, cvičení motoriky, pravolevé orientace apod. (Matějček 2002).
27 Multisenzoriální přístup považoval za základ úspěchu již J. A. Komenský
a zdálo by se samozřejmé, že bude tento postup běžný. Bohužel tomu tak není.
Reedukace je individuální proces. Zdůraznění individuality znamená, že postup
je utvářen pro každého jedince podle jeho aktuálního vývoje. To neznamená, že by
reedukace v určitých oblastech nemohla probíhat formou skupinové práce, ovšem za předpokladu takové organizace, která umožňuje cílenou práci s každým dítětem. Ve skupině 2-5 dětí na přibližně stejné úrovni lze provádět většinu cvičení, pokud žádné z dětí nenarušuje práci ostatních a nevyžaduje intenzivní pozornost učitele vzhledem k závažnosti poruchy.
Reedukace vychází z pozitivních momentů ve vývoji dítěte. Již při navazování
počátečního kontaktu vycházíme z toho, co dítě zajímá, v čem je úspěšné.
Je velmi obtížné s jistotou říci, jak dlouho bude reedukace trvat, zda se úspěch
dostaví, nebo zda budou výsledky minimální. Od počátku je třeba vést dítě k uvědomění si své spoluzodpovědnosti za výsledky reedukace. Ty nejsou závislé pouze na učiteli nebo rodičích, ale na spolupráci všech zúčastněných.
Reedukace je zaměřena na celou osobnost dítěte. Směřování pouze do oblasti
čtení, psaní a počítání je chybou, protože bez motivace, aktivního zapojení jedince,
nácviku sebehodnocení, hodnocení výsledků, zamyšlení nad způsobem práce jde o pouhý dril, v němž je dítě bezmocnou figurkou. Nelze opomíjet zdravotní stav, neboť
dítě oslabené častými nemocemi, dlouhodobou rekonvalescencí je handicapované ve svých výkonech.
Důležitou roli hrají též vnější vlivy tj. rodinné prostředí, způsob rodinné výchovy a prostředí školy, kde se předpokládá nejen připravenost učitele v oboru, ale také jeho
schopnost motivovat a hledat optimální cesty zvládnutí učiva. Nelze opomíjet přátelské
vztahy mezi tím. Kdo provádí reedukaci, a dítětem, mezi pedagogem a rodiči (Matějček 2002, Pokorná 2001, Bartoňová 2004).
3.2
Oblasti reedukace specifických poruch učení
Reedukace funkcí, které společně podmiňují poruchu.
Působení na psychiku jedince s cílem naučit s poruchou žít.
Utváření dovedností správně číst, psát a počítat.
Tyto oblasti se vzájemně prolínají při konkrétní práci (Zelinková 2003, s.75).
28 Rozvíjíme ty funkce, které je třeba rozvíjet, vycházíme z úrovně, na níž dítě je.
Při volbě konkrétních cvičení měníme náměty a motivaci s ohledem na věk dítěte. Například rozlišování pravé a levé strany zvládá řada dětí před vstupem do 1. ročníku. Jedinec se specifickými poruchami učení může mít obtíže po celý život.
Porucha nesmí být stále zdůrazňována jako něco, čím se dítě vyděluje
z kolektivu, je to pouze parciální nedostatek, který sice negativně ovlivňuje školní
výsledky, na druhé straně však i s poruchou lze prožít plnohodnotný život. Je nutné, aby se dětem se specifickými poruchami učení dostávalo nejen reedukační péče, ale také psychické podpory, která směřuje k utváření přiměřeného sebevědomí, sebehodnocení
a ke zdravému psychickému vývoji. V některých případech výsledky reedukace neodpovídají vynaložené námaze a nedaří se poruchu odstranit. Čím je dítě starší, tím
tuto skutečnost hůře nese, ztrácí víru v možnost zlepšení, odmítá pokračovat v dosud prováděné reedukaci. V tomto případě je třeba více zaměřit pozornost právě na psychickou stránku a učit s poruchou žít, učit dítě kompenzovat nedostatky a hledat jiné
cesty osvojování poznatků. U některých jedinců lze obtíže překonat, jiné provází specifická porucha učení po celý život. Nejčastější chyby při reedukaci
Hubování, vyčítání, vymáhání slibů, že se zlepší.
Každodenní opakované čtení textů, které jsou příliš náročné, a jejich klopotné
3.3
Každodenní úmorné psaní diktátů stále stejným způsobem. hláskování nebo slabikování vyžaduje příliš mnoho úsilí. Nesprávné postupy při učení se naukových předmětů.
Stálé podivování se a povzdechy nad tím, že něco neumí. Nerespektování specifických obtíží. Odpírání chvály (Zelinková 2003).
Reedukační péče a výuka cizího jazyka
Musí se dítě s dyslexií učit cizí jazyk ?
Musí se dítě s dyslexií učit cizí jazyk ? Jaký jazyk je pro něj nejvhodnější ? Jak může
učitel postupovat ? Existují obecně platné principy ? Reedukace prováděná v cizím jazyce ? (Zelinková 2003, s.161)
29 Vyučování cizím jazykům je obtížně řešitelným problémem při hledání
optimálních cest vzdělávání jedinců se specifickými poruchami učení. Z logiky věci
vyplývá, že žák, který si obtížně osvojuje mateřský jazyk, bude mít mnohem závažnější obtíže při výuce např. angličtiny. Zkušenosti ukazují, že to nemusí být pravidlem. Opak
je pravdou u dětí, kde se porucha utvářela na podkladě percepční nezralosti, popř. opoždění ve vývoji řeči (Zelinková 2003).
Pokud vycházíme z toho, že dyslektik je intelektově bezproblémové dítě,
omezení výuky jazyka, respektive její znemožnění, by bylo pro něj bariérou po celou
dobu další profesní přípravy. Pokud výuku jazyka žák neabsolvuje, může se stát, že i přes studijní předpoklady nebude přijat na střední školu. Mnoho dyslektiků je schopno cizí jazyk s úlevami a tolerancí zvládnout. Je třeba, stejně jako v jazyce českém,
využívat zvláštní individuální a skupinové formy práce. Především však vždy záleží na osobnosti učitele, který žáka se specifickými poruchami učení cizímu jazyku učí a který je ochotný své požadavky přizpůsobit možnostem dítěte s poruchou.
Nelze také obecně s veškerou rozhodností říci, který jazyk je pro dítě s SPU
na výuku výhodnější. Slýcháme občas názor, že anglický jazyk je zcela nevhodný,
neboť každé slovíčko se žák musí učit dvakrát – jak v písemné, tak výslovnostní podobě. Je vypozorováno, že pokud má dítě výrazné oslabení sluchové percepce, angličtina se stává pro něj doopravdy těžkou. Na druhé straně je však jazyk anglický dětem, které pracují s počítačem bližší.
Většina dětí se specifickými poruchami učení se na nový předmět těší. Nadšení
převažuje v období, kdy vyučování má audiovizuální charakter, v hodinách se střídají říkadla, písničky, užívá se pohyb, kresba, obrázky. Obtíže narůstají v době, kdy se učitel opět vrací k tradičním způsobům výuky y zvyšují se nároky na žáka.
O žádném dítěti se specifickými poruchami učení však nelze říci, že by se cizí
jazyk nemělo učit vůbec. Vždyť pro každého dyslektika, který to potřebuje, můžeme
vytvořit individuální vzdělávací program, do kterého zakomponujeme to, co se domníváme, že je možné, aby v rámci výuky zvládl. Zaměříme se na základní
požadavky, které mohou být odlišné od učebních standard stanovených globálně MŠMT. Při klasifikaci dítěte jistě s úspěchem využijeme možnost slovního hodnocení (Zelinková 2003).
30
Alternativní metody reedukace
3.4
Dnešní doba přináší stále nové poznatky o příčinách a mechanismech
specifických poruch učení. Klademe-li si otázku, jestli se již podařilo najít opravdu
efektní terapeutickou či nápravnou metodu, není lehké na to odpovědět. Proto, že reedukační péče o poruchy učení je záležitostí komplexní, a každý jedinec je
individuální osobnost. V současné době se nabízejí možnosti alternativních metod a přístupů v rámci péče a podpory o jedince. •
Edukativně stimulační skupiny – byly vytvořeny jako program rozvoje jedinců
předškolního věku, které jsou potenciálně ohroženy problémy v počáteční fázi
školní výuky. Cílem je rozvíjet základní psychické funkce, dovednosti a schopnost, jako je myšlení, řeč, sluchové a zrakové vnímání, jemná a hrubá
motorika, pravolevá a prostorová orientace, početní představy. Tyto funkce se
vzájemně ovlivňují, podmiňují a prostupují. Největší význam edukativně stimulační skupiny tkví v prevenci, předcházení poruch učení. •
Kineziologie – nauka o pohybu, pohyb zlepšuje komunikaci, rozhoduje o zdraví,
emocích, psychice. Kineziologie je tím základem pro všechno, co chceme v životě dělat. Výchozí ideou je přesvědčení, že určitými pohybovými prvky je
možné podnítit ke spolupráci různé oblasti mozku. Pohyby pravé poloviny těla
aktivují levou hemisféru, cvičení je zaměřeno na pohyby levé ruky a pravé nohy,
které se pohybují zároveň. Tato metoda se využívá u dětí nesoustředěných a neklidných, ale je nutné profesionální vedení. Naučené a obnovené stopy však nemají trvalou hodnotu, vyhasínají. •
EEG – Biofeedback představuje nový postup, který intervenuje do psychických
i somatických funkcí přímo na úrovni centrální nervové soustavy. Podstata metody spočívá v principu tzv. biologické zpětné vazby na autoregulaci
mozkové aktivity. Zařízení se skládá ze snímače a zesilovače mozkových vln,
dvou počítačů, tréninkového programu. Klientovi je snímán záznam elektrické aktivity mozku, ta je převáděna do podoby počítačové hry. Metoda je
indikována u jedinců s dysfunkcí vyznačujících se nezralostí mozkové činnosti.
Je metodou pro posílení aktivace nervové soustavy, pro trénink pozornosti, soustředění, sebeovládání. EEG – nemůže být stěžejní metodou při reedukaci specifických poruch učení (Bartoňová 2004).
31
•
Metodu dobrého startu vypracovala v šedesátých letech Martu Bogdanovicz. Metoda sleduje rozvoj psychomotoriky ve všech aspektech v součinnosti se sférou emocionálně motivační a sociální, přispívá k rozvoji řeči. Metoda je
zpracována do 25 lekcí s dodatečným výběrem modelových situací, respektuje individualitu dítěte i možnosti učitele. Kromě stimulace vývoje, prevence poruch
a jejich terapie má metoda také svůj diagnostický aspekt. Metoda dobrého startu je určena dětem ve věku od 5 do 11 let v mateřských, základních a speciálních školách. •
Program KUMOT je skupinový psychoterapeutický a rozvíjející program
pro děti s lehkou mozkovou dysfunkcí. Je určen pro děti od 5 do 8 let. Program
je koncipovaný do deseti lekcí. Jedna lekce trvá asi 60 minut, vždy jedenkrát za týden. Účastní se jí děti, rodiče nejsou přítomni. Zaměření programu je hravou formou. Program procvičuje např. : hrubou a jemnou motoriku, motoriku
mluvidel, učí je relaxaci, vzájemné spolupráci. Program pracuje s písničkami, které byly složeny pro děti a které jsou jim blízké. •
Videotrénink interakcí je nespeciální metoda, která vznikla v Nizozemsku.
Pracuje pomocí videotechniky. V současnosti je používána progresivní metoda pomoci, její využití je rozšířeno do oblasti, kde je žádoucí posílit prvky
komunikace. Videotrénink je jednou z alternativních metod uplatňovaných při reedukační péči o děti s handicapem. U nás se rozvojem této metody zabývá SPIN – občanské sdružení psychologů, terapeutů, speciálních a sociálních pedagogů (Bartoňová 2004).
32
4
VZDĚLÁVÁNÍ ŽÁKŮ V ANGLICKÉM JAZYCE
4.1
Výuka anglického jazyka na základní škole
Výuka cizích jazyků ve vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení vede
k vytváření předpokladů pro jejich budoucí zapojení vzájemné komunikace mezi národy
v rámci Evropy i světa (Bartoňová 2004). Osvojování cizích jazyků pomáhá snižovat
jazykové bariéry a přispívá ke zvýšení mobility jednotlivců jak v jejich osobním životě, tak v dalším studiu a v budoucím uplatněním. Umožňuje poznávat odlišnosti
ve způsobu života lidí jiných zemí i jejich odlišné kulturní tradice. Prohlubuje vědomí
závažnosti vzájemného mezinárodního porozumění a tolerance a vytváří podmínky
pro spolupráci škol na mezinárodních projektech (Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání 2004).
V učeních plánech základní školy je cizí jazyk zařazen od 4. do 9. ročníku.
Navazuje na něj výuka na středních školách a také na odborných učilištích.
Při výuce anglického jazyka neplatí, že čím pestřejší a různorodější metody
výuky každou hodinu používáme, tím lépe žáci jazyk zvládají. Daleko významnější je
zavést systém a určité jednoduché postupy výuky ponechávat v každé hodině, aby si žáci na ně zvykli a snáze nový předmět vstřebávali.
Na počátku výuky jazyka je nutné s dětmi i rodiči probrat postup, jak se jazyku
učit. Učení se izolovaným slovíčkům, izolované gramatice apod. není pro dyslektiky
efektivní. Osvojování si cizích jazyků nejlépe probíhá na podkladě tzv. mateřské metody. Stejně, jako se dítě učí mluvit nápodobou svého okolí, i v cizím jazyce dítě
nová slova zvládá v aplikaci na určitou konkrétní situaci, v níž se nachází nebo kterou prožije. Následně pak situaci využijeme k soustavným mnohonásobným a častým
opakováním, kdy tvoříme jednoduché věty s osvojovaným slovem. Protože dyslektické
dítě bývá nejisté, vedeme v patrnosti, že některé vazby či slova musí slyšet nesčetněkrát, aby si je zažilo. Teprve pak se dokáže bez pocitu trapnosti opakovat (Michalová 2004). Při učení slovíčkům je třeba se držet těchto zásad:
bez učení slovíčkům ani den, nejsou-li nová, opakovat stará, psát si slova na kartičky a losovat je, vytvářet hromádky slovíček, která dítě umí a která nikoliv,
skupiny slovíček se doma učit v různém pořadí,
je-li to možné, spojovat slovo s obrázkem či předmětem,
33
učit se k českému výrazu cizí se děje automaticky, je nutné učit se i obráceně,
lépe je se slovíčka učit vícekrát po kratší dobu než vcelku mnoho slovíček najednou,
platí, že první čtení je mnohem efektivnější než druhé, třetí…za sebou bezprostředně,
slovíčka se musíme učit nejen vyslovit, ale i napsat,
je důležité slovíčka hned zapojovat do jednoduchých vět a vzniklá spojení si stále opakovat,
pomáhá spojování naučených frází a vět s dějovými obrázky,
velice vhodné je učení se říkadlům a písničkám spojeným s pohybem, který vychází buď z obsahu textu nebo je rytmizován,
slovíčka, která se pletou, je dobré postavit vedle sebe a zrakově je „ohmatat“, vymezit jejich odlišnosti.
Při výuce dyslektiků cizímu jazyku je důležitá správná volba učebnice, protože děti se specifickými poruchami učení potřebují, aby kniha měla slovníček, v němž je k cizímu výrazu připojen fonetický přepis (Michalová 2004). Příklad procvičování:
Nastupuje nácvik frází a krátkých rozhovorů z učebnice. Osvědčuje se fráze nastříhat po slovech, která děti sestavují a vytvářejí otázku, zápor apod. Teprve potom je přepisují.
Text probíráme zhruba ve 4 etapách:
1. čtení: děti slyší nejdříve text od učitele bez zrakové opory, učitel se snaží zjistit, co si z toho pamatují, jaká slovíčka zaregistrovaly,
2. čtení: při druhém poslechu jsou děti schopné zvládnout až třetinu čteného textu,
3. čtení: probíhá již se zrakovou oporou. Čtení poslouchají z kazety, opakují věty, které slyšely.
4. čtení: vlastní čtení textu.
Některým dětem dělají v cizím jazyce velké obtíže doplňovací cvičení, týká se to dětí se specifickými poruchami učení na podkladě lehké mozkové dysfunkce či s výraznými
obtížemi v percepčních oblastech. Ve zvládání gramatiky bývá u mnoha dyslektiků patrné jen krátkodobé zapamatování (Michalová 2004).
34
4.2
Projevy obtíží při osvojování anglického jazyka
Projevy obtíží při osvojování cizího jazyka jsou obdobné jako při osvojování čtení a psaní v mateřském jazyce. Čtení
U žáků mohou přetrvávat záměny písmen b-d-p, m-w a další, objevuje se přesmykování písmen the-hte. Příčinou bývá nedostatečně rozvinutá zraková percepce, neupevněné spojení mezi hláskou a písmenem.
Situace je komplikována tím, že jedinci si se specifickými poruchami učení
neumějí pomoci domýšlením textu, a proto se zde v plném rozsahu objeví pomalé
dekódování, dvojí čtení, komolení slov. Náročné je i čtení textů i slov psaných
neobvyklými typy písmen. Pokud se podaří přečíst relativně dobře článek, uniká porozumění. Slabikuje-li dítě v češtině, je pro ně téměř nemožné číst anglicky. Výkon
bývá postižen ve všech složkách, v rychlosti, správnosti, technice čtení i porozumění. I český text si jedinec s dyslexií musí přečíst několikrát, aby porozuměl obsahu. Tím spíše to platí o čtení v anglickém jazyce (Zelinková 2003). Psaní
V písemném projevu se objevují obdobné chyby jako v českém jazyce, např. přesmykování písmen (from-form), vynechávání písmen (mother-moth), vynechávání krátkých slov, fonetické psaní (train-trejn).
Žák sluchem obtížně rozlišuje hlásky i jejich pořadí ve slově. Některá slova se mu zdají totožná. V případě závažnější poruchy ve vývoji sluchové diskriminace neslyší rozdíl v angličtině mezi older-oldest. Obtíže mohou být i ve vnímání melodie řeči.
Písemný projev může být negativně ovlivněn dysgrafií. Dítě píše velmi pomalu, křečovitě. Obtíže se zde kumulují a výsledkem bývá zcela nečitelný projev. Ani opis psaného nebo přepis tištěného textu není nejsnazší. Řeč
Všechny složky řeči v případě nedostatečného rozvoje brzdí proces osvojování
anglického jazyka (např. nižší úroveň slovní zásoby v českém jazyce, nedostatečné zvládnutí gramatických kategorií, nízká úroveň jazykového citu). Nedostatky v osvojení
gramatiky českého jazyka (nezvládnutí zájmen, chyby v určování slovesných časů, slovní druhy apod.) způsobují chyby v gramatice anglického jazyka (Zelinková 2003).
35 Porozumění mluvené řeči
Obtíže při porozumění nejen anglickému, ale dokonce i mateřskému jazyku se projevují především ve vyšších ročnících. Žáci nerozumějí dobře instrukcím. Obtížně se orientují
v hodinách, nedovedou zpracovat informace. To vede k opakovaným ztrátám pozornosti v průběhu hodiny, ke ztrátě zájmu o výuku, pak k výrazně horším výsledkům, než odpovídá jejich možnostem. Jsou tak handicapováni v uplatňování vrozených předpokladů. A i když si osvojili určitou slovní zásobu, trvá jim velmi dlouho, než si vybaví český ekvivalent. Těžko se zapojují do konverzace (Zelinková 2003). Artikulace
Artikulace si zaslouží zvláštní pozornost. Je ovlivněna vývojem jemné motoriky,
pohybové koordinace, sluchové percepce a dalšími faktory. Nesprávná artikulace hlásek
v mateřském jazyce obvykle přináší obtíže v anglickém jazyce. Artikulační neobratnost, která postihuje výslovnost slov obtížného hláskového složení, postihne i výslovnost cizího jazyka. Nezvládne-li slovo roleta těžko si poradí s anglickými slovy word-world. Motorika
V případě dysgrafie nebo pouze v menších obtížích v grafomotorice žák není schopen
psát slovíčka ani text v požadovaném tempu, přičemž poskytnutí delšího času k vypracování úkolu je to nejmenší, co učitel může udělat. Čím větší je tlak na pracovní tempo, tím horší jsou výsledky. Koncentrace pozornosti
Žák se soustředí krátkou dobu, jeho pozornost upoutávají nejrůznější podněty.
Pozornost je negativně ovlivněna též mezerami ve vědomostech. Je velmi obtížné soustředit se, když téměř ničemu nerozumím. Automatizace
Poruch procesu automatizace je jednou z příčin obtíží u této skupiny žáků. Při vyučování anglického jazyka se projevuje zvláště intenzivně. Učitel (mnohdy
i rodič) má pocit, že vše opakuje mnohokrát, že v jedné hodině je určitá vazba zvládnuta, ale v následující hodině se začíná znovu. Výrazy, které jsou jinými užívány
automaticky, žák se specifickými poruchami učení jakoby nově objevuje. Vztah k výuce
anglického jazyka je negativně poznamenám opakovanými neúspěchy, pocity méněcennosti, sníženou motivací a stále se zvyšujícími rozdíly mezi nejlepšími a nejslabšími žáky (Zelinková 2003).
36
4.3
Principy vyučování a učení
Spojením výrazů vyučování a učení je zdůrazněna práce učitele i žáka. Současným trendem je přesun aktivit na žáka a posilování jeho zodpovědnosti. Multisenzoriální vyučování a učení
Tento způsob spojuje zrak, sluch, hmat a kinestické vnímání. V aktivitách žáka se
soustavně spojuje řeč, konkrétní situace a úplné fyzická reakce. Žák by měl mít co nejvíce příležitostí mluvit, opakovat slova či slovní spojení v souvislosti s reálnou
situací. Měl by poslouchat svou výslovnost, porovnávat ji s výslovností učitele
a spolužáků. Opakovaná slova je dobré vidět napsaná, tištěná s barevně vyznačenými částmi. Je-li to možné, znázorňují žáci obsah slov pohybem. Čím více smyslů je
zapojeno, tím více cest přináší signál do mozku, tím větší je aktivizace odpovídajících
oblastí mozku a jejich vzájemného ovlivňování. Roste šance na zapamatování nového poznatku (Zelinková 2003). Komunikativní přístup
Komunikativní přístup preferuje dovednosti vnímat mluvčího, rozumět jeho sdělení, vyjadřovat své potřeby, myšlenky, aktivně se účastnit výuky. Strukturovaný postup
Východiskem výuky je zafixování spojení hláska-písmeno, následuje zvládnutí hláskové stavby slov, vět, syntaktické stránky jazyka. Jestliže má žák obtíže v českém jazyce, čte po slabikách, luští písmena, potom nemůže číst v cizím jazyce za použití
stejné metody jako v češtině, tj. metody analyticko-syntetické. Může však vyzkoušet globální čtení celých slov, tedy osvojování nových slovíček jako celku ve spojení s obrázkem nebo situací. Sekvenční postup
Dodržování sekvenčního principu znamená postup po malých krocích od učiva, které žák zvládá, k náročnějšímu. Takový postup podporuje sebedůvěru žáka, umožňuje mu zažít úspěch. V praxi často není uvedený princip respektován. Žáci se učí složitou
gramatiku, aniž by byli schopni jednoduché komunikace, aniž by sami utvořili jednoduchou větu (Zelinková 2003).
37 Kumulativní princip
Znamená spojování nového učiva, nových prvků s učivem osvojeným, zařazování
nových poznatků do stávajících struktur. V praxi je tento princip rovněž porušován. Kam má zařazovat nové poznatky dítě, které nemá zvládnuty požadavky předcházející? Neustále postupuje se třídou bez zvládnutí předcházejícího učiva. Respektování individuality dítěte
Příčinou neúspěchu může být používání nevhodných metod, které jsou založeny na aktivizaci těch oblastí, které jsou u dítěte s dyslexií postiženy.
Neexistuje jeden model vyučování cizím jazykům. Pro žáka s dyslexií je nejméně
vhodný frontální způsob výuky v běžné třídě. Většina jedinců se specifickými
poruchami učení preferuje globální styl učení. Vyhovuje jim konverzace, učení na základě opakování různých situacích. Jiní potřebují systém, pochopení gramatických pravidel, využívají gramatické přehledy. Příliš volná výuka jim nevyhovuje. Výuka musí vycházet z pochopení individuality dítěte a jeho speciálních potřeb. Mateřská metoda
Označení mateřská metoda znamená, že dítě si osvojuje cizí jazyk stejným způsobem,
jakým vrůstá ve svém prostředí do zákonitostí mateřského jazyka. Postupuje ve vazbě
na konkrétní situaci na základě mnohonásobného opakování. Ve vývoji batolete je
nejdříve období porozumění řeči (přibližně do jednoho roku věku) a teprve poté následuje vlastní mluva. I v cizím jazyce je lepší nechat dítě poslouchat, vnímat všemi
smysly cizí jazyk, snažit se porozumět z kontextu situace a teprve potom se jednoduše vyjadřovat (Zelinková 2003).
4.4
Kazuistiky Na naší škole vyučujeme v souladu s učebními plány anglický jazyk od čtvrtého
ročníku a převažuje u nás výuka anglického jazyka. Třídy jsou převážně děleny na dvě
skupiny. Pro svou bakalářskou práci jsem si vybrala tři žáky. Robin s Miluškou navštěvují v současné době šestou třídu a s nimi pracuji od začátku výuky anglického jazyka, tedy od čtvrté třídy. Poslední žák Karel je žákem osmého ročníku a s ním pracuji od jeho vstupu na vyšší stupeň.
38
Kazuistika č. 1 – Robin 1994 Robin se narodil v roce 1994, raný vývoj (MPV) bez nápadností. Častěji nemocen
– horní cesty dýchací, asi 1x ročně hospitalizace. Mateřská škola od 3 let, dobrá
adaptace. Zaškolen v řádném termínu. Chlapec vyrůstá s matkou, má jednoho bratra. Dle matky je chlapec živý, aktivní, ale i roztěkaný, nevydrží chvíli v klidu. Ve škole je
Robin průbojný, cílevědomý, chování má přirozeně sebevědomé. Potíže ve škole jsou zejména ve čtení a psaní. V současné době navštěvuje 6. ročník základní školy.
Z výsledků vyšetření : Somaticky přiměřeně vyspělý chlapec, který se dobře adaptuje,
v úkolových situacích je snaživý, spolupracuje se zájmem. Po dobu vyšetření se projevily známky motorického neklidu, neustále zaměstnává ruce, vrtí se. V souvislosti
se zvýšenou zátěží narůstají projevy zvýšené unavitelnosti, často reaguje zbrkle. Vynakládá ale zvýšené úsilí k plnění úkolů, s dobrou výkonovou motivací. Slovní
zásoba je chudší, výslovnost bez formálních nedostatků. Intelektová výkonnost je pásmu lepšího průměru, s rovnoměrným zastoupením verbálně-pojmové složky.
Závěr vyšetření : Chlapec s nadáním horšího průměru, u kterého se rozvíjí SPU –
hraniční forma dyslexie, dysortografie při motoricky ztíženém procesu psaní. Snížena je
odolnost vůči psychické námaze, chlapec je ale motivovaný ke zvládnutí výukových nároků, projevy hyperaktivity jsou vůlí jen málo ovladatelné.
Doporučení : Hodnocení podle metodického pokynu MŠMT pro děti s SPU,
zohledňování písemného projevu, využívat alternativní metody ověřování znalostí. Je
nutný chápající a trpělivý přístup, respektování osobního pracovního tempa a zvýšené unavitelnosti. Umožnit pohybové uvolnění i v průběhu vyučování.
Výuka anglického jazyka : V anglickém jazyce se projevují stejné nedostatky jako
mateřském jazyce. Čtení je nejisté, tempo zpomalené, se zárazy před těžšími slovy.
Projevuje se specifická chybovost – vynechávky slov, záměny tvarově podobných grafénů. Dokáže reprodukovat podstatná fakta textu.
Psaní je výrazně zpomalené, projevuje se nejistota při psaní jednotlivých grafémů, vynechávky a záměny podobných písmen.
Chlapec je zohledňován v písemném projevu, v anglickém jazyce jsou používány
alternativní metody ověřování znalostí. Při písemném projevu je poskytován dostatek času na překontrolování. Je respektován chápající a trpělivý přístup, je respektováno osobního pracovního tempa. Důležitá je také domácí příprava.
39
Kazuistika č. 2 – Miluše 1993 Miluše se narodila v roce 1993, raný vývoj proběhl bez nápadností, pouze v pěti
letech prodělala horečnaté onemocnění, kdy byla hospitalizována. Vyrůstá v úplné rodině, nejmladší ze tří dětí. MŠ navštěvovala před nástupem do školy. Byl jí doporučen
odklad školní docházky pro pracovní nevyzrálost, který nebyl rodiči akceptován. Ve škole dominují potíže v písemném projevu, které jsou příčinné souvislostí s nesprávnou technikou a metodou psaní.
Z výsledků vyšetření : Drobná, subtilní dívenka po celou dobu vyšetření jeví známky
mírné tenze a psychomotorického neklidu. Verbální kontakt stručný, řeč správná po obsahové stránce, formálně projevy lehké artikulační neobratnosti u slov se shluky souhlásek. Čtení neklidné, během čtení zřetelný pohybový
neklid rukou, který se
zvýrazňuje při následné reprodukci. Lehká dílčí nevyzrálost kognitivně percepčních funkcí : potíže se objevují v oblasti sluchové syntézy, sluchovou diferenciaci zvládá,
nutné však zpomalení tempa, eventuálně opakování zadání, obtíže činí pravolevá orientace na druhé osobě.
Závěr vyšetření : Ztížený grafomotorický akt psaní a dysortografická symptomatie
na podkladě percepční nevyzrálosti s celkovou úrovní nadání v pásmu průměru.
Doporučení : Vhodná individualizovaná péče. Stimulace kognitivně percepčních funkcí
a jemné motoriky. Preventivně věnovat pozornost prohlubování nácviku čtení s porozuměním. V přístupu a hodnocení
vycházet z možností daných metodickým
pokynem MŠMT, volit vhodné alternativní způsoby ověřování znalostí. Dbát na správné sezení, poskytovat dostatek času nejenom na samotnou práci, ale
i pro kontrolu. Sugestivně zklidňovat ve zkouškových situacích. Hodně chválit a povzbuzovat, práci s ní individualizovat.
Výuka anglického jazyka : I v anglickém jazyce se projevují podobné nedostatky jako
v českém jazyce . Tempo čtení je zpomalené. Psaní pomalejší levou rukou. Projevuje se
větší chybovost v opise, chyby souvisejí jak s kolísáním pozornosti, tak s obtížemi ve sluchové diferenciaci a s nepřesnou artikulací při vlastním polohlasném diktování.
Miluše je zohledňována v písemném projevu, jsou používány alternativní metody ověřování znalostí. Je poskytován dostatek času i na kontrolu písemného projevu. Je jí
věnován individuální přístup zejména při čtení, pro její slabou sluchovou paměť. Věnuje dostatek času také domácí přípravě.
40
Kazuistika č. 3 – Karel 1992 Karel se narodil v roce 1992. Vyrůstá jako první ze dvou chlapců v úplné rodině.
Rodičům bylo doporučeno uvažovat o odkladu školní docházky pro nevyzrálost pracovních předpokladů. Chlapec nastoupil školní docházku v řádném termínu.
Na prvním stupni základní školy navštěvoval dyslektický kroužek. Prospěch na prvním stupni základní školy byl výborný, výsledky psychologického vyšetření byly a jsou respektovány i nyní na druhém stupni základní školy. Karel navštěvuje osmý ročník.
Z výsledků vyšetření : Chlape v evidenci PPP od května 1998, kdy byl vyšetřen
pro nevyhraněnou lateralitu. V průběhu 2. třídy vyšetření pro výraznější potíže
v písemných projevech. Vyšetření uzavíráno jako lehký grafomotorický defekt s dysortografickou
symptomatií.
Výkonnost
ovlivňována
výkyvy
pozornosti
a pomalejším pracovním tempem. Kontrolní vyšetření v páté třídě konstatovalo
chronické výukové potíže v písemných projevech u chlapce leváka. Uzavřeno jako dyslekticko-dysortografické a dysgrafické potíže u chlapce s intel. schopnostmi celkově nadprůměrnými, ale s nižší intel. výkonností pro oslabenou výkonnostní stránku.
Závěr vyšetření : Dyslekticko-dysortografické a dysgrafické potíže nebyly dostatečně
reedukovány. Čtení na úrovni hraničního pásma dyslexie, ale s dobrou obsahovou výtěžností, písmo dysgrafické, místy obtížně čitelné s chybami jako dysortografickými,
tak i naukovými. Pracovní tempo rychlé až překotné, chybí zpětnovazebná složka
sebekontroly. Intelektuální výkonnost stále negativně ovlivňována nedostatky pozornosti, neklidem a velmi brzy nastupujícími znaky únavy.
Doporučení : Nadále postupovat podle metodického pokynu pro děti se specifickými
vzdělávacími potřebami. Zohledňovat, individualizovat, využívat alternativní způsoby
výuky i zkoušení. Preferovat ústní zkoušení , využívat možnosti práce na PC.
Nestresovat časově limitovanými úkoly. Oceňovat i malé pokroky, posilovat přiměřenou sebejistotu.
Výuka anglického jazyka : Při výuce anglického jazyka postupuji podle metodického
pokynu pro děti se SVP. Karel přispívá svým zodpovědným přístupem k výbornému
zvládání anglického jazyka. Je zohledňován v písemném projevu. Dávám přednost ústnímu projevu, využívání alternativních metod při zkoušení.