Plán čtenářské gramotnosti na Základní škole v Hruškách

Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích Pedagogická fakulta Oddělení celoživotního vzdělávání

Závěrečná práce

Plán čtenářské gramotnosti na Základní škole v Hruškách

Vypracovala: Mgr. Lenka Holečková Vedoucí práce: Mgr. Iva Mrkvičková, Ph.D. České Budějovice 2016

Poděkování Děkuji Mgr. Ivě Mrkvičkové, Ph.D. za odborné vedení mé práce a podnětné rady a připomínky, které mi ke zvolenému tématu poskytla.

Prohlášení Prohlašuji, že svoji závěrečnou práci jsem vypracovala samostatně pouze s použitím pramenů a literatury uvedených v seznamu citované literatury. Prohlašuji, že v souladu s § 47b zákona č. 111/1998 Sb. v platném znění souhlasím se zveřejněním své diplomové práce, a to v nezkrácené podobě elektronickou cestou ve veřejně přístupné části databáze STAG provozované Jihočeskou univerzitou v Českých Budějovicích na jejích internetových stránkách, a to se zachováním mého autorského práva k odevzdanému textu této kvalifikační práce. Souhlasím dále s tím, aby toutéž elektronickou cestou byly v souladu s uvedeným ustanovením zákona č. 111/1998 Sb. zveřejněny posudky školitele a oponentů práce i záznam o průběhu a výsledku obhajoby kvalifikační práce. Rovněž souhlasím s porovnáním textu mé kvalifikační práce s databází kvalifikačních prací Theses.cz provozovanou Národním registrem vysokoškolských kvalifikačních prací a systémem na odhalování plagiátů.

V Českých Budějovicích dne 30. září 2015

…....…………………………………… Podpis

Anotace Hlavní cílem této závěrečné práce je navrhnout funkční plán čtenářské gramotnosti pro Základní školu Hrušky v rozsahu jednoho školního roku. Dílčí složky této práce spočívají v nastudování odborné literatury, dále bude provedeno dotazníkové šetření, v rámci kterého budou osloveni nejen žáci Základní školy, ale také jejich rodiče. Účelem dotazníkového šetření je zjištění vztahu dětí a jejich rodičů ke čtení a čtenářství. Další dílčí cíl spočívá v nalezení vhodných aktivit podporující rozvoj čtenářské gramotnosti. Rovněž budou uvedeny ukázky vybraných metod. Navrhovaný plán čtenářské gramotnosti bude Základní školou Hrušky následně aktivně využíván.

Klíčová slova: čtenářská gramotnost, čtení, čtenář, plán čtenářské gramotnosti, rozvoj čtenářské gramotnosti

Abstract The main aim of the final thesis is to propose a functional plan of reading literacy for The Hrušky Primary School in the extension of one school year. The partial components of the thesis are represented by studying the scholarly literature and the execution of a questionnaire survey. The questionnaire survey includes two different surveys varying according to the recepient – a question form intended for childern and a question form intended for their parents. The purpose of this questionnaire survey represents the ascertaining of the relation of children and their parents to the reading. Another partial aim of the thesis is to find the suitable activities supporting the development of reading literacy. The proposed plan of reading literacy is going to be consequently actively used by The Hrušky Primary School.

Key words: reading literacy, reading, reader, plan of reading literacy, development of reading literacy

Obsah

Obsah Abstract 1

2

4

Úvod a cíl práce

11

1.1

Úvod .................................................................................................................. 11

1.2

Cíl práce ............................................................................................................ 12

Teoretická část práce 2.1

13

Gramotnost....................................................................................................... 13

2.1.1

Definice pojmu gramotnost ..................................................................... 13

2.1.2

Funkční gramotnost ................................................................................. 14

2.2

Čtenářská gramotnost ...................................................................................... 15

2.2.1

Roviny čtenářské gramotnosti ................................................................. 15

2.2.2

Typy čtenářské gramotnosti..................................................................... 16

2.2.3

Důvody rozvoje čtenářské gramotnosti ................................................... 17

2.2.4

Složky čtenářské gramotnosti .................................................................. 17

2.2.5

Faktory ovlivňující čtenářskou gramotnost .............................................. 21

2.3

Čtenářská gramotnost – jak ji rozvíjet a formovat ........................................... 23

2.3.1

Vývoj čtenářské gramotnosti ................................................................... 23

2.3.2

Základní podmínky pro rozvíjení čtenářství ............................................. 25

2.3.3

Metody rozvoje čtenářské gramotnosti................................................... 26

2.4

Výsledky mezinárodních šetření PIRLS 2011 a TIMMS 2011 ............................ 30

2.4.1

PIRLS 2011 a TIMMS 2011 ........................................................................ 30

2.4.2

Výsledky ................................................................................................... 30

2.4.3

Vývoj výsledků v průběhu času ................................................................ 31 5

Obsah

3

Metodika 3.1

4

32

Dotazníkové šetření .......................................................................................... 32

Praktická část práce

33

4.1

Základní škola Hrušky ....................................................................................... 33

4.2

Dotazníkové šetření .......................................................................................... 33

4.2.1

Varianta pro žáky Základní školy Hrušky .................................................. 33

4.2.2

Varianta pro rodiče žáků Základní školy Hrušky ...................................... 36

4.2.3

Interpretace výsledků dotazníkového šetření ......................................... 39

4.3

Plánování čtenářské gramotnosti na Základní škole v Hruškách ..................... 39

4.3.1

Doporučení spolužáků .............................................................................. 40

4.3.2

Spolupráce s rodiči ................................................................................... 43

4.3.3

Další školou pořádané aktivity k rozvoji čtenářské gramotnosti ............. 45

4.4

Plán čtenářské gramotnosti v rozsahu jednoho školního roku ........................ 50

4.4.1

První třída: Využití kreslených čtenářských deníků k vytvoření

myšlenkové mapy ................................................................................................... 52 4.4.2

Druhá třída: Čtení s předvídáním, klíčová slova....................................... 53

4.4.3

Třetí třída: Pětilístek ................................................................................. 54

4.4.4

Čtvrtá třída: Podvojný deník .................................................................... 55

4.4.5

Pátá třída: I.N.S.E.R.T. .............................................................................. 59

5

Závěr

61

6

Seznam použitých zdrojů

62

A

Dotazníky

68

B

Seznam doporučené literatury

75

6

Obsah

C

Fotografie ze čtenářských akcí

82

7

Seznam obrázků

Seznam obrázků Obr. 1

Obliba čtení knih u žáků

34

Obr. 2

Materiály, které žáci čtou

35

Obr. 3

Líbila se žákům školní akce „Rodiče čtou dětem“?

36

Obr. 4

Materiály, které čtou rodiče žáků

37

Obr. 5

Povídají si rodiče s dětmi o knihách, které děti přečetly?

38

Obr. 6

Pracovní text

60

Obr. 7

Slavnost slabikáře

82

Obr. 8

Slavnost slabikáře

82

Obr. 9

Soutěž o nejlepšího čtenáře

83

Obr. 10 Soutěž o nejlepšího čtenáře

83

8

Seznam tabulek

Seznam tabulek Tab. 1

Značky I.N.S.E.R.T

28

Tab. 2

Pětilístek

29

9

Úvod a cíl práce

1 Úvod a cíl práce 1.1

Úvod

„Čtení je aktem vnitřní svobody, kterou v jejím bytostném rozměru nelze nikdy zachytit. Jedinou cestu k němu jsou čtenářské zážitky konkrétních lidí, blízkých, vzdálených, slavných či neznámých; tj. svědectví s ryze osobním (individuálním) ručením.“ (Jiří Trávníček, 2008, s. 24) Knihy jsou fantastický fenomén, který provází lidstvo již od úsvitu jeho dějin. Zpočátku mi čtení nešlo, byla jsem úplně nejmladší ve třídě. Dlouho mi čtení přes veškerou snahu nedávalo smysl. Dodnes si pamatuji místo i čas, kdy jsem textu porozuměla, a mé čtení se stalo plynulým. Byl to úžasný pocit, na který se nezapomíná. Znovu jsem si tento moment připomněla, když se mi do rukou dostala kniha Dějiny čtení od Alberta Manguela. Autor zde v úvodu knihy popisuje totožné pocity euforie z okamžiku, kdy si uvědomíte, že umíte číst. Co nám vlastně čtení dává? Knihy jsou jednou z nejstarších forem přenosu myšlenek, které dokážou odolat času. Na rozdíl od prostého slovního sdělení uchovávají moudrost dané generace pro následující pokolení. Čtení je po dlouhou dobu jedním z nejzákladnějších způsobů, jak získávat informace a individuálně se vzdělávat. Schopnost chápat a prakticky upotřebit informace získané prostřednictvím četby knih výrazně zvyšuje šance na získání dobré práce, tříbí intelekt a vytváří dobré teoretické zázemí pro začlenění člověka do společnosti. Knihy doposud stále fungují jako základní kompendia pro ověřování pravdivých informací na poli širokého spektra vědeckého bádání. Jakkoliv začíná být pro tyto účely funkce internetu rovněž nepostradatelná, stále častěji se ukazuje, že člověk se ještě nedokáže na tento druh aplikace zcela přizpůsobit, neboť vědecké články nás stále informují o nepoměru efektivnosti získávání informací z knih a z elektronických zařízení, kdy kniha jako médium přenosu v rychlosti a množství získaných a zapamatovaných informací po jednom přečtení jasně vítězí.

11

Úvod a cíl práce

Knihy vás mohou naučit, jak psát bez gramatických chyb, rozšiřují váš obzor a schopnost soustředit se. Knihy zvyšují vaši inteligenci a cvičí vaši paměť. Také obohacují a rozvíjejí vaši slovní zásobu. Budete dostávat spoustu dobrých nápadů a stanete se kreativnějšími. Číst můžete kdekoliv, využijete čas ve frontě, v čekárně u doktora, ve vlaku, když jste nemocní a musíte ležet v posteli. Když si čtete knihu, ve vaší hlavě se utváří úžasný příběh, který vám nenabídne ani sebelepší film. Pokud čtete a kupujete knihy, podporujete autory a čtenářskou kulturu. Knihy vás zbaví stresu, zapomenete na osobní problémy, celkově se uvolníte. Čtení je také skvělou zábavou a poskytne vám téma k hovoru. Moderní společnost vyžaduje rychlou reakci lidí na řadu nových podnětů. Člověk potřebuje být vybaven dovedností číst, která mu umožní seznámit se s obsahy těchto nových informací. Dětskou populaci považujeme za základ utváření kompetencí budoucí dospělé společnosti.

1.2

Cíl práce

Hlavním cílem této práce je navržení plánu čtenářské gramotnosti pro Základní školu v Hruškách. Návrh plánu by měl rozvíjet jednu z klíčových dovedností a to je čtení s porozuměním a vytvoření si pozitivního a aktivního vztahu ke čtení a čtenářství. K naplnění hlavního cíle je nutno splnit jednotlivé dílčí cíle, které spočívají v nastudování odborné literatury, provedení dotazníkového šetření za účelem zjištění vztahu dětí a jejich rodičů ke čtení a čtenářství a nalezení vhodných aktivit podporující rozvoj čtenářské gramotnosti. Rovněž budou uvedeny ukázky vybraných navrhovaných metod. Práce je rozdělena do dvou částí – na část teoretickou a praktickou. V teoretické části jsou vymezeny základní pojmy z oblasti čtenářské gramotnosti, dále je zde rozvíjeno téma, jaké postupy a doporučení využívat při rozvíjení čtenářské gramotnosti. V praktické části je provedeno dotazníkové šetření, následně je zde vytvořen kompletní funkční plán rozvoje čtenářské gramotnosti pro první stupeň Základní školy v Hruškách, který vychází právě z výsledků dotazníkového šetření a odborných informací nabytých v teoretické části práce. 12

Teoretická část práce

2 Teoretická část práce 2.1 2.1.1

Gramotnost Definice pojmu gramotnost

Existuje řada způsobů, kterými lze tento pojem definovat. Pedagogický slovník vymezuje gramotnost následovně: „Dovednost jedince číst, psát a počítat se získávaná obvykle v počátečních ročnících školní docházky. V tomto smyslu jde o „základní gramotnost“, která je předpokladem jak dalšího vzdělávání, tak vůbec uplatnění jedince ve společnosti.“ (Průcha, Walterová, Mareš, 2009, s. 85). Mezinárodní průzkum znalostí studentů PISA (2010, s. 11) uvádí následující definici: „Gramotnost je v současnosti vnímána jako neustále se rozšiřující soubor vědomostí, dovedností a postupů, které si člověk během života osvojuje v různorodých situacích a při interakci se svým okolím.“ Rabušicová (2002) podotýká, že pojem „gramotnost“ je obecně spojován se psaním a čtením, z čehož lze usuzovat, že gramotný člověk má dovednost číst a psát, negramotný člověk nikoliv. Rabušicová rovněž poznamenává, že mnozí odborníci se shodují v názoru, že gramotnost se týká především čtení a psaní, ovšem někteří spojují gramotnost také s počítáním. Nutno poznamenat, že existují různé definice a klasifikace gramotnosti, které se odlišují v závislosti na tom, co je zařazováno do jejich obsahu. Například Wildová (2005) gramotnost rozčleňuje nejen na čtenářskou a matematickou, ale také na počítačovou, cizojazyčnou přírodovědnou atp. Metelková Svobodová (2012) uvádí, že již od posledního desetiletí 20. století se lze setkat s mnoha dalšími obory, které si osvojly základní znalosti a dovednosti v gramotnostním pojetí a lze tak zaznamenat gramotnost: ekonomickou, ekologickou, právní, počítačovou, informační, technickou a mnohé další.

13


2.1.2

Funkční gramotnost

Rabušicová (2002, s. 16), která nad gramotností uvažuje i v mezinárodním kontextu, vychází z první definice gramotnosti UNESCO z roku 1958: „Gramotný člověk je takový, který umí s porozuměním přečíst a napsat krátký jednoduchý výrok ze svého každodenního života.“ (UNESCO, 1958) Rabušicová však pokládá základní otázku, jak je možné vymezit či chápat „jednoduchý výrok z každodenního života“, neboť jeho pojetí závisí na rozmanitých kulturách a prostředích – má tedy různé podoby i obsahy. Nejde tedy pouze o znalost čtení a psaní, ale jedná se také o dovednost porozumět psanému textu z běžného života, který může nabýt v jednotlivých společnostech jiných podob. Jak konstatuje Metelková Svobodová (2012), výše zmíněný problém byl částečně řešen vznikem nového pojmu – funkční gramotnost. I přes to, že se s tímto pojmem začalo pracovat již ve druhé polovině 50. let 20. století, na mezinárodní půdě se bylo možné s pojmem funkční gramotnost setkat až v roce 1978. Mezinárodní experti navíc mezi gramotnostní dovednosti zařadili i počítání. Jak uvádí Rabušicová (2002, s. 18), roku 1978 UNESCO tedy poprvé přišlo s pojmem funkční gramotnost v definici, dle které: „Funkčně gramotný člověk je takový, který může být zapojen do všech aktivit, v nichž je pro efektivní fungování v jeho skupině a komunitě vyžadována gramotnost, a také které mu umožňují pokračovat ve využívání čtení, psaní a počítání v zájmu jeho vlastního komunitního rozvoje.“ (UNESCO, 1978) Rozsáhlejší, ale i konkrétnější je definice funkční gramotnosti Organizace pro ekonomickou spolupráci a rozvoj (OECD) ve znění: „Funkčně gramotné jsou osoby, které jsou schopny vypořádávat se s různými úkoly, s nimiž se mohou setkávat v každodenním životě, např. číst s porozuměním návody na užívání léků, vyznat se v jízdním řádu vlaků, vyplňovat různé formuláře apod. Jsou to tedy úkoly, jež nejsou založeny na činnostech plánovaných ve školním kurikulu, nýbrž lze předpokládat, že reflektují soubor dovedností nutných pro fungování jedince ve společnosti a v zaměstnání“ (OECD 1996, cit. podle Průcha 2000, s. 165). 14


2.2

Čtenářská gramotnost

Zřejmě nevýstižnější definice na téma čtenářské gramotnosti je uvedena v recentní příručce od J. Altmanové Čtenářská gramotnost ve výuce. Autorka zkoumaný jev definuje jako „celoživotně se rozvíjející vybavenost člověka vědomostmi, dovednostmi, schopnostmi, postoji a hodnotami potřebnými pro užívání všech druhů textů v různých individuálních i sociálních kontextech.“ (Altmanová, 2011, s. 65) Dle Pedagogického slovníku „Jde o dovednosti nejen čtenářské, tj. umět texty přečíst a rozumět jim, ale také dovednosti vyhledávat, zpracovávat, srovnávat informace obsažené v textu, reprodukovat obsah textu, aj.“ (Průcha, Walterová, Mareš, 2009, s. 42). Obdobně je definována čtenářská gramotnost i v Pedagogické encyklopedii: „Čtenářská gramotnost zahrnuje nejen osvojení si dovednosti čtení, ale schopnost pracovat s textem, komunikovat prostřednictvím psané řeči, získávat a zpracovávat informace z textu, atd.“ (Průcha, 2009, s. 230). Výzkum PIRLS (2010, s. 11) vymezuje čtenářskou gramotnost jako: „Schopnost rozumět formám psaného jazyka, které vyžaduje společnost a/nebo oceňují jednotlivci, a tyto formy používat. Mladí čtenáři mohou odvozovat význam z široké škály textů. Čtou, aby se učili, aby se začlenili do společenství čtenářů ve škole i v každodenním životě, a také pro zábavu.“ 2.2.1

Roviny čtenářské gramotnosti

Čtenářskou gramotnost pak lze sledovat na několika různých rovinách. Primární je čtenářův vztah ke čtení, který je důležitým faktorem pro iniciaci samotné četby. Neméně důležitou rovinou je doslovné porozumění, kdy si čtenář musí být jist přesným významem slov v textu uvedených. Tato úroveň čtenářské dovednosti je pak základním stavebním kamenem pro úrovně následující. Čtenář na základě přečteného textu přistupuje k vysuzování a hodnocení. Zaujímá tedy vlastní kritický postoj k autorově tvorbě a jeho záměrům v textu obsažených. Náročnější dovedností je tzv. metakognice (tzn. autodiagnostika, sebereflexe), kdy je samotný čtenář 15


nucen vyhodnotit vlastní recepci textu, a pakliže shledal, že mu daný text činil obtíže, musí zvolit relevantní strategii, která mu umožní dospět k lepšímu pochopení a porozumění. Následuje sdílení přečteného textu s ostatními čtenáři stejného díla, kde si může čtenář ověřit, zda jeho interpretace textu souhlasí s interpretací textu ostatních čtenářů či zda se liší. Poslední rovinou čtenářské gramotnosti je pak aplikace, kdy čtenář uplatňuje poznatky ze své četby v reálném životě. (Altmanová, 2011) 2.2.2

Typy čtenářské gramotnosti

Uvedená definice čtenářské gramotnosti a její výklad koresponduje s její klasifikací do pěti různých typů, kdy se u čtenářů ve vztahu k danému textu sleduje:  obecné porozumění  získávání informací  vytvoření interpretace  posouzení obsahu textu  posouzení formy textu (Lepilová, 2014, s. 66) Odborníci, kteří se zabývají problematikou gramotnosti, se dlouhodobě shodovali v tom, že jednoduchá definice gramotnosti v podobě schopnosti číst a psát není dostačující. V důsledku toho vznikla řada definic, které postupně směřují ke zdůraznění dovednosti pracovat s přečteným textem, rozumět mu a využít ho. Funkční porozumění psanému textu; jde o kritérium, které se testuje v pravidelných zkoumáních PISA (The Programme for International Student Assessment /Program mezinárodního hodnocení studentů/), jež jsou organizována společenstvím nejvyspělejších zemí světa (OECD): „ Čtenářská gramotnost znamená porozumět psanému textu, přemýšlet o něm a používat jej k dosahování určitých cílů, k rozvoji vlastních schopností a vědomostí a k aktivnímu začlenění do života společnosti.“(OECD, 2013, s. 9)

16


2.2.3

Důvody rozvoje čtenářské gramotnosti

Stejně jako mnohé jiné země i Česká republika v současné době čelí výzvě zvýšit čtenářskou gramotnost své populaci, přičemž klíčovým se stává její rozvoj ve školách. Jak se ukázalo, žáci s nízkou úrovní gramotnosti posléze jako dospělí čelí vážným problémům, např. uplatnit se na trhu práce či zapojit se do společnosti. (Procházková, 2006) Česká školní inspekce rovněž uvádí: „Ukazuje se naléhavá potřeba toho, aby absolventi škol dokázali dobře porozumět jak sdělením odborným – pro své životní profese, tak i sdělením veřejným – pro udržení demokracie a pro udržitelnost života, ale také textům uměleckým – pro dobro své duše a pro soužití s druhými (Košťálová a spol., 2010, s. 2).“ Pozvednutí celkové úrovně čtenářské gramotnosti představuje komplexní cíl. Zaměření se na čtenářskou gramotnost vyžaduje podstatnou změnu v dosavadních pedagogických metodách. (Procházková, 2006) Dovednost číst s porozuměním je základním předpokladem k tomu, aby se děti dozvídaly, učily a rozvíjely své chápání a cítění. K tomu, aby škola všem žákům umožnila ovládnout tuto náročnou kompetenci, je třeba mnohem více než jen to, aby žák ovládal písmena a doslovně rozuměl slovům a větám. (Košťálová a spol., 2010) 2.2.4

Složky čtenářské gramotnosti

Košťálová a spol. (2010) popisují činnosti, které lze pozorovat u žáků a ze kterých se lze dozvědět leccos o jejich čtenářství. Složky čtenářské gramotnosti, které je možné sledovat a rozvíjet u žáků, jsou následující:  Žák má motivaci k četbě, preferuje ji o když si může vybrat z různých činností, často volí četbu o dává přednost četbě vlastní knihy, vyhledává texty dle vlastní volby

17


o pokud si má do školy či zájmového kroužku přinést knihu, nezapomene ji o je zvědavý, co čtou druzí, neváhá si přečíst doporučenou knihu o rád se podělí o zážitky z četby s ostatními o ze školy si rozečtenou knihu půjčí domů o do deníku si zapisuje zajímavé knihy, které přečetl o když knihu nedočte, objasní důvod  Žák je schopný se soustředit na četbu o po stanovenou dobu soustředěně čte o nechá se strhnout příběhem o pokud spolužáci dělají při četbě hluk, nepřidá se k nim  Žák vyhledá v textu informace o nemá problém s vyhledáváním informací v textu o vyhledá informace ve zřetelně členěném textu, například v učebnici o informace je schopen vyhledat i v textu staženém z internetu, časopisu o v textu vyhledává informace sám nebo se spolužáky (bez dopomoci učitele) na základě aktivit, které proběhly před čtením, umí použít k tomu určenou metodu o žák je schopen určit důležitost informací, jejich důvěryhodnost, popřípadě je ověří nebo doplní o nečiní mu problém vyhledat informace ve více zdrojích a sloučit je o nabyté informace využívá  Žák shrnuje o je schopen odlišit hlavní sdělení od dílčích sdělení o zaměří se na podstatné, vyjádří shrnutí vlastními slovy 18


o je schopen dodržet logický sled o je schopen do formulace zahrnout klíčová slova o v průběhu čtení rekapituluje, co přečetl  Žák si vyjasňuje při čtení o umí poznat, že slovu či myšlence během čtení neporozuměl o je schopen určit, jestli objasnění potřebuje, nebo může pokračovat i bez něho o význam neznámého výrazu domyslí odvozením, rozložením, z kontextu, v případě neúspěchu vyhledá pomoc (učitel či slovník) o pokud něčemu nerozumí, neváhá vyslovit své domněnky a odhady o nad svými domněnkami se zamýšlí, využívá při tom vodítka v textu a své zkušenosti  Žák si klade otázky k lepšímu porozumění textu o žák si klade „kontrolní otázky“ (odpovědi může vyhledat v textu), ale i otázky na které odpovědi v textu nejsou o otázky cílí na širší souvislosti  Žák předvídá o dokáže odhadnout, jak bude příběh pokračovat o své předpovědi dokáže zdůvodnit o na základě obálky knihy, autora, titulu, žánru či podle ilustrací dokáže usoudit, zda se mu bude kniha líbit a zda je vhodné zvolit si ji k četbě  Žák zachytí základní složky příběhu o dokáže správně převyprávět příběh, vystihne místo, postavy, zápletku, rozuzlení (dokáže také případně zachytit příběh pomocí obrázků, dokáže vytvořit osnovu)

19


o je schopen odlišit svou interpretaci postav od toho, jak jsou vylíčeny v příběhu o vystihne stěžejní myšlenku příběhu o je schopen vyjádřit ponaučení, které vyplývá z příběhu  Žák vyvozuje, vysuzuje nebo posuzuje o je schopen odvodit z textu odpovědi na otázky, které z textu jednoznačně nevyplývají o i když nejsou žáku po přečtení textu položeny žádné otázky, iniciativně formuluje své závěry, které ho při čtení napadly, formuluje také své domněnky a hypotézy, text hodnotí o odlišuje fikci a skutečnost o dokáže odhadnout, co bylo autorovým záměrem – například chtěl čtenáře pobavit, informovat, přesvědčit či instruovat k něčemu o je schopen odhadnout nejasné autorovy záměry, svůj názor je schopen zdůvodnit o dokáže se zamyslet a odhadnout, jak text asi pochopí různí čtenáři  Žák hledá a nalézá souvislosti o dokáže porovnat, jak text koresponduje či je v rozporu s jeho vlastními zkušenostmi o umí poznat, jak čtený text souvisí s jinými texty a zda jim případně odporuje  Žák vyjadřuje svou bezprostřední reakci na četbu o umí se vyjádřit písemně i ústně, zachycuje své emoce, je schopen srovnat jaké podobné příběhy či situace v něm příběh evokuje o dokáže určit a vyjádřit, co se mu na textu líbí nebo nelíbí a proč, dokáže se tak vyjádřit i o knihách, žánrech a adaptacích 20


o o přečtené knize vypráví se zaujetím, zpočátku využívá vyjadřování, které mu předvedl učitel, postupně se ale začne vyjadřovat samostatně o pokud k textu tvoří ilustraci, odrazí se v ní nejen čistý text, ale také žákovy pocity, které v něm text vyvolal 2.2.5

Faktory ovlivňující čtenářskou gramotnost

Na děti již od útlého věku působí rozsáhlé spektrum faktorů, které ovlivňují jejich čtenářskou gramotnost. Vošická (2004) také vnímá dětské čtenářství jako složitý proces, jež je ovlivněn řadou faktorů. Dle ní je u dětí třeba vytvářet citový vztah k přečtenému textu a ke knihám. Čtení by mělo být pro radost, zábavu i poučení, zažití radosti ze sdílených prožitků a rozvíjení fantazie a kreativity. Dle Pedagogické encyklopedie je gramotnost založena na intelektuálních schopnostech jedince, které jsou určeny vnějším, zejména sociálně-kulturním prostředím, výchovou a vzděláním. Tyto aspekty také představují zdroje rozvoje gramotnosti, respektive příčiny negramotnosti. Metelková Svobodová a Švrčková dělí faktory ovlivňující čtenářskou gramotnost na exogenní (vnější) a endogenní (vnitřní). Havel a Krátká (2004) využívají stejné rozdělení a faktory charakterizují následovně:

Endogenní (vnitřní) faktory  Genetické predispozice  Intelektové schopnosti  Temperament  Charakterové zvláštnosti  Vnitřní motivace  Zájem o učení  Používání čtenářských strategií 21


V uvedeném přehledu se vykytují faktory jako genetické predispozice, intelekt, temperament či charakter, které dítě přejímá od rodičů. Tyto faktory jsou dané a těžko ovlivnitelné. Zbylé faktory jako například zájem o učení, motivace nebo používání čtenářských strategií jsou ovlivnitelné. Úzce ovšem souvisí s vrozenými faktory, a ty je velkou měrou ovlivňují.

Exogenní (vnější) faktory  Rodina o Jedním z nevýznamnějších faktorů je čtenářství v rodině. Postoje dětí ke čtenářství nejvíce formuje četba rodičů dětem, četnost tohoto čtení, dále rozhovory rodičů s dětmi o tom, co čtou a pomoc s výběrem knihy o Rodinné prostředí – podstatnou roli hraje pozitivní klima v rodině, komunikace a spolupráce mezi členy rodiny a spoluúčast rodičů na volnočasových aktivitách dětí o Sociálně-ekonomické zázemí rodiny – týká se úrovně vzdělání rodičů, sociálně-profesního statutu a výši příjmů rodiny  Škola o Učitel – jeho pojetí výuky, používání metod, didaktických prostředků, to vše se odráží v motivaci dítěte o Práce s knihou ve škole – nutno žáka zaujmout a vhodně zvolit téma o Úkolování četbou na doma – vhodně zvolit téma tak, aby čtení děti bavilo o Reflexe domácí četby ve škole – například ranní kruh, mluvní cvičení o Školní a třídní knihovny o Školní klima  Mimoškolní a mimorodinné faktory 22


o V současné době sleduje televizi každé dítě. Když rodiče nebudou sledování televize korigovat, povede to k absenci knihy ve volném čase dítěte. Televize má na čtenářství dětí přímý i nepřímý skrze rodiče negativní vliv (Jonák, 2006) o Počítače jsou běžnou součástí života dětí, čtení knih a práce s počítačem se pozitivně ovlivňují (Jonák, 2006). Pokud dítě pracuje na počítači, neznamená to, že mu počítač bere čas a chuť na četbu knih. V případě, že děti na počítači převážně hrají hry, lze předpokládat, že se jedná zejména o nečtenáře (Helšusová, 2012). Četba, internet a práce na počítači se vzájemně podporují o Veřejné knihovny jsou zaměřené na knihu, čtenáře, čtenářství. Důležitá je spolupráce s rodinou a se školou. Knihovny zpřístupňují četbu dětem

2.3

Čtenářská gramotnost – jak ji rozvíjet a formovat

Čtenářství dětí představuje oblast, kde by mělo docházet k otevření komunikace mezi dětmi a učiteli, prostřednictvím které děti přináší své poznatky, zkušenosti a prožitky. Ve vyučovacím procesu je dobré zkoušet nové metody, aktivní metody učení. Pro učitele to bude náročnější, ale pro žáky přínosnější a pozitivnější. Bylo by vhodné stanovit si, které čtenářské dovednosti budou rozvíjeny, a podle toho budou zařazeny metody a formy práce. Dětem pomůže, pokud jim učitelé modelují činnost, kterou po nich vyžadují. Je vhodné do výuky zařadit raději méně aktivit a provést je pečlivě, včetně hodnocení a sebehodnocení. (Věříšová, Krüger, Bělinová, 2007) 2.3.1

Vývoj čtenářské gramotnosti

Gramotnost se vyvíjí v průběhu života člověka v několika fázích. Model, který uvádí Doležalová (2014), je zaměřen na členění čtenářské gramotnosti do etap v průběhu celého lidského života. Tento model, který je nazván modelem překrývajících se etap rozvoje čtenářské gramotnosti, koresponduje s ontogenetickým vývo23


jem člověka s jeho věkovými zvláštnostmi, se způsoby osvojování písma a také s koncepcí celoživotního vzdělávání. Představuje nepřetržitý vývoj gramotnosti, přičemž v nižší vývojové etapě lze pozorovat i prvky (dovednosti a vědomosti) etapy vyšší a připravuje její základy. Od počátečních etap se utváří funkční gramotnost. Doležalová rozlišuje tedy následujících pět etap:  Etapa spontánní gramotnosti – snaha o zápis či přečtení určitého sdělení se začíná objevovat spontánně již v předškolním věku dítěte. Dítě k tomu využívá vlastní prostředky a způsoby, snaží se napodobit dospělé. Jedná se o tzv. vynořující se gramotnost.  Etapa elementární čtenářské gramotnosti – tato etapa je charakteristická získáváním základní gramotnosti ve školní výuce, během počáteční výuky se jedná o tzv. elementární gramotnost. Čtenářské dovednosti jsou prozatím omezeny a nejsou zautomatizovány. Záměrem je především, aby si dítě osvojilo písemný kód. Důležitá je také metoda výuky prvopočátečního čtení a psaní, ta potom ovlivňuje, jak rychle si dítě osvojí a bude využívat gramotnostní dovednosti. Učitelé, pokud se to daří, navazují na dovednosti dětí nabyté v předškolním věku v této oblasti. Čtení rozvíjí zejména porozumění.  Etapa základní (bázové) čtenářské gramotnosti – zde už se objevují počátky funkčního využívání gramotnostních dovedností. Dochází k osvojení dovednosti číst a psát s porozuměním. Začíná se formovat funkční gramotnost. Základní čtenářská gramotnost je charakteristická pro druhý a třetí rok výuky čtení. Žáci ve třetím ročníku začínají čtení využívat jako nástroj poznání, tzv. studijní čtení. Funkčnosti čtení mohou podstatně přispívat i jiné předměty, které se vyučují.  Etapa rozvinuté základní (bázové) čtenářské gramotnosti – Straková (2002) uvádí, že k rozvinuté základní gramotnosti je třeba vyšší úrovně myšlenkové činnosti pro složitější operace s textem a pestřejší osobní zkušenosti s texty. V průběhu povinné školní docházky na základní škole probíhá utváření a automatizování dovedností čtení a psaní, dovednost analýzy obsahu textu a hlubší 24


interpretace. Dochází k vytváření schopnosti pracovat s informacemi z textu, dále dochází k vytváření dovednosti vyvodit závěr z obsahu textu, či zhodnotit jeho obsah a formu. Doležalová (2014) dodává, že podstatné je pro dítě přemýšlení o textech a problémech a jejich kreativní zpracování. V okamžiku, kdy je žák schopen čtenářské dovednosti funkčně využívat k řešení různých úkolů či situací, dochází k nabytí kvalit plnohodnotné čtenářské gramotnosti (rozvinutá čtenářská gramotnost). Doba přechodu k rozvinuté čtenářské gramotnosti bývá zpravidla velmi individuální.  Etapa funkční gramotnosti – po absolvování základní školy, tedy ve věku patnácti let, by se měla čtenářská gramotnost stát součástí celkové funkční gramotnosti a měla by umožňovat plnit úkoly běžného života. 2.3.2

Základní podmínky pro rozvíjení čtenářství

Základní podmínky pro rozvíjení čtenářství a čtenářské gramotnosti definuje Košťálová (2010, s. 12) následovně:  Nikdo ve škole nepovažuje čtení za ztrátu času, dospělí jsou modelem čtenáře.  Čas - dostatek, pravidelnost, četnost: Žáci mají dostatek času na čtení přímo ve škole, čas je čtení věnován pravidelně a s dostatečnou frekvencí.  Předčítání: Žákům se ve škole často předčítá i tehdy, když už sami umějí číst.  Dostupnost knih a textů: Prostředí je naplněné různorodými knihami a texty, které jsou snadno dostupné (včetně jednoduchého výpůjčního systému).  Vlastní volba: Žáci si mohou vybírat knihy a texty podle vlastní volby.  Četba celých textů: Žáci čtou celé knihy, ne jen ukázky nebo úryvky.  Příležitost pro čtenářskou odezvu a sdílení: Žáci mohou bezprostředně sdílet osobní dojmy z četby.

25


 Čtení je propojeno se psaním: Žáci písemně reagují na přečtené (osobní záznamy z četby). Žáci se učí textům rozumět i tím, že je sami vytvářejí (produktivní psaní).  Učitelé umějí čtení vyučovat: Ovládají čtenářské strategie pro porozumění textu, umějí je modelovat a vyučovat, ovládají metodu hlasitého přemýšlení, poskytování popisné zpětné vazby a korektivní zpětné vazby, umějí vést žáky k výběru textu.  Učitelé čtou: Učitelé znají knihy, které mohou zaujmout jejich žáky. Umějí každému žákovi doporučit vhodnou knihu. Sledují novinky. 2.3.3

Metody rozvoje čtenářské gramotnosti

Existuje mnoho různých metod a přístupů k rozvíjení čtenářské gramotnosti. Košťálová (2010, s. 18-22) ve své publikaci uvádí tyto: čtení s otázkami, čtení s předvídáním, čtení s tabulkou předpovědí, debata s autorem, dílna čtení, literární dopisy, podvojný deník, grafická schémata různých typů, I.N.S.E.R.T., literární kroužky, „Poslední slovo patří mně“, QAR, řízené čtení a myšlení, skládankové čtení, skládankové učení, učíme se navzájem, tvorba vlastní knížky, vyhledávání klíčových slov a čtenářské portfolio. Další autoři navíc uvádí pětilístek, myšlenkovou mapu a brainstorming. Dále budou vybrané metody jednotlivě rozebrány.

 Čtení s předvídáním – metoda je založena na předvídání části textu. Žák své domněnky a odhady napíše, probere je ve dvojici, skupině nebo s celou třídou, potom se společně čte a spolu se třídou si žák ujasní, jak se text shoduje nebo neshoduje s jeho předpovědí. Metoda je mezi dětmi velmi oblíbená, protože je napínavá a rozdíly mezi předpovědí a skutečností nejsou chybou.  Dílna čtení – jedná se o metodu, která je vhodná pro četbu individuálně zvolených knih. Zařazuje se pravidelně jednou týdně. Žák tiše čte, své reakce zapisuje do podvojného deníku nebo jinou formou. Dojmy z četby sdílí se spolužáky, učitelem, a to různými formami. Dílna čtení může mít řadu variant.

26


 Podvojný deník – tato metoda je zejména vhodná pro osobní záznamy z četby. Žák si průběžně během četby doslovně vypisuje citace a ke každé citaci si píše vlastní komentář. (Košťálová, 2010)  I.N.S.E.R.T. – jak uvádí Krüger, Karberová, Srbová (2007) jedná se o metodu, v jejímž rámci si žák zpracovává text při prvním čtení. Tato metoda má čtenáři pomoci vnímat pozorně text a lépe si uvědomovat informace, které se z textu dovídá. Během četby žák rozhoduje, jaký zaujme vztah k určité informaci, po přečtení textu se může vracet k pasážím, které mu nebyly při prvním čtení zcela jasné atd. Žák následně plánuje, jak by je mohl zjistit, posléze je skutečně vyhledává. Někdy stačí chybějící informace získat tím, že se zeptá spolužáků nebo učitele. Podstatné informace si může na závěr seřadit do tabulky. Učitel musí mít na paměti, že každý žák může mít zcela jiný zápis. Před tím, než se učitel pustí s žáky do čtení metodou I.N.S.E.R.T., je vhodné provést evokační aktivitu (například brainstorming či volné psaní na dané téma). Žáci si tak uvědomí, co už o daném tématu vědí. Díky tomu pak dovedou lépe posoudit, jestli je informace z textu pro ně nová a důležitá a zda je v souladu s tím, co předpokládali. Postup při četbě metodou I.N.S.E.R.T. je následující. Žák čte text s tužkou v ruce, v průběhu první četby se zamýšlí nad významem informací, na které v textu narazí. Informace si označuje a využívá znaménka, které uvádí následující tabulka:

27


Tab. 1

Značky I.N.S.E.R.T



-

+

?

Žák udělá „fajfku“ na okraji textu, jestliže něco z toho, co čte, potvrzuje to, co věděl nebo si myslel, že ví. Žák udělá mínus, jestliže informace, kterou čte, je v rozporu s tím, co si myslel nebo slyšel. Žák udělá plus, jestliže informace, kterou se dověděl, je pro něj nová a důvěřuje jí. Žák udělá otazník, jestliže objeví informaci, které nerozumí, která jej mate nebo o které by se chtěl dozvědět více.

Zdroj: (Krüger, Karberová, Srbová, 2007, s. 21)

Při této metodě by se mělo dbát na to, aby žáci označovali opravdu konkrétní informace, nikoliv třeba celou skupinu informací. Označení celého odstavce nemá smysl, neboť odstavec obyčejně obsahuje mnohem více informací než jen jednu. (Krüger, Karberová, Srbová, 2007)  Poslední slovo patří mně – každý žák čte samostatně společný text. Během četby si každý udělá výpisek z části, která ho zaujala. Výpisek okomentuje a zaznamená, jak mu rozumí nebo jaké má pocity. Jeden z žáků vystoupí dobrovolně před ostatní a přečte svou citaci. Ostatní se nad vybranou pasáží zamýšlejí a uvažují, z jakého důvod si ji žák vybral. O pasáži diskutují. Žák na závěr přečte svůj komentář a uvede své důvody výběru. (Košťálová, 2010)  Pětilístek – cílem této metody je, aby žáci shrnuli stručnou kreativní a individualizovanou formou své myšlenky a pocity, které v nich vyvolalo probírané téma. Metoda pětilístku se tedy využívá jako prostředek ke shrnutí a uzavření práce na určitém tématu. Je možné ji provádět s celou třídou najednou, ve skupinách nebo jednotlivě. Při prvním uvedení metody pětilístku je vhodné pracovat na jednom pětilístku s celou třídou. Nejprve učitel žákům prozradí, že si udělají shrnutí toho, co dnes probírali a to způsobem pětilístku. Pětilístek je 28


v podstatě něco jako krátká básnička o pěti řádcích, která je vytvářena dle určitých pravidel. Pětilístek se nerýmuje, ale básničce se podobá v tom, že je krátký a tvůrci usilují o to, aby byl co nejkrásnější a nejzajímavější. Postup při jeho vytváření je následující. Na první řádek je zapsán jedním slovem název tématu, které bylo probíráno a které je žádoucí touto formou shrnout. Na další řádky jsou pak vodorovnými čárami počty slov, která bude třeba na řádky doplnit. Žáci mají za úkol na druhý řádek doplnit dvě přídavná jména vystihující probírané téma. Žáci tedy přicházejí s různými návrhy slov, ze všech návrhů pak zvolí dvě, která je nejvíce zaujala. Postup se opakuje u třetího řádku, kde je ovšem jejich úkolem navrhnout a vybrat tři slova, která vyjadřují, co slovo z prvního řádku „dělá“ (doplňují tedy tři slovesa). Na čtvrtý řádek posléze doplňují čtyřslovný výraz, který má téma komentovat, například nějaké obrazné vyjádření. Na pátý řádek se doplňuje slovo, které má vystihnout podstatu tématu, toto slovo se liší od slova na první řádku. Níže uvedená tabulka shrnuje strukturu pětilístku. Tab. 2

Pětilístek

1. řádek

1 podstatné jméno

Co to je Jaké to je – popis,

2. řádek

2 přídavná jména

vlastnosti, charakteristiky

3. řádek

3 slovesa

Co to dělá?

4. řádek

4 slovný výraz

5. řádek

1 podstatné jméno

Zdroj: (Krüger, Karberová, Srbová, 2007, s. 24)

29

Má ukázat vcítění do tématu Rekapitulace,

podstata

problému, synonymum


Učitel v průběhu koordinuje činnost žáků. Nejdříve vždy vysvětlí, co mají na daném řádku žáci za úkol. Posléze jsou žáci vyzváni, aby se hlásili a přednesli své návrhy. Následně učitel shrne, jaké návrhy padly. Žáci jsou pak vyzváni, aby dali najevo, kterému z návrhů dají svůj hlas, výběr slov tedy provádějí žáci. (Krüger, Karberová, Srbová, 2007)

2.4

Výsledky mezinárodních šetření PIRLS 2011 a TIMMS 2011

Na jaře roku 2011 proběhlo hlavní šetření projektu PIRLS a TIMMS. Jedná se o projekty Mezinárodní asociace pro hodnocení výsledků vzdělávání IEA. Cílem šetření je poskytnout tvůrcům vzdělávací politiky, učitelům a dalším odborníkům ve školství informace, které mohou podpořit jejich snahu zvýšit úroveň čtenářské gramotnosti, vědomostí a dovedností v matematice a přírodovědě. (PIRLS 2011 & TIMSS 2011) 2.4.1

PIRLS 2011 a TIMMS 2011

Šetření PIRLS se zúčastnili žáci čtvrtého ročníku ze 45 zemí a šetření TIMMS žáci z 52 zemí. V České republice to bylo 177 základních škol, více než 4500 žáků, jejich rodičů, 500 učitelů a ředitelů škol. V roce 2011 se v České republice testovala čtenářská gramotnost, matematika a přírodověda. (PIRLS 2011 & TIMSS 2011) 2.4.2

Výsledky

Nejlepší výsledky prokázaly Hongkong, Rusko, Finsko a Singapur, v první desítce figurovaly státy jako Severní Irsko, USA, Dánsko, Chorvatsko, Tchaj-wan a Irsko. Výsledek českých žáků je nadprůměrný, hodnota je 545 bodů. Srovnatelné výsledky měli čeští žáci se žáky z 9 evropských zemí a se žáky s Kanady. Výsledky se prezentují nejen na celkové škále, ale také na dvou dílčích škálách podle účelu čtení (literární a informační) a na dvou dílčích škálách podle postupu porozumění (vyhledávání informací a interpretace textu). V porovnání s celkovou

30


škálou jsou výsledky ve všech škálách vyrovnané, pouze na dílčí škále vyhledávání informací si čeští žáci vedli významně lépe. (PIRLS 2011 & TIMSS 2011) 2.4.3

Vývoj výsledků v průběhu času

Česká republika se do šetření PIRLS zapojila v roce 2001 a 2011. Nejvíce se zlepšily kolem 40 bodů od roku 2011 tyto země: Írán, Hongkong, Rusko a Singapur. Česká republika se zlepšila o 9 bodů. Největší zlepšení proběhlo na škále interpretace textu o 12 bodů. Jedinou dílčí škálou, kde ke změně nedošlo, byla škála vyhledávání informací. V České republice vzrostl podíl žáků na vysoké a střední úrovni, v roce 2001 dosáhlo vysoké úrovně 45 % žáků a střední úrovně 83 % žáků. V roce 2011 činil tento podíl na vysoké úrovni 50 % a na střední úrovni 87 % žáků. (PIRLS 2011 & TIMSS 2011)

31

Metodika

3 Metodika Závěrečná práce je rozdělena na teoretickou a praktickou část. Teoretická část práce, která je východiskem pro praktickou část práce, byla zaměřena na gramotnost obecně, čtenářskou gramotnost (její typy, roviny a další), následující kapitola se věnovala otázce, jak čtenářskou gramotnost rozvíjet. Poslední kapitola teoretické části byla zaměřena na výsledky mezinárodních šetření PIRLS A TIMMS. V praktické části práce bude představena Základní škola Hrušky, dále bude zmapován vztah žáků a jejich rodičů k četbě a čtenářství a to prostřednictvím dotazníkového šetření. Šetření by rovněž mělo pomoci zjistit, zda se žáci a rodiče účastní čtenářských akcí pořádaných školou, zda jsou s nimi spokojeni, popřípadě jaké jiné čtenářské akce a aktivity navrhují. Vhodné návrhy pak následně budou využity při sestavování plánu čtenářské gramotnosti. Dále se budou zjišťovat oblíbené knihy žáků, ty budou zohledněny při sestavování seznamů doporučené literatury pro jednotlivé třídy v rámci plánu. V následující kapitole budou uvedeny a popsány metody, aktivity a akce, které je vhodné zahrnout do plánu čtenářské gramotnosti. Poslední kapitola praktické části práce se bude zabývat přímo čtenářským plánem v rozsahu jednoho školního roku, bude zahrnovat chronologicky seřazené úkony a aktivity v rámci jednotlivých měsíců. V této kapitole budou rovněž uvedeny praktické ukázky vybraných metod.

3.1

Dotazníkové šetření

V rámci praktické části práce byl proveden sběr primárních dat prostřednictvím dotazníkového šetření. Byly sestaveny dvě varianty dotazníku, první varianta byla určena pro žáky Základní školy Hrušky a druhá pro jejich rodiče (viz příloha A). Dotazníky byly vyhotoveny v papírové podobě a předány respondentům. Dotazníkové šetření bylo provedeno v druhé polovině června roku 2015. Celkový počet všech respondentů činil 161. Pro zpracování výsledků a tvorbu grafů byl použit program MS Excel. 32


4 Praktická část práce Cílem praktické části práce bylo sestavení plánu čtenářské gramotnosti pro první stupeň Základní školy Hrušky. Plán bude vytvořen na základě informací nabytých při zpracovávání teoretické části práce a uskutečněného dotazníkového šetření, které bylo provedeno ve dvou variantách.

4.1

Základní škola Hrušky

Základní škola Hrušky je vesnická škola pro první až pátý ročník základní školy. Motto školy zní: „Respektovat osobnost dítěte, posilovat jeho zdravé sebevědomí, vzbuzovat jeho zvídavost. Utvářet a posilovat v dětech pozitivní přístup k lidem a ke světu.“ Školu v současné době navštěvuje 97 dětí, pracuje zde 8 pedagogických pracovníků a 2 správní zaměstnanci. V hlavní budově školy je pět tříd, z nichž každá je vybavena interaktivní tabulí. Učebna výtvarné výchovy je vybavena keramickou pecí. Škola disponuje i počítačovou učebnou, v budově jsou také dvě třídy školní družiny. Výuka probíhá podle školního vzdělávacího programu s názvem „Spirála“, který je zaměřený na prohlubování partnerského vztahu učitel – žák – rodič. Areál školy se skládá z hlavní budovy, která byla postavena před více než sto lety, a z přístavby nové tělocvičny s příslušenstvím. Na školním dvoře se nachází víceúčelové hřiště, hřiště na fotbal a tři pingpongové stoly. Cílem obce a školy je pokračovat v úpravě školního areálu, a to vybudováním moderního sportoviště a odpočinkové zóny na školním dvoře.

4.2 4.2.1

Dotazníkové šetření Varianta pro žáky Základní školy Hrušky

V rámci dotazníkového šetření byli osloveni respondenti z oblasti žáků druhé až páté třídy, tedy děti ve věku 7 – 11 let. Počet respondentů z této kategorie činil 77 (celkový počet žáků z druhé až páté třídy je 78, jeden žák se nezúčastnil). Žáci první 33


třídy nebyli z praktických důvodů do tohoto výzkumu zahrnuti. Cíl šetření spočíval ve zmapování vztahu žáků k četbě a čtenářství a zjištění oblíbených knih žáků. Tyto informace budou následně využity při sestavování seznamů doporučené literatury v rámci plánu čtenářské gramotnosti.

Obr. 1 Obliba čtení knih u žáků Zdroj: Dotazníkové šetření, červen 2015, n=77, vlastní zpracování

Obrázek č. 1 poskytuje srovnání odpovědí, jakými žáci odpovídali na otázku, zda rádi čtou knížky. 59 % dotázaných žáků čte rádo knížky, ale čtou jen někdy, 27 % pak čte rádo a moc je to baví, 13 % žáků četba knih příliš nebaví a 1 % nečte rádo. Dále žáci odpovídali na otázku, zda jsou dobří čtenáři. Největší část – téměř 43 % – žáků je přesvědčeno, že čte dobře. 35 % žáků uvedlo, že čtou „asi jako ostatní“, 18 % žáků odpovědělo, že jim čtení moc nejde, 1 % žáků čte, protože musí, a 4 % žáků si odpovědí nebyla jista. Bylo zjištěno, že žáci v průměru přečtou za školní rok zhruba 5 a polovinu knihy. Jeden z žáků přečetl za školní rok dokonce 50 knih, druhý nejvyšší počet přečtených knih byl 20 a třetí 19. Tři žáci nepřečetli za tuto dobu žádnou knihu a šest žáků přečetlo po jedné knize. Dotazníkové šetření ukázalo, že mezi neoblíbenější knihy žáků patří Deník malého poseroutky, Harry Potter nebo Klub záhad. Rovněž bylo zjišťováno, zda žáci čtou nejen knihy, ale také například časopisy, komiksy, informace z internetu atp. Výsledky zobrazuje následující graf. 34


Obr. 2 Materiály, které žáci čtou Zdroj: Dotazníkové šetření, červen 2015, n=77, vlastní zpracování

Žáci měli i možnost otevřené odpovědi, kam mohli doplnit jakýkoliv další materiál, který čtou. Mezi nejzajímavější odpovědi patřily titulky u filmů, emaily, reklamy či jídelní lístek. Dále žáci odpovídali na otázku, zda dostávají někdy knihy jako dárek. 44 % z nich knížku jako dárek dostává, 40 % pouze občas, 13 % knihy nedostává a 3 % žáků si nevzpomněla. Také bylo zjišťováno, zda žákům rodiče předčítali, když byli menší. 58 % respondentů uvedlo ano, 34 % pak ano, ale ne pravidelně. Rodiče nepředčítali pouze 8 % žáků. Následující otázka se týkala toho, zda děti vidí někdy rodiče číst si knihu – 75 % ano, 16 % ne a 9 % si nevzpomnělo. Dotazníkové šetření ukázalo, že děti si nejčastěji o tom, co přečetli, povídají s rodiči, se spolužáky, ale i s učiteli. Mnoho žáků také uvedlo, že si o přečtených knihách povídají s babičkou. 66 % žáků má rádo hodiny ve škole, kdy si povídají o přečtených knihách. 71 % respondentů uvedlo, že je baví, když ve škole společně čtou nějakou knihu, a celých 96 % žáků baví, když jim předčítá paní učitelka. Z výzkumu vyplynulo, že 16 % žáků chodí pravidelně do knihovny, 43 % knihovnu navštěvuje občasně a zbývajících 41 % knihovnu nevyužívá. 90 % žáků má doma svou vlastní knihovničku. Pro 75 % žáků objednávají rodiče občas knihy z katalogů

35


Albatros, Mladá Fronta či Fragment. Pravidelně rodiče objednávají knihy pro 8 % žáků a pro 17 % žáků rodiče knihy z těchto katalogů neobjednávají. Žáci byli rovněž dotázáni, zda se jim líbila školní akce „Rodiče čtou dětem“. Jejich spokojenost s akcí znázorňuje následující graf.

Obr. 3 Líbila se žákům školní akce „Rodiče čtou dětem“? Zdroj: Dotazníkové šetření, červen 2015, n=77, vlastní zpracování

4.2.2

Varianta pro rodiče žáků Základní školy Hrušky

S dotazníky byli také osloveni rodiče žáků prvního stupně Základní školy Hrušky. Celkem bylo osloveno 97 rodičů, z nichž 84 se rozhodlo do dotazníkového šetření zapojit. Cíl výzkumu spočíval ve zjištění postoje rodičů k četbě a čtenářství, dále výzkum ukázal, zda se rodiče účastní čtenářských akcí pořádaných školou, zda jsou s nimi spokojeni, popřípadě jaké jiné čtenářské akce a aktivity navrhují. Vhodné návrhy pak byly využity při sestavování plánu čtenářské gramotnosti. Výzkum také ukázal, jak rodiče ve čtení podporují své děti. V rámci dotazníkového šetření se zjišťovalo, zda rodiče dětem předčítali, když byly děti malé. 67 % rodičů uvedlo „ano pravidelně“, 31 % uvedlo „ano občas“ a 2 % rodičů dětem, když byly malé, nepředčítala. 33 % rodičů si se svým dítětem čte nahlas i dnes, 39 % z nich si čte s dětmi občas a 28 % rodičů si dnes s dětmi již nečte. Za čtenáře se považuje 68 % rodičů, 24 % se za čtenáře nepovažuje a 8 % nevědělo.

36


Dále se výzkum snažil zmapovat, co všechno rodiče čtou. Výsledky zobrazuje následující graf.

Obr. 4 Materiály, které čtou rodiče žáků Zdroj: Dotazníkové šetření, červen 2015, n=84, vlastní zpracování

Rodiče měli i možnost otevřené odpovědi, kam mohli doplnit jakýkoliv další materiál, který čtou. Mezi jejich odpovědi patřily například legislativní pokyny, směrnice, služební předpisy, odborný materiál v práci, odborná literatura, návody, encyklopedie, rovněž bylo uvedeno poslouchání audioknih Z dotazníkového šetření dále vyplývá, že 37 % rodičů dává pravidelně svému dítěti knihu jako dárek, 60 % rodičů dává dítěti knihu jako dárek občas a 3 % rodičů dítěti knihy nedávají. Dále bylo zjišťováno, zda si rodiče povídají se svými dětmi o knihách, které děti přečetly. Výsledky zachycuje následující graf.

37


Obr. 5 Povídají si rodiče s dětmi o knihách, které děti přečetly? Zdroj: Dotazníkové šetření, červen 2015, n=84, vlastní zpracování

95 % rodičů uvedlo, že má jejich dítě doma vlastní knihovničku. Rodiče byli také dotázáni, zda jim nabídka knih přes školu (škola spolupracuje s nakladatelstvími Albatros, Mladá fronta, Fragment) dostačuje. Pro 95 % rodičů je tato nabídka dostačující, pro 3 % není dostačující a 2 % rodičů nabídka knih obtěžuje. Pokud by bylo možné nabídku rozšířit, rodiče by si přáli nabídku audioknih. Dotazníkové šetření také ukázalo, jak byli rodiče spokojeni s akcí ve škole „Rodiče čtou dětem“. 64 % rodičů uvedlo, že se jim akce líbila, 31 % rodičů se této akce neúčastnilo a 5 % rodičů uvedlo, že se jim akce nelíbila. Na závěr byli rodiče osloveni k sepsání nápadů a podnětů pro zkvalitnění a rozvoj čtenářské gramotnosti svých dětí. Někteří rodiče by uvítali zavedení čtenářského kroužku a někteří kroužku dramatického. Část rodičů volá po zavedení povinné četby a čtenářských deníků, mnozí by uvítali seznamy doporučené literatury pro jednotlivé třídy. Někteří by chtěli častější besedy v knihovně o zajímavých knihách a dále besedy s autory. S pozitivním ohlasem se setkala akce „Rodiče čtou dětem“, z toho důvodu byl vznesen požadavek na další akci „Děti čtou rodičům“. Byla také navrhována akce, kde by rodiče představili dětem oblíbené knihy svého dětství. Děti by v rámci školy měly častěji navštěvovat knihovnu. Knihovna by dle rodičů měla taktéž rozšířit otevírací dobu. Dále by rodiče uvítali, aby si děti mohly půjčit knihu i ve škole. Jeden z nápadů hovořil o zavedení knihovničky ve školní družině. Dle názo38


rů některých rodičů by se děti měly poprvé seznámit s četbou prostřednictvím komiksů a měly by být vedeny k tomu, aby dokázali porovnat estetické zážitky, které jim nabízí kniha, audiokniha a film jednoho titulu. 4.2.3

Interpretace výsledků dotazníkového šetření

Z výsledků dotazníkového šetření vyplývá, že téměř 60 % žáků uvádí, že je baví číst, 20 % čte jen někdy, ostatní čtení nebaví, nečtou rádi. Také v sebehodnocení vychází, že 78 % žáků je dobrými čtenáři nebo čtou „asi jako ostatní“. Zbylá procenta – to jsou děti, kterým čtení nejde, čtou, protože musí. Průměrně přečtou žáci 5 knih za rok, jako dárek dostává knihu 84 % dotázaných dětí. Poměrně silná vazba na čtení je v rodině. Podle dětí 50 % rodičů dětem pravidelně předčítalo, když byly děti malé, rodiče uvádějí 67 %. 75 % dětí vidělo rodiče číst si knihu, nejčastěji si o přečtených knihách povídají s rodiči, prarodiči a spolužáky. 71 % dětí baví společná četba ve škole a 96 % baví, když jim ve škole předčítá paní učitelka. Z dotazníků pro rodiče lze z reakcí na otázky vysledovat negativní postoj ke čtenářství pouze u 2 – 5 % rodičů. Lze se domnívat, že dotazníkové šetření vyznělo poměrně pozitivně, v plánování čtenářské gramotnosti lze na čem stavět a čtenářkou gramotnost postupně rozvíjet.

4.3

Plánování čtenářské gramotnosti na Základní škole v Hruškách

Jak uvádí Trávníček (2014) ve svém výzkumu, 50 % vlivu na četbu (čtenářskou socializaci) má rodina a domov, což je určitě vliv zásadní. Z pohledu autorky je tedy zřejmě nesmírně důležité na tento obrovský a nezastupitelný vliv poukázat a seznámit s ním rodičovskou veřejnost. Ne všichni jsou s tímto vlivem seznámeni nebo ho nepovažují za tak podstatný. Je tedy vhodné i ve škole pořádat akce s rodiči, kteří dětem předčítají, svým dětem naslouchají nebo jim představují oblíbené knihy svého dětství. Výzkum rovněž ukázal, že 18 % respondentů si cestu ke čtenářství našlo samo. Dalším důležitým vlivem jsou v této oblasti přátelé a známí, jimi se nechalo při formování čtenářství ovlivnit 12 % respondentů. S tím je třeba také počítat při sestavování plánu čtenářské gramotnosti, děti různou formou doporučí knihu svým 39


spolužákům. Tento vliv je velmi podstatný. Vliv knihovny je také nezanedbatelný – 12 %, zde je pozitivní, že knihovny jsou dostupné i sociálně znevýhodněným skupinám lidí. Až jako poslední má na formování čtenářství vliv škola – 8 %. Lze se domnívat, že škola by měla svůj vliv na formování čtenářství na čtenářské gramotnosti posílit prostřednictvím aktivního plánování a postupné realizace svých plánů. Co se týče ještě vlivu přátel, Věříšová (2007) uvádí, že podle britských výzkumů si 43 % žáků vybírá knihy na základě doporučení vrstevníků, na doporučení učitele pouze 10 % žáků. Je však zřejmé, že škola představuje místo, kde se skupiny vrstevníků setkávají a měla by vytvořit příznivou atmosféru pro to, aby si žáci o knihách vyprávěli, diskutovali nad nimi a doporučovali si je mezi sebou. Při plánování čtenářské gramotnosti je vhodné zahrnout aktivity z následujících kategorií. 4.3.1

Doporučení spolužáků

Mluvní cvičení Cílem mluvního cvičení je souvislý projev, ve kterém žák doporučí knihu spolužákům. Rozsah mluvního cvičení by měl být maximálně 5 minut, žák by měl hovořit samostatně, zpaměti, případně občas nahlédnout do poznámek. Na tabuli napíše název knihy, autora knihy, ilustrátora, nakladatelství a rok vydání. Žák ostatním převypráví obsah knihy, vyzdvihne hlavní myšlenky, použije ukázku. Jeho mluva by měla být kultivovaná, měl by mluvit hlasitě přiměřeným tempem, rovněž by měl kontrolovat své nonverbální projevy. Cílem je také zaujmout posluchače, dále je podstatné, aby žák dokázal svůj přednes zpětně zhodnotit, případně si uvědomit, co by příště mohl udělat lépe, stručně řečeno provést sebehodnocení, což je zpočátku velmi obtížné. Na této aktivitě se také učí žáci hodnotit svého spolužáka. Žáci by měli být schopni formulovat, za co by daného spolužáka pochválili, případně si připravit dotazy ohledně toho, co je zaujalo. Pokud s mluvním cvičením nemají žáci zkušenost

40


a nikdy si jej nepřipravovali, je vhodné, aby učitel první mluvní cvičení vymodeloval sám. Mluvní cvičení bylo autorkou práce zadáno v rámci výuky ve druhé třídě. Ukázalo se, že žáci byli z této aktivity nadšení, těšili se na ni a nikdo si mluvní cvičení za celý školní rok nezapomněl připravit. Tato aktivita je na ZŠ Hrušky prováděna dlouhodobě.

Kulturní deník K vedení kulturního deníku je pro žáka vhodné založit speciální sešit nebo složku, která bude sloužit k přemýšlení nad knihami a nad kulturními zážitky. Do kulturního deníku si děti mohou zapisovat záznamy z vlastní četby, divadelního představení, filmu, výstavy, koncertu či jiného kulturního zážitku. U každé knihy si může zaznamenat, od kdy do kdy ji četl, vypisovat si citáty, psát vlastní komentáře, může napsat dopis autorovi, dopis hlavnímu hrdinovi, může si zaznamenat, proč se mu kniha líbila, popřípadě kdo mu ji doporučil. Do kulturního deníku si žák také může například nalepit divadelní program, vstupenku, katalog, fotografii, případně si může svůj deník sám ilustrovat. Může zde vyjádřit svůj názor, a to jak pozitivní, tak negativní. Kulturní deník je prostorem k přemýšlení a sebevyjádření žáka. Autorka by u kulturního deníku preferovala zásadu dobrovolnosti. K této dobrovolné činnosti by bylo posléze přihlédnuto při hodnocení žáka. V hodinách literární výchovy by byl poskytnut prostor pro diskuzi a prezentaci kulturních deníků. Tato aktivita v současnosti probíhá pouze ve třetí třídě, autorka však doporučuje zavést ji ve druhé až páté třídě.

Dílny čtení Dílny čtení by měly probíhat jedenkrát týdně, ve třídě by měla panovat uvolněná atmosféra, děti by se měly usadit tam, kde je jim pohodlně, můžou si přinést polštářky na koberec, čtení by si měly užít. Patnáct až třicet minut by se žáci měli věno-

41


vat samostatnému čtení knihy, kterou si sami vyberou a přinesou. Čtou se celé knihy, celé povídky, celé básnické sbírky. Aktivity spojené s dílnou čtení budou následující: osobní záznamy z četby formou podvojného deníku, sdílení se spolužákem, sdílení v kruhu, žák se může pokusit napsat pokračování příběhu, žák si vybere postavu a charakterizuje ji, žák vypíše všechny postavy z ukázky a například na myšlenkové mapě vysvětlí vztahy mezi nimi, žák může napsat autorovi dopis, může také napsat dopis hlavnímu hrdinovi či nějaké jiné postavě, žák dále může vytvořit komiksové pokračování příběhu, rovněž může vybrat a přečíst ostatním část textu, který jej zaujal. Dílny čtení probíhají na ZŠ Hrušky prozatím jen v rámci třetí třídy, avšak autorka navrhuje rozšířit je i do tříd ostatních s výjimkou třídy první.

Moje nejoblíbenější kniha – čtenářský strom Děti si do školy přinesou svoji nejoblíbenější knihu. Knihu v kruhu na koberci představí a zdůvodní, proč zrovna tahle kniha je knihou oblíbenou. Ve výtvarné výchově si děti dopředu namalovaly strom na velký formát balicího papíru, strom vystřihly a připevnily na vhodné místo. Každý dostal čtvrtku papíru a postupně si obkreslil ze šablony velký list stromu. Do tohoto listu potom pěkně napíše údaje o knize a proč je tato kniha knihou oblíbenou. Děti potom postupně nalepí listy do koruny velkého společného stromu. Tato aktivita je na ZŠ Hrušky zavedena.

Moje knížka od Ježíška Žáci budou osloveni, aby si v případě zájmu do školy dobrovolně přinesli knihu, kterou dostali k Vánocům a kterou již také stihli přečíst, aby o ní povyprávěli ostatním spolužákům a paní učitelce. Tato aktivita na ZŠ Hrušky teprve bude zavedena, inspirace byla čerpána z knihy „Kudy vede cesta ke čtenáři“ od Věříšové (2007).

42


Seznam doporučené literatury Pojem doporučená literatura nelze zaměňovat s pojmem povinná literatura. Z dotazníkového šetření vyplynulo, že pro rodiče i pro jejich děti jsou tyto seznamy důležité. Slouží k tomu, aby se dovedli zorientovat v současné velmi pestré knižní produkci pro děti. Nejprve budou předkládány seznamy literatury sestavené autorkou práce (viz příloha B), které částečně vycházejí z dotazníkového šetření, ve kterém se děti vyjádřily, jaká kniha je jejich nejoblíbenější. Ke zpracování těchto seznamů byly také využity materiály od Mandyse (2013). Později by bylo v hodné, aby se žáci na vytváření těchto seznamů podíleli ve větší míře, a to formou diskuzí na téma, které knihy, co četli, by doporučili ostatním a proč. Seznam doporučené literatury by pro děti měl představovat lákavou nabídku. S tímto seznamem je možné pracovat celoročně. Samozřejmě, že si děti mohou vybrat jakoukoliv jinou knihu, která v seznamu uvedená není. Učitel může některé knihy ze seznamu sám představit žákům formou mluvního cvičení. 4.3.2

Spolupráce s rodiči

Uvedení rodičů do problematiky Prvořadým úkolem bude postupně vybudovat povědomí o důležitosti četby na úrovni učitel – žák – rodič, a to formou dialogu. Je nutné informovat rodiče o nezbytnosti četby v rodinách už od nejútlejšího dětství. Nejprve bude potřeba uspořádat besedu na téma „Potřeba čtenářství aneb cíleně rozvíjíme čtenářskou gramotnost“. Zde by byla navázána spolupráce s místní knihovnou, byli by pozváni rodiče dětí ze základní školy, ale i z mateřské školy. Rodiče by byli informováni o aktuálních knižních novinkách, dále možnosti zapojení dětí do mediálně propagovaných akcí „Čtení pomáhá“ a „Celé Česko čte dětem“. Dále by byli rodiče seznámeni s tím, co dětem přináší pravidelné čtení, vytváří především pevné pouto mezi rodiči a dítětem. Jak konstatuje Věříšová (2007), je prokázáno, že rodina má v určování čtenářských návyků, tedy to, jestli z dítěte bude nebo nebude čtenář, dvoj až troj násobně 43


větší význam než škola. Co to znamená? Je nesmírně důležité cílevědomě doma s dětmi číst a také se bavit o tom, co čtou. Je pochopitelné, že k rozvíjení čtenářství dítěte rovněž rozhodujícím způsobem přispívá příklad, to že rodiče čtou. Je samozřejmé, že škola silně a pozitivně ovlivňuje rozvoj dětského čtenářství. Když rodina v této oblasti nefunguje, může ji škola částečně zastoupit. Prvořadým úkolem školy je, aby čtení děti bavilo, aby jim umožnilo prožitek a také aby škola akceptovala výběr četby dětí. Pokud škola vytváří čtenářské návyky, to znamená, že si děti povídají a píšou o přečtených knihách, tak se to kladně odráží na čtenářství dětí. Škola musí při budování rozvoje čtenářských návyků naslouchat názorům a informacím dětí. Co dál četba přináší dítěti? Četba se rozhodujícím způsobem podílí na emočním rozvoji dítěte, učí je morálním hodnotám, rozvíjí jazyk, vštěpuje základní gramatická pravidla, rozvíjí paměť a představivost, učí myšlení. Dále četba formuje čtecí návyky, buduje trpělivost a soustředění, podporuje získávání vědomostí, které jsou potřeba pro celý další život. Čtení usnadňuje učení. Beseda na uvedení rodičů do problematiky čtenářství na ZŠ Hrušky neprobíhá, tato idea vzešla od autorky práce.

Akce „Rodiče čtou dětem“ V průběhu školního roku je třeba domluvit vhodný termín konání této akce, rodiče mají možnost se přihlásit, přijdou se svým dítětem v odpoledních hodinách do školy, dopředu jim bude poskytnut text, který bude následně předčítán v určeném pořadí, aby měl rodič prostor se na čtení připravit. Rodiče sedí v kruhu na židličkách, děti sedí v kruhu na koberci. Rodiče následně postupně předčítají a děti poslouchají. Pokud se stane, že některý rodič i přes nahlášení své účasti nedorazí, zastoupí ho učitelka. Po skončení se všichni společně občerství čajem a sladkostmi. Panuje zde uvolněná a příjemná atmosféra. Tato akce je na ZŠ Hrušky uskutečňována již několik let, nápad pochází od paní ředitelky Mgr. Svatavy Bradávkové.

44


Akce „Děti čtou rodičům“ Z dotazníkového šetření vzešel návrh na akci „Děti čtou rodičům“, která by probíhala ve stejném duchu jako akce výše uvedená. Žáci, kteří by měli zájem se této akce zúčastnit a předčítat nejen svým spolužákům i svým a ostatním rodičům, budou mít možnost se dobrovolně na tuto akci přihlásit. Text by jim byl poskytnut dopředu, tak jako při akci „Rodiče čtou dětem“.

Beseda rodičů „Nejoblíbenější kniha mého dětství“ Jak vyplynulo z dotazníkového šetření, někteří rodiče by měli zájem představit žákům nejoblíbenější knihu svého dětství. Tento nápad se jeví zajímavým a podnětným, rodiče totiž mohou být ke čtení motivujícím vzorem pro děti. Právě z toho důvodu bude tento návrh po organizační stránce rozpracován a akce bude zahrnuta do plánu čtenářské gramotnosti. Stejně jako u akcí „Rodiče čtou dětem“ a „Děti čtou rodičům“ bude uplatněna zásada dobrovolnosti účasti a prezentace.

Vánoční tvoření rodičů a dětí Vánoční setkání ve třídách pro žáky a jejich rodiče formou vánočního tvoření, náměty jsou získávány z knih s vánočními nápady a příběhy. Tato aktivita je na ZŠ Hrušky zavedena. 4.3.3

Další školou pořádané aktivity k rozvoji čtenářské gramotnosti

Zřízení čtenářských koutků ve třídách Děti v případě zájmu zapůjčí své vlastní knihy, zařadíme knihy ze školní knihovny, popřípadě i knihy paní učitelky, encyklopedie, slovníky. Čtenářské koutky by autorka v průběhu roku ve škole ráda zvedla.

Distribuce katalogů Žáky je třeba na začátku školního roku seznámit s možnostmi, jak si prostřednictvím školy objednat za zvýhodněnou cenu knihy. V současné době ZŠ Hrušky spolu45


pracuje s nakladatelstvím Albatros, Fragment a Mladá fronta Katalogy jsou žákům nabízeny v průběhu celého školního roku.

Návštěva místní knihovny Návštěva místní knihovny probíhá postupně od první po pátou třídu. Paní knihovnice dětem na úvod knihovnu vždy ukáže a seznámí je s jejím chodem, aby i ti, kteří do knihovny nechodí, měli možnost se s ní seznámit. Pro každou třídu má paní knihovnice nachystaný hodinový program přizpůsobený věku dětí. Témata besed se každý rok liší a záleží na paní knihovnici, co dětem připraví. Například ve školním roce 2014/2015 zvolila „Padesát let Večerníčka“. V rámci plánu čtenářské gramotnosti bude pro žáky čtvrtých a pátých tříd tato aktivita rozšířena navíc ještě o návštěvu Městské knihovny Břeclav. Tam se děti seznámí s chodem větší knihovny, naučí se vyhledávat tituly v systému LANIUS.

Získávání knih do školní knihovny ZŠ Hrušky v současnosti nedisponuje příliš rozsáhlou školní knihovnou. Autorka tedy přichází s myšlenkou na rozšíření školní knihovny a to jednak prostřednictvím rozpočtu školy, oslovením sponzorů a široké veřejnosti.

Dopis Ježíškovi V rámci první, druhé a třetí třídy budou žáci osloveni, aby připravili dopis pro Ježíška, ve kterém si budou přát knihu. Prvňáčci budou kreslit, druháci a třeťáci budou psát. Inspirace byla čerpána od Věříšové (2007) a na ZŠ Hrušky bude psaní Ježíškovi uskutečněno poprvé.

Vánoční čtení V rámci každé třídy bude uskutečněno čtení příběhů s vánoční tématikou, ve druhé až páté třídě budou předčítat děti, v první bude číst paní učitelka. Vánoční čtení bude ve škole teprve realizováno a to na základě idey autorky práce. 46


Výroba společného leporela Výroba leporela bude probíhat v rámci první třídy. Každý z žáků nakreslí/namaluje svoji nejoblíbenější pohádku, pohádky pak dohromady vytvoří jedno obrovské pohádkové leporelo k vystavení ve třídě. Tato činnost je na ZŠ Hrušky již zavedena, nápad pochází od autorky práce.

Vyrob si své leporelo Tato akce je určená pro žáky druhé a třetí třídy. Žák si individuálně vybere pohádku nebo příběh, rozkreslí ji na pět výkresů formátu A4 (tedy 10 obrázků) a ty pak slepí do formy leporela. Zde bude prostor pro tuto činnost i v hodinách výtvarné výchovy. Tato činnost je na ZŠ Hrušky již zavedena, nápad pochází od autorky práce.

Výroba komiksového příběhu Na podobném principu jako dvě předchozí aktivity bude probíhat i tato činnost pouze s parametry komiksu. Žáci čtvrté a páté třídy si zvolí vhodný příběh, který převedou do komiksové podoby. Zde bude prostor pro tuto činnost i v hodinách výtvarné výchovy. Tato činnost je na ZŠ Hrušky již zavedena, nápad pochází od autorky práce.

Reklama na oblíbenou knihu Tento projekt je určen pro čtvrtou a pátou třídu. Žáci budou mít za úkol využít své znalosti o reklamě a co nejlépe „prodat“ svou nejoblíbenější knihu. Je na žácích, jak tuto aktivitu pojmou. Lze pracovat samostatně i ve skupinkách. Je zde možnost například vytvořit plakáty, komiksy, za pomoci fotoaparátu pak fotopříběhy nebo provést dramatické ztvárnění reklamy, které bude možné za asistence učitelky i zfilmovat. Projekt by probíhal na dobrovolné bázi v rámci dramatického kroužku a ve spolupráci s učitelkou literární výchovy. Výsledky projektu by byly posléze pozitivně zohledněny v hodnocení žáka. Jedná se o zcela nový projekt a idea vzešla od autorky práce. 47


Znalostní soutěž V každé třídě bude uspořádána znalostní soutěž o knihách a jejich autorech, žáci budou soutěžit ve skupinkách, kvízové otázky budou vycházet z probraného učiva a přečtených knih v rámci každé třídy. Jedná se o novou aktivitu, nápad pochází od autorky práce.

Dopis oblíbenému hrdinovi Tato aktivita je určena pro žáky druhé až páté třídy. Každý z žáků bude mít za úkol napsat dopis svému oblíbenému hrdinovi z knížky, filmu, divadelního představení nebo Večerníčku. Pro ZŠ Hrušky je tato činnost nová, byla čerpána od Věříšové (2007).

Slavnost slabikáře Začátkem června již tradičně probíhá tato akce prvňáčků. Mají za sebou téměř první rok školy, už umí číst a pro rodiče, sourozence a prarodiče si přichystali program. Obvykle se jedná o recitaci písmenkových básniček, posléze následuje pohybová aktivita se zpěvem. Žáci prvního ročníku složí slib čtenáře, potom obdrží pamětní list, medaili a knihu. Na závěr tohoto slavnostního dne je pro ně přichystáno překvapení – dort ve tvaru slabikáře. Tato činnost je na ZŠ Hrušky již dlouhodobě zavedena, nápad pochází od autorky práce.

Srovnání knihy s filmem, audionahrávkou nebo komiksem Pro každou třídu bude připraven speciální program, kde žáci budou mít možnost srovnání knihy s filmem, audionahrávkou či komiksem. Vhodnými materiály pro srovnání byly shledány například následující: Materiály vhodné ke srovnávání pro první a druhou třídu: Medvídek Pú, Mumínci, Čtyřlístek, Kosí bratři, Děti z Bullerbynu, Dášeňka čili život štěněte, Z deníku kocoura Modroočka, Méďové, Vydrýsek.

48


Materiály vhodné ke srovnávání pro třetí až pátou třídu: Medvídek Paddington, Karlík a továrna na čokoládu, Rychlé šípy, Harry Potter, Most do země Terabitia, Hobit aneb cesta tam a zase zpátky, Robinson Crusoe, Záhada hlavolamu, Fimfárum, Mikulášovy patálie, Kozí příběh, Letopisy Narnie, Bylo nás pět. Nápad ohledně srovnání knihy, filmu, audionahrávky či komiksu vzešel z dotazníkového šetření z námětů rodičů, výběr vhodných knih navrhla autorka práce. Aktivita bude na ZŠ Hrušky zavedena.

Bazar knih, časopisů a DVD Bazar knih, časopisů a DVD se jeví jako vhodná akce pro Základní školu Hrušky. Tato událost se bude konat vždy na konci školního roku v rámci výuky, aby děti měly například možnost prodat materiály, které již znají a koupit si nové – například četbu na prázdniny. Pořádání bazaru budou mít na starosti páťáci pod dohledem učitelského sboru. V rámci této akce bude rovněž rozvíjena tedy i finanční gramotnost. Bazar bude na ZŠ Hrušky teprve zaveden, nápad byl převzat od Městské knihovny Břeclav.

Soutěž o nejlepšího čtenáře Tuto soutěž je vhodné uspořádat těsně před koncem školního roku. Z každé třídy jsou vybráni tři nejlepší čtenáři. Ti potom dostanou neznámý text, každá třída pochopitelně jiný – podle náročnosti, a ten předčítají před celou školou. Učitelská porota potom vybere z každé třídy nejlepšího čtenáře, a ten je odměněn diplomem a knihou. Tato aktivita je na ZŠ Hrušky již zavedena, idea pochází od paní ředitelky Mgr. Svatavy Bradávkové.

Další aktivity přispívající k rozvoji čtenářské gramotnosti Mezi další podpůrné aktivity budou zahrnuty: vánoční besídky ve třídách, dramatizace, recitace, recitační a pěvecká soutěž, vystoupení ke Dni matek, akademie, kvízy a soutěže, návštěva divadla, filmového představení, galerie. 49


4.4

Plán čtenářské gramotnosti v rozsahu jednoho školního roku

Na základě podkladů z teoretické a praktické části práce byl vytvořen plán čtenářské gramotnosti v rozsahu jednoho školního roku pro Základní školu Hrušky. Plán je členěn podle jednotlivých měsíců a zahrnuje akce a aktivity pro první až pátou třídu, pokud není uvedeno jinak. Plán je tedy následující: Září  Seznámení žáků s nakladatelstvím Albatros, Fragment a Mladá fronta  Distribuce katalogů těchto nakladatelství (průběžně během celého roku)  Beseda pro rodiče dětí ze základní a mateřské školy na téma „Potřeba čtenářství aneb cíleně rozvíjíme čtenářskou gramotnost“, spolupráce s místní knihovnou.  Vystavení seznamů doporučené literatury na webových stránkách školy a poskytnutí těchto seznamů v tištěné podobě pro zájemce.  Informovat rodiče na třídních schůzkách ohledně mluvního cvičení, kulturního deníku, seznámit je s čtenářskými dílnami a společnou četbou. Říjen  Zřízení čtenářských koutků ve třídách  Akce „Rodiče čtou dětem“ Listopad  Návštěva místní knihovny  Akce „Děti čtou rodičům“ pro druhou až pátou třídu  Získávání knih do školní knihovny Prosinec  Dopis Ježíškovi  Vánoční čtení 50


 Vánoční tvoření rodičů a dětí  Vánoční veselení – pořádá občanské sdružení Drtichy, škola vystoupí s recitačním pásmem. Leden  Výroba společného leporela – první třída  Vyrob si své leporelo – druhá a třetí třída  Výroba komiksového příběhu – čtvrtá až pátá třída  Akce v rámci jednotlivých tříd „Moje knížka od Ježíška“ Únor  Beseda rodičů „Nejoblíbenější kniha mého dětství“  Reklama na oblíbenou knihu – projekt pro čtvrtou a pátou třídu Březen  Návštěva Městské knihovny Břeclav – týká se žáků čtvrté a páté třídy  Znalostní soutěž  Recitační a pěvecká soutěž Duben  Moje nejoblíbenější kniha – čtenářský strom – žáci druhé až páté třídy píší, prvňáčci kreslí.  Dopis oblíbenému hrdinovi Květen  Vystoupení ke Dni matek – celá škola si připraví recitační, hudební a taneční pásmo.  Pro každou třídu bude připraven speciální program, kde žáci budou mít možnost srovnání knihy, filmu, audionahrávky či komiksu. 51


 Školní akademie – náplní bude dramatizace pohádek a příběhů Červen  Slavnost slabikáře – první třída  Soutěž o nejlepšího čtenáře  Bazar časopisů, knih a DVD

V průběhu celého školního roku budou dle aktuálních možností zařazovány návštěvy divadel, kin, galerií či muzeí. Rovněž budou aktivně sledovány kulturní akce v regionu. Žáky, kteří navštěvují školní družinu, bude celým školním rokem provázet předčítání knih a příběhů od vychovatelek (v družině se během jednoho školního roku přečte až šest knih). Během školního roku budou také uplatňovány metody rozvoje čtenářské gramotnosti, které byly podrobně popsány v teoretické části práce. Ukázky praktického využití vybraných navrhovaných metod jsou následující. 4.4.1

První třída: Využití kreslených čtenářských deníků k vytvoření myšlenkové mapy

Učitelka průběžně předčítá z knihy Lotta z Rošťácké uličky od Astrid Lindgrenové. Je zde sedmnáct krátkých kapitol, které si rozvrhne podle své potřeby do hodin českého jazyka a literatury. Před zahájením čtení vždy dětem rozdá čtvrtku tvrdého papíru. Kniha je velmi čtivá a děti určitě zaujme, autorka ji dětem již několikrát předčítala s velkým úspěchem. Po přečtení kapitoly si děti nakreslí obrázek, který zachycuje děj, který se v knize odehrál. Učitelka pro každého žáka připraví složku, do které si děti obrázky zakládají. Tato složka představuje jejich tzv. kreslený čtenářský deník. Po přečtení knihy společně s učitelkou na tabuli vytvoří myšlenkovou mapu všech postav z knihy. K této myšlenkové mapě děti využijí své kreslené čtenářské deníky. Učitelka může myšlenkovou mapu buď kreslit, nebo psát tiskacími písmeny podle toho, v jaké části školního roku je kniha předčítána. 52


4.4.2

Druhá třída: Čtení s předvídáním, klíčová slova

Všichni žáci dostanou nakopírovaný text z knihy od Astrid Lindgrenové Skřítek Nils, po přečtení učitelka napíše na tabuli následující klíčová slova: pokojíček, skřítek, kouzlo, dobrodružství, kamarádi. Potom jim učitelka zadá úkol vymyslet pokračování příběhu s využitím klíčových slov. Bude se jednat o tento text:

„Bertil stál u okna a díval se ven. Začalo se smrákat. Venku byla mlha, zima a ošklivo. Bertil čekal na maminku a na tatínka, až se vrátí domů. Čekal tak toužebně, že by nebylo divu, kdyby se objevili ve světle pouliční lampy. Tolik usilovně je vyhlížel. U té lampy je vždycky uviděl nejdřív. Maminka většinou přicházela o chviličku dřív než tatínek. Oba mohli samozřejmě přijít, teprve až skončí směna v továrně. Rodiče odešli každý den do práce a Betil zůstal sám doma. Maminka mu pokaždé připravila oběd, aby se mohl najíst, kdyby dostal hlad. Když přišla domů, dostal večeři. Jenže Bertila ani trochu nebavilo jíst samotného. Vůbec to byla strašná otrava, být celé dlouhé dny doma sám a nemít si s kým povídat. Jistě, mohl jít na dvůr a hrát si tam, kdyby chtěl, ale teď na podzim bylo špatné počasí a žádné děti ven nechodily. Jak se ten čas vleče! Bertil už nevěděl, co má dělat. Hračky ho dávno přestaly bavit. Ostatně neměl jich nějak moc. Všechny knížky si prohlédl od první do poslední stránky. Číst ještě neuměl. Bylo mu teprve šest let. V pokoji bylo chladno. Tatínek sice ráno zatopil v kachlových kamnech, ale teď odpoledne už vyhasla. Bertil se třásl zimou. V koutech pokoje byla tma, ale Bertilovi se nechtělo rozsvěcet. Stejně nemá co dělat. Všechno mu připadlo tak smutné, že si lehl na chvíli na postel. Bude přemýšlet, jak je nešťastný. Vždycky se takhle osamělý necítil. Dřív měl sestru. Jmenovala se Marta. Jenže jednou přišla ze školy a onemocněla. Byla nemocná týden a pak zemřela. Slzy se Bertilovi rozkutálely po tvářích, když si uvědomil, jak je teď sám. V tu chvíli cosi zaslechl. Drobné krůčky pod postelí. Copak tu straší, pomyslel si Bertil a nahnul se přes okraj postele, aby se pod ni podíval. A tam uviděl něco zvláštního.“ (Lindgrenová, 2015, s. 7-9) 53


Po splnění úkolu učitelka přečte, jak příběh v knize opravdu dopadl. 4.4.3

Třetí třída: Pětilístek

Žáci dostanou vytištěný text s příběhem Golem z knihy Damoklův meč od Hany Doskočilové. Nejprve budou žáci postupně nahlas předčítat text, potom si každý žák přečte text znovu a potichu pro sebe. Po skončení této aktivity budou žáci pracovat ve dvojicích a na základě textu vytvoří pětilístek. Téma pětilístku bude golem, první slovo tedy bude golem. Po vytvoření pětilístku budou žáci vyzváni, aby se posadili na koberec do kruhu, a každá dvojice bude prezentovat svůj pětilístek. Děti tak budou mít možnost srovnat, jak k úkolu přistupovali jejich spolužáci. Text, který děti dostanou, bude tento:

„Prý bylo na světě golemů víc. Ale ten poslední, golem pražský, je ze všech nejznámější. Podle pověsti přišel na svět za temné větrné noci v opuštěné cihelně na břehu Vltavy. Stalo se to tak: Moudrý rabín Löw ben Becacel z Židovského Města pražského a jeho zeť a jeden z rabínových žáků promísili hlínu s vltavskou vodou a uhnětli z ní mužskou postavu. Malou, nevysokou, sotva větší, než byl šámes Chajím, který jim k té práci svítil. Potom stanul rabín hliněné postavě v nohách a jeho pomocníci ji každý sedmkrát obešli, šeptajíce přitom tajemná slova z Knihy stvoření. Hlína na povrchu začala žhnout, jako když se vypaluje v peci, pak zvlhla, zvláčněla a chlapík se čím dál víc podobal spícímu člověku, až se mu podobal docela. V tom okamžiku rabín Löw zasunul pod golemův jazyk zázračný šém a golem obživl, povstal a mlčky rabína následoval. Vše se událo ještě za tmy, dřív než v staroměstských mlýnech kohout zakokrhal a než probudil Staré Město i Židovské Město a všechna ostatní města pražská. Ale těžší, nežli golema stvořit, je golema uhlídat. Zpočátku se zdálo, že to půjde snadno. 54


Golem sloužil u rabína jako čeledín, byl němý, a říkali mu Josef, nebo taky po židovsku Jossil. Práce stihl za čtyři a poslouchal jako hodiny. A rostl zrovna před očima! Šámes Chajím už mu sahal sotva po pás a rabín, kdykoliv golemovi z úst vyjímal zázračný šém, musel si stoupnout na stoličku. Dělal to sobotu co sobotu, než odešel do synagogy, a golem byl až do rabínova návratu zas jenom hliněnou sochou bez života. Pak ale jednu sobotu bylo všechno jinak. Rabínu Löwovi se rozstonala dcera a on pro samou starost o ni na golema zapomněl. Golem zůstal živý, ale bez rabína a jeho příkazů si se svou silou nevěděl rady. Začal tedy štípat nábytek, rozbíjet okna, tlouci nádobí, ničil, co mu přišlo pod ruku. Kdyby tehdy sousedi rabína včas nepřivolali, byl by snad zničil celý dům. A možná celou ulici! A celé město! V poslední chvíli vytrhl rabín běsnícímu golemovi zpod jazyka šém a bylo to naposledy. Nikdy už golema znovu neoživil. Za příští temné a větrné noci pak moudrý rabín Löw a jeho zeť a jeden z rabínových žáků tajně ukryli golemovu sochu v nejzazším koutě na půdě synagogy. I k tomu jim ale svítila lucerna šámese Chajíma, takže to moc dlouho tajemstvím nezůstalo… Čekáte, co bude dál? No právě, v tom je kouzlo pražského golema. Pověst o něm nemá žádný konec! On se nerozpadl v prach, ani nebyl zničen, on je jenom schovaný. Lidé se ho dál mohou bát, dál ho mohou hledat a vymýšlet si o něm další a další tajemné příběhy. A Praha je pro tajemné příběhy jako stvořená.“ (Doskočilová, 1991, s. 74-77) 4.4.4

Čtvrtá třída: Podvojný deník

Pro žáky čtvrté třídy byl zvolen podvojný deník. Nejprve žáci dostanou text Zbyňka Malinského s příběhem „Jak se kabela vyléčila ze závisti“, následně bude tento

55


text nahlas předčítat učitelka. Žáci pak budou mít možnost pročíst si text individuálně. Poté učitelka napíše na tabuli nedokončené věty jako například:  Líbilo se mi …  Zaujalo mě …  Nelíbilo se mi …  Všiml/a jsem si …  Překvapilo mě …  Nerozumím …  Rozčílilo mě …  Divil/a jsem se … Věty by se měly stát pomůckou pro žáky při vytváření vlastního komentáře k vybraným citacím do podvojného deníku. Po skončení aktivity budou žáci v kruhu na koberci společně s učitelkou diskutovat o tom, jak na ně příběh zapůsobil. Text příběhu je následující: „V domě ve Sluneční ulici bylo toho dne od samého rána všude mokro a všude plno páry. Měli velké prádlo. Pračka jen hučela, prádelní koš běhal pořád do zahrady a ze zahrady, kolíčky měly co dělat, aby udržely těžké mokré prádlo na šňůrách, a prádelní šňůry byly napjaté jako telegrafní dráty, divže nepraskly. Každý měl plné ruce práce. Jen velká nákupní kabela nedělala nic, ale u všeho musela být. Nákupní kabely se praní netýká a nikdo jí nevyčítal, že při praní nepomáhá, ale ať nepřekáží. Jenže kabela byla zvědavá a všude napínala uši, aby všechno slyšela a nic jí neušlo. Však také kabela má velké uši. Byla zrovna při tom, když pračka si z prádelního koše brala košilku. „Jé, košilka se pokecala kakaem,“ vykřikla škodolibě kabela, sotva uviděla, že na košilce je velikánská skvrna od kakaa. „Nevídáno,“ řekla pračka, „to se vypere.“

56


Vzala košilku a rozvířila vodu, až to vyšplouchlo, a pocákala kabelu zrovna na břiše. „Dej pozor, celou jsi mě zmáčela,“ řekla kabela. „Podle mého kabela visí na hřebíku a čeká, až půjde na nákup,“ řekla pračka a ještě trochu vyšplouchla. Kabela udělala „chm“ a šla si usušit břicho. Taková byla ta kabela. A to by ještě nebylo to nejhorší, ale ona chtěla také všechno mít, a co neměla, to jiným záviděla. Záviděla váze karafiát, karafiátům vůni, žárovce světlo, smetáku vousy, klavíru písničky a snad i té popelnici záviděla, že je spokojená, protože ji všichni potřebují, aby bylo kam uklidit odpadky. Když byla na nákupu, ta si toho naporoučela! „Chci sedm žvýkaček, dort zvaný doboš, potom polárkový dort a zavináče,“ poručila si třeba kabela. „Poslyš, z toho ti bude špatně,“ řekli jí v obchodě. „Nebude, já to mám ráda,“ řekla kabela. „A neměla jsi přinést chléb, mléko, sýry a ovoce?“ zeptali se jí. „Měla, ale na to už mi nezbývá místo,“ řekla na to kabela. To se ví, že jí potom bylo špatně, až zezelenala, a navíc dostala vyhubováno, že nepřinesla, co měla přinést. Jindy zase váza dostala čerstvé květiny. Hned si vyměnila vodu, aby se květinám dařilo. Byly to karafiáty bílé jako sníh na horách, růžové jako obloha, když vstává sluníčko, a červená jako srdíčko jak je malují děti maminkám na blahopřání k svátku. A voněly celým domem ve Sluneční ulici. Když karafiáty uviděla nákupní taška, hned je taky chtěla: „Vezmu si bílý, růžový a tři červené,“ a už po nich sahala. „Ani nápad!“ řekl klavír, na kterém váza stála, a dupl nohou, až se kabela lekla. Ale hned jí otrnulo. „Když váza může mít karafiáty, chci je taky.“ „Váza dává květinám vodu. Bez vody by uvadly,“ řekl klavír. 57


„Už se dost napily, teď si je vezmu já,“ řekla kabela a sahala znovu po karafiátech. Klavír se velice rozzlobil a hněvem spustil na kabelu všemi klávesami, že strachem utekla. S kabelou bylo těžké pořízení. Jednou ale na svou závist doplatila. Bylo to právě v ten den, kdy v domě ve Sluneční ulici měli velké prádlo. Pračka už odpočívala, vítr prádlo na zahradě vysušil a koš je zase ze zahrady přinesl. Žehlička vyžehlila poslední kousek a řekla: „Chybí mi ještě ta košilka, kde jen může být?“ „Ta moje děravá proutěná hlava,“ vyděsil se koš na prádlo, „dočista jsem na košilku zapomněl. Visí ještě na zahradě. Už pro ni běžím.“ „Venku fičí vítr a prší. Vezmi si tu novou šálu, ať nenastydneš!“ volala za ním žehlička. Košilka byla už celá prokřehlá. Koš sundal tu novou teplou šálu, košilku do ní zabalil, aby se ohřála a utíkal s ní domů. Hned ve dveřích se rozkýchal hepčí, hepčí. Kabela uviděla šálu, něco takového neznala. Zeptala se: „Co to máš?“ Koš nevěděl, že kabela se ptá na šálu, a řekl: „Dostal jsem pěknou chřipku. Hepčí!“ „Je moc hezká, kde jsi ji dostal?“ ptala se kabela. „Na zahradě,“ řekl koš na prádlo, „hepčí!“ „Něco takového bych taky chtěla,“ záviděla hned kabela. „Jen si pro ni běž na zahradu do toho nečasu.“ Kabela vyběhla na zahradu a hledala po všech koutech i ve psí boudě, ale nic nenašla. „Tys mě podvedl. Na zahradě žádná chřipka není, hepčí, hepčí,“ řekla kabela, když se vrátila celá zmáčená deštěm a promrzlá, kýchala a kýchala hepčí, hepčí, hepčí. „Jako to, že není?! Máš chřipku jako trám,“ řekl koš na prádlo a všichni se jí smáli. 58


A tak kabela, která všechno musela mít, nakonec měla i pořádnou chřipku. Snad ji to konečně vyléčilo. (Malinský, 1992, s. 69-71) 4.4.5

Pátá třída: I.N.S.E.R.T.

U žáků pátých tříd je již vhodné použít metodu I.N.S.E.R.T., žáci dostanou nakopírovaný níže uvedený text, který se týká chovu žížal. Autory tohoto textu jsou Jana Dobroruková a Luděk J. Dobroruka, text je z knihy Malá tajemství přírody. Žáci na něj budou aplikovat metodu I.N.S.E.R.T. přesně tak, jak bylo uvedeno v teoretické části práce. Následně proběhne řízená diskuze s učitelem.

59


Obr. 6 Pracovní text Zdroj: Dobroruková, Dobroruka, 2001, s. 82

60

Závěr

5 Závěr Cílem této práce bylo sestavit funkční plán čtenářské gramotnosti na Základní škole v Hruškách, plán bude sloužit k rozvíjení čtení s porozuměním a vytvoření pozitivního a aktivního vztahu ke čtení. Dílčí cíle spočívaly v nastudování odborné literatury, provedení dotazníkového šetření za účelem zjištění vztahu dětí a jejich rodičů ke čtení a čtenářství a nalezení vhodných aktivit podporujících právě rozvoj čtenářské gramotnosti. Také v práci byly uvedeny názorné ukázky vybraných navrhovaných metod sloužících k rozvoji čtenářské gramotnosti, které budou Základní školou Hrušky rovněž využívány. Velký přínos představovalo studium podkladů k vypracování teoretické části práce, kde byly zaznamenány inspirativní podněty, které přispěly k vytvoření funkčního plánu čtenářské gramotnosti. Lze konstatovat, že hlavní cíl práce i dílčí cíle byly naplněny. Navrhovaný plán čtenářské gramotnosti bude školou v následujícím školním roce využíván.

61


6 Seznam použitých zdrojů ALTMANOVÁ, Jitka. Čtenářská gramotnost ve výuce: metodická příručka. Vyd. 1. Praha: Národní ústav pro vzdělávání, školské poradenské zařízení a zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků (NÚV), divize VÚP, 2011, 65 s. ISBN 978-80-86856-98-8.

DOBRORUKOVÁ, Jana a Luděk J DOBRORUKA. Malá tajemství přírody. 2., přeprac. vyd. Praha: Albatros, 2001, 175 s. Klub mladých čtenářů (Albatros). ISBN 80-0000952-8.

DOLEŽALOVÁ, Jana. Čtenářská gramotnost: (Práce s textovými informacemi napříč kurikulem). Vyd. 1. Hradec Králové: Gaudeamus, 2014, 1 CD-ROM. ISBN 97880-7435-520-2.

DOSKOČILOVÁ, Hana. Damoklův meč a další známé příběhy z doby dávné a nejdávnější. 1. vyd. Praha: Albatros, 1991, 96 s. ISBN 80-00-00110-1.

HAVEL, Jiří, KRÁTKÁ, Veronika. Příprava učitelů na rozvíjení čtenářské gramotnosti. In DOLEŽALOVÁ, Jana. Didaktika v pregraduální přípravě učitelů a její vztah k praxi: sborník příspěvků z celostátní konference s mezinárodní účastí, konané dne 25.5.2004 na PdF UHK v Hradci Králové. Hradec Králové: Gaudeamus, 2005, 112 s. ISBN 80-7041-211-9.

HELŠUSOVÁ, Lenka. Dětské čtenářství v současné společnosti z perspektivy sociologie vzdělání. Vyd. 1. Liberec: Technická univerzita, 2012, 117 s. ISBN 978-807372-936-3.

62


Hlavní zjištění výzkumu PISA. Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání, 2010, ^^^sv. 1x za 3 roky.

MANDYS, Pavel. 2 x 101 knih pro děti a mládež: nejlepší a nejvlivnější knihy. 1. vyd. V Praze: Albatros, 2013, 430 s. ISBN 978-80-00-03336-5.

MALINSKÝ, Zbyněk. Dům ve Sluneční ulici. 2. vyd. Praha: Česká expedice, 1992, 81 s. Studánka (Česká expedice). ISBN 80-85281-31-7.

METELKOVÁ SVOBODOVÁ, Radana. Čtenářská gramotnost – cesta ke vzdělávání. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, 2012, 65 s. ISBN 978-80-7464-219-7.

METELKOVÁ SVOBODOVÁ, Radana a Marie ŠVRČKOVÁ. Čtenářská gramotnost na 1. stupni ZŠ z pohledu vzdělávacího oboru Český jazyk a literatura. Vyd. 1. Ostrava: Pedagogická fakulta Ostravské univerzity v Ostravě, 2010, 147, *13+ s. ISBN 978-80-7368-878-3.

KRÜGER, Květa, Jana KARGEROVÁ a Kateřina SRBOVÁ. Rozvoj učebních dovedností. Praha: Projekt Odyssea, 2007. ISBN 978-80-87145-37-1.

LEPILOVÁ, Květuše. Cesty ke čtenářství: vyprávějte si s námi!. 1. vyd. Brno: Edika, 2014, 168 s. ISBN 978-80-266-0112-8.

LINDGRENOVÁ, Astrid. Lotta z Rošťácké uličky. Praha: Albatros, 1992. ISBN 8000001152.

63


LINDGRENOVÁ, Astrid. Skřítek Nils. 1. vyd. V Praze: Albatros, 2015, 124 s. ISBN 97880-00-03839-1.

POTUŽNÍKOVÁ, Eva. Koncepce mezinárodního výzkumu čtenářské gramotnosti PIRLS 2011. Vyd.1. Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání, 2010, s. 9-10, 29-38. ISBN 978-80-211-0607-9.

PRŮCHA, Jan. Pedagogická encyklopedie. Vyd. 1. Praha: Portál, 2009, 935 s. ISBN 978-80-7367-546-2.

PRŮCHA, Jan. Přehled pedagogiky: úvod do studia oboru. Vyd. 1. Praha: Portál, 2000, 269 s. ISBN 80-7178-399-4.

PRŮCHA, Jan, Eliška WALTEROVÁ a Jiří MAREŠ. Pedagogický slovník. 6.,aktualiz. a rozš. vyd. Praha: Portál, 2009, 395 s. ISBN 978-80-7367-647-6.

RABUŠICOVÁ, Milada. Gramotnost: staré téma v novém pohledu. Vyd. 1. Brno: Masarykova univerzita, Filozofická fakulta, 2002, 199 s. Rubikon (Masarykova univerzita), sv. 8. ISBN 80-86251-14-4.

STRAKOVÁ, Jana. Vědomosti a dovednosti pro život: čtenářská, matematická a přírodovědná gramotnost patnáctiletých žáků v zemích OECD. Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání, 2002, 111 s. ISBN 80-211-0411-2.

TRÁVNÍČEK, Jiří. Čteme?: obyvatelé České republiky a jejich vztah ke knize : (2007). Vyd. 1. Brno: Host, 2008, 207 s. ISBN 978-80-7294-270-1.

64


TRÁVNÍČEK, Jiří. Překnížkováno: co čteme a kupujeme (2013). 1. vyd. Brno: Host, 2014, 190 s. ISBN 978-80-7491-256-6.

VĚŘÍŠOVÁ, Irena, Květuše KRÜGER a Eva BĚLINOVÁ. Kudy vede cesta ke čtenáři?: rozvoj dětského čtenářství na druhém stupni základní školy. 1. vyd. Praha: GAC, 2007, 218 s. ISBN 978-80-254-0669-4.

VOŠICKÁ, Světlana. Čtením ke vzdělání: texty z konference Čtením ke vzdělání, pořádané občanským sdružením Centrum Čítárna, Společností pro podporu a rozvoj čtenářství (CzechRA), Katedrou primární pedagogiky a Katedrou české literatury UK PedF v Praze dne 28.11.2003. Praha: Svoboda Servis, 2004, 84 s. Pro studia, 1. ISBN 8086320367.

WILDOVÁ, Radka. Rozvíjení počáteční čtenářské gramotnosti. Praha: Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta, 2005, 213 s. ISBN 80-7290-228-8.

65


INTERNETOVÉ ZDROJE Co je čtenářská gramotnost, proč a jak ji rozvíjet? PROCHÁZKOVÁ, Ivana. Metodický portál

RVP.CZ

*online+.

2006

*cit.

2015-08-03+.

Dostupné

z:

http://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/446/CO-JE-CTENARSKA-GRAMOTNOST-PROCA-JAK-JI-ROZVIJET.html/ Draft reading literacy framework. OECD.org [online]. 2013 [cit. 2015-08-03]. Dostupné z: http://goo.gl/rUz1Ft

JONÁK, Zdeněk. Čtenářská versus informační gramotnost. Podporují se nebo jsou ve sporu?. Metodologický portál [online]. 2006 [cit. 2015-08-04+. Dostupné z: http://www.rvp.cz/clanek,/219/1040 >. ISSN 1802–4785

KOŠŤÁLOVÁ, Hana, a spol. Čtenářská gramotnost jako vzdělávací cíl pro každého žáka *online+. Praha: Česká školní inspekce, 2010 [cit. 2015-08-04]. Dostupné z: http://www. csicr. cz/getattachment/e3f10306-d59d-45fe-af32-667dfed1dbde

PIRLS 2011 & TIMSS 2011: Vybraná zjištění *online+. Praha: Česká školní inspekce, 2013

[cit.

2014-12-20+.

Dostupné

z

www:

http://www.csicr.cz/getattachment/84d6bbdd-3110-4abf-ba68-c7bac080a502

66

Přílohy

67

Přílohy

67

Dotazníky

68

A Dotazníky Varianta pro žáky Základní školy Hrušky 1. Čteš rád knížky? Z následujících možností vyber jednu.     

Ano, moc mě to baví Ano, ale čtu jen někdy Moc mě to nebaví Nečtu rád Nevím

2. Myslíš si o sobě, že jsi dobrý čtenář? Z následujících možností vyber jednu.      

Ano, čtu dobře Čtu asi jako ostatní Čtení měn moc nejde Čtu, protože musím Nebaví mě to Nevím

3. Kolik knížek jsi od září přečetl/a? Doplň vlastní odpověď. …………………………………………………………………………………

4. Uveď název své nejoblíbenější knihy: Doplň vlastní odpověď. …………………………………………………………………………………

5. Zaškrtni, co všechno čteš? Z následujících možností můžeš vybrat několik, všechny nebo žádnou, případně doplnit vlastní.  Knihy  Časopisy  Komiksy 68

Dotazníky

69

 Informace získávám na internetu  Něco jiného? Co? ……………………………………………………………………………………  Nečtu

6. Dostáváš někdy knížky jako dárek? Z následujících možností vyber jednu.    

Ano Ne Občas Nevzpomínám si

7. Předčítali ti rodiče, když jsi byl/a malý/á Z následujících možností vyber jednu.    

Ano Ano, ale ne pravidelně Někdy ano Ne

8. Vidíš někdy rodiče číst si knížku? Z následujících možností vyber jednu.  Ano  Ne  Nevzpomínám si

9. Udělej křížek u lidí, se kterými si povídáš o tom, cos přečetl/a. Z následujících možností můžeš vybrat několik, všechny nebo žádnou, případně doplnit vlastní.    

S rodiči S učitelem Se spolužáky S někým jiným? S kým? ………………………………………………………………………………………………………………..  S nikým

69

Dotazníky

70

10. Chodíš do knihovny? Z následujících možností vyber jednu.  Ano, pravidelně  Ano, občas  Ne

11. Máš rád/a hodiny ve škole, kdy si povídáte o přečtených knihách? Z následujících možností vyber jednu.  Ano  Ne, nebaví mě to  Nevím

12. Máš svou vlastní knihovničku? Z následujících možností vyber jednu.  Ano  Ne

13. Baví tě, když ve škole čtete společně nějakou knížku? Z následujících možností vyber jednu.  Ano  Ne  Nevím

14. Objednávají ti rodiče knihy z katalogů Albatros, Mladá fronta, Fragment? Z následujících možností vyber jednu.  Ano, pravidelně  No, občas  Ne

70

Dotazníky

71

15. Líbila se ti akce ve škole „Rodiče čtou dětem“? Z následujících možností vyber jednu.  Ano  Ne  Nevím

16. Baví tě, když vám paní učitelka ve škole čte? Z následujících možností vyber jednu.  Ano  Ne, předčítání mě nebaví

71

Dotazníky

72

Varianta pro rodiče žáků Základní školy Hrušky

1. Předčítal/a jste svému dítěti, když bylo malé? Z následujících možností vyberte jednu.  Ano, pravidelně  Ano, občas  Ne

2. Považujete se čtenáře? Z následujících možností vyberte jednu.  Ano  Ne  Nevím

3. Zaškrtněte, co všechno čtete: Z následujících možností můžete vybrat několik, všechny nebo žádnou, případně doplnit vlastní.     

Knihy Časopisy Noviny Informace získávám na internetu Něco jiného? Co? ……………………………………………………………………………………

4. Dáváte svému dítěti knihy jako dárek? Z následujících možností vyberte jednu.  Ano, pravidelně  Ano, občas  Ne

72

Dotazníky

73

5. Povídáte si se svým dítětem o přečtených knihách? Z následujících možností vyberte jednu.  Ano  Někdy ano  Ne

6. Čtete si se svým dítětem nahlas i dnes? Například stránku dítě, stránku vy? Z následujících možností vyberte jednu.  Ano  Někdy ano  Ne

7. Má vaše dítě vlastní knihovničku? Z následujících možností vyberte jednu.  Ano  Ne

8. Připadá vám nabídka knih přes školu dostatečná? Nakladatelství Albatros, Mladá fronta, Fragment.? Z následujících možností vyberte jednu.    

Ano Ne Přál/a bych si nabídku rozšířit o ……………………………………………………… Nabídka knih mě obtěžuje

9. Líbila se vám akce ve škole „Rodiče čtou dětem“? Z následujících možností vyberte jednu.  Ano  Ne  Nebyli jsme

73

Dotazníky

74

10. Napište nám nápady a podněty pro zkvalitnění a rozvoj čtenářské gramotnosti vašich dětí: Doplňte vlastní odpověď. ……………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………

74


75

B Seznam doporučené literatury Seznam doporučené literatury pro první třídu  Braunová Petra – Jak se Vojta ztratil  Braunová Petra – Kuba nechce číst  Březinová Ivona – Adélka a Zlobidýlko  Březinová Ivona – Lucka Luciferka  Březinová Ivona – Sněhuláci z Mrkvonos  Březinová Ivona – Teta to plete  Černá Olga – Kouzelná baterka  Doskočilová Hana – Eliška a táta Král  Doskočilová Hana – Fánek a Vendulka  Drijverová Martina – Sísa Kyselá  Havel Jiří – Umíme číst obrázky  Hrubín František – Dvakrát sedm pohádek  Janssonová Tove – Muminek – komiks 1. – 4. díl  Jellenová Jana – Jak jsme našli pejska  Jellenová Jana – Prázdniny s pejskem  Jeníková Hanka – Velká dobrodružství štěňátka Báry  Kalwitzki Patricia – Moji zvířecí kamarádi  Lindgrenová Astrid – Já chci taky do školy  Lindgrenová Astrid – Já ještě nechci jíst spát  Lindgrenová Astrid – Lotta z Rošťácké uličky  Lobel Arnold – Kvak a Žbluňk jsou kamarádi  Lobel Arnold – Kvak a Žbluňk od jara do Vánoc 75


76

 Marázková Daisy – Haló, Jácíčku  Marázková Daisy – Co by se stalo, kdyby  Němeček Jaroslav – Skvělé příběhy Čtyřlístku  Ondráček Claudia – Medvědí příběhy  Pospíšilová Zuzana – Povídání s moudrou sovou Rozárkou  Procházková Iva – Pět minut před večeří  Středa Ludvík – Kosí bratři  Žáček Jiří – Aprílová škola

Seznam doporučené literatury pro druhou třídu  Barrie James Mathew – Petr Pan  Březinová Ivona – Kluk a pes  Březinová Ivona – Jak to bylo dál  Březinová Ivona – Lentilky pro dědu Edu  Čapek Josef – Povídání o pejskovi a kočičce  Čapek Karel – Dášeňka čili život štěněte  Černá Olga – Z domu a zahrady  Doskočilová Hana – Pejskování s Polynou  Drijverová Martina – Domov pro Marťany  Drijverová Martina – Nezbedníci  Drijverová Martina – Veverka Bára a její přátelé  Drijverová Martina – Zlobilky  Goldflam Arnošt – Tatínek není k zahození  Janssonová Tove – Mumini 76


77

 Karafiát Jan – Broučci  Kolář Jiří – Z deníku kocoura Modroočka  Lada Josef – O chytré kmotře lišce  Lindgrenová Astrid – Děti z Bullerbynu  Lindgrenová Astrid – Karkulín je nejlepší  Malinský Zbyněk – Dům ve Sluneční ulici  Malinský Zbyněk – Cyril a Teniska  Mrázková Daisy – Neplač, muchomůrko  Nepil František – Já Baryk  Nepil František – Makový mužíček  Nepil František – Štuclinka a Zachumlánek  Peroutková Ivana – Anička a její kamarádky  Procházková Iva – Myši patří do nebe  Říha Bohumil – O letadélku Káněti  Scheffer Ursel – Detektiv Klubko  Svěrák Zdeněk – Tatínku, ta se ti povedla  Šrut Pavel – Dva lelci ve skříni  Trnka Jiří – Zahrada  Troversková Pamela Lyndon – Mary Poppinsová

Seznam doporučené literatury pro třetí třídu  Braunová Petra – Ema a kouzelná kniha  Bond Michael – Medvídek Paddington  Březinová Ivona – Trosečníci 1. – 3. díl 77


78

 Březinová Ivona – Začarovaná třída  Čech Pavel – Velké dobrodružství Pepíka Střechy  Dahl Ronald – Karlík a továrna na čokoládu  Doskočilová Hana – Damoklův meč  Doskočilová Hana – Pohádky pro děti, mámy a pro táty  Drijverová Martina – České dějiny očima psa  Foglar Jaroslav – Rychlé Šípy – komiks  Goscinny René – Mikulášovy patálie  Chaloupek Václav – Méďové  Chaloupek Václav – Vydrýsek  Ježková Alena – Prahou kráčí lev  Ježková Alena – Staré pověsti české a moravské  Jonsson Runner – Viking Vik  Käsner Erik – Luisa a Lotka  Kratochvíl Miloš – Mikuláš, Ježíšek, pan Vrána a my  Kratochvíl Miloš – Pachatelé dobrých skutků  Krolupperová Daniela – Sedmilhář Josífek  Lada Josef – Mikeš  Lindgrenová Astrid – Pipi dlouhá punčocha  Lindgrenová Astrid – Ronya, dcera loupežníka  Macourek Miloš – Mach a Šebestová  Macourek Miloš – Pohádky  Milne Alan Alexandr – Medvídek Pú  Nepil František – Polní žínka Evelínka 78


79

 Nepil František – Pět báječných strýčků  Procházková Iva – Eliáš a babička z vajíčka  Spyriová Johanna – Heidi, děvčátko z hor  Svěrák Jan – Kuky se vrací  Svěrák Zdeněk – Pan Buřtík a pan Špejlička  Svěrák Zdeněk – Radovanovy radovánky

Seznam doporučené literatury pro čtvrtou třídu  Adla Zdeněk – Obrázky z českých dějin a pověstí  Bass Eduard – Klapzubova jedenáctka  Blitonová Enid – Správná pětka  Březinová Ivona – Kozí příběh  Čech Pavel – Dědečkové  Foglar Jaroslav – Hoši od Bobří řeky  Foglar Jaroslav – Tajemná řásnovka  Fučíková Renáta – Tomáš Garrigue Masaryk  Gaarder Jostein – Žabí zámek  Ježková Alena – Příběhy českých knížat a králů  Lindgrenová Astrid – Bratři Lví srdce  Lindgrenová Astrid – Mio, můj Mio  Lindgrenová Astrid – My z ostrova Saltkräkan  Lindgrenová Astrid – Svěřte případ Kallovi  Mahler Zdeněk – Poselství v lahvi od whiskey  Nosov Nikolaj – Neználkova dobrodružství 79


80

 Paterson Katherine – Most do země Terabithia  Plachta Jindřich – Pučálkovic Amina  Poláček Karel – Bylo nás pět  Poláček Karel – Edudant a Francimor  Procházková Iva – Středa nám chutná  Ransome Arthur – Boj o ostrov  Seifert Jaroslav – Maminka  Seifertová Lucie – Dějiny udatného národa a pár bezvýznamných světových událostí  Steklač Vojtěch – Boříkovy lapálie  Šrut Pavel – Ezopovy bajky  Šrut Pavel – Lichožrouti – série  Štorch Eduard – Lovci mamutů  Werich Jan - Fimfárum

Seznam doporučené literatury pro pátou třídu  Baňková Markéta – Straka v říši Entropie  Bezděková Zdeňka – Říkali mi Leni  Colfer Evin – Artemis Fowl  Černý Jiří – Obrázky z československých dějin 1918 až 1945  Černý Jiří – Obrázky z dějin zeměpisných objevů  Defoe Daniel – Robinson Crusoe – přepracováno V. V. Plevou nebo F. Novotným  Doskočilová Hana – Když velcí byli kluci  Drijverová Martina – Rytířovo kopí 80


81

 Foglar Jaroslav – Záhada hlavolamu  Funkeová Cornelia – Pán zlodějů  Ježková Alena – 77 pražských legend  Ježková Alena – Řecké báje  Kinney Jeff – Deník malého poseroutky – série  Kipling Rudoaid – Knihy džunglí  Knihy z edice Děsivé dějiny  Levis Clive Staples – Letopisy Narnie – série  Nesbo Jo – Doktor Proktor a prdící prášek  Pennac Daniel – Pes paličák  Petiška Eduard – Staré řecké báje a pověsti  Procházková Iva – Únos domů  Pullman Philip – Jeho temné esence  Rowlingová Joanne – Harry Potter – série  Sís Petr – Tibet – Tajemství červené krabičky  Sís Petr – Tři zlaté klíče  Tolkien J. R. R. – Hobit aneb cesta tam a zase zpátky  Twain Mark – Dobrodružství Toma Sawyera  Verne Jules – Pět neděl v balónu  Verne Jules, Neff Ondřej – Tajemný ostrov  Werich Jan – Deoduši  Zweigová Stefanie – Rodiče jsou taky lidi

81


82

C Fotografie ze čtenářských akcí

Obr. 7 Slavnost slabikáře Zdroj: Vlastní

Obr. 8 Slavnost slabikáře Zdroj: Vlastní

82


83

Obr. 9 Soutěž o nejlepšího čtenáře Zdroj: Vlastní

Obr. 10 Soutěž o nejlepšího čtenáře Zdroj: Vlastní

83

Plán čtenářské gramotnosti na Základní škole v Hruškách

Recommend Documents