Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích Pedagogická fakulta Oddělení celoživotního vzdělávání
Závěrečná práce
ODLIŠNOSTI ČTENÁŘSKÝCH DÍLEN NA 1. A 2. STUPNI ZÁKLADNÍ ŠKOLY
Vypracovala: Mgr. Romana Hofmannová Vedoucí práce: Mgr. Iva Mrkvičková Ph.D. České Budějovice 2016
Prohlášení Prohlašuji, že svoji závěrečnou práci jsem vypracovala samostatně pouze s použitím pramenů a literatury uvedených v seznamu citované literatury. Prohlašuji, že v souladu s § 47b zákona č. 111/1998 Sb. v platném znění souhlasím se zveřejněním své závěrečné práce, a to v nezkrácené podobě elektronickou cestou ve veřejně přístupné části databáze STAG provozované Jihočeskou univerzitou v Českých Budějovicích na jejích internetových stránkách, a to se zachováním mého autorského práva k odevzdanému textu této kvalifikační práce. Souhlasím dále s tím, aby toutéž elektronickou cestou byly v souladu s uvedeným ustanovením zákona č. 111/1998 Sb. zveřejněny posudky školitele a oponentů práce i záznam o průběhu a výsledku obhajoby kvalifikační práce. Rovněž souhlasím s porovnáním textu mé kvalifikační práce s databází kvalifikačních prací Theses.cz provozovanou Národním registrem vysokoškolských kvalifikačních prací a systémem na odhalování plagiátů.
2
Anotace
Závěrečná práce je zaměřena na problematiku rozvoje čtenářské gramotnosti, zejména na využití čtenářských dílen na základní škole. Práce je koncipována do dvou částí. Teoretická část shrnuje informace o čtenářské gramotnosti, možnostech jejího rozvoje. Dále jsou uvedeny informace o čtenářských dílnách a metodách v nich využívaných. V části praktické jsou shrnuty poznatky vyplývající z realizace čtenářských dílen v praxi se zaměřením na odlišnosti mezi 1. a 2. stupněm základní školy.
Klíčová slova: čtenářská gramotnost, rozvoj čtenářské gramotnosti, čtenářské dílny, čtenářské lekce, kritické myšlení
3
The Abstract This final thesis is focused on problems of reader´s literacy progress, namely on use of literacy workshops at primary schools. The thesis consists of two parts. The theoretical part summarizes information on reader´s literacy and it´s possible progress. Further it mentions information on literacy workshops and on methods which are used there. Practical part summarizes findings following from implementation of literacy workshops into practice with focus on differences between primary and secondary school. Key words: reader´s literacy, reader´s literacy progress, literacy workshops, literacy lessons, critical thinking
4
Poděkování Touto cestou bych velmi ráda poděkovala Mgr. Ivě Mrkvičkové Ph.D. za odborné rady a spolupráci při zpracování závěrečné práce. Dále děkuji vedení Základní školy v Horní Stropnici za umožnění zpracování informací získaných ve výuce.
5
Obsah ÚVOD ........................................................................................................................... 8 TEORETICKÁ ČÁST........................................................................................................ 9 1.
Čtenářská gramotnost ...................................................................................... 9
2.
Rozvoj čtenářské gramotnosti........................................................................ 12
3.
Dílny čtení....................................................................................................... 14
4.
Metody využívané ve čtenářských dílnách..................................................... 18 4.1
Brainstorming ......................................................................................... 18
4.2
Myšlenková mapa .................................................................................. 18
4.3
Čtení s otázkami ..................................................................................... 19
4.4
Čtení s předvídáním ............................................................................... 19
4.5
Podvojný deník ....................................................................................... 20
4.6
N. S. E. R. T.............................................................................................. 20
4.7
Pětilístek ................................................................................................. 20
4.8
Diamant .................................................................................................. 21
4.9
Čtenářské kostky .................................................................................... 21
4.10 Diskuze ................................................................................................... 21 4.11 Volné psaní ............................................................................................. 21 4.12 Poslední slovo patří mně ........................................................................ 22 5.
PRAKTICKÁ ČÁST ................................................................................................ 23 5.1.
Úvod ........................................................................................................... 23
5.2.
Cíle práce .................................................................................................... 24
6.
7.
Čtenářské dílny v ZŠ Horní Stropnice ............................................................. 25 6. 1
Čtenářské dílny na 1. stupni ................................................................... 26
6. 2
Čtenářské dílny na 2. stupni ................................................................... 30
6. 3
Odlišnosti čtenářských dílen na 1. a 2. stupni základní školy................. 35
Závěr ................................................................................................................... 37
6
8.
Použitá literatura................................................................................................ 39
9.
Přílohy ................................................................................................................ 41
7
ÚVOD V 1. třídě učíme žáky číst a psát.
V dalších ročnících tuto dovednost
rozvíjíme. Někteří žáci se však ani v pozdějších ročnících nenaučí vnímat text, pracovat s ním a získat informace v něm předložené. Mnoho žáků čte text povrchově a nedokáže vnímat, o čem je. V mnoha smutných případech žáci nečtou téměř vůbec. Vyjma textů v rámci školní výuky či textu na internetu se s psanou formou sdělení nesetkají. Pro nápravu jsou v dnešní době do hodin českého jazyka zaváděny inovativní metody a přístupy. Jedním z nich jsou také čtenářské dílny, kterým je tato práce věnována. Ve školním roce 2015/2016 byl vyhlášen OP VK – Výzva 56. Tento program
byl
mimo
jiné
zaměřen
na
rozvoj
čtenářské
gramotnosti
prostřednictvím čtenářských dílen. Naše škola se do projektu také zapojila a já v pozici učitelky českého jazyka se ho přímo zúčastnila. Cílem této práce je jejím čtenářům předložit text, který v teoretické části shrnuje základní poznatky o čtenářské gramotnosti, jejích složkách a možnostech jejího rozvíjení. V teoretické části jsou dále čtenáři seznámeni s problematikou čtenářských dílen a metodami v nich používaných V praktické části jsou shrnuty poznatky získané z výuky čtenářských dílen na 1. a 2. stupni. Jsou zde uvedeny kladné i záporné zkušenosti. Zaměřila jsem se na vyhodnocení odlišností ve vedení a ve výsledcích čtenářských dílen na 1. a 2. stupni základní školy.
8
TEORETICKÁ ČÁST 1. Čtenářská gramotnost Pojem čtenářské gramotnosti procházel v historii značným vývojem. V minulosti byl vnímán jako schopnost číst. V dnešní době má pojem širší rozměr a zahrnuje více schopností a dovedností, které jsou nejen po žácích základní školy požadovány. V současnosti je čtenářská gramotnost a snahy o její rozvíjení velmi aktuální. Na zlepšování těchto schopností u žáků je zaměřeno mnoho výzkumů a projektů podporujících zlepšení čtenářské gramotnosti na základních školách. „Gramotnost již není považována za pouhou dovednost, kterou si lidé osvojují v dětství a během prvních let školní docházky, nýbrž za vyvíjející se soubor znalostí, dovedností a strategií, které mohou jedinci ve svém životě využít v různých souvislostech, při interakci s vrstevníky i ve společnosti v širším významu.“1 Z teorie gramotnosti je zřejmé, že je velmi nutné gramotnosti ve všech směrech rozvíjet a tím připravovat žáky na budoucí život. Jak již z názvu vyplývá, základem této gramotnosti je čtení. „Čtení a psaní tvoří základ gramotnosti člověka, je základní podmínkou i prostředkem, umožňujícím rozvoj dalších intelektuálních schopností člověka.“2 Nejen však čtení samotné je základním kamenem čtenářské gramotnosti. Je nutno rozlišovat pojmy čtení, četba, čtenářské kompetence, aj. „Četbou je označován proces, při němž čtenému je přikládán určitý specifický význam, např. estetické prožívání textu, jeho hlubší sémantické přijetí, interpretace textu, apod.“3 „Čtenářskou kompetencí se rozumí celková, dlouhodobě utvářená připravenost k četbě, do níž se promítají i čtenářské zájmy a potřeby.“4 Popis čtenářské gramotnosti v Pedagogickém slovníku je následující: „Čtenářská gramotnost je komplex vědomostí a dovedností jedince, které mu umožňují zacházet s písemnými texty běžně se vyskytujícími v životní praxi (např. 1
Pisa – Koncepční rámec čtenářské gramotnosti, s. 6. Dostupné z http://www.csicr.cz/getattachment/8ef6870b-4eea-461c-abae-84255d025d02 2 Jedlička, J.: Úvod od metodiky elementárního čtení a psaní. Ostrava: Pedagogická fakulta, 1972, s. 5 3 Homolová, K.: Pedagogicko-didaktické a psychosociální aspekty pubescentního čtenářství. Ostravská univerzita, Ostrava, 2008, str. 17 4 Tamtéž s. 47
9
železniční jízdní řád, návod k zacházení s automatickou pračkou, úvodník v novinách, aj.) Jde o dovednosti nejen čtenářské, tj. umět texty přečíst a rozumět jim, ale také dovednosti vyhledávat a zpracovávat informace obsažené v textu, reprodukovat obsah textu aj.“5 Definice čtenářské gramotnosti pro šetření PISA 20006 zní „Čtenářská gramotnost představuje porozumění psanému textu, používání psaného textu a přemýšlení o něm za účelem dosažení cílů jedince, rozvoje jeho vědomostí a potenciálu a za účelem jeho aktivní účasti ve společnosti.“7 Osvojení těchto dovedností je důležité pro budoucí život jedinců a tím celé společnosti. Společnost skládající se z osob, které dokážou samostatně a cíleně pracovat s texty, je společností prosperující. Publikace Gramotnosti ve vzdělávání zahrnuje do čtenářské gramotnosti i jiné složky. „Čtenářská gramotnost je celoživotně se rozvíjející vybavenostmi, dovednostmi, schopnostmi, postoji a hodnotami potřebnými pro užívání všech druhů textů v různých individuálních a sociálních kontextech. Ve čtenářské gramotnosti se prolíná několik rovin, z nich žádnou nelze opomenout.“8 Žákům je při čtení vštěpován a pěstován v nich nejen vztah ke čtení, ale také nutnost následného porozumění, hodnocení a následné použití. Každý text má samozřejmě čtenáři také přinést radost a potěšení. Čtenářská gramotnost se skládá z mnoha dovedností, které musíme žáky naučit. Jedná se o nelehký proces, ve kterém se musí po jednotlivých krocích postupovat k cíli. Hana Košťálová uvádí za možné složky čtenářské gramotnosti zájem o četbu, snahu referovat o přečteném, vyhledávání informací v textu, rozhodování o důležitosti informací, formulace závěrů a myšlenek spojených s textem, vyvozování a posuzování informacím, hledání souvislostí, atd.9
5 6
Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J.: Pedagogický slovník. Portál, Praha, 2001, str. 34 Projekt zjišťující výsledky v oblastech čtenářské, matematické a přírodovědné gramotnosti.
7
Pisa – Koncepční rámec čtenářské gramotnosti, str. 7. Dostupné z http://www.csicr.cz/getattachment/8ef6870b-4eea-461c-abae-84255d025d02 8 Kolektiv autorů: Gramotnosti ve vzdělávání. Výzkumný pedagogický ústav v Praze, Praha, 2010, s. 7 9 Koštálová, H.: Čtenářská gramotnost jako vzdělávací cíl pro každého žáka. Česká školní inspekce, Praha, 2010, s. 14
10
Pro rozvoj čtenářské gramotnosti v celé její šíří je nutná soustavná a cílená činnost nejen v hodinách českého jazyka. Tato činnost je založena na volbě vhodných textů, metod využívaných ve výuce a vhodné motivaci. Čtenářská gramotnost není záležitostí pouze školní výuky, ale velký vliv na vztah k četbě a knihám má také rodina. Vzdělanost a zájmy rodičů jsou významným aspektem pro zaměření dětí. „Rodina má v určování čtenářských návyků dítěte dvoj až trojnásobně vyšší význam než škola. Škola tvoří samostatný prvek, který silně a pozitivně ovlivňuje rozvoj dětského čtenářství. Je prokazatelné, že pokud rodina nezvládne úlohu v oblasti motivace dítěte ke čtení, pak ji škola může, i když s menší intenzitou, částečně nahradit.“10
10
Věříšová, I., Krüger, K., Bělinová, E. a kol.: Kudy vede cesta ke čtenáři. Aktris, Praha, 2007, str. 11
11
2. Rozvoj čtenářské gramotnosti Z výše uvedeného je zřejmé, že je nutné rozvíjet čtenářskou gramotnost u žáků nejen v nejužší rovině (naučit je číst, psát, počítat), ale zejména tak, že žáci budou umět ve svém pozdějším životě pracovat s informacemi v běžném i pracovním životě, budou umět s těmito informacemi rozumně nakládat, pěstovat v nich vztah k literatuře. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání11 nezahrnuje pojem čtenářské gramotnosti. Díky tomuto faktu není dána jednotná metodika rozvoje a velmi často je učení této dovednosti řazeno pouze do hodin českého jazyka, přesněji literatury. „Rozvíjení čtenářské gramotnosti je aktivním, dynamickým, dlouhodobým a mnohovrstevným procesem.“12 Učitelé českého jazyka by měli být sami odborníky na čtenářskou gramotnost. Měli by mít přehled o knihách na knižním trhu, inovativních metodách, psychologických postupech či strategiích. Rozvíjení čtenářství a čtenářské gramotnosti však zahrnuje učení klíčovým kompetencím, které jsou dané RVP ZŠ. Z kompetencí k učení můžeme vybrat např. vyhledávání a třídění informací, propojování a systematizování, aj. Kompetence k řešení problémů obsahují např. vyhledávání informací k řešení problémů, volba vhodných způsobů řešení, kritické myšlení, atd. Komunikativním kompetencím napomáhá čtenářská gramotnost např. v oblasti využívání komunikačních a informačních prostředků, při formulaci a vyjadřování myšlenek a názorů. Kompetencím sociálním a personálním či občanským, pracovním je při rozvoji čtenářství učeno okrajově, avšak jedinec, který má rozvinutou čtenářskou gramotnost, tyto kompetence ovládá13. Čtenářská gramotnost je nejvíce rozvíjena v oblasti Český jazyk a literatura. Z očekávaných výstupů pro 1. stupeň můžeme jmenovat čtení s porozuměním,
11
Dále jen RVP ZŠ Havel, J., Najvarová, V.: Rozvíjení gramotnosti ve výuce na 1. stupni ZŠ. Masarykova univerzita, Brno, 2011, str. 33. 13 RVP ZŠ 2007, str. 14 – 17 12
12
rozlišování důležitosti informací, reprodukce obsahu, správné psaní, sestavování osnov, atd.14. RVP ZŠ definuje výstupy za 2. období 1. stupně v oblasti literární výchovy obdobně jako je dána formulace definice čtenářské gramotnosti. Konkrétně se jedná: „uceleně reprodukuje přečtený text, vlastními slovy interpretuje smysl díla, formuluje ústně či písemně dojmy ze své četby, tvoří vlastní literární text, rozlišuje literaturu hodnotnou a konzumní, atd.“15
14 15
RVP ZŠ 2007, str. 22 RVP ZŠ 2007, str. 25
13
3. Dílny čtení Dílný čtení jsou souhrnem metod, postupů a přístupů, jejichž záměrem je u žáků rozvíjet čtenářskou gramotnost, ale také chuť číst. V dílnách čtení je aplikováno individuální tempo každého žáka, nepraktikuje se zkoušení či známkování, je budováno přátelské a milé prostředí vhodné k rozvoji zájmu o čtení. Nejen rozvoj čtení je výsledkem dílen čtení. U kolektivu můžeme sledovat zlepšení vztahů, zlepšení vyjadřovacích schopností. Předpokladem úspěšné realizace čtenářských dílen je dostatečně vybavená školní knihovna. „V dílně čtení musíme mít knihy pro nečtenáře i čtenáře velmi pokročilé, knihy atraktivní, ale i knihy představující pro žáky čtenářskou výzvu, knihy rozličných žánrů, a také více knih stejného žánru a často i stejného autora.“16 Za cíle dílny čtení lze považovat: „rozvíjení vědomého čtenářství, vytváření kladného vztahu k vlastní četbě, motivování k celoživotnímu učení, podpořit kladné vztahy v kolektivu třídy, seznámit žáky s knižním fondem školní knihovny.“17 Dílny čtení jsou chápany jako protiklad tzv. osleplé cesty (čtení z čítanek a následných úkolů či literární nauky).18 Čtenářská dílna se skládá ze tří základních částí – minilekce, vlastního čtení a následné práce s přečteným textem. Do činností po četbě nezahrnujeme pouze čtenářské reakce, ale také vedení čtenářského portfolia, tvorbu referátů, atd. Součástí žákovského portfolia může být formulář určený k zápisu přečtených knih a jejich hodnocení, pracovní listy, nakopírované texty a jiné materiály používané ve čtenářských dílnách. „Funkční dílna čtení - Žáci mají pravidelně alespoň 1x týdně přímo v hodinách ČJ prostor 20-30 minut na samostatné souvislé čtení.; Děti čtou především beletristické knihy, které si sami vybírají. Učitel musí mít předem
16
ŠLAPAL, M. KOŠŤÁLOVÁ, H., HAUSENBLAS, O. A KOL.: Metodika rozvoje čtenářství a čtenářské gramotnosti. Krajské zařízení pro další vzdělávání ped. pracovníkůa Inko. centrum, Nový Jičín, 2012, s. 30 17 Démová, R. Harmonický růst osobnosti žáka ve 21. století. ZŠ Starý Jičín, Starý Jičín, 2009 18 Kritické listy č. 27 2007, s. 13
14
připravenou zásobu pro děti zajímavých a zároveň podnětných knih.; Ve třídě probíhají čtenářské reakce (hovory o knihách) a s nimi související aktivity.“19 Před zahájením čtenářských dílen je nutné stanovit pravidla, dle kterých hodiny probíhají. Žáci musí být srozuměni s nutností dodržování těchto zásad:
„1. Musíte čís po celou dobu. 2. Nikoho nevyrušujte. 3. Žádné přestávky na záchod a piti. 4. Vyberte si knihu nebo text na čtení před začátkem čtenářské dílny. 5. Během minilekcí naslouchejte. 6. Můžete sedět pohodlně kdekoli.“20
Minilekce je krátká, zpravidla 5 – 10 minut. Nejčastěji bývá užívána na začátku dílny, ale může být zařazena podle potřeby i na její konec.21 Tématem minilekcí může být téma, na které je daná dílna zaměřená, nebo např. seznámení s novou metodou, atd. U minilekce je důležité propojení s následující částí hodiny. Minilekce žákům specifikuje, jakým způsobem mají nově nabyté nebo připomenuté vědomosti a dovednosti využít při fázi vlastního čtení/psaní. V českém prostředí se tato část - v dílnách čtení - nazývá též zadáním čtenářského úkolu.22 Druhou částí čtenářské dílny je vlastní čtení. Podmínkou je, že každý žák čte jinou knihu. Je jen na volbě žáků, zda je kniha jejich vlastní či půjčená ze školní knihovny. Pokud čteme společný text, nemůžeme již hodinu nazývat čtenářskou dílnou, ale spíše čtenářskou lekcí či mimočítankovou četbou. Čtenářské reakce po vlastní četbě se odvíjejí a liší dle použité metody. Mohou být ve formě diskuze, sdílení ve dvojicích, zpracování pracovních listů,
19
ŠLAPAL, M. KOŠŤÁLOVÁ, H., HAUSENBLAS, O. A KOL.: Metodika rozvoje čtenářství a čtenářské gramotnosti. Krajské zařízení pro další vzdělávání ped. pracovníkůa Inko. centrum, Nový Jičín, 2012, s. 37 20 Kritické listy č. 27 2007, s. 14 21 JASMINE, J., WEINER, W.: Early Childhood Education Journal. 2007, s. 131-139 22 CULKINS, L., TOLAN, K.: A Guide To the Reading Workshop. Grade 3 – 5. 2010
15
dramatizace, atd. Hlavním smyslem této části hodiny je pracovat s právě získanými informacemi, pracovat s textem, naučit se vyjadřovat své myšlenky.
Dílna čtení by měla být do hodin českého jazyka zařazována alespoň jedenkrát týdně. Součástí minilekcí je úvod k hodině, seznámení se sledovaným jevem, aktivizující metody, zprostředkování materiálů nutných k četbě. Vlastní čtení probíhá cca 20-30min. Žáci čtou vybraný beletristický text. Při čtení sledují v minilekci zadané jevy. Po vlastní četbě následují čtenářské reakce.
„Možnosti sledovaných jevů •
hlavní postavy, co je na nich sympatického (co naopak nesympatického)
•
záporná postava v příběhu
•
stáři a mládí – věk postav
•
co bych dělal/a na místě postavy ...
•
vztahy (kdo koho nesnáší, miluje, …)
•
s kým by ses chtěl/a kamarádit a proč ...
•
co zažila postava příjemného (zmrzlina, zážitek, …), co nepříjemného (injekce, hádka, …)
•
stručný děj
•
prostředí
•
zvíře a jeho role v příběhu
•
předmět a jeho role v příběhu
•
nové informace
•
zábava, vtip, …
•
konflikty, problémy
•
jaký problém či jaké problémy vyvstaly před postavou…
•
jaký byl plán, jak tento problém vyřešit…
•
podařil se ten plán… proč ...
16
•
co bych poradil/a nebo jak bych postupoval/a já …“23 Dílny čtení vychází z programu RWCT24 - Čtením a psaním ke kritickému
myšlení. Jedná se o program, který je možno zařadit do všech stupňů vzdělávání. Obsahuje soubor různorodých metod a strategií, které jsou založeny na samostatném myšlení žáků. Konkrétně si pod tímto pojmem představíme „schopnost posoudit nové informace, pozorně a kriticky je zkoumat z více perspektiv, tvořit si úsudek o jejich věrohodnosti a hodnotách, posoudit význam nových myšlenek a informací pro své vlastní prostředky, logicky uvažovat a argumentovat.“ “Žáci sbírají údaje, rozebírají texty, zvažují různé možné pohledy na tutéž věc, a když v brainstormingu produkují možnosti, hledají řešení problémů, které se jich týkají.“25 Z definic je možné soudit, že jazyk a porozumění textu je pro kritické myšlení velmi důležitý. Vyučovací celek tvořený podle kritického myšlení se skládá ze tří částí – model E-U-R (evokace – uvědomění – reflexe). V první fázi žáci sami sdělují, co o dané tématice vědí. V rámci čtenářských dílen lze hovořit o minilekci. Druhou fází je uvědomění si významu nové informace, při které žáci získávají nové informace a třídí je – fáze vlastního čtení v čtenářských dílnách. Třetí fáze je reflexe – formulace nových informací. U dílny čtení se jedná o část hodiny po čtení. Metodám a postupům kritického myšlení musíme žáky soustavně učit. Je zřejmé, že v počátcích budou hodiny neuspořádané a ne vždy dosáhneme cíle. Avšak po systematickém zavádění postupů do výuky si je žáci osvojí a bude dosaženo stanovených předpokladů. „Zvládnout novou metodu není tak snadné, podobně jako chvíli trvá, než se člověk naučí zacházet s novým nářadím. Provést práci s metodou tak, jak je popsaná, se s největší pravděpodobností nepodaří na první pokus. Vždy je důležité promyslet si, jak to udělat, abychom my učitelé i naši
23
Kritické listy č. 27 2007, s. 14 Reading and writing for critical thinking 25 Steelová, J. L. a kol.: Co je to kritické myšlení. Příručka I. Kritické myšlení, Praha, 2007, str.8 24
17
žáci dokázali metodu využívat jako nástroj k lepšímu porozumění textu a k nácviku dalších složek čtenářské gramotnosti.“26
4. Metody využívané ve čtenářských dílnách • Brainstorming • Myšlenková mapa • Čtení s otázkami • Čtení s předvídáním • Podvojný deník • I. N. S. E. R. T. • Pětilístek, diamant • Čtenářské kostky • Diskuze • Volné psaní • Poslední slovo patří mně, aj.
4.1 Brainstorming
Metoda vhodná na úvod minilekce. V překladu bouře nápadů. Základem této metody je stanovení tématu, na které žáci reagují. Reakce mohou být zapisovány na tabuli. Je důležité žákům vštípit, že všechny nápady jsou správné. Tato výuková metoda umožňuje učiteli ještě před začátkem vlastní činnosti zjistit znalosti žáků o tématu. Žákům umožňuje volně asociovat své myšlenky.
4.2 Myšlenková mapa
„Tato metoda umožňuje strukturovat určité téma způsobem odpovídajícím fungování lidského mozku, kde se vědomosti nezapisují lineárně, ale do sítí s různou hierarchií uzlových bodů. Žáci začínají ve středu papíru, kde zvýrazněně napíší téma 26
ŠLAPAL, M. KOŠŤÁLOVÁ, H., HAUSENBLAS, O. A KOL.: Metodika rozvoje čtenářství a čtenářské gramotnosti. Krajské zařízení pro další vzdělávání ped. pracovníkůa Inko. centrum, Nový Jičín, 2012, s. 6
18
myšlenkové mapy, další myšlenky (výroky, informace) týkající se hlavního tématu (získané z různých informačních zdrojů, nebo z brainstormingu…) zapisují v různých větvích, jež se dále větví, tak, aby byly znázorněny jejich vztahy, podřazenost a nadřazenost, závislosti, provázanost a celková struktura. Pro názornější představu je možno používat značky, šipky, množinové obrazce, různé barvy a velikost písma.“27 Prostřednictvím této metody si žáci propojují myšlenky a znalosti o tématu. Obdobně jako brainstorming je možné tuto metodu zařadit jako aktivizační na počátek hodiny.
4.3 Čtení s otázkami
Tato forma výuky předpokládá práci ve dvojicích. Během vlastního čtení se po předem stanovených intervalech každý z dvojice zastaví a následuje kladení otázek vztahujících se k přečtenému. „Jedná se o druh metody, která umožňuje žákům sdílet průběžně a po malých částech své porozumění textu v bezpečí podpůrné dvojice.“28
4.4 Čtení s předvídáním
Tato metoda se zařazuje do fáze vlastního čtení a je vhodná spíše do čtenářských lekcí, ve kterých je k dispozici společný text. Avšak i ve čtenářské dílně s individuální četbou je metoda použitelná, ale hůře kontrolovatelná. „Žáci čtou tiše a samostatně společný text po částech, které postupně od učitele dostávají (když se naučí touto metodou pracovat, stačí části pouze graficky oddělit, případně i očíslovat). Po přečtení každé části textu žáci nejdříve samostatně předvídají, jak bude text pokračovat. Vycházejí při tom z odhadů podložených z náznaků v textu a z vlastní čtenářské a životní zkušenosti a znalosti. Pak své předpovědi prodiskutují ve dvojicích, ve skupinách nebo v celé třídě. Následuje čtení další části textu, kdy žáci zvažují, nakolik se splnili jejich předpovědi, a posléze předvídají další pokračování 27
ŠLAPAL, M. KOŠŤÁLOVÁ, H., HAUSENBLAS, O. A KOL.: Metodika rozvoje čtenářství a čtenářské gramotnosti. Krajské zařízení pro další vzdělávání ped. pracovníkůa Inko. centrum, Nový Jičín, 2012, s. 23 28 Tamtéž s. 61
19
textu.“29 Pro usnadnění je možné pracovat s tabulkou předpovědí. Čtení s předvídáním učí žáky formulovat své myšlenky a následně je odůvodňovat.
4.5 Podvojný deník
Metodu je možné zařadit do fáze vlastního čtení, při kterém žáci zapisují zajímavé doslovné citáty z textu do tabulky, do které následně připojují komentáře a těmi odůvodňují vybraný text. V části hodiny po čtení může následovat diskuze nad zápisky.
4.6 N. S. E. R. T.
Tato metoda je vhodná pro zařazení do hodin, ve kterých se pracuje s odborným textem. Pro beletrii vhodný dle mého názoru není. Žák pracuje s předem daným schématem používání indicíí („fajfka“ – znám; + - nová informace; - nesouhlasím; x – nerozumím). Jedná se formu výuky, která předpokládá znalosti a dovednosti žáků při samostatné práci s textem. Následovat může porovnání zápisů či diskuze.
4.7 Pětilístek
Metoda vhodná k zařazení do třetí části dílny čtení – po čtení. „V pětilístku žáci shrnují téma, informace, názory a postoje k němu do jednoduchého organizéru („básničky“). Pětilístek píší žáci individuálně, jeho strukturu znají, případně ji mají napsánu na tabuli či na posteru v učebně.“30 Smyslem této metody je snadné individuální shrnutí informací, které je spojeno s nutnou vhodnou volbou správných výrazů.
29
ŠLAPAL, M. KOŠŤÁLOVÁ, H., HAUSENBLAS, O. A KOL.: Metodika rozvoje čtenářství a čtenářské gramotnosti. Krajské zařízení pro další vzdělávání ped. pracovníkůa Inko. centrum, Nový Jičín, 2012, s. 16 30 ŠLAPAL, M. KOŠŤÁLOVÁ, H., HAUSENBLAS, O. A KOL.: Metodika rozvoje čtenářství a čtenářské gramotnosti. Krajské zařízení pro další vzdělávání ped. pracovníkůa Inko. centrum, Nový Jičín, 2012, s. 22
20
4.8 Diamant
Metoda velmi podobná pětilístku. I zde se pracuje se schématem, které však zahrnuje nutnost psát nejen kladné, ale také záporné informace (to, co nesouhlasí s námětem).
4.9 Čtenářské kostky
„Čtenářské kostky obsahují celkem 36 různých otázek, které si čtenář před čtením, v průběhu čtení a po čtení může položit. Pomocí většiny z nich je veden k nejrůznějším čtenářským strategiím (např. Co myslíš, že se v příběhu stane?). Některé se zabývají i knihou jako takovou a učí čtenáře zjišťovat informace z obalu či tiráže knihy (např. Kdo knihu ilustroval?, Kdo knihu napsal?), jiné se zabývají nejrůznějšími aspekty textu (např. Myslíš, že je příběh reálný nebo vymyšlený?)“.31 Tato metoda je u žáků velmi oblíbená, avšak více se hodí do čtenářských lekcí oproti dílnám. Je vhodné při ní číst společný text. Následná kontrola odpovědí na otázky je u individuálních úkolů téměř nemožná.
4.10
Diskuze
„Cílem diskuze je primárně zapojení studentů do procesu výuky, jejich aktivizace, což vede k dlouhodobějšímu uchování nabytých informací, zvýšení zájmu studentů o předmět výuky, rozvíjeno je studentovo myšlení, prezentace, argumentace, atd.“32
4.11
Volné psaní
„Volné psaní je metoda vhodná nejen pro reflexi argumentace, ale pro ukončení uvažování o jakémkoli tématu, pokud chceme, aby si studenti samostatně utřídili svoje myšlenky v závěru výuky.“33 U této metody musí žáci znát pravidla,
31
www.ctenarskekluby.cz cit. 18. 1. 2016 Košťálová, H., Králová, T., Lorence, M.: Vybrané kapitoly pro rozvoj pedagogických dovedností. Oeconomica, Praha, s. 10 33 Tamtéž s. 36 32
21
která je nutno dodržovat, např. psát po celý stanovený čas, psát souvislý text, neškrtat, nehodnotit, atd.
4.12
Poslední slovo patří mně
Tato metoda učí žáky formulovat a obhajovat své názory, dále je učí propojit čtený text s vlastními myšlenkami.34 Žáci při ní hledají jádro myšlenky a utváří vlastní hodnocení, které prezentují před ostatními.
Z dalších používaných metod je možné jmenovat dramatizaci, pantomimu, tvorbu osnovy, ilustraci, tvorbu komiksu, aj.
34
Košťálová, H., Králová, T., Lorence, M.: Vybrané kapitoly pro rozvoj pedagogických dovedností. Oeconomica, Praha, s. 38
22
5. PRAKTICKÁ ČÁST 5.1.Úvod Důvodem výběru tématu čtenářských dílen na základní škole byla má účast na tvorbě a realizaci projektu Výzva 56, který ve školním roce 2015/2016 probíhal na naší základní škole. Cílem tohoto projektu je rozvoj a zkvalitňování vzdělávání na základních školách. Příručka definuje cíle jako: „Zavedení Čtenářské dílny do vzdělávacího oboru Český jazyk a literatura jako jednoho z prostředků ke zvýšení zájmu o čtenářství a zlepšení čtenářské gramotnosti. Získání/zvýšení odborných kompetencí pedagogů pro realizaci Čtenářských dílen ve výuce.“
35
V rámci této
aktivity probíhaly v naší škole čtenářské dílny v 4., 5., 6. a 7. ročníku. Z finančních prostředků projektu byly nakoupeny nové a pro žáky jistě zajímavé knihy, se kterými bylo v rámci hodin literatury pracováno. Hodina literatury ve formě čtenářských dílen byla pro naše žáky novinkou, kterou s velkým nadšením a zájmem pro věc přijali. I přesto, že jsme již odučili veškeré, projektem požadované, hodiny, pokračujeme dále, a to i v jiných ročnících. U žáků je možné sledovat zvýšený zájem o četbu. V hodinách jsou používány nové metody a postupy, které jsou i pro učitele velmi zajímavé. Textem této práce bych ráda čtenářské dílny a mé zkušenosti s nimi představila čtenářům a inspirovala je.
35
Příručka pro žadatele a příjemce výzvy č. 56, Řídící orgán OP VK, 2015, s. 5
23
5.2.Cíle práce Cílem práce je představení čtenářských dílen a metod v nich používaných. Metody jsou většinou inspirovány programem Čtením a psaním ke kritickému myšlení. Především jsem se však zaměřila na porovnání rozdílů, které vyplývají z toho, zda jsou čtenářské dílny aplikovány na 1. nebo 2. stupni základní školy. V praktické části porovnám poznatky získané z výuky hodin literatury ve 4. a 5. třídě s hodinami ve třídě 6. a 7. Informace a materiál pro tuto práci byl sbírán během 1. pololetí školního roku 2015/2016. Metodami výzkumu je pozorování a analýza dokumentů vytvořených žáky. „Analýza produktů spočívá v rozboru produktů minulé činnosti zkoumané osoby. Patří sem celá řada rozmanitých a značně se lišících metodických postupů. Jejich společným znakem je, že se zabývají jevy, které vznikly bez diagnostických a výzkumných záměrů.“36 Analýza dokumentů je velmi rozšířenou metodou, díky které získáváme vědomé nebo nevědomé postoje, hodnoty, ideje. Touto metodou získané poznatky většinou doplňují informace získané pomocí jiných výzkumných postupů.37 Pozorování je nejdůležitější technika shromažďování materiálu, cílevědomé vnímání skutečnosti. Pozorování zjišťuje stav, změny, vývoj daného jevu.
Při
pozorování musí být vyloučena jakákoliv osobní zaujatost (Kořínek 1975, s. 29-30)38
36
Šnýdrová, I., Psychodiagnostika. Grada Publishing, Praha, 2008, s. 111 Hendl, J., Kvalitativní výzkum: základní metody a aplikace. Portál, Praha, 2005, s. 132-133 38 Kořínek, M., Metody a techniky pedagogického výzkumu. SPN, Praha, 1976, s. 29-30 37
24
6. Čtenářské dílny v ZŠ Horní Stropnice ZŠ a MŠ Horní Stropnice se nachází v malé obci v pohraničí s Rakouskem, v podhůří Novohradských hor. Za velkou výhodu naší školy považuji nízký počet žáků ve třídách (10 -18 žáků ve třídě), který umožňuje individuální přístup k žákům. Ten je zapotřebí zejména při práci se žáky ze zhoršeného a nepodnětného sociálního prostředí. Ve 4. třídě je 5 dívek a 9 chlapců. Jeden chlapec má diagnostikovanou ADHD. Dívky ve třídě jsou šikovné, klidné a pilné. Avšak u většiny chlapců ve třídě se často objevují problémy s nekázní a neplněním školních povinností. Studijní výsledky dívek jsou dobré, u chlapců v několika případech podprůměrné. 5. třída se skládá z 5 dívek a 8 chlapců. Třída je klidná, žáci snaživí a pilní. U dvou žáků je možné sledovat velmi slabé studijní výsledky, které ale nejsou spojeny s žádnou diagnostikovanou poruchou učení. V 6. ročníku je 8 dívek a 3 chlapci. Jedná se o klidnou a bezproblémovou třídu. Jeden chlapec má diagnostikovanou dyslexii, jedna z dívek je žákyní tohoto ročníku již druhým rokem z důvodu propadnutí. Kromě této žákyně jsou studijní výsledky průměrné. V 7. ročníku je 5 dívek a 8 chlapců. Tato třída je považována za problémovou. Poruchy učení nejsou ve třídě diagnostikovány. V této třídě je jedna dívka a jeden chlapec, kteří ročník opakují. U těchto žáků jsou velmi časté výchovné problémy související s nekázní, neplněním povinností, porušováním školního řádu. Studijní výsledky těchto žáků jsou v mnoha případech velmi slabé a jsou způsobeny nezájmem dětí a neplněním povinností. V budoucnu bych velmi ráda aplikovala čtenářské dílny ve všech ročnících naší školy, aby všichni žáci byli alespoň částečně s touto formou hodin seznámeni. Ve školním roce 2015/2016 probíhaly na naší škole čtenářské dílny zejména ve 4. a 5. třídě a v 6. a 7. třídě. Celkem bylo odučeno téměř 40 plnohodnotných dílen čtení. Na 2. stupni probíhaly dílny čtení pod mým vedením, na 1. stupni ve většině případů pod vedením mé kolegyně. Pro naše žáky byla tato forma hodin nová. V předchozích letech byly hodiny literatury většinou naplněny četbou textů
25
z čítanky, popřípadě namnožených – jednotných textů. Možnost vybrat si knihu dle svého zájmu, v tichosti si číst svým vlastním tempem bez ohledu na to, kde čtou ostatní či strachu z problémů plynoucích ze čtení hlasitého, to žáci neznali. V prvních hodinách dílen byla pro žáky velmi zajímavá možnost číst si, kde chtějí. Vymýšleli různé pozice sedu, lehu, atd. Toto nadšení však postupem času upadlo a žáci velmi často volí pro četbu možnost sezení v lavici. Při první dílně čtení byli žáci seznámeni s pravidly dílny čtení, s formulářem sloužícím k záznamu o přečtených knihách a každý žák si založil své vlastní portfolio, do kterého po každé dílně zakládají veškeré materiály související s četbou. Dodržování daných pravidel se museli žáci naučit. Nemluvit při četbě či číst po celou stanovenou dobu byl zpočátku problém. Žáci si mezi sebou chtěli povídat, sdílet dojmy z četby. Tento problém jsme postupem času odstranili a dodržování pravidel zajišťuje téměř ve všech případech plynulý průběh dílen.
6. 1 Čtenářské dílny na 1. stupni
V dílnách čtení na 1. stupni byla pevně dodržována struktura čtenářských dílen (minilekce, vlastní četba, čtenářská reakce). V těchto hodinách se ukázala jako velký problém časová dotace jedné vyučovací hodiny. Žáci na 1. stupni potřebují pro práci více času a do budoucna je nutné pro úspěch hodin počítat s dotací 90minut. Čtenářské dílny představily žákům mnohdy nový způsob vnímání knih, práci s textem a při různorodých aktivitách je vedly k seberealizaci a sebepoznání. Bylo kombinováno tiché čtení s předčítáním. Žáci byli při druhé jmenované aktivitě pozornější a vnímali text lépe než v případě individuálního čtení. Na 1. stupni byly žáky preferovány čtenářské
lekce
se
společným
s individuálním výběrem knih.
26
textem
oproti
dílnám
Pro ilustraci toho, jak na naší škole dílny čtení probíhaly, uvádíme stručný popis každé z nich (průběh, užité metody, atd.)
Čtenářské dílny v 4. třídě: Čtenářská dílna č. 1. byla zrealizována 19. 10. 2015. Žáci se v ní seznámili s pravidly dílny čtení umístěnými na viditelném místě na dveřích, nadšeně kvitovali možnost zaujmout pro čtení pohodlnou polohu, do učebny si donesli své vlastní deky a polštáře, aby bylo pro všechny přítomné čtení příjemné. Každý žák obdržel desky svého budoucího portfolia. Žáci si také prohlédli knihy zakoupené v rámci Výzvy 56. V závěru hodiny probíhala diskuze o preferovaných knihách jednotlivých dětí, doporučovali knihy svým spolužákům, podle jejich povahových vlastností a koníčků, kterým se věnují. Bylo zajímavé sledovat, do jaké míry se žáci znají, jak třída funguje při nové aktivitě související s četbou. Čtenářská dílna č. 2 byla realizována 26. 10. 2015. Navazovala na dílnu předešlou, žáci tentokrát vytvářeli vlastní ilustrace k předčítanému textu. Ve čtení se po odstavcích střídali, vyzkoušeli si metodu čtení s předvídáním, zapojili svou fantazii a pozornost. Metoda se ukázala jako složitá. Při následném tichém čtení své knihy si žáci měli všímat obrázků k textu a poté sdělit, co by ještě k obrázkům doplnili podle toho, co si přečetli. To také realizovali formou vlastní drobné ilustrace. Čtenářská díla č. 3 byla realizována 3. 11. 2015. Částečně šlo o čtenářskou lekci, při níž se žáci učili stylizovat osnovu čteného textu. Společně jsme si přečetli pohádku, jejíž jednotlivé body osnovy byly posléze žákům odhaleny na tabuli. Žáci je měli srovnat tak, jak plynulo vypravování pohádky. Tato činnost neskýtala žádný problém, všichni své pracovní listy odevzdali v pořádku a bez chyb. Ve čtenářské dílně č. 4, která byla realizována 9. 11. 2015, jsem zařadila metodu brainstormingu. Žáci prokázali velkou míru fantazie při vymýšlení míst, kde se mohou příběhy odehrávat. Postupně se osmělovali více a více a vznikaly i velmi humorné nápady jako např. prostředí vlastního břicha či hlavy nebo školní tašky. Pochopitelně šlo o trochu hlučnější činnost. Při vyplňování pracovních listů již nastal
27
problém. Písemná forma vyjádření není pro všechny žáky stejně zajímavá, proto někteří odpovídali velmi stručně a ne zcela přesně. Při tichém čtení měli žáci sledovat prostředí, v němž se část čteného místa v knize odehrává, následovalo sdílení poznatků ve dvojicích. Čtenářská dílna č. 5 byla realizována 16. 11. 2015 a zaměřila se na popis a charakteristiku postav. Žáci pracovali s myšlenkovou mapou - čeho si všímají na lidech ve svém okolí, co je na lidech zaujme. Popis dělal daleko menší problém než charakteristika. Žáci nemají dostatečné povědomí o kladných a záporných charakterových vlastnostech (pouze polarita hodný/ zlý, hezký/ ošklivý…). Při tichém čtení si měli žáci všímat popisu a charakteristiky postavy. Někdy měli problém, protože právě ve své čtené pasáži příliš o hrdinovi nenašli, takže pracovní list vyplnili až s odstupem času doma, kde pokračovali ve čtení knihy. Při čtenářské dílně č. 6 realizované 23. 11. 2015 žáci měli možnost prokázat svůj vhled a čtenářskou zkušenost. Formou papírové skládanky se měli od spolužáků dozvědět cokoliv, co je zajímalo na knihách, které čtou ostatní. Formulace otázek byla velmi obtížná. Někteří však svůj úkol zvládli, a tak vznikly drobné a jednoduché anotace ke knížkám jednotlivých žáků. Metoda čtenářských kostek ve čtenářské dílně č. 7 byla realizována 7. 12. 2015. S kostkami se žáci setkali poprvé, proto bylo nutné je na práci s nimi připravit. Týden před konáním dílny jsme si společně četli úryvek z knihy a na něm jsme si vyzkoušeli, jak s kostkami pracovat před, během a po četbě. Následující týden jsme tedy věnovali čtenářskou dílnu už jen vlastnímu čtení své knihy, a vyplňování pracovního listu s namátkovým výběrem otázek z kostek a odpověďmi na ně. Žáci poctivě střídali čtení a „kostkování“, své odpovědi pak společně sdíleli při závěrečné reflexi.
Čtenářské dílny v 5. třídě: Čtenářská dílna č. 1. byla zrealizována 23. 10. 2015. Žáci se v ní seznámili s pravidly dílny čtení umístěnými na viditelném místě na dveřích, nadšeně kvitovali možnost zaujmout pro čtení pohodlnou polohu, do učebny si donesli své vlastní
28
deky a polštáře, aby bylo pro všechny přítomné čtení příjemné. Každý žák obdržel desky svého budoucího portfolia. Žáci si také prohlédli knihy zakoupené v rámci Výzvy 56. V závěru hodiny probíhala diskuze o preferovaných knihách jednotlivých dětí, doporučovali knihy svým spolužákům, podle jejich povahových vlastností a koníčků, kterým se věnují. Bylo zajímavé sledovat, do jaké míry se žáci znají, jak třída funguje při nové aktivitě související s četbou. Čtenářská dílna č. 2 byla realizována 6. 11. 2015. Žáci měli po společném čtení ztvárnit jeden bod osnovy příběhu formou pantomimy. Při práci ve dvojicích byla zábava a i ti největší ostýchavci se zapojili. Vzhledem k nedostatku času se již nedostalo na vyplnění pracovního listu k přečtené pohádce, ten tedy žáci nakonec dostali domů k vypracování. Čtenářská díla č. 3 byla realizována 13. 11. 2015. Jednalo se o postřehy k popisu postavy. Na pracovních listech si někteří žáci nedali mnoho záležet, převládala přílišná stručnost a špatný postřeh vypovídající o ledabylém čtení. Pokud žák souhlasil, vybral si jinou knihu, která by ho více zaujala, nebo začal knihu číst znova v pomalejším tempu. Ve čtenářské dílně č. 4, která byla realizována 20. 11. 2015, jsem zařadila metodu brainstormingu. Žáci vymýšleli charakterové vlastnosti kladné a záporné. Při vypracovávání pracovních listů se žákům hodila zkušenost z předchozí činnosti, a tak charakteristika známých večerníčkových a filmových hrdinů nebyla nikterak problematická. Při tichém čtení se žáci zaměřili na vnímání charakteristiky hrdiny ze své knihy a ve formě dopisu tomuto hrdinovi se mu přiblížili kladením otázek a následnou prezentací před třídou se i ostatní spolužáci dozvěděli o postavách z knih, které mají k dispozici pro svou další četbu. Čtenářská dílna č. 5 byla realizována 27. 11. 2015 a žáci se v ní seznámili s metodou čtenářských kostek. Pro žáky to byla nová zkušenost, nicméně postupně se zapojili všichni a snažili se posléze i ve své knize poznatky aplikovat. Pracovní listy s otázkami a odpověďmi by si však zasloužily větší pozornost, než kterou jim někteří žáci věnovali.
29
Čtenářská dílna č. 6 byla realizována 4. 12. 2015 a byla věnována citátům a rčením. S citáty se běžně žáci páté třídy nesetkávají a byl velký problém dekódovat význam jednotlivých moudrých myšlenek a postřehů, kterými se žáci probírali. Snadnějším úkolem pro ně bylo vysvětlení, jak může kniha obohatit život člověka, při konfrontaci kniha - počítač docházelo k zajímavým postřehům a názorům pro a proti. Následovalo tiché čtení a v rámci metody Vennova diagramu se žáci snažili ztotožnit s hrdinou své knihy, najít společný bod, což je jeden způsob, jak může čtenáře kniha oslovit a možná i ovlivnit.
6. 2 Čtenářské dílny na 2. stupni
V odučených čtenářských dílnách na 2. stupni byla využita celá řada různorodých metod a postupů. Oblíbenou motivační metodou je brainstorming. Žáci rádi říkají své názory s vědomím, že se nemohou splést. Z hlavních metod se v hodinách osvědčily různorodé pracovní listy s předem danými otázkami a úkoly. Metodám z oblasti kritického myšlení musí být žáci vedeni dlouhodobě. Některé z nich jsou pro začátečníky velmi složité, např. podvojný deník, čtení s předvídáním či I. N. S. E. R. T.. Mezi populární aktivity řadím ilustraci či dramatizaci. V několika případech byl průběh dílen ovlivněn nedostatkem času. Časová dotace 45min bez možnosti napojení do další vyučovací hodiny některé činnosti velmi zkracovala průběh aktivit či byla vyžadována nutnost zjednodušeného zpracování. V porovnání aktivit a výsledků hodin je možné sledovat fakt, že žáci 6. třídy plní úkoly v hodinách důkladněji a poctivěji oproti žákům 7. třídy, kteří úkoly plní velmi stručně, jednoduše a pro ně bez většího snažení. Veškeré nové knihy jsou žákům v dispozici a díky této možnosti se zvýšil počet výpůjček knih žáky na domácí čtení.
Čtenářské dílny v 6. třídě: Čtenářská dílna č. 1. byla zrealizována 19. 10. 2015 a byla zaměřena zejména na seznámení s pravidly dílen čtení a s formulářem čtenářského portfolia, který byl
30
následně využíván ve všech hodinách. Žáci do něj zapisovali název knihy, počet přečtených stran a své vlastní hodnocení. Dále byl žákům dán prostor na prohlédnutí knih, které byly nakoupeny v rámci Výzvy 56 pro jejich ročník. Následné tiché individuální čtení bylo zakončeno společným sdílením zážitků z první četby. Čtenářská dílna č. 2 byla zrealizována 23. 10. 2015. Použitými metodami byl brainstorming a dramatizace. Metoda brainstormingu se osvědčila i v následujících hodinách. Pro dramatizaci byla po společném sdílení přečteného zvolena jedna ukázka. Žáky činnost bavila, ale je vhodnější ji zařazovat při čtení společného textu a s větší časovou dotací. Čtenářská díla č. 3 (zrealizována 2. 11. 2015) byla koncipována formou čtenářské lekce, při které byl čten společný text, ke kterému byl vytvořen pracovní list zaměřený na porozumění textu. Použitou metodou bylo dále volné psaní (dokončení příběhu). Činnost se setkala se zájmem. Ve výtvorech se však často objevovala přílišná stručnost a jednoduchost. Pro řadu žáků by bylo vhodnější zařadit ústní vyjádření myšlenek. Do čtenářské dílny č. 4 (zrealizováné 5. 11. 2015) byla zařazena metoda kritického myšlení – podvojný deník. Tato metoda se příliš neosvědčila. Pro mnoho žáků byl opět problém písemně vyjadřovat své motivy a v záznamech jsem se setkávala s přílišnou stručností, která hraničila až s nesplněním úkolu, zejména v kolonce s vlastními komentáři. Čtenářská dílna č. 5 (zrealizována 9. 11. 2015) byla zaměřena na četbu knih s dospívajícím hrdinou a vlastnosti hlavních postav. Žáci při čtení sledovaly vlastnosti a činy hrdinů, které poté zapisovali do pracovního listu. Nevýhodou takto zaměřené hodiny je, že ne v každé knize se během krátkého čtení dozvíme dostatek informací o postavě. Při čtenářské dílně č. 6 ve formě čtenářské lekce se společným textem (zrealizována 13. 11. 2015) byly použity metody myšlenková mapa a pracovní list, jehož součástí byla metoda dopis hrdinovi. Úkoly v pracovním listě byly zaměřeny na hlavní postavu a její psychologii. I zde jako v předešlých písemných úkolech se objevila stručnost a jednoduchost ve vyjadřování vlastních myšlenek. Při následném
31
společném sdílení se žáci lépe vyjadřovali. Stručnost je možné také připisovat nedostatku času. Metoda kritického myšlení – čtení s předvídáním byla použita v čtenářské dílně č. 7 (zrealizováno 16. 11. 2015). Při této hodině byly nabídnuty knihy s pohádkovými motivy. Dle vlastních slov žáků se metoda neosvědčila. Zapisování pokračování a následné odůvodňování je od četby vyrušovalo a neumožnilo čtenářský zážitek jako v předchozích hodinách. Metoda čtenářských kostek byla využita v čtenářské dílně č. 8 (zrealizováno 30. 11. 2015) Žáci se s kostkami setkali poprvé a přijali ji s nadšením. Nedostatkem hodiny bylo to, že každý četl jinou knihu a to ztěžovalo následnou reflexi odpovědí. Avšak každý žák se snažil i přes krátké čtení různorodých textů poctivě odpovídat na zvolené otázky. Čtenářská dílna č. 9 (zrealizována 7. 12. 2015) byla ve formě čtenářské lekce se společným hlasitým čtením a vypracováním pracovního listu zakončená volným psaním. Čtenářská dílna č. 10 byla zrealizována 8. 2. 2016 a byla zaměřena na schopnost zestručnění a vyjádření myšlenek textu vlastními slovy. Žáci dostali za úkol každou přečtenou stranu shrnout vlastními slovy. V mnoha případech žáci psali zdlouhavé a pointu nevyjadřující texty.
Čtenářské dílny v 7. třídě: Čtenářská dílna č. 1. byla zrealizována 23. 10. 2015 a byla zaměřena zejména na seznámení s pravidly dílen čtení a s formulářem čtenářského portfolia, který byl následně využíván ve všech hodinách. Žáci do něj zapisovali název knihy, počet přečtených stran a své vlastní hodnocení. Dále byl žákům dán prostor na prohlédnutí knih, které byly nakoupeny v rámci Výzvy 56 pro jejich ročník. Následné tiché individuální čtení bylo zakončeno společným sdílením zážitků z první četby. Čtenářská dílna č. 2 (zrealizována 2. 11. 2015) Použitými metodami bylo: Poslední slovo patří mně a T-graf. Tato hodina byla zaměřena zejména na upevnění pravidel čtenářských dílen a naučení faktu, že lze spolupracovat a společně
32
komunikovat i v případě, že každý čte jiný text. Do T-grafu žáci zapisovali to, co se jim líbilo nebo nelíbilo na přečtené ukázce. Žákům v tomto věku dělá často problém vyjádřit svůj názor a tato metoda může sloužit k tréninku formulace vlastních myšlenek. Čtenářská dílna č. 3 (zrealizována 9. 11. 2015) byla koncipována formou čtenářské lekce, při které byl čten společný text, ke kterému byl vytvořen pracovní list zaměřený na porozumění textu a vyvozování informací z přečteného. Žáci samostatně odpovídali na otázky, následně proběhla kontrola správných odpovědí. Pracovní list byl z důvodu výskytu popisu osoby v textu doplněn o úkol, ve kterém měli žáci za úkol ilustrovat popisovanou postavu. Tato činnost žáky velmi bavila. Nabízí se zde možnost mezipředmětového provázání s výtvarnou výchovou. Metoda čtenářských kostek byla využita v čtenářské dílně č. 4 (zrealizováno 16. 11. 2015). Žáci se s kostkami setkali poprvé a bylo časově velmi náročné zorganizovat hodinu tak, aby si každý mohl hodem zjistit své otázky, číst text a následně na otázky odpovídat. Pro tuto metodu budu do budoucna volit společný text. Věřím, že i žákům se bude při opětované práci s kostkami lépe pracovat. Je důležité zdůrazňovat, že čtení je prioritní a není nutné na všechny otázky za každou cenu odpovídat. Tématem čtenářské dílna č. 5 (zrealizována 30. 11. 2015) bylo prostředí knih. V úvodu žáci tvořili myšlenkou mapu na toto téma. Zpočátku měli obavy něco říci, aby se nespletli, ale následně zjistili, že špatná odpověď téměř neexistuje, a dali volnost svým myšlenkám. Po čtení dostali žáci za úkol napsat popis prostředí z přečtené ukázky. V tomto úkolu jsem se v několika případech setkala s nepochopením zadaného úkolu, kdy žáci psali například vypravování. Stručnost a stylistická neobratnost převládala téměř ve všech výtvorech. To však lze přisuzovat nedostatku času. Při čtenářské dílně č. 6 ve formě čtenářské lekce se společným textem (zrealizována 7. 11. 2015) byl zpracováván pracovní list, který byl zaměřen na obtížnější jevy: tvorba osnovy, vyhledávání klíčových slov, atd. Pro hodinu byl pravděpodobně zvolen pro žáky nezajímavý text a s tím souvisela následná
33
nesoustředěná práce na úkolech. Úkoly z pracovního listu byly vypracovány společně. Tuto knihu již do tohoto ročníku zařazovat nebudu a budu ji volit pro žáky mladšího věku. Čtenářská dílna č. 7 byla realizována 1. 2. 2016 a byla zaměřena na postavy v příběhu. Po tichém čtení měli žáci za úkol vyplnit pracovní list o vlastnostech a činech hlavní postavy. Problémem se však stal v některých případech nevhodný výběr knih, ve kterých se hlavní hrdina vyskytoval velmi okrajově, a nebylo možné pracovní list dostatečně vyplnit. 15. 2. 2016 byla odučena čtenářská dílna č. 8 zaměřená na tiché čtení a následné vytváření komiksu. Ze zkušeností z minulé hodiny, kdy byl problémem nevhodný výběr knih, byly pro tuto hodinu předloženy jen knihy, které se skládaly z jednotlivých příběhů, aby bylo možné za stanovený čas přečíst příběh celý. Tvorba komiksu žáky velmi bavila a výsledem byla celá řada povedených děl.
V rámci Výzvy 56 byla na naší škole také zrealizována beseda (autorské čtení) se spisovatelkou Petrou Braunovou. Žákům byly představeny spisovatelčiny knihy formou autorského čtení a následnou diskuzí. Dle mého názoru byla pro žáky tato aktivita velmi důležitá a podnětná.
34
6. 3 Odlišnosti čtenářských dílen na 1. a 2. stupni základní školy
V jednotlivých čtenářských dílnách, popř. lekcích, byla využita celá řada různorodých metod a postupů. Osobně jsem vycházela ze znalostí, které mám díky kurzu kritického myšlení, který jsem absolvovala během studia na vysoké škole. Dále jsem čerpala z internetových zdrojů a kurzů zaměřených na čtenářské dílny. Na 1. stupni byly využity metody: čtení s předvídáním, myšlenková mapa, ilustrace, tvorba osnovy, čtenářské kostky, pantomima, brainstorming, Vennův diagram. Na 2. stupni jsme využívali metody brainstorming, myšlenkové mapy, podvojný deník, čtení s předvídáním, dopis hlavnímu hrdinovi, čtenářské kostky, popis prostředí, T-graf, tvorba komiksu. Na 1. i 2. stupni se jevily jako složitější metody, ve kterých se žáci měli vyjadřovat písemně (podvojný deník, čtení s předvídáním, aj.) Ústní vyjádření myšlenek (např. při brainstormingu) se jeví být méně problematickým. Mezi oblíbené lze zařadit metody ilustrace, tvorby komiksu, pantomimy či dramatizace. Odlišnost, bez ohledu na použitou metodu, mezi 1. a 2. stupněm je dle mého názoru zejména ve vedení čtenářské dílny. Na 1. stupni je nutné vše žákům důsledně popsat, demonstrovat na příkladech a při práci je více kontrolovat a usměrňovat. Žáci na 2. stupni již samostatnější. Vedení čtenářských portfolií se osvědčilo na 1. i 2. stupni. Žáci poctivě zaznamenávali tituly, se kterými pracovali a hodnotili to, jak se jim kniha líbila. Hodnocení knih bylo dobrovolně vždy sděleno spolužákům. To pomáhalo žákům při výběru knih v následujících hodinách. V zrealizovaných hodinách byly kombinovány čtenářské dílny, ve kterých každý žák čte svou vlastní knihu, s čtenářskými lekcemi, ve kterých bylo využito společného textu pro všechny žáky. Možnost výběru knihy dle svého přání v případě čtenářských dílen je pro žáky velmi zajímavá a umožňuje jim číst oblíbený žánr, téma, atd. Každý žák čte svým tempem a stanovené úkoly plní dle svého uvážení. V této formě hodiny je obtížnější určitá kontrola zpracování úkolů. Je potřeba žáky motivovat, učit a vést k poctivé práci a zpětnou vazbu provádět prostřednictvím sdílení ve skupině, ve dvojicích, atd. Forma čtenářské lekce se v mém případě osvědčila u složitějších či pro žáky nových metod (např. čtenářské kostky, čtení s předvídáním). Čtenářské lekce s pracovními listy, ve kterých se zaměřujeme na 35
získání informací a porozumění textu, jsou vhodné k rozvíjení čtenářské gramotnosti. Je snazší kontrola zpracování. Ze zkušeností z odučených hodin mohu říci, že pro naše žáky byla zpočátku práce s individuální četbou složitá. Postupem času však přicházeli na to, že odlišnost čtených textů není o nic složitější než tehdy, když mají všichni text stejný. Věřím, že správné vedení, motivace a výběr metod umožňuje využívat formu dílen již od 1. třídy, avšak mně se při výuce prozatím potvrdilo, že žáci na 1. stupni lépe a poctivěji pracují s textem společným. Na 2. stupni jsou dle mého názoru žáci již samostatnější a společný text je spíše negativním prvkem. Avšak jak již bylo řečeno, pro naučení složitější metodě či tréninku porozumění textu je možné i zde lekce do výuky zařadit. Veškeré knihy, se kterými je v hodinách pracováno, si mohou žáci vždy vypůjčit domů. Na 1. stupni máme zřízenou speciální místnost, ve které čtenářské dílny probíhají a zde jsou knihy vystaveny. Žáci mají možnost tuto třídu kdykoliv navštívit a vybrat si knihu. Na 2. stupni jsou z důvodu nemožnosti mít vlastní prostor na čtení a střídání tříd v jednotlivých učebnách veškeré knihy uloženy v kabinetě učitelky českého jazyka a žáci mohou přijít a knihu si vypůjčit. V den, kdy probíhá čtenářská dílna, jsou knihy s dostatečným časovým předstihem přemístěny do učebny, aby už o přestávce měli žáci ke knihám volný přístup. Od doby zavedení čtenářských dílen se zvýšil počet výpůjček knih na obou stupních.
36
7. Závěr Tato závěrečná práce v teoretické části představila definici čtenářské gramotnosti a možnosti jejího rozvíjení u žáků na základní škole. Zejména popsala metodu výuky literatury formou čtenářských dílen. Dále zde byly jmenovány používané metody a postupy. Praktická část se věnuje praktickým zkušenostem z výuky čtenářských dílen v určitých skupinách žáků základní školy. Čtenářské dílny využívané při výuce českého jazyka na základní škole jsou dle mých zkušeností velmi přínosné. U žáků všech věkových kategorií je možné sledovat zvýšený zájem o četbu a o knihy samotné. Velmi výrazně se tento školní rok zvýšil počet výpůjček knih ze školní knihovny. Toto umožňuje i žákům z méně podnětného rodinného prostředí se setkat se zajímavými knihami. Rozvíjela se také úroveň komunikačních schopností a upevňovaly se sociální vazby v kolektivu. Setkala jsem se také s kladnými reakcemi rodičů některých dětí, kteří pozorovali na svých dětech změnu názoru na čtení. V hodinách žákům vyhovuje možnost číst, co chtějí, kde chtějí, jak rychle chtějí. Nikoho neovlivňuje nutnost přizpůsobit se tempu a schopnostem ostatních. Z porovnání výuky literatury formou čtenářských dílen vyplývá, že pro žáky každé věkové kategorie je inovativní přístup zajímavý a přijímaný s nadšením. Ze získaných zkušenosti na naší základní škole mohu konstatovat, že volba metod a postupů musí být odlišná nejen kvůli věku dětí, ale také složení skupiny a kvůli dosaženým zkušenostem. U žáků na 1. stupni je nutné žáky více vést a více pracovat v kolektivu. Individuální práce je často problematická. Na 2. stupni již žáci dokážou pracovat individuálně. Některé metody jsou však i pro ně složité a je nutné je do hodin zařazovat častěji za účelem naučení se jim. Ústní plnění úkolů je u žáků oblíbenější z důvodu usnadnění činností. Písemné vyjadřování je složité. Je samozřejmé, že výše uvedené informace jsou pravidlem platícím pro všechny skupiny žáků.
37
Z profesního hlediska bych přivítala větší množství pomůcek a námětů, které by vedly k tomu, aby každá dílná byla originální, nápaditá, pestrá a pro žáky zajímavá. Do budoucna bych ráda ve výuce čtenářských dílen pokračovala a seznámila s nimi i své kolegy, kteří zatím tuto formu hodin neznají. Nabídla jsem kolegům možnost hospitace v mých hodinách. Naše škola má v současné době díky projektu OP VK Výzva 56 velmi kvalitní a různorodou zásobu knih a textů, se kterými mohou pracovat žáci všech tříd základní školy. Ráda bych docílila toho, aby se čtenářské dílny staly nedílnou součástí výuky ve všech ročnících. Osobně bych se chtěla zúčastnit dalších školení, ve kterých se naučím novým postupům pro rozšíření repertoáru používaných metod. Věřím, že mnoho nových informací také získám v novém čtvrtletníku Kritická gramotnost a na internetových stránkách věnovaných čtenářským klubům a dílnám. Tato práce může sloužit učitelům, kteří s výukou čtenářských dílen začínají jako zásobník metod, ale zejména také zkušeností, metod v praxi kladně ověřených či problematických míst čtenářských dílen.
38
8. Použitá literatura CULKINS, L., TOLAN, K. A Guide To the Reading Workshop. Grade 3 – 5. Portsmouth: Heinemann, 2010.
DÉMOVÁ, R. Harmonický růst osobnosti žáka ve 21. století. Starý Jičín: ZŠ Starý Jičín, 2009
HAVEL, J., NAJVAROVÁ, V. Rozvíjení gramotnosti ve výuce na 1. stupni ZŠ. Brno: Masarykova univerzita, 2011, 111 s. ISBN 978-80-210-5714-2
HENDL, J. Kvalitativní výzkum: základní metody a aplikace Praha: Portál, 2005. 408 s. ISBN 80-7367-040-2
HOMOLOVÁ, K. Pedagogicko-didaktické a psychosociální aspekty pubescentního čtenářství. Ostrava: Ostravská univerzita, 2008, 128 s. ISBN 978-80-7368-641-3
JASMINE, J. WEINER, W. The effects of writing workshop on abilities of first grade students to become confident and independent writers. Early Childhood Education Journal, 2007
JEDLIČKA, J. Úvod do metodiky elementárního čtení a psaní. Ostrava: Pedagogická fakulta v Ostravě, 1972. 89 s.
KOLEKTIV AUTORŮ. Gramotnosti ve vzdělávání. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2010. 64 s. ISBN 978-80-87000-41-0
KOŘÍNEK, M. Metody a techniky pedagogického výzkumu. Praha: SPN, 1976. 137s.
PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 1995, 292 s. ISBN 978-80-262-0403-9
39
KOŠŤÁLOVÁ, H. Čtenářská gramotnost jako vzdělávací cíl pro každého žák. Praha: Česká školní inspekce, 2010, 65 s.
STEEELOVÁ, J. L. A KOL. Co je to kritické myšlení. Příručka I. Praha: Kritické myšlení, 2007.
ŠLAPAL, M. in Kritické listy 27. Praha: Občanské sdružení Kritické myšlení, 2007. 50 s.
ŠLAPAL, M. KOŠŤÁLOVÁ, H., HAUSENBLAS, O. A KOL. Metodika rozvoje čtenářství a čtenářské gramotnosti. Nový Jičín: Krajské zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovník a informační centrum, 2012. 144 s. ISBN 978-80-905036-87
ŠNÝDROVÁ, I. Psychodiagnostika. Praha: Grada Publishing, 2008. 143 s. ISBN 97880-247-2165-1
VĚŘÍŠOVÁ, I., KRÜGER, K., BĚLINOVÁ, E. A KOL. – Kudy vede cesta ke čtenáři. Praha: Aktris, 2007, 218 s. ISBN 978-80-254-0669-4
Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání
Pisa
–
Koncepční
rámec
čtenářské
gramotnosti
2009,
97
s.
http://www.csicr.cz/getattachment/8ef6870b-4eea-461c-abae-84255d025d02 (cit. 18. 1. 2016)
www.ctenarskekluby.cz (cit. 18. 1. 2016)
40
9. Přílohy Příloha č. 1 – Pravidla čtenářských dílen
Pravidla dílny čtení 1. Musíte číst po celou dobu. 2. Nikoho nevyrušujte. 3. Žádné přestávky na záchod a pití. 4. Vyberte si knihu nebo text na čtení před začátkem čtenářské dílny. 5. Během minilekcí naslouchejte. 6. Můžete sedět pohodlně kdekoli
41
Příloha č. 2 - Čtenářské portfolio
Knihy, které jsem přečetl(a) Jméno:______________________________ Třída:_____________ Autor a název knihy
Délka čtení
Počet stran
Hodnocení knihy
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
42
Příloha č. 4- Osnova příběhu
43
Příloha č. 5- Informace o hlavní postavě příběhu
44
Příloha č. 6- Informace o knize
45
Příloha č. 7 - Osnova příběhu
46
Příloha č. 8 - Vyplněné čtenářské portfolio
47
48
Příloha č. 9- Shrnutí přečteného textu
49
50
Příloha č. 10 - Čtení s předvídáním
51
Příloha č. 11 – Panák vlastností
52
Příloha č. 12 – Pracovní list – čtenářské kostky
53
Příloha č. 13 – Podvojný deník
54
Příloha č. 14 – Pracovní list ke společné četbě
55
