Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích Pedagogická fakulta
BAKALÁŘSKÁ PRÁCE
Osobnost učitele odborného výcviku Personali of a teacher of vocational training
Markéta Schrammeová
České Budějovice 2011
PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že svoji bakalářskou práci jsem vypracovala samostatně pouze s použitím pramenů a literatury uvedených v seznamu citované literatury. Prohlašuji, že v souladu s § 47b zákona č. 111/1998 Sb. v platném znění souhlasím se zveřejněním své bakalářské práce, a to v nezkrácené podobě fakultou elektronickou cestou ve veřejně přístupné části databáze STAG provozované Jihočeskou univerzitou v Českých Budějovicích na jejích internetových stránkách, a to se zachováním mého autorského práva k odevzdanému textu této kvalifikační práce. Souhlasím dále s tím, aby toutéž elektronickou cestou byly v souladu s uvedeným ustanovením zákona č. 111/1998 Sb. zveřejněny posudky školitele a oponentu práce i záznam o průběhu a výsledku obhajoby kvalifikační práce. Rovněž souhlasím s porovnáním textu mé kvalifikační práce s databází kvalifikačních prací Theses.cz provozovanou Národním registrem vysokoškolských kvalifikačních prací a systémem na odhalování plagiátu.
V Českých Budějovicích
Markéta Schrammeová
2
PODĚKOVÁNÍ
Děkuji své vedoucí bakalářské práce Mgr. Ivě Žlábkové za cenné rady, připomínky a metodické vedení práce.
3
ANOTACE Učitel svou osobností ovlivňuje výchovně vzdělávací proces, a proto záleží na jeho charakterových vlastnostech, pedagogických dovednostech a na odborném vzdělání, jestli bude tento proces úspěšný. Výsledky výchovně vzdělávacího procesu jsou tedy určeny kvalitou jeho osobnosti, protože jedině ten učitel odborného výcviku, který je zralou osobností, dokáže úspěšně naplnit výchovně vzdělávací cíle. Cílem práce bude zjištění, jak žáci hodnotí svého učitele odborného výcviku a jaké vlastnosti a dovednosti upřednostňují. V teoretické části práce bude vymezena profese učitele odborného výcviku, jeho osobnostní a kvalifikační předpoklady, klíčové kompetence a jejich struktura. Praktická část práce bude zpracována pomocí metody dotazníkového šetření u žáků 3. ročníku Středního odborného učiliště v Prachaticích. Dotazník pro žáky bude zaměřen na to, jak žáci hodnotí učitele odborného výcviku a jaké vlastnosti a kompetence hodnotí pozitivně.
ABSTRACT Teacher is affecting the education and training process by own personality. This is the reason why the character profile, pedagogic skills and professional education are very important factors for achieving a success in this process. Because vocational training teacher, who is ripe personality, is the only person who can fulfil education and training aims succesfully, results of education and training process are determined by quality of teacher´s personality. The aim of this bachelor work will be findings of rating for vocational training teacher by pupils and what properties and skills they give priority to. In theoretical part of this bachelor work will be delimitated proffesion of vocational training teacher, also his or her personality presumption and eligibility, key competences and their structure. The practical part of this work will be processed by pupils from the 3rd grade of vocational school in Prachatice using questionnaire method. The purpose of pupils´questionnaire will be providing information about vocational training teachers´rating and finding out qualities and competences with positive evaluation.
4
OBSAH ÚVOD ..................................................................................................................... 7 I TEORETICKÁ ČÁST .............................................................................................. 9 1 Profese učitele odborného výcviku ............................................................ 9 1.1 Osobnost a její struktura ...................................................................................... 9 1.2 Osobnost učitele................................................................................................. 10 1.3 Charakterové vlastnosti učitele .......................................................................... 13 1.4 Rysy učitelovy osobnosti ................................................................................... 14 1.5 Typy osobnosti ................................................................................................... 15 1.6 Styly učitele ....................................................................................................... 16 1.7 Kvalifikační předpoklady .................................................................................. 18 1.8 Osobnost učitele odborného výcviku ................................................................. 19 1.9 Specifické rysy odborného výcviku ................................................................... 20 1.10 Kvalifikační předpoklady a způsoby dalšího vzdělávání učitele odborného výcviku................................................................................................................... 222
2 Klíčové profesní kompetence učitele odborného výcviku a jejich struktura .......................................................................................................... 23 2.1 Pedagogické dovednosti .................................................................................... 23 2.2 Didaktické dovednosti ....................................................................................... 26 2.3 Komunikativní dovednosti................................................................................. 28 2.4 Organizační dovednosti ..................................................................................... 30 2.5 Klima třídy ......................................................................................................... 31 2.6 Kázeň ................................................................................................................. 33 2.7 Sebereflexe......................................................................................................... 34 2.8 Hodnotící dovednosti ......................................................................................... 36 2.9 Plánování, organizace a řízení odborného výcviku ........................................... 37 2.10 Tvořivost, dovednost a návyky na odborném výcviku .................................... 38
II EMPIRICKÁ ČÁST ............................................................................................. 40 1 CÍL A HYPOTÉZY VÝZKUMU ........................................................................ 40 2 VÝZKUMNÁ METODA A ZPŮSOB VÝZKUMU........................................... 41 3 VYHODNOCENÍ DOTAZNÍKU ...................................................................... 41 5
3.1 Výzkumný vzorek .............................................................................................. 41
4 VYHODNOCENÍ A INTERPRETACE VÝZKUMU .......................................... 42 4.1 Dotazník I část ................................................................................................... 42 4.2 Grafické znázornění otázek v I části dotazníku ................................................. 49 4.3 Shrnutí I část ...................................................................................................... 49 4.4 Dotazník II část .................................................................................................. 49 4.5 Grafické znázornění otázek ve II části dotazníku .............................................. 54 4.6 Shrnutí II část ..................................................................................................... 55
5 SHRNUTÍ ........................................................................................................ 55 ZÁVĚR ................................................................................................................... 57 SEZNAM LITERATURY ........................................................................................ 59 PŘÍLOHY ............................................................................................................... 61
6
ÚVOD Pracuji jako učitelka odborného výcviku, proto jsem si zvolila téma zaměřující se na osobnost učitele odborného výcviku. Celý název práce je Osobnost učitele odborného výcviku. Cílem bakalářské práce je teoreticky popsat profesi učitele odborného výcviku a jeho profesní klíčové kompetence a prostřednictvím výzkumné sondy zjistit, jaké vlastnosti a dovednosti žáci u svého učitele odborného výcviku upřednostňují. Práce je rozdělena na dvě hlavní části: teoretickou a empirickou. Teoretickou část jsem zpracovala na základě odborné literatury a praktická část má formu výzkumné sondy. Prostřednictvím dotazníku jsem zjišťovala, jak žáci hodnotí svého učitele a které vlastnosti a dovednosti upřednostňují. Součástí této bakalářské práce je tedy výzkumná sonda, pomocí které zjišťuji, jak žáci hodnotí svého učitele odborného výcviku a jaké vlastnosti a dovednosti by měl mít. Pod vedením takového ideálního učitele, který všechny tyto vlastnosti má, si žáci osvojí vědomosti a dovednosti spojené s daným oborem. Žákům se pod vedením takového učitele pracuje dobře, chodí na praxi rádi a učitel tak naplní výchovně vzdělávací cíl. Učitel odborného výcviku by měl žáky vést k samostatnosti tak, aby ovládali řemeslo a byli schopni zapojit se do pracovního procesu. Proto je důležité zaměřovat se na osobnostní charakteristiky učitele v souvislosti s výchovou a vzděláváním a diskutovat o právech a potřebách žáků. Teoretická část práce je rozdělena na dvě kapitoly. První kapitola pojednává o profesi učitele odborného výcviku, charakteru osobnosti, rysů učitelovi osobnosti, typů osobnosti a stylů učitelova výchovného působení, kvalifikačních předpokladech a jaké specifické rysy výuky odborný výcvik má. Při zpracování této první kapitoly jsem vycházela především z publikací zaměřujících se na osobnost učitele. Byly to např. monografie Psychologie pro učitele od J. Čápa a J. Mareše Psychologie ve školní praxi od D. Fontany a publikace od M. Nakonečného Psychologie osobnosti. Druhá část práce je zaměřena na klíčové profesní kompetence učitele odborného výcviku a jejich strukturu. Jaké pedagogické, didaktické, organizační, komunikativní 7
a hodnotící dovednosti učitel má, je popisována jejich struktura a dále pak, jak učitel svou osobností působí na klima třídy, jak ovlivňuje kázeň na pracovišti odborného výcviku a jak plánuje, organizuje a řídí odborný výcvik. Při zpracování této kapitoly jsem se inspirovala především monografií od CH. Kyriacou Klíčové dovednosti učitele. Pedagogické znalosti učitele: Teorie a praxe od V. Švece. Velice nápomocná mi byla kniha od J. Vintra Úvod do didaktiky odborného výcviku a knihy Didaktika odborných předmětů od trojice pánů J. Drahovzala, O. Kiliána a R. Kohoutka a publikace od S. Střelce Kapitoly z teorie a metodiky výzkumu. V empirické části je pak použita výzkumná sonda. K získání dat jsem použila metodu dotazování. V této praktické části je přiblížen výzkumný projekt, charakteristika skupiny respondentů a způsob zkoumání. V další kapitole jsou uvedeny hypotézy, které jsem vytvořila na podkladě informací uveřejněných v teoretické části práce. Dále je zde uvedeno slovní a grafické vyhodnocení jednotlivých otázek. Dle shromáždění výsledků jsou hypotézy potvrzeny nebo vyvráceny. Informace jsem čerpala z knihy P. Gavory Úvod do pedagogického výzkumu. Domnívám se, že předkládaná bakalářská práce bude přínosná nejen budoucím učitelům odborného výcviku, ale i těm, kteří už učí. Máme tak možnost dovědět se, jak nás hodnotí žáci a jaké vlastnosti a dovednosti bychom měli mít. Máme možnost s výsledky, které jsou zpracovány v empirické části práce pracovat do budoucnosti a mít tak možnost vyvarovat se chyb, které při výchově a vzdělávání děláme.
8
I TEORETICKÁ ČÁST
1 Profese učitele odborného výcviku V první části této práce se budu zabývat profesí učitele odborného výcviku, strukturou jeho osobnosti. Osvětluji základní požadavky osobnosti učitele, jeho charakterové vlastnosti, typy a rysy osobnosti a styly výchovného působení. Dále se pak soustředím na to, jaké specifické rysy výuky odborný výcvik má a jaké kvalifikační předpoklady musí učitel odborného výcviku splňovat.
1.1 Osobnost a její struktura
Struktura osobnosti má trvalejší stav a vyjadřuje tak vnitřní uspořádání, složení dispozic a schopností člověka. M. Nakonečný zmiňuje definici Rotha, podle kterého je struktura osobnosti¸ jeho výstavbou. Dispozice různých druhů představují psychické vlastnosti a typy osobnosti.1 Podle J. Čápa jsou subsystémy osobnosti rozděleny na motivaci, schopnosti, rysy, temperament a charakter. Jsou vzájemně prostupovány a v pohybu, při čemž psychické vlastnosti jsou neoddělitelné od životních2. J. Čáp a M. Nakonečný definují osobnost jako strukturu vlastností (povahových, schopností), mezi nimiž jsou vztahy. Tyto vztahy bud´ oslabují, nebo posilují. Osobnost má tedy nejen strukturu, ale i dynamiku. Tělo lze chápat jako něco, co cítí, myslí, žije. V. Švec zmiňuje E. Vyskočilovou a její studii dialogického jednání, která předpokládá jiné pojetí osobnosti, než na které jsme zvyklí. Osobnost je světem našeho chování a jednání. Objektivní a sociální svět, na něž naše chování určitým způsobem reaguje, vytváří v osobnosti novou dimenzi nitra a 1 2
NAKONEČNÝ, M. Psychologie osobnosti. Praha: Academia, 1995, s. 60 ČÁP, J, MAREŠ, Psychologie pro učitele, Praha: Portál, 2007, s. 145
9
intimity, podstatnou otevřenost vůči světu a zároveň neproniknutelnou niternost. Je složkou naší osobnosti a podílí se na vytváření aktů, podle kterých nám druzí rozumějí. Energetickou, dynamizující povahu má naše vědomí a nevztahuje se jen na psychický život uzavřený do sebe, ale je poznávacím zpřítomňováním světa. Pro osobnost je nezbytné navozování určité formy styku a jednání s prostředím. V. Švec upozorňuje, že bez navozování, nebo udržování vztahu s ostatními lidmi, lidská osobnost funguje jen stěží.3
1.2 Osobnost učitele
Učitel působí celou svou osobností na žáka ve výchovně vzdělávacím procesu, při čemž mezi nimi dochází k vzájemné interakci, kdy každý z těchto dvou činitelů stojí na jiné straně. Učitel je ten, který proces vede a žákova osobnost se za působení rozličných výchovných prostředků rozvíjí. Osobnostní kvality učitelova výchovného působení jsou vázány na pedagogické, teoretické a praktické znalosti a dovednosti. Na učitelově osobnosti závisí celý výchovně vzdělávací proces a jeho úspěšnost a účinnost je podložena morálními a odbornými znalostmi. Jen ten učitel, který je skutečná osobnost, má schopnost vychovávat.4
J. Čáp uvádí, že učitelova osobnost má na žáka kladný nebo záporný vliv. Učitel se stává žákovým modelem a je pro něj ve všem co dělá vzorem. Žáci vítají takového učitele, který jim bude celou svou osobností rádcem a kamarádem při překonávání školních a životních situací. 5
Podle D. Fontany se k důležitým stránkám osobnosti učitele řadí tzv. žádoucí profesionální postoje, mezi které patří především kladný vztah k práci a žákům. Učitel
3
ŠVEC, V, Pedagogické znalosti učitele: Teorie a praxe. Praha: Aspi, 2005, s. 60 JŮVA, V. Základy pedagogiky. Brno: Paido, 2001, s. 55 5 ČÁP, J, MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. Praha: Portál, 2007, s. 264-265 4
10
by měl vnímat svoji profesi jako poslání a soustředit se na svou roli i mimo školní vyučování.6
J. Čáp zase zmiňuje, že k profesionálním postojům učitele patří i to, jak vnitřně učitel cítí odpovědnost za pozitivní a negativní výsledky žáka, při čemž k úspěchu se učitel hlásí více, než k neúspěchu.7
Učitelovy osobnostní kvality jsou základem pro úspěšnou výchovně vzdělávací činnost. Již hodnotová orientace, která je osvojována v procesech socializace, má trvalou platnost. Jedině ten učitel, který vyznává demokratické hodnoty a ideály, řídí se jimi a začleňuje je do výchovného procesu, se stává sám příkladem a vzorem pro své žáky. Takový učitel je schopen naplnit své učitelské poslání a uspět v něm.8 Z tohoto vyplývá, že učitel, který má jasně uspořádaný hodnotový žebříček a svým příkladem tyto hodnoty podporuje, bude tyto hodnoty předávat i žákům. Učitelovo chování přispívá k rozvoji hodnotové orientace u žáků.
Mezi další osobnostní kvality učitele se řadí i citová stabilita a zralost. Ten učitel, který má sebevědomí, sebedůvěru a je vyrovnaný, dovede řešit každodenní školní problémy a dokáže se rychle rozhodnout při náhle vzniklých kritických situacích. Učitel, který umí vzniklou situaci správně vyhodnotit a po té se z ní také poučit, se pak dokáže přes nečekané neúspěchy přenést.9
J. Průcha se zmiňuje o profesních standardech, které každý učitel, který se připravuje na budoucí povolání má znát a jenž jsou podle něj hodně náročné. Ve své knize se odkazuje na výzkum V. Holečka, který zjišťoval, jaké vlastnosti by měl učitel mít, aby se stal ideálním učitelem. Zařadil mezi ně charakterové vlastnosti, temperamentové 6
FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi. Praha: Portál, 1997, s. 366 ČÁP, J, MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. Praha: Portál, 2007, s. 266 8 JŮVA, V. Základy pedagogiky. Brno: Paido,2001, s. 56 9 ČÁP, J, MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. Praha:2007, s. 365-366 7
11
vlastnosti, smysl pro spravedlnost, odbornou připravenost, umění výkladu, zájem o obor, pozitivní vztah k žákům a spravedlivé ohodnocení. Dále podle něj žáci upřednostňují učitele přiměřeně dominantního, který umí udržet klid a pořádek ve třídě, má sebevědomé vystupování a smysl pro humor. Obraz ideálního učitele má komplexnější rozsah, ten je ale v praxi jen obtížně dosažitelný vzhledem k pracovní zátěži učitelů, která je veliká.10
Podle J. Vintra je osobnost učitele utvářena dlouhodobě. Začíná se formovat již v útlém dětství, kdy se začínají formovat první vztahy k blízkým lidem, k okolí ve kterém dítě vyrůstá, žije a pohybuje se. Pouta, která si utváří v dětských kolektivech, začleňování do společnosti a učení se sociálním rolím a sociální komunikaci, mají na tvorbu osobnosti zásadní vliv. Jaké životní postoje zaujímá, jakými kladnými a zápornými zkušenostmi v průběhu života prošel, budou upevňovat, nebo oslabovat jeho charakter.11
V. Švec upozorňuje na pedagogickou, psychosomatickou kondici, která je definována profesorem Vyskočilem jako zralost, připravenost, pohotovost, potřeba, chuť, puzení., veřejně vystupovat, jednat, chovat se, prožívat přímo, bezprostředně, spontánně, kreativně a produktivně, svobodně a odpovědně. Příprava učitelů založená na rozvoji osobnosti vyžaduje celostní přístup, který je označován jako psychosomatický a jenž vychází z toho, že poznávání se neuskutečňuje až v hlavě, ale již v těle. 12
Můžeme shrnout, že osobnostní charakteristiky učitele mají přímý vliv na úroveň pedagogické práce. Osobnost učitele tak ovlivňuje žáka zprostředkovaně a nepřímo. Osobnostní charakteristiky, kterými učitel disponuje, se budou odrážet v jeho výchovném stylu a budou mít vliv na celkový vzdělávací proces žáků.
10
PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. Praha: Portál, 1997, s. 60-61 VINTR, J. Úvod do didaktiky odborného výcviku. Jihočeská univerzita, Pedagogická fakulta, České Budějovice: 2004, s. 55 12 ŠVEC, V. Pedagogické znalosti učitele: Teorie a praxe. Praha: Aspi, 2005, s. 57-60 11
12
1.3 Charakterové vlastnosti učitele
Podle J. Čápa jsou charakterové vlastnosti součástí subsystému osobnosti, který reguluje a řídí chování učitele podle určitých společenských norem a je těsně spjat s ostatními osobnostními vlastnostmi jako je temperament. Charakter, ale i postoje k žákům, lidem, se osvojují po celý život a začínají se formovat již v dětství při interakci s okolním prostředím a při začleňování se do společnosti, učení se sociálním rolím a při vyrovnávání se s životními událostmi a zvládáním zátěže.13
Učitel a jeho charakterové vlastnosti jsou proto předmětem realizace několika výzkumů. D. Fontana ve své knize uvádí výzkum Ryanse 1996, který provedl výzkum k zjišťování vlastností učitele a jeho vztahů k učitelské účinnosti. Vytvořil posuzovací stupnici vlastností učitele, kde zjistil, že dobrý učitel je vřelý, chápavý, přátelský, odpovědný, soustavný, vynalézavý a nadšený.14
J. Čáp a J. Mareš uvádí názory P. A.Wittyho , který z výpovědí žáků analyzoval to, že žáci si váží toho učitele, který má rozhled, je spravedlivý, milý, příjemný, je odborníkem používá dostatek chvály a je trpělivý.15
J. Průcha se ve své knize odkazuje na Widhama 1988, podle kterého jsou vlastnosti, které zaručují kvalitu učitele tyto: kvalifikace, rozsah výcviku, specializace, věk, profesní zkušenosti, etnická příslušnost, verbální schopnosti a postoje. 16 Můžeme říci, že většině učitelů záleží na svých žácích. Snaží se předávat jim své znalosti a poznatky, dát jim to nejlepší ze sebe a to co v nejvhodnějších formách vlídným slovem a v přátelské atmosféře.
13
ČÁP, J, MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. Praha: Portál, 2007, s. 344-345 FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi. Praha: Portál, 1997, s. 364 15 ČÁP, J, MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. Praha: Portál, 2007, s. 266 16 PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. Praha:Portál, 1997, s. 184 14
13
D. Fontana17 uvádí, že označením dobrý učitel, nebo ten, který je takto chápán veřejností může být učitel, který podporuje společensko - citový vývoj žáka, nebo ten který se naučí znalostem a dovednostem. Jaké vlastnosti učitel má a jakým způsobem tyto vlastnosti a schopnosti uplatňuje ve výchově, mají za následek rozdílné pojetí výchovy a vzdělávání u různých učitelů. V řadě výzkumů, které byly uskutečněny na zjištění úspěšnosti učitele, nebyla prokázána spojitost mezi tím, jak učitel vedl výuku, při přípravě na budoucí povolání a pozdějším vedení výuky po pěti a více letech. Proto se nedá s určitostí říci, že ten či onen budoucí učitel bude tím dobrým. . Nároky na vlastnosti učitele jsou vysoké. Pro úspěšné vykonávání svého povolání i pro své vlastní uspokojení z práce by se měl učitel snažit ze všech sil a podle možností být dobrým učitelem.
1.4 Rysy učitelovy osobnosti
D. Nakonečný shrnuje názory J.P.Guilforda (1959), který uvádí, že rys je relativně setrvalý způsob, jímž se jeden jedinec liší od druhého, má rozlišující personální charakteristiku, která je relativně stabilní a stálá. Dále shrnuje názory G. W. Allportta(1937), podle kterého jsou rysy poslední realitou psychologické organizace osobnosti. Rysy vyjadřují způsoby chování a stálé dispozice k způsobům chování.18
Mezi důležité stránky osobnosti učitele řadí D. Fontana rys rozpoznávání reakce na úspěchy a neúspěchy žáků. Učitelé mívají problémy s rozpoznáváním a odměňováním úspěchů svých žáků ale i nezdarů. Chybování je organická součást procesu učení. Učitel ovlivňuje to, jak se žák cítí třeba tím, že ho kárá před celou třídou a negativně hodnotí. Takový žák za jeho podpory ztrácí motivaci a neúspěch se pro něj stává zvykem.
17 18
FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi. Praha: Portál, 1997, s. 184 NAKONEČNÝ, M. Psychologie osobnosti. Praha:Academia, 1995, s. 62-63
14
Dále se D. Fontana zmiňuje o náladě, která souvisí s osobnostními rysy a stavy a je u každého člověka jiná, ovlivňuje žáka i učitele v jeho každodenních situacích. Má z části dědičný charakter a z části je ovlivněna prostředím. Učitel podléhá náladám jako každý jiný člověk. Zvláště na konci školního roku pracuje s únavovým dluhem. V takovémto období učitele vyvádí z míry i sebemenší nepříjemnost a stává se tak podrážděným. Žáci v reakci na psychické rozpoložení svého učitele, jsou pak také podráždění a celková nálada má vliv na celou třídu. Žáci mívají respekt z přísného učitele. Jestliže se učitel za svou náladu omluví, žáci to pochopí a vzájemný vztah mezi nimi se tak upevní. Takovýto vztah je možný jen tehdy, jsou li si žáci vědomi toho, že učitel je vnímavý k jejich problémům.19
1.5 Typy osobnosti
Profese učitele je psychologicky náročná a vyjadřuje celou řadu schopností a dovedností, které musí učitel ovládat, neboť se od něj očekává, že bude žáka vzdělávat a vychovávat, přičemž oba tyto aspekty je obtížné vyváženě sloučit dohromady. Jako teoreticky propracovaná a psychologicky přesvědčivá se jeví typologie psychologa Christian Casellmana, který dělí učitele na dva základní typy:
Logotrop – učitel zaměřený na oborovou stránku. Bývá vynikajícím odborníkem a předmět, který vyučuje má jako koníček. Výuku oborových poznatků upřednostňuje před zájmem o žáky. V jeho hodinách bývají kázeňské obtíže. Paidotrop – učitel zaměřený na žáka, snaží se žáky povzbuzovat, pochopit, pomáhat a komunikovat s nimi. Obor, který vyučuje, bývá u něj na druhém místě, až za osobností žáka, a to má za následek, že snižuje požadavky na něj. Je k žákům nadměrně shovívavý, což vede k tomu, že takovou situaci žáci využívají a zneužívají.
19
FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi. Praha:Portál, 1997, s. 219-221
15
Z tohoto vyplývá, že oba dva typy osobnosti vedou v krajních podobách k nežádoucím výsledkům. Záleží však na učiteli samotném a na chování žáků a podmínkách v jakých výchovně vzdělávací proces probíhá.20
Typologie učitelů má na mysli představitele určitého druhu, souhrnu vlastností, které jsou ale společné pro více pedagogických osobností. Pro učitele je typologie zrcadlem a z něj vyplývající autoregulace.
1.6 Styly učitele
Žáci o svých učitelích mluví z hlediska postoje, který vůči nim učitel zaujímá a jakou autoritu u nich má. Klíčovým momentem výchovného stylu mezi učitelem a žákem je způsob komunikace, kladení požadavků a kontroly, přičemž jaký styl učitel zvolí a jak na něj bude žák reagovat, tak za takových podmínek bude výchovný proces uskutečňován21.
D. Nakonečný uvádí dva učitelské styly výchovy. Indiferentní učitel přijímá to, co žáci cítí, využívá nápady a umí je také realizovat v praxi, používá často povzbuzení a chválu. Naproti tomu učitel, jehož styl výchovy je diferenční, zadává jen samé pokyny, výuku vede formou přednášky a často žáky kritizuje a nikdy nechválí.22
J, Čáp a J, Mareš ve své knize poukazují na styly výchovy podle Lewina, který je rozděluje podle toho, jaký přístup učitel k žákům má. Učitel, který vede výuku tak, že nebere v úvahu zpětnou vazbu od žáků, direktivně rozdává úkoly, jeho projev je strohý a přísný, používá často tresty a málo chválí, poskytuje žákům malý prostor k iniciativě 20
ČÁP, J, MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. Praha: Portál, 2007, s. 265 ČÁP, J, MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. Praha: Portál, 2007, s. 303 22 NAKONEČNÝ, M. Psychologie osobnosti. Academia: Praha, 1995, s. 367-368 21
16
a k samostatnosti, žáci se ho bojí a nedůvěřují mu, zase ale bývá na výuku výborně připraven. Tento učitel komunikuje autoritativním stylem.
Učitel demokrat se připravuje na vyučování, spolupracuje se žáky. Je otevřen případným námětům i kritikám směrem od žáků. Při komunikaci používá příjemný tón hlasu. Má o žáky upřímný zájem a často je chválí a povzbuzuje.
Liberální učitel očekává, že věci se vyřeší samí od sebe. Plán vyučování si nepřipravuje. Je nedůsledný, při plnění požadavků. V jeho hodinách většinou přebírají roli žáci, kteří mívají kázeňské prohřešky a jež veškerou pozornost ostatních strhávají na sebe. Žáci pod tímto vedením mívají velmi slabé vědomosti.23 Můžeme říci, že to, jak učitel působí na žáka má základ v jeho osobnostním profilu, kdy se všechny složky osobnosti prolínají do jeho výchovného stylu a ovlivňují tak celkový učitelův přístup k výuce.
V. Švec do učitelova vyučovacího stylu promítá tvořivost, která je součástí osobnosti učitele. Je charakteristická pro každého učitele a promítají se do ní způsoby, které při vyučování učitel používá. Z průzkumů vyplývá, že tvůrčí vyučovací styl má charakter adaptační nebo inovační. Charakteristiky učitele a jeho adaptačního vyučovacího stylu je adaptovatelnost na určité dané podmínky, tito učitelé neradi zavádějí nové výukové metody do vyučování, dodržují vymezený plán vyučovacích hodin a nejsou zastánci zavádění inovací do škol. Učitel, jenž je charakteristický inovačním vyučovacím stylem, je kritický ve svém hodnocení kultury školy. Nebojí se naopak nové výukové metody používat, experimentuje. V jeho hodinách stojí žák na prvním místě. Flexibilně obměňuje vyučování a zapojuje se do inovačních projektů školy. Dále V. Švec uvádí, že tvořivý učitel ovládá metakognitivní strategie, má sociokulturní znalosti včetně
23
ČÁP, J., MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. Praha:Portál, 2007, s. 265
17
sebereflexe a tvořivost je sycena pedagogickými znalostmi, které mu umožňují tvořivě vyučovat.24
Na závěr můžeme shrnout, že vliv učitele na žáka je velký, jaký vyučovací a výchovný styl používá, má za následek, jak žák pochopí, co se od něj očekává. Učitel, který vyznává kladné hodnoty, dává pochvaly, má o žáka zájem, pomáhá mu, je kreativní, používá sebereflexi a inovační styl učení, motivuje, má jistě větší úspěch, než učitel, který vyznává autoritativní, direktivní styl.
1.7 Kvalifikační předpoklady
Úspěšnost výchovně vzdělávacího procesu se odvíjí od učitelovy hodnotové orientace, která je spojena s kvalitním vzděláním, jejímž základem je všeobecné vzdělání, široký filozofický, politický, vědecký a kulturní rozhled. Široký vzdělanostní profil učitele, znalost mezioborových disciplín a jejich aplikace do všech složek výchovy a vzdělávání jsou předpokladem úspěšného výchovného působení.25 Podle V. Švece jsou nároky na kvalifikaci učitele velké. Jelikož učitel pracuje s žáky, měl by být odborníkem na to, jak na sebe vzájemně působit. Učitel nemá vliv na žákovu osobnost jen v určitou danou chvíli, ale spolupodílí se na utváření jeho hodnot a postojů do budoucnosti, i když ta se v danou chvíli jeví jako vzdálená. Učitel, který se vzdává myšlenky na své poslání, nemůže být příkladem pro své žáky, protože tím dává najevo rezignaci na tvořivé myšlení.26 V učitelské profesi se kvalifikace vytváří ze dvou zdrojů. Počátečního vzdělávání a na základě praktických zkušeností. Pedagogická způsobilost má širší obsah a závažnost, což značí, že ten, který dosáhl kvalifikace učitele, ještě nemusí být způsobilý k výkonu povolání, což vyplývá i ze zákona č 29/1984 Sb., podle § 51 ve znění pozdějších úprav. Pedagogická způsobilost je nejen to, co se učitel naučí v přípravě na své budoucí povolání, ale také jakou je osobností. Učitel musí být způsobilý k výkonu učitelské 24
ŠVEC, V. Pedagogické znalosti učitele: Teorie a praxe. Praha:Aspi, 2005, s. 107-111 JŮVA, V. Základy pedagogiky. Brno:Paido, 2001, s. 57 26 ŠVEC, V. Pedagogické znalosti učitele:Teorie a praxe. Praha:Aspi, 2005, s. 9-10 25
18
profese. Do té se řadí odborná způsobilost, výkonnostní způsobilost, osobnostní, společenská a motivační způsobilost.27
Můžeme tedy říci, že je potřebné, aby učitelé, kteří vyučují odborný výcvik, byli nejen mistři ve svém oboru, ale aby byli také široce vzdělaní lidé, kteří si stále doplňují svoji kvalifikaci a vzdělání.
1.8 Osobnost učitele odborného výcviku
Na přípravě mladé generace, na vytváření správných pracovních návyků, správných postojů k práci ve výchovně vzdělávacím procesu má osobnost učitele odborného výcviku důležitou roli. Životní rozhled, optimismus, jeho charakterové vlastnosti, důslednost, přispívají k osobnosti velkou měrou. Učitelova osobnost je v neustálé interakci s prostředím. Učitel musí být schopen realizace náročných projektů výuky a měl by chápat potřeby žáků a zákonitosti jejich osobnosti. Názorová shoda ve všem co učitel dělá a jak koná v souladu s demokratickými tradicemi, jsou významným kritériem pro jeho hodnocení.28
Důležitou charakteristickou vlastností osobnosti učitele odborného výcviku, je umění komunikace, která je předpokladem zvládnutí ze strany učitele. Vytváření pohody na pracovišti během odborného výcviku vede učitele ke sblížení se svými žáky. Učitel i žák zastávají odlišné role. Dochází proto ke střetu zájmů, protože každý z nich chce dosáhnout něčeho jiného a jedině vzájemný pozitivní oboustranný vztah a schopnost domluvit se tento proces dovede ke zdárnému konci.
27
PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. Praha:Portál1997, s. 31-32 DRAHOVZAL, J., KILIÁN, O., KOHOUTEK, R. Didaktika odborných předmětů. Brno:Paido,1997, s. 139-140
28
19
K navozování dialogu s žákem je jeho vstupní branou znalost potřebných informací o něm. Učitel je získává především pozorováním žáka v kolektivu, na pracovišti, rozhovory s učiteli odborných předmětů a rodiči. Vzájemné pozitivní vztahy mezi učitelem a žákem mají vliv na pracovní pohodu, která je vytvářena na pracovišti a přispívá tak ke zdárnému průběhu vyučování. Žáci si svého učitele váží a cení si jeho osobnostních kvalit, když vidí, že má o ně opravdový zájem. Pozorně a se zaujetím pozoruje jejich pracovní činnosti. Hodnocení provádí spravedlivě a nezaujatě. Ke každému žákovi přistupuje individuelně. Těm, kteří své pracovní dovednosti obtížněji zvládají a hůře se začleňují do kolektivu, pomáhá překonávat překážky. Naslouchá přáním a námětům žáků. Povzbuzuje jejich sebevědomí a vytváří v nich pocit důvěry. Úspěšné interakci učitele odborného výcviku a žáků je ve výchovně vzdělávacím procesu důležité žáky pověřovat určitými úkoly, které musí být vhodně zvoleny a jejichž obtížnost je přímo úměrná psychickým a fyzickým možnostem každého z nich.29
Můžeme tedy shrnout, že má li být učitel odborného výcviku na výši svých výchovných cílů, musí mít nejen pedagogické a didaktické vědomosti, ale i morální vlastnosti, které mu umožňují řešit stále nové měnící se výchovné situace. Všechno učitelovo úsilí vede k tomu, aby z žáků, které vyučuje, vychoval všestranně rozvinuté jedince, kteří budou schopni se začlenit do pracovního procesu.
1.9 Specifické rysy odborného výcviku
Odborný výcvik vyučují učitelé, kteří mají k danému oboru aprobační profil. Specifické způsoby výuky, myšlení a vyjadřování jsou zaměřeny především na hledání optimálního řešení problémů, vznikajících při vyučování. Abychom dosáhli pozitivních výsledků ve výchovně vzdělávacím procesu a vyjasnili si specifičnost výuky a práce učitele odborného výcviku je nutné stanovit tzv. profesiogram .
29
VINTR, J. Úvod do didaktiky odborného výcviku. České Budějovice: Jihočeská univerzita, 2004, s. 57
20
Mezi nejdůležitější specifika výuky J. Drahovzal zahrnuje znalosti z oboru, který učitel vyučuje, pedagogické a didaktické znalosti. Umět tyto znalosti uplatnit ve zdokonalování procesu výuky a výchovy, řídit a měnit sám sebe, umět se orientovat v množství
odborných
terminologiích
a
následně
je
optimálně
využívat.
Umět řešit situace změněné při výuce. Vést systematicky evidenci a průběžně ji kontrolovat. Dále do profesiogramu patří stimulace žáků k práci a rozvíjet v nich chuť a tvořivost. Navazovat kontakty, hospodárně využívat čas, spolupracovat s rodiči a ostatními učiteli odborného výcviku. Organizovat tvořivou práci na odborném výcviku a přispívat ke zdokonalení pracovních podmínek. 30 J. Vintr uvádí, že činností učitele odborného výcviku je navazovat výuku na odborné předměty a vytvářet vhodné pracovní návyky, dovednosti, postoje a všestranně rozvíjet schopnosti daného oboru. Mezi činnosti učitele odborného výcviku se řadí: • Oborové vědomosti - Tímto pojmem je chápán určitý soubor poznatků, který se váže k danému oboru. Tyto poznatky jsou tvořeny na základě představ a jevech v daném oboru jako odkaz vlastností, které se odrážejí v pojmech a mají specifický význam. Důležité je jejich zapamatování. Při utváření si vědomostí je potřeba, aby žáci pochopili jádro, podstatu, uměli v daném oboru myslet a získané vědomosti uměli použít v praxi. • Pracovní dovednosti – Hlavní náplní práce učitele odborného výcviku je vytvářet správné pracovní dovednosti. Jsou to motoricko pracovní vlastnosti žáka, které mu umožňují úspěšně realizovat pracovní úkony. • Pracovní návyky – Pracovní návyk je mechanicky, automaticky prováděný pracovní výkon, který je podložen dlouhodobě se opakující pracovní činností. Učitel žáky seznámí s danou činností a poté ji musejí žáci nacvičit a tím opakovaným procvičováním dosáhnout trvalých pracovních návyků. • Utváření postojů žáků rozvoj zájmů o daný obor - Učitel odborného výcviku u žáka probouzí zájem a chuť k práci, ke vzdělání, samostudiu. Pomáhá orientovat se v nových technologiích.
30
DRAHOVZAL, J. KILIÁN, O. KOHOUTEK, R. Didaktika odborných předmětů. Brno:Paido, 1997, s. 140-143
21
• Rozvoj schopností obecné povahy – U učitele se uplatňuje celá škála obecných schopností, které je u žáků potřeba systematicky rozvíjet. Jde zejména o schopnost učit se, rozvíjet paměť, systematicky myslet, umět pozorovat různé jevy, mít schopnost tvořivě pracovat, umět překonávat překážky a vzájemně spolupracovat v kolektivu. 31 Učitel v praxi předává žákům vědomosti a dovednosti a zdokonaluje je ve svém oboru. Musí ale zároveň zajistit, aby výuka měla cíl a plánovitost. Můžeme tedy říci, že nároky na učitele odborného výcviku jsou značné. O tom, zda bude úspěšný v těchto činnostech, rozhoduje soubor schopností a dovedností, které ho předurčují k úspěchu nebo neúspěchu v jeho výchovně vzdělávacím působení.
1.10 Kvalifikační předpoklady a způsoby dalšího vzdělávání učitele odborného výcviku Kvalifikační požadavky na učitele odborného výcviku mají svá specifika. Tito učitelé jsou ovlivněni svým technologickým a technickým vzděláním. Jejich způsoby myšlení a jednání se odráží při hledání optimálních cest při řešení problémů. Pedagogickou kvalifikaci musí iniciativně rozvíjet. Učitel na jedné straně musí sledovat technologickou stránku problému, ale na straně druhé se musí umět vžít a přizpůsobit mentálním schopnostem a dovednostem žáků.
Mezi složky kvalifikace učitele odborného výcviku J. Drahovzal řadí především důkladnou znalost vyučovaného oboru, pedagogickou připravenost, pedagogický takt, který je chápán jako vysoký stupeň kvality sociální interakce mezi učitelem a žákem. Dále uvádí, že učitel odborného výcviku musí znát nároky vyplývající z učitelského poslání. Současné tempo rozvoje a velká nabídka vědeckých poznatků, vyžaduje další odborné vzdělávání, které si učitelé osvojují v různých formách vzdělávání
31
VINTR, J. Úvod do didaktiky odborného výcviku. České Budějovice:Jihočeská univerzita, 2004, s. 36-38
22
a sebevzdělávání. Základem sebevýchovy a sebevzdělávání je individuální studium, jako jsou různá školení, kurzy a konference32. Podle zákona o pedagogických pracovnících musí učitel, který vyučuje odborný výcvik splňovat několik profesních kvalifikací. Musí být vyučen v daném oboru, dále musí mít středoškolské vzdělání zakončené maturitní zkouškou a vysokoškolské vzdělání získané studiem v akreditovaném studijním programu studijního oboru, který odpovídá charakteru praktického vzdělávání zakončený bakalářským titulem.33
2 Klíčové profesní kompetence učitele odborného výcviku a jejich struktura V předcházejících kapitolách uvádím finální a cílové stavy osobnosti učitele a v té následující bych se zaměřila na to, jaké klíčové kompetence jsou pro učitele odborného výcviku stěžejní ve výuce k tomu, aby výchovně vzdělávací cíl byl úspěšný.
2.1 Pedagogické dovednosti
K dosažení cíle každého učitele je zapotřebí kvalitně zvládnutí pedagogických dovedností, které jsou součástí klíčových profesních kompetencí. Základní myšlenkou při stanovení účinnosti učitele je vědět a znát, jaký druh činnosti je třeba uskutečnit, aby žák správně pochopil dané učivo a informace tak získané správně použil a uměl realizovat.34 Podle J. Průchy nejsou klíčové profesní kompetence v české pedagogické teorii přesně definovány, ale dají se z určitých vědeckých poznatků vyvodit, že je to určitý komplexní soubor dispozic a dovedností učitele. Jako vzor uvádí složky profesní kompetence V. Spilkové, mezi které řadí:
32
DRAHOVZAL, J. KILIÁN, O. KOHOUTEK, R. Didaktika odborných předmětů. Brno:Paido, 1997, s. 140-149 33 SBÍRKA ZÁKONŮ Č 563/2004 SB. http// www.msmt.cz/fille/13233 34 KYRIACOU, CH. Klíčové dovednosti učitele. Praha: Portál, 1996, s. 15
23
• Psychodidaktické kompetence - znamená, že učitel musí umět vytvářet příznivé podmínky pro učení. • Kompetence organizační a řídící – učitel umí plánovat a projektovat vyučovací proces. • Kompetence komunikativní - učitel umí komunikovat nejen se žáky, ale i s rodiči a zástupci školy. • Kompetence diagnostické a intervenční – znamená, že učitel umí diagnostikovat žákovu mysl a jeho jednání a to, proč tak činí. • Kompetence poradenská a konzultativní - učitel konzultuje s rodiči, učiteli odborných předmětů a žáky a staví se i do pozice poradce. • Kompetence reflexe vlastní činnosti – učitel umí hodnotit svou práci a vyvozovat z ní důsledky. J. Průcha dále poukazuje na to, jak je těžké pro učitele klíčové profesní kompetence realizovat v praxi, když se dotýkají tak širokého spektra dovedností a různých činností. Jejich zvládnutí je složité pro zkušeného učitele, natož pro učitele začátečníka. Zároveň ale upozorňuje, že v případě znalostí a správného používání dovedností v praxi, dokáže učitel vést výchovně vzdělávací proces správně.35
Pro výkon učitelského povolání je zapotřebí celá řada schopností, dovedností a vědomostí, které učiteli pomáhají zvládat i nepředvídatelné situace, které se v průběhu vyučování vyskytnou. Podle V. Švece jsou pedagogické vlastnosti a dovednosti obsahově podobné, ale rozsahově se liší podle toho, do jaké kategorie učitelů spadají. Jako příklad uvádí učitele a jeho pedagogické dovednosti na střední škole, mezi které řadí znalosti a správnou aplikaci učitelova výchovného působení a komunikaci s žáky. Orientaci v kontextu vzdělávání a trendech jejich vývoje, podporování individuálních zvláštností každého žáka a znalost učitele respektovat práva žáků.36
35 36
PRŮCHA. J. Moderní pedagogika. Praha: Portál, s. 215-217 ŠVEC, V. Pedagogické znalosti učitele:Teorie a praxe. Praha:Aspi, 2005, s. 27-28
24
CH. Kyriacou ve své knize poukazuje na výzkum pedagogických dovedností, kde se zjistilo, co si myslí sami učitelé, jaké dovednosti podle nich by učitel měl mít a které by měl ovládat. Zjistil, že učitelé uváděli na prvním místě, vést správně vyučování, ve správném pořadí a předávat vědomosti žákům. Tyto dovednosti popisovali jako složité, ale při správném vedení a organizaci uspořádání výuky je toho učitel schopen, aniž by musel situace ve třídě řešit s větším vypětím.
Dále Ch. Kyriacou upozorňuje na pedagogický rys dovedností, kterým je interaktivní povaha učitele. Učitel je v průběhu hodiny nucen reagovat na celou řadu vzniklých situací a v závislosti na jeho dovednostech se jim přizpůsobit a měnit postupy již zvolené. Za určitý čas se tyto rozhodnutí stávají rutinou a jen nenadálé situace vyžadují učitelovu mimořádnou pozornost a přístup k řešení daného problému. Pedagogické dovednosti souvisejí s myšlením učitele a jeho vědomostmi, které se opírají o znalosti učiva, kurikulárních dokumentů, žáků, znalostí výchovných cílů a hodnot a znalostí strategie řízení vyučování a organizace práce. Mezi základní pedagogické dovednosti se řadí: 1. Plánování a příprava - Dovednosti podílející se na správném výběru učiva a jeho načasování. 2. Realizace vyučovací jednotky - Dovednost zapojit žáky do vyučování tak, aby byl splněn vytyčený cíl. 3. Řízení vyučovací jednotky - Dovednosti potřebné k tomu, aby učební činnosti probíhaly v klidu a za plné pozornosti žáků. 4. Klima třídy - Dovednosti potřebné k navození a udržení kladných postojů žáků vůči vyučování a jejich motivace k aktivní účasti. 5. Kázeň - Dovednosti potřebné k udržení pořádku. 6. Hodnocení prospěchu žáka - Dovednosti potřebné k hodnocení výsledků žáka při formativním a sumativním hodnocení a jejich následné vyhodnocení. 25
7. Evaulace - Dovednosti potřebné pro hodnocení vlastní pedagogické činnosti s cílem ji v budoucnu zlepšit.37
V. Švec provedl pedagogický výzkum u budoucích učitelů, kde cílem jeho bádání bylo zjištění, které pedagogické znalosti jsou nezbytné pro výkon praxe. Jeho zjištění vedlo k tomu, že studenti učitelství kladou důraz na obsah, ale v psychodidaktické oblasti mají značné rezervy. Například při řešení výchovných problémů se žáky. Jako učitel by měl každý vědět, jakým způsobem je na něj nahlíženo svými žáky. K tomuto zjištění nám slouží technika tzv. posuzovací škály CLIC, která složí učiteli k hodnocení své pedagogické činnosti. V praxi se používají škály, které spočívají ve vyjádření souhlasu či nesouhlasu s určitým tvrzením.38
Jak je patrné, všechny tyto uvedené klíčové pedagogické kompetence a dovednosti představují pro učitele ideální stav. Ať již učitel s dlouhodobou praxí, nebo učitel teprve začínající by tyto všechny kompetence měl znát a uměl je používat, ale cesta k učitelskému mistrovství není snadná. Nikdo se nestane dobrým učitelem v několika letech a jen ten učitel, který má toto povolání jako poslání dosáhne žádoucích výsledků. Učitel musí mít stále na paměti, jak důležitou roli ve výchově žáků má.
2.2 Didaktické dovednosti
Vyučovací metody tvoří základní složku praktického vyučování, které mají zajistit žákům dosažení návyků, dovedností a vědomostí při zprostředkování přínosu obsahu informací mezi učitelem a žákem, za předpokladu aktivního postoje žáka. Učitel odborného výcviku nemusí znát přesnou kvalifikaci metod, ale musí znát, jaké metody výuky mají nejúčinnější a nejvhodnější uplatnění a jsou použitelné v praxi. Didaktické zásady a principy jsou na odborném výcviku chápány jako návod na prosazení určitých potřebných zákonitostí pedagogického procesu. Cílem učitele odborného výcviku je 37 38
KYRIACOU, CH. Klíčové dovednosti učitele. Praha:Portál, 1996, s. 116 ŠVEC, V. Pedagogické znalosti učitele:Teorie a praxe. Praha:Aspi , 2005, s. 13-24
26
vybavit žáka určitými potřebnými znalostmi a dovednostmi, které bude pro výkon svého povolání potřebovat. Je to proces zdlouhavý a celoživotní. J. Vintr uvádí při výuce odborného výcviku několik hlavních didaktických zásad, mezi které patří. • Zásada propojení výuky a praktické činnosti - při propracované koordinaci výuky mezi učiteli teorie a učiteli praxe se vytváří dobré podmínky pro osvojování si vědomostí a dovedností. Ideální je, aby teorie se učila v předstihu před praktickou aplikací na odborném výcviku a navazovala by tak na vědomosti žáků. • Zásada uvědomělosti a efektivity - touto zásadou je myšlen požadavek, aby žáci znali smysl a význam osvojování dovedností a efektivitou je myšleno to, aby žáci uměli samostatně své vědomosti používat při řešení pracovních úkolů. • Zásada soustavnosti a postupnosti – učitel, který postupuje při osvojování pracovních činností v logickém, postupném sledu. To znamená zajištění návaznosti na již osvojené činnosti. • Zásada přiměřeně vysoké náročnosti – učitel odborného výcviku by měl volit takové výukové tempo, aby si žáci stačili osvojit vědomosti. Mezi žáky je velký rozdíl ve fyzických a psychických schopnostech, proto musí učitel volit takové tempo, aby vyhovovalo všem. Proto by učitel měl být v neustálém kontaktu se žáky a vhodnou formou zjišťoval stav jejich vědomostí a tak koordinoval postupy výuky. • Zásada trvalosti získaných poznatků – žákovo osvojení vědomostí a dovedností do takové úrovně, kdy je schopen je kdykoliv pohotově a správně použít. Je také důležité, aby na pracovišti vládla dobrá nálada, která pomáhá lépe pracovat a překonávání překážek je pak snadnější. 39
39
VINTR, J. Úvod do didaktiky odborného výcviku. České Budějovice: Jihočeská univerzita, 2004, s. 38
27
Didaktické zásady pro učitele odborného výcviku nejsou jednoznačné předpisy, jak co udělat, ale vymezují prostor výchovné práce a shrnují, na co vše musí učitel dbát, aby byla jeho práce efektivní a úspěšná.
2.3 Komunikativní dovednosti
Potřeba komunikovat patří mezi základní lidské potřeby, sdělování si názorů, pocitů a potřeb na určité činnosti. Pro učitele je to další klíčová kompetence, která musí mít jasná pravidla a zásady při vedení výuky.
Komunikativní dovednosti a taktní jednání patří mezi základní profesní výkon každého učitele. Všechny gesta, slova, výrazy tváře, nebo činy, jsou součástí pedagogické komunikace, při které dochází ke zprostředkování emocionálních a mezilidských vztahů a postojů, odehrávajících se nejen ve škole, ale i v rodině, zájmových a sportovních kroužcích, nebo na pracovišti. V celé řadě výzkumů, které byly provedeny, je dokázáno, že úroveň komunikace ovlivňuje efektivitu práce učitelů. Jakým způsobem se učitel vyjadřuje, chová, jak citlivě a taktně jedná s žáky, jak velký má vliv na celé klima školy a příznivě ovlivňuje následnou reakci a činnost žáků. Mezi nejstarší a nejpůsobivější metody výchovy a vzdělávání patří napodobování, protože žáci tímto způsobem přijímají názory a postoje od rodičů a učitelů40.
J. Skalková definuje pedagogickou komunikaci jako zaměření se na dosažení výchovných a vzdělávacích cílů, která má vymezený obsah, sociální role účastníků je předem stanovena a jsou dohodnuta komunikační pravidla. Komunikace ve škole je vedena většinou jen jedním směrem a to od učitele směrem k žákům a proto je důležité se zaměřit na oboustrannou komunikaci vhodně zvolenými metodami.41
40 41
JŮVA, V. Základy pedagogiky. Brno:Paido 2001, s. 77-78 SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika. Praha:Grada, 2007, s. 170-172
28
Můžeme tedy říci, že komunikace mezi učitelem a žákem má jasně daná pravidla, která jsou nastavena tak, aby bylo vyučování co nejefektivnější nejen pro učitele ale i pro žáky.
Bylo provedeno několik výzkumů na vhodnost komunikace ve škole. Vyplývá z nich, že v komunikaci je dobré se soustavně vyjadřovat popisným způsobem, kdy se u žáků méně projevuje obranný postoj a častěji se s chutí zapojují do učiva, místo používání posuzovacího jazyka. Žáci věnují pozornost tomu výkladu, pokud se naučili, že učitel mluví tehdy kdy má co skutečně co říci. Mezi komunikativní dovednosti spadá i to, když učitel mluví pouze a jen k žákovi, kterého sdělení se týká. Umět naslouchat svým žákům, vcítit se do jejich starostí, potřeb, dozvědět se od nich co si myslí, čemu rozumějí a čemu naopak nerozumějí, to všechno jsou dovednosti, ze kterých je učitel schopen stanovit celou řadu postojů, určí učební cíle, vybere učební činnosti a spravedlivě je ohodnotí. Bude-li učitel naslouchat žákovi, bude žák naslouchat učiteli.42
Podle D. Fontany by učitel neměl nikdy mluvit moc dlouho. Důležitý je obsah mluveného slova. Podněcování představivosti a myšlení žáků, zajímavý výklad látky napomáhá učení více, než práce na samostatných úkolech. Učitel by měl být přizpůsobivý a reagovat na podměty a otázky žáků. Musí být schopen povzbuzovat je a zároveň trpělivě naslouchat a dávat najevo zájem o jejich myšlenky.43
Učitel by tedy měl při mluvení k žákům volit vhodná slova, měl by používat příjemný tón hlasu, mluvit směrem k žákovi a měl by pružně reagovat na jeho podněty, připomínky a naslouchat mu.
Ch. Kyriacou řadí kvalitu mluveného projevu učitele mezi nejdůležitější aspekty, které vedou k efektivnosti výuky. K dosažení dobrých učebních výsledků přispívá výstižnost 42 43
CANGELOSI, S. Strategie řízení třídy. Praha:Portál. 1994, s. 92-108 FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi. Praha, Portál, 1997, s. 368-369
29
výkladu. U výkladu a kladení otázek je nezbytné, aby učitel volil takovou formu vyjadřování, která jsou v souladu s duševními schopnostmi žáka. Mezi další dovednost řadí umění klást otázky, které rozděluje na otevřené a uzavřené. Při hledání odpovědi na otázky vyššího řádu je žák nucen analyzovat a vyhodnocovat odpovědi, zatím co na otázky nižšího řádu si vybaví jen určitou informaci. Podle výzkumů učitelé při výkladu používají častěji otázky uzavřené, než otázky otevřené. Jako u většiny pedagogických dovedností je zapotřebí hledat vždy vyváženost a rovnováhu mezi řadou rozmanitých záměrů. 44
Můžeme shrnout, že správná volba slov, klidný tón hlasu napomáhají k hladkému průběhu vyučování. Důležitý je vzájemný vztah učitele a žáka. Učitel musí brát v potaz to, jaký žák je a podle toho s ním vede komunikaci a naopak. Žák vyslechne kritiku a připomínky od učitele, který je vlídný a pohodový.
2.4 Organizační dovednosti
Ch. Kyriacou uvádí, že organizační dovednosti jsou činnosti organizované učitelem, kdy každý z učitelů dává přednost jiným řídícím činnostem. Při rozdávání učebních úkolů je nezbytné, aby žáci věděli a chápali, jaký úkol mají splnit a co se při tom naučit. Před samotným zahájením práce je nezbytná důkladná příprava pomůcek a úkolů doplněná o stručné shrnutí toho, co se od žáka čeká v dané hodině. Učitel se musí cíleně věnovat učebním dovednostem žáků, na úkor učebních úkolů, protože jedině tak ovlivní učební výsledky. Z výsledků výzkumu vyplývá, že úspěch každé hodiny závisí na některých klíčových dovednostech. Přesně včas započatou výuku a dodržování harmonogramu. Dále pak vytvoření pozitivního očekávání, hladké a plynulé přechody a ukončení hodiny.45
44 45
KYRIACOU, CH. Klíčové dovednosti učitele. Praha:Portál, 1996, s. 49-53 KYRIACOU, CH. Klíčové dovednosti učitele. Praha:Portál, 1996, s. 62-67
30
Odborný výcvik má svá organizační specifika, která se odvíjí od učitelovy teoretické přípravy, do které se řadí vytýčení a formulace vzdělávacích cílů. Učitel si předem stanoví jaké dovednosti, vědomosti a návyky bude chtít realizovat a jeho cílem bude i rozvoj profesního myšlení žáků. Učitel u žáků podporuje především charakterové a volní vlastnosti, mezi které patří, pozitivní přístup k práci, přesnost, vytrvalost, svědomitost a motivace.46 Z výše uvedeného tedy vyplývá, že činností učitele odborného výcviku je vyučovat a vést a učení se novým praktickým dovednostem je činností žáků. Učitel odborného výcviku předává žákům vědomosti a dovednosti a zdokonaluje je v daném oboru. Je důležité, aby byl k žákům náročný, měl k nim úctu, byl důsledný a nepodceňoval je. Měl by žáky vést k samostatnosti a dostatečně je motivovat.
2.5 Klima třídy
Pracovním prostorem pro učitele jsou prostory s edukační funkcí, kde dochází ke specifické interakci mezi učitelem a žákem za určitých a daných pravidel. Individualita učitele se tak projevuje v obecně závazných normách, která je dána osobnostními vlastnostmi každého učitele, který vytváří specifické edukační klima. Dobrý učitel se pozná podle toho, jaké klima v jeho třídě existuje. Žáci uvádí klima ve třídách, jako dostatečné a pozitivní.
Klima třídy představují vnímání, prožívání všeho, co se ve třídě a škole děje. J. Skalková charakterizuje klima jako celkové rozpoložení, které má vliv na chování žáků, motivační, učební činnosti, uspokojování potřeb a způsoby řešení konfliktů. Úspěšné výsledky třídy ovlivňuje učitel tím, že důvěřuje žákům a ti jsou schopni plnit zadané úkoly odpovědně.47
46
VINTR, J. Úvod do didaktiky odborného výcviku. České Budějovice:Jihočeská univerzita, 2004, s. 3233 47 SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika. Praha:Grada, 2007, s. 173
31
Učitel tedy svou osobností ovlivňuje klima třídy. Podle toho, jaká atmosféra ve třídě je má za následek to, jak jsou jednotliví žáci v této sociální skupině emočně naladěni a od toho se pak odráží výuka.
Ch. Kyriacou uvádí, že cílevědomé na úkol orientované prostředí při zajištění maximálního vyžití učebního času, pomáhají učiteli zajistit kladný průběh hodiny a zapojení se žáků do vyučování. V takovém to prostředí žáci uznávají autoritu učitele a jeho právo organizovat a řídit výuku. Zájem o učební činnosti probouzí učitel v žácích tehdy, když se výuka odehrává v klidném, uvolněném a vřelém prostředí.
Dále Ch. Kyriacou do kladného klimatu třídy řadí smysl pro pořádek, motivaci a vzájemné vztahy s žáky. Vztahy s žáky si učitel vytváří na základě vzájemné úcty a kontaktu. Pro vytvoření vzájemné úcty je zapotřebí, aby žáci viděli a cítili, že je učitel kompetentní a že se upřímně zajímá o žáka. Váží si každého jako jednotlivce. Dává mu najevo, že rozumí a chápe osobní názory na celou řadu záležitostí. Pozitivní klima se tak vytváří na oboustranném vztahu učitele a žáka. Učitel by měl sám být vzorem a příkladem svým žákům. Nemůže po nich chtít požadavky, které jsou v rozporu s jeho chováním a jednáním. Mezi dovednosti učitele se řadí i schopnost rozeznat kdy a za jakých podmínek používat humor, který slouží jako nástroj k upevňování kontaktu se třídou, ale zároveň vyžaduje od učitele citlivost pro společenské podvědomí. Také podpora sebeúcty žáků, která se nejlépe předává při jednání s žáky. Nejsnadněji se sdělují kladná sdělení, která učitel upřímně cítí a žák ví, že ho učitel má rád. Poskytování pozitivní pomoci od učitele směrem k žákovi, jakým způsobem se učitel staví k chybám a do jaké míry má zájem o pokroky v práci, přispívá ke kladnému klimatu.48
Můžeme říci, že ve své třídě, ale i na pracovišti odborného výcviku, by měl učitel dbát na to, aby atmosféra výuky probíhala v co nejpozitivnějším duchu, tak, aby se tam každý žák cítil dobře. Osobnost žáka i učitele ovlivňují klima třídy. 48
KYRIACOU, CH. Klíčové dovednosti učitele. P raha: Portál, 1996, s. 79-90
32
2.6 Kázeň
Pořádek ve třídě je nutný, pokud mají mít činnosti, které se tam odehrávají umožnit účinně učit žáky. Všechny činnosti s výukou spojené musí mít učitel předem naplánovány a připraveny tak, aby u žáka byla navozena jeho pozornost, zájem a zaujetí při hodině a tak se kázeňské prohřešky minimalizovaly. Dovedné vyučování je jádrem prosazování kázně. Je však chybou se domnívat, že k odstranění nevhodného chování dospěje učitel získáním nadvlády a vyvolání strachu v žácích. Nejčastěji zmiňované typy nevhodného chování žáků jsou: • Přílišné povídání nebo mluvení bez vyvolání • Hlučnost, jak verbální tak neverbální • Nevěnování pozornosti učiteli • Neplnění zadaných úkolů • Bezdůvodné opouštění svého místa • Rušení ostatních žáků • Pozdní příchody do hodiny Dovedně vedené vyučování, pravidla a dohody, které se předem stanoví, minimalizují problémy s kázní. Ta bude převládat ve třídě, kde učitel ovlivňuje výuku svým chováním, požadavky, ale také očekáváním, která si žáci na vyučování přinášejí. Vzájemná úcta mezi učitelem a žákem výrazně omezuje rušivé chování. Řešení kázeňských přestupků se bude lišit podle situace a přístupu učitele k řešení. Žák je ve třídě v pozici zajatce. Na rozdíl od jiných činností, kde má možnost volby. Očekává se od něj podřízenost učiteli a zapojení se do výuky. Klíčem k zavedení kázně je budování autority. Učitel má vystupovat jako manažer učení, nikoliv jako nositel mocenského vztahu.49 S. Střelec definuje kázeň jako určitý společenský jev, který spočívá v dodržování stanovených nebo přijatých norem. V některých projektech, které byly uskutečněny, se 49
KYRIACOU, CH. Klíčové dovednosti učitele. Praha:Portál, 1996, s. 95
33
skrývají rozpory mezi tím, co učitelé od žáků očekávají. Na straně jedné je kladen velký důraz na individualitu a osobnost žáka a na straně druhé jsou od žáků vyžadovány téměř encyklopedické znalosti a absolutní poslušnost. Helus poukazuje na to, že v současné školské reformě platí pravidlo, kde žák je tu pro školu a nikoliv škola pro žáka. Společným rysem tohoto tvrzení je nedůvěra v žáka a jeho schopnosti. Část učitelů se k těmto pravidlům výuky přiklání a argumentují tím, že se jim ve výuce jiné než direktivní a autoritativní metody neosvědčili. Žáci vidí za ohleduplností, dialogem a vstřícností učitelů spíše slabost a nejistotu. Chování žáků nelze posuzovat izolovaně. G. Petty poukazuje na tři hlavní pilíře kázně. • Efektivní hodina, které mají jasný cíl • Dobré organizační schopnosti učitele • Dobré vztahy učitele a žáka Učitelé především na základních školách a středních učilištích se setkávají s projevem nekázně, jejíchž řešení je nutné se školou, rodiči a psychology.50 Můžeme shrnout, že cílem učitele je, aby žák bral jako samozřejmost slušné a ukázněné chování. To je úkol velmi složitý, a pokud se to učiteli podaří, musí proto jistě vynaložit velké
úsilí.
Přitom
úkolem
učitelů
není
vychovávat
pouze
poslušného
a bezproblémového žáka, ale osobnost, která je schopna přemýšlet a stát si za svými názory.
2.7 Sebereflexe
Podle V. Švece je sebereflexe zamýšlení se nad vlastním jednání v interakci se žáky, ale i s kolegy a rodiči. K sebereflexi učitele vedou zejména problémové výchovné situace, kdy si neví rady, nebo s jejich vyřešením není spokojen. Sebereflexe vyjadřuje vnitřní dialog se sebou samým. Uvědomění si vědomých prožitků, způsoby svého chování, jednání a odezvy žáků na něj. K tomu, aby byla sebereflexe účinná, musí mít fáze, které učitele dovedou k výsledku. 1. Popisná fáze - vybavení si výchovné situace. Co se přihodilo? 50
STŘELEC, S. Kapitoly z teorie a metodiky výchovy 1. Brno:Paido, 1998, s. 68-71
34
2. Informující fáze - směřující k bližšímu dešifrování situace. O co vlastně šlo? 3. Konfrontační fáze - v níž se snažíme odhalit příčiny vzniku situace a volíme způsob řešení. Kdo vyvolal tuto situaci? 4. Fáze řešení situace - hledáme to nejlepší možné řešení situace. Jaké přístupy se nabízejí?
Proces účinné sebereflexe předpokládá celou řadu informací, znalostí a poznatků k tomu, aby byla správně určitá pedagogická situace vyřešena. Písemně vyjádřená sebereflexe nám umožňuje uspořádat a pojmenovávat pedagogické zkušenosti, na jejichž základě je možno rekonstruovat poznatky a způsoby jednání. Sebereflexe umožňuje učiteli při setkání se s pedagogickou situací myšlenkovou analýzu a poté jednání, které vždy vede ku prospěchu žáka.51
Začínajícího učitele se více týkají sebereflexivní činnosti v plném rozsahu a každodenně, než zkušeného učitele, kterému jeho nakumulované praktické zkušenosti dávají pocit jistoty v pedagogických činnostech a jejich správnosti lety používaných a ověřených postupů. Problém tkví v tom, že někteří učitelé neradi mění své postupy při vyučování. U části učitelů tak ubývá důvodů k sebereflexi. Krajností je pak případ, kdy učitel, který je přesvědčen o správnosti, dokonalosti své práce, změny nepřipouští. Zpochybnění učitelské jistoty spočívá v několika praktických cestách. Například je to kolegiální hospitace, získávání a zpracování žákovských názorů na vyučování. Audiovizuální a zvuková nahrávka průběhu vyučování patří mezi objektivní prostředky učitelské sebereflexe, kdy záznam slouží jen pro osobní potřebu učitele. Všechny tyto prostředky vedou učitele k vědomému hodnocení pedagogického působení a podporují jeho kompetence. 52
Sebereflexe, kterou by měl každý učitel pravidelně provádět, je úvaha o našem vedení výuky na odborném výcviku. Často máme pocit, že by se naše práce dala zlepšit a, že 51 52
ŠVEC, V. Pedagogické znalosti učitele:Teorie a praxe. Praha:Aspi, 2005, s. 77-85 MAREŠ, J. SLAVÍK, J. SVATOŠ, T. ŠVEC, V. Učitelovo pojetí výchovy. Praha:Portál, 1996, s. 76-83
35
by bylo příznačné se této problematice více věnovat s pomocí shromaždování dat o naší práci.
2.8 Hodnotící dovednosti
Hodnocení je v řadě další klíčovou kompetencí učitele odborného výcviku. Podle J. Skalkové je hodnocení zaujímání a vyjadřování kladného nebo záporného stanoviska k různým činnostem a výkonům žákům ve vyučování, kdy bylo dokázáno, že hodnocení výrazně ovlivňuje proces učení žáků. 53
G. Petty stejně jako J. Skalková definuje hodnocení jako měření hloubky a šířky znalostí a dovedností, které ovlivňují žákovo učení, ale také poukazují na to, že bývá kritizováno jako nespolehlivé. Nepřesné výsledky hodnocení nebývají dobrou předpovědí budoucího výkonu. Dále uvádí, že učitelé se bez hodnocení neobejdou. Učitel, který provádí hodnocení správně, může žáka inspirovat a motivovat. Je to důležité především z hlediska zpětné vazby. Může se ale stát, že věci, které nejsou snadné k hodnocení, přehlédne. 54
J. Vintr poukazuje na důležitost principu kontroly a hodnocení na odborném výcviku, kdy učitel kontroluje průběh osvojování vědomostí a dovedností v průběhu vyučování a při jakémkoliv náznaku selhávání žáků je nápomocný při sjednání okamžité nápravy chyby.55
Z tohoto vyplývá, že hodnocení slouží učiteli odborného výcviku k zjištění okamžité úrovně vědomostí a dovedností. Uplatňuje se jako zpětná vazba v činnosti učitele a žáka. 53
SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika. Praha:Grada, 2007, s. 176-177 PETTY, G. Moderní vyučování. Praha: Portál, 1996, s. 343 55 VINTR, J. Úvod do didaktiky odborného výcviku. České Budějovice:Jihočeská univerzita, 2004, s. 54
36
Ve vyučovacím procesu je důležité, aby byl žák něčím motivován. V případě kladného a záporného hodnocení tak u něj dochází k potřebné formě chování. J. Skalková56 uvádí, že kladné a záporné hodnocení tak musí být v rovnováze.
Hodnocení by mělo být součástí každé vyučovací jednotky. Zkoušení žáka by nemělo být použito k řešení kázeňských přestupků, tzv. zkoušení za trest. V pololetí a na konci roku by hodnocení z odborného výcviku mělo vyplynout z dostatečného počtu známek. Konečná známka by neměla být vyvozena z 1-2 známek za celé pololetí, protože takové hodnocení je neobjektivní. Jedna ze zásad hodnocení na odborném výcviku vyplývá ze stanovení si jednotlivých kritérií pro klasifikaci, kdy je důležité s těmito požadavky seznámit i žáky. Další zásada je zdůvodňováni hodnocení, proč byla udělena tato známka. Mezi poslední důležitou zásadu J. Vintr57 řadí vytváření vhodné atmosféry, zejména při ústním zkoušení. Žák nesmí mít pocit strachu a učitel dbá na úroveň vystupování a kultivovanost slovního projevu.
2.9 Plánování, organizace a řízení odborného výcviku
V rámci celého výučního období je zapotřebí, aby si učitel odborného výcviku činnost a naplánoval a organizoval. Opírá se při tom o učební plány a osnovy, na základě kterých vypracovává tematický plán pro daný ročník. Průběžně se připravuje na vyučování podle daných specifik určitého učebního oboru. Organizaci a zahrnuje zahájení výuky, kontrolu připravenosti žáků na výuku, seznámení se s probíraným učivem, ukázku pracovní a úklid pracoviště. Spolupráce s ostatními učiteli a s vedením školy je důležitou součástí organizace, plánování a řízení odborného výcviku.58
Při plánování a řízení odborného výcviku učitel upřednostňuje samostatnou práci žáků, která má určitá specifika. Má rozvinout schopnosti žáka tak, aby byl schopen řešit úkoly 56
SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika. Praha: Academia, 1995, s. 176-178 VINTR, J. Úvod do didaktiky odborného výcviku. České Budějovice: Jihočeská univerzita, s. 44 58 VINTR, J. Úvod do didaktiky odborného výcviku. České Budějovice:Jihočeská univerzita, 2004, s. 30 57
37
a vést ho k sebevzdělávání. Kontrolou výsledku a samotného průběhu práce si žáci osvojí trvalejší znalosti a také kontrola samostatné práce prohloubí a zrychlí zpětnou vazbu mezi učitelem a žákem. Učitel tímto způsobem může odstraňovat nedostatky ve výuce. V průběhu studia se mění charakter řízení samostatné práce. Ve vyšších ročnících již žáci pracují samostatně za dohlížení učitele. Žáci si tak osvojí lépe pracovní návyky. Na odborném výcviku se dále jako metoda výuky používá cvičení. Při cvičení si žák prohlubuje teoretické poznatky a nacvičuje dovednosti při technologických činnostech. Návaznost teoretického vyučování na praktické má z hlediska cvičení svojí strukturu: 1. Kontrola připravenosti žáků 2. Zadání úkolů 3. Výklad a instruktáž 4. Vlastní činnost žáků 5. Pomoc a korekce učitele 6. Hodnocení výsledků Žáci pod dohledem učitele odborného výcviku získávají tímto způsobem základní dovednosti a návyky při práci s nářadím a nástroji.59
2.10 Tvořivost, dovednost a návyky na odborném výcviku
Výuka k tvořivosti patří mezi didaktické činnosti učitele. J. Drahovzal ji definuje jako kreativní činnost člověka, která pro společnost vytváří nové materiální a duchovní hodnoty. Učitel ve své pedagogické činnosti a výchově formuje pomocí speciálních metod u žáka tvořivost, kterou obsahuje každý druh práce. Nejlépe vštípí žákům metodu
59
DRAHOVZAL, J. KILIÁN, O. KOHOUTEK, R. Didaktika odborných předmětů. Brno: Paido, 1997, s. 134-144
38
tvůrčí práce ten učitel, který má sám tvořivý potenciál a který jen nepředává faktografické znalosti.60
D. Fontana si všímá toho, zda se tvořivosti daří ve formálním, nebo více v neformálně vedeném vyučování. V neformálně vedené výuce se lépe pěstuje tvořivost. Pokud učitel stále předkládá své názory žákům, aniž by chtěl slyšet ty jeho, nemůže žák přijít s jinými názory, než jsou ty jeho, protože pracuje jen s učitelovou myšlenkou. Učitel je nositel autority a svým jednáním tak automaticky zahradí cestu k individuálnímu tvořivému myšlení. Můžeme říci, že to co se žáci naučí, závisí na jejich schopnostech, ale i naší obratnosti zformulovat správně otázku. Učitelé by měli žáka povzbuzovat ve tvorbě nápadů. Z výzkumů vyplývá, že učitelé s osobními zájmy, zaujetím, nápady a učitelé, kteří rádi a často kladou otázky a naslouchají odpovědím svých žáků, v nich tvořivost podporují.61
V. Švec zase definuje tvořivost jako souhrn vlastností, schopností, a další dispozic osobnosti, které za příznivých vnějších podmínek vedou ke kreativitě. Osobnost tvořivého učitele má celou řadu dispozic a vlastností mezi které patří samostatnost, zvídavost, sebedůvěra, dovednost řešit problémy, originalita, flexibilita nebo i otevřenost novým myšlenkám. Tvořivý učitel vede k tvořivosti i své žáky.62
Můžeme tedy říci, že učitel, který má ve svém osobnostním profilu tvořivost a umí jí žákům předávat, zvyšuje jejich kreativitu a odhodlání k práci, motivuje je a vede k samostatnosti.
60
DRAHOVZAL, J. KILIÁN, O, KOHOUTEK, R. Didaktika odborných předmětů. Brno:Paido, 1997, s. 125-138 61 FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi. Praha:Portál, 1997, s. 138-142 62 ŠVEC, S. Pedagogické znalosti učitele:Teorie a praxe. Praha:Aspi, 2005, s. 106-107
39
II EMPIRICKÁ ČÁST V empirické části se zabývám výzkumným projektem. Projekt je zaměřen na to, jaké vlastnosti a dovednosti učitele odborného výcviku žáci upřednostňují, jaké vlastnosti by měl ideální učitel mít. K tomu, abych mohla uvedené skutečnosti zjistit, jsem použila metodu dotazníku, který žáci vyplňovali na pracovišti odborného výcviku. Šetření má charakter kvantitativního výzkumu.
1 CÍL A HYPOTÉZY VÝZKUMU Cílem výzkumné sondy je zjistit, jaké vlastnosti a dovednosti, chtějí žáci, aby učitel odborného výcviku měl a jaké vlastnosti a dovednosti upřednostňují. Na tomto základě jsem vypracovala dotazník. Téma jsem si vybrala z důvodu toho, že jako učitelka odborného výcviku pracuji a zajímá mě, jak žáci svého učitele hodnotí a jaké vlastnosti by ideální učitel odborného výcviku měl mít. Hypotézy jsou vytvořeny na základě teoretické části. Pro výzkumnou sondu jsem stanovila tyto hypotézy: H1 – Většina žáků chce mít spravedlivého učitele odborného výcviku. H2 – Většina žáků chce mít učitele odborného výcviku, který je naučí obor, který si ke studiu vybrali. H3 – Většina žáků chce mít zorganizovaný pracovní den od učitele odborného výcviku. H4 - Většina žáků vidí v učiteli odborného výcviku svůj vzor. H5 - Většina žáků upřednostňuje u učitele odborného výcviku přátelskost.
40
2 VÝZKUMNÁ METODA A ZPŮSOB VÝZKUMU Jak jsem již uvedla, pro tento výzkum jsem zvolila metodu dotazníku. Dotazník byl rozdělen do dvou hlavních částí. V první části jsem otázky formulovala tak, abych zjistila, jaké vlastnosti a dovednosti by žáci chtěli, aby učitel odborného výcviku měl, a ve druhé části dotazníku jsem se ptala na hodnocení učitele odborného výcviku, který žáky vyučuje. Dotazník byl rozdán všem žákyním na odborném výcviku, kde ho vyplnili a poté vrátili. Na případné dotazy jsem ochotně odpovídala.
3 VYHODNOCENÍ DOTAZNÍKU V této části budu interpretovat výsledky výzkumné sondy. Výsledky otázek jsou zpracované do tabulek. V první a druhé části dotazníku jsou otázky zpracované v tabulkách podle jejich četnosti a první i druhá část dotazníku je také zpracovaná ve dvou grafech a pod nimi následuje shrnutí. Ke každé tabulce náleží slovní komentář daného vyhodnocení na odpovědi otázek. Jedna otevřená otázka je zpracovaná jen v tabulce podle četnosti. Jelikož dotazník vyplňovala jen děvčata, není zpracován podle pohlaví.
3.1 VÝZKUMNÝ VZOREK Vzhledem k tématu práce jsem oslovila žáky Středního odborného učiliště, které se nachází v Netolicích. Dotazníky jsem jim rozdala přímo na odborném výcviku. Střední odborné učiliště vlastní dvě budovy. Ředitelství se nachází v Netolicich a odloučené pracoviště v Prachaticích. Tato organizace vykonává činnost středního odborného učiliště, odborných pracoven, domova mládeže a školní jídelny- výdejny. Střední odborné učiliště Netolice rozvíjí schopnosti, dovednosti, postoje a hodnoty získané v základním vzdělávání důležité pro rozvoj jedince. Organizace poskytuje střední odborné vzdělání s výučním listem pro tříleté obory Kuchař- číšník a Kadeřnicekadeřník a střední vzdělání s maturitou pro čtyřleté obory Kosmetička. Organizace dále poskytuje žákům vykonání praxe v odborných učebnách kadeřnictví a kosmetiky, 41
ubytování v domově mládeže, výchovně vzdělávací činnost, sportovní činnost a to i v době prázdnin či pracovního volna. Zabezpečuje žákům závodní stravování i svým učitelům. Bylo rozdáno 40 dotazníků, ale vrátilo se mi jich 39. Jeden dotazník byl z důvodu nepřesností vyřazen. Dotazník vyplnilo 10 žákyň třetího ročníku oboru kosmetička a 29 žákyň třetího ročníku oboru kadeřnice.
4 VYHODNOCENÍ A INTERPRETACE VÝZKUMU 4.1 Dotazník I část V první části dotazníku se budu žáků ptát, jakého chtějí mít učitele odborného výcviku. Otázka č. 1. Jaké vlastnosti by podle Tebe měl učitel odborného výcviku mít? Vyber tři nejdůležitější. Tato otázka je jednou ze stěžejní tohoto šetření. Umožňuje nám zjistit, jaké vlastnosti by měl mít ideální učitel odborného výcviku. Jedná se o otevřenou otázku. Žáci mohli vypsat tři nejdůležitější vlastnosti podle svého vlastního názoru. Tabulka ukazuje deset nejdůležitějších vlastností, které se v dotazníku objevily. Odpovědi jsou rozděleny podle absolutní četnosti. Jedná se o otevřenou otázku.
42
Tab. Č. 1 Vyhodnocení odpovědí na otázku č. 1 I části dotazníku
POČET ŽÁKŮ
VLASTNOSTI
15
Spravedlnost
12
Přátelskost
10
Umění naučit
9
Ochota
8
Přirozená autorita
7
Trpělivost
7
Pochopení
6
Komunikativní dovednost
5
Motivační dovednost
5
Laskavost
Získaný žebříček deseti nejčastějších odpovědí ukazuje obraz představ žáků o ideálním učiteli odborného výcviku. Jak je patrné, tak žáci upřednostňují spravedlnost, přátelskost a chtějí se něco naučit, takže si považují mistrovství učitele. Žáci dále uváděli trpělivost, přirozenou autoritu a ochotu ze strany učitele věnovat se jim. Za nejméně důležitou vlastnost žáci považují laskavost. Otázka č. 2. Chceš mít učitele odborného výcviku, který si umí sjednat pořádek? Tato otázka měla ukázat, jestli žáci chtějí mít učitele odborného výcviku, který si dokáže sjednat kázeň na pracovišti odborného výcviku, má u žáků přirozenou autoritu a umí jí v praxi uplatnit. Jedná se o uzavřenou trichotomickou otázku. Tab. 2 Vyhodnocení odpovědí na otázku č. 2 (Zdroj: autor)
Varianta odpovědi Ano Nevím Ne Součet
Četnost Absolutní 35 3 1 39 43
Všech 35 žáků by chtělo mít učitele odborného výcviku, který autoritu má a také jí používá v praxi, 3 uvedli, že neví a jeden žák odpověděl ne. Žáci, kteří mají svého učitele odborného výcviku v úctě, tak budou výrazně omezovat rušivé chováni na pracovišti, protože učitele respektují a je pro ně autoritou. Spravedlivé chování při řešení kázeňských přestupků, dovedou žáci ocenit. Učitel tak svým chováním a jednáním k žákům ovlivňuje jejich chování.
Otázka. 3 Chceš mít učitele odborného výcviku, který umí žákům zorganizovat celý den? Tato otázka měla ukázat, jestli žáci chtějí mít učitele odborného výcviku, který má organizační dovednosti. Jedná se o uzavřenou trichotomickou otázku. Tab. Č. 3 Vyhodnocení odpovědí na otázku č. 3 (Zdroj: autor) Četnost Varianta odpovědi Absolutní Ano 23 Nevím 5 Ne 11 Součet 39 Na třetí otázku odpovědělo 23 žáků ano, 5 neví a zápornou odpověď zvolilo 11 z nich. Z toho vyplývá, že víc jak polovina dotázaných chce mít den na pracovišti dobře organizovaný tak, aby se nenudili a činnosti prováděné na pracovišti měly plynulé přechody bez větších obtíží. Žáci, kteří uvedli ne jako odpověď, chodí neradi na praxi a nejraději by nepracovali vůbec. Pro ně je ideální den, když ho můžou prospat. Žáci musí být předem seznámeni s tím, co bude učitel odborného výcviku vyučovat a tím je motivovat k práci. Učitel, který ovládá organizační dovednosti, vede žáky k samostatnosti, vytrvalosti, svědomitosti a probouzí v nich pozitivní přístup k práci.
Otázka č. 4. Chceš mít učitele odborného výcviku, který Tě něco naučí? Otázka je zaměřena na to, jestli žáci chtějí učitele odborného výcviku, který je mistr ve svém oboru. Jedná se o uzavřenou trichotomickou otázku.
44
Tab. Č. 4 Vyhodnocení odpovědí na otázku č. 4 (Zdroj: autor) Četnost Varianta odpovědi Absolutní Ano 39 Nevím 0 Ne 0 Součet 39 Všech 39 žáků se vyjádřilo jednohlasně, že si přejí mít učitele odborného výcviku, který je naučí obor, který si na začátku studia vybrali. Předpokládají tak, že se od takového učitele mohou hodně naučit, protože nejvíc se učí tím, že vidí, jaký styl práce učitel má a jak pracuje na praxi. Předpokladem je, že učitel odborného výcviku je mistrem v oboru, který vyučuje.
Otázka č. 5. Chceš mít učitele odborného výcviku, který Ti bude vzorem? Tato otázka má ukázat, zda li žáci chtějí mít v učiteli odborného výcviku svůj vzor. Tab. Č. 5 Vyhodnocení odpovědí na otázku č. 5 (Zdroj: autor)
Varianta odpovědi Ano Nevím Ne Součet
Četnost Absolutní 29 8 2 39
Pro 29 žáků je učitel odborného výcviku vzorem, ale také 8 z nich uvedlo, že si nejsou jisti, jestli by chtěli mít vzor zrovna v učiteli odborného výcviku a 2 žáci uvedli, že pro ně učitel vzorem není. Z výsledku vyplývá, že by žáci chtěli mít vzor ve svém učiteli a proto by jim svým chováním měl být příkladem, protože žáci se učí napodobováním nejen u od svých rodičů, ale i od učitele odborného výcviku.
Otázka č. 6. Chceš mít učitele odborného výcviku, který Ti dá známku, kterou si opravdu zasloužíš?
45
Otázka zaměřená na hodnotící dovednosti učitele, která má zjistit, jestli chtějí žáci mít učitele odborného výcviku, který je hodnotí spravedlivě. Jde o uzavřenou trichotomickou otázku. Tab. Č. 6 Vyhodnocení odpovědí na otázku č. 6 (Zdroj: autor) Četnost Absolutní 39 0 0 39
Varianta odpovědi Ano Nevím Ne Součet
Všichni žáci se vyjádřili jednoznačně, že chtějí být spravedlivě hodnoceni. Spravedlnost jak se zdá z výsledku první otázky, řadí žáci na první místo vlastností učitele odborného výcviku. Učitel, který je spravedlivý, své žáky motivuje a inspiruje k dalším činnostem. Žáci považují i negativní ohodnocení jejich práce za motivační když cítí, že je provedeno spravedlivě podle výkonu, který předvedli. Námitky od učitele berou v potaz, protože ho uznávají.
Otázka č. 7. Chceš mít učitele odborného výcviku, který se nebojí přiznat svou chybu? Otázka má zjistit, jestli žáci chtějí mít učitele odborného výcviku, který je schopen sebereflexe a jestli tak umí přiznat svou chybu. Otázka je uzavřená a trichotomického typu. Tab. Č. 7 Vyhodnocení odpovědí na otázku č. 7 (Zdroj: autor)
Varianta odpovědi Ano Nevím Ne Součet
Četnost Absolutní 37 1 1 39
Skoro všichni žáci (37) vyjma dvou, chtějí mít učitele odborného výcviku, který umí přiznat svou chybu, když jí udělá. Uvědomění si chyby, nebo způsobu chování v dané 46
situaci a následně jejího napravení je pro žáky důkazem, že učitel odborného výcviku je partnerem a vzájemný vztah učitele a žáka se tak upevňuje.
Otázka č. 8. Chceš mít učitele odborného výcviku, který umí dobře jednat? V této otázce se ptám na to, jestli chtějí mít žáci učitele odborného výcviku, který má komunikativní dovednosti. Jedná se o uzavřenou trichotomickou otázku. Tab. Č. 8 Vyhodnocení odpovědí na otázku č. 8 (Zdroj: autor
Varianta odpovědi Ano Nevím Ne Součet
Četnost Absolutní 36 3 0 39
Všech 36 žáků chce, aby s nimi učitel komunikoval a jednal jako s rovnocenným partnerem. Žákům nebude vadit kritika, když bude vyřčena vlídným způsobem a budou učiteli naslouchat, když mají mezi sebou vytvořený vztah, ve kterém se oba respektují. Žáci chtějí mít učitele odborného výcviku, který je bude povzbuzovat, když jim zrovna práce nepůjde od ruky, bude trpělivý a bude mít zájem vyslechnout jejich připomínky a názory.
Otázka č. 9. Chceš mít učitele odborného výcviku, který má stále nové nápady? Otázka směřuje na to, jestli chtějí mít žáci učitele odborného výcviku, který je tvořivý, kreativní a umí také tyto dovednosti v praxi používat. Jedná se o uzavřenou trichotomickou otázku. Tab. Č. 9 Vyhodnocení odpovědí na otázku č. 9 (Zdroj: autor)
Varianta odpovědi Ano Nevím Ne Součet
Četnost Absolutní 35 5 1 39 47
Všech 35 žáků chce mít učitele odborného výcviku, který je sám kreativní a tvořivý a dokáže tyto schopnosti a dovednosti využívat v praxi a 5 z nich je spokojeno s tím, jaké dovednosti učitel má a neví, jestli by uvítali více nápadů. Jedině ten učitel, který je sám tvořivý dokáže tvořivost probudit i v žácích. Zvláště pro kadeřníky a kosmetičky je kreativita a tvořivost důležitá v práci, protože je to obor, který se neustále mění a vyžaduje tak stále nové poznatky o technologiích práce a materiálech.
Otázka č. 10. Chceš mít učitele odborného výcviku, který umí na pracovišti navodit příjemnou atmosféru?
V této otázce se snažím zjistit, jestli chtějí mít žáci učitele odborného výcviku, který umí vytvářet pozitivní klima na pracovišti. Jedná se o uzavřenou otázku trichotomického typu. Tab. Č. 10 Vyhodnocení odpovědí na otázku č. 10 (Zdroj: autor)
Varianta odpovědi Ano Nevím Ne Součet
Četnost Absolutní 39 0 0 39
Všech 39 žáků odpovědělo, že chtějí mít učitele odborného výcviku, který umí navodit příjemnou atmosféru. Učitel odborného výcviku by měl pozitivní klima vytvářet, protože jedině tak bude na pracovišti pohoda a příjemná atmosféra, která umožní učiteli vést plynule bez větších obtíží výuku na pracovišti, žáci budou odvádět dobré výkony při práci a zákazníci se v takovém prostředí budou cítit příjemně a budou se vracet.
48
4.2 Grafické znázornění otázek v I části dotazníku
4.3SHRNUTÍ I ČÁST
Jak je patrno z grafického znázornění odpovědí na otázky z první části dotazníku, všichni žáci odpověděli ano. Z čehož vyplývá, že chtějí a přejí si mít učitele odborného výcviku, který bude ideálním pedagogem. Žáci budou s radostí a chutí chodit na odborný výcvik a pod vedením takového ideálního učitele se připravovat na své budoucí povolání.
4.4 Dotazník II Část
Ve druhé části dotazníku jsem chtěla zjistit, jak žáci hodnotí toho svého konkrétního učitele odborného výcviku, který je po tři roky studia vyučuje. 49
Otázka č. 1. Zajímá se učitelka odborného výcviku o dění na pracovišti? Tab. Č. 1 Vyhodnocení odpovědí na otázku č. 1 (Zdroj: autor)
Varianta odpovědi Vždy Někdy Nikdy Součet
Četnost Absolutní 21 18 0 39
Skoro polovina žáků (18) uvádí, že jen někdy má učitelka odborného výcviku přehled o tom, co se na pracovišti děje, takže čas, který má věnovat učení a vedení žáků, věnuje jiné činnosti. Žáci mají pak pocit, že se jim učitelka dostatečně nevěnuje a tudíž se i málo naučí. 21 žáků uvedlo, že učitelka se žáky spolupracuje, zajímá se odění na pracovišti, je jim stálou oporou při zvládání pracovních činností a vede je k osvojení si řemesla.
Otázka č. 2 Dokáže učitelka odborného výcviku dobře zorganizovat celý pracovní den? Tab. Č. 2 Vyhodnocení odpovědí na otázku č. 2 (Zdroj: autor)
Varianta odpovědi Vždy Někdy Nikdy Součet
Četnost Absolutní 14 24 1 39
Jen někdy dokáže učitelka odborného výcviku zorganizovat celý pracovní den, uvedlo 24 žáků a 14 uvedlo vždy. 14 žáků má pocit, že jejich učitelka není schopna dovedně vést a organizovat celý pracovní den tak, aby úkony na pracovišti byly prováděny postupně a žáci tak měli možnost se pracovního procesu zúčastnit a odvádět tak dobré výsledky v práci. Učitelka odborného výcviku by měla vědět, jak žáky přimět k práci, protože žáka, který se nenudí, motivuje a ten chodí na praxi rád a také rád a bez řečí pracuje.
50
Otázka č. 3 Dokáže Tě učitelka odborného výcviku něco naučit? Tab. Č. 3 Vyhodnocení odpovědí na otázku č. 3 (Zdroj: autor)
Varianta odpovědi Vždy Někdy Nikdy Součet
Četnost Absolutní 31 8 1 39
Všech 31 žáků odpovědělo, že jejich učitelka odborného výcviku je schopna naučit je řemeslo, které je vyučuje a jen 8 žáků uvedlo, že je toho schopna jen někdy. Z toho vyplývá, že praxi vyučují učitelé, kteří mají kvalifikační předpoklady k výkonu svého povolání a jsou mistři ve svém oboru. Někdy mají učitelé menší pochybnosti o tom, jestli
mají
dostatek
znalostí
v nových
technologických
postupech.
Zvláště
u kadeřnického a kosmetického oboru se často mění technologie a materiály, protože je to obor dynamický, který podléhá světovým trendům stejně jako móda a proto je pro učitele odborného výcviku důležité další vzdělávání v oboru, který vyučuje a sledování novinek.
Otázka č. 4 Je pro Tebe učitelka odborného výcviku vzorem? Tab. Č. 4 Vyhodnocení odpovědí na otázku č. 4 (Zdroj: autor)
Varianta odpovědi Vždy Někdy Nikdy Součet
Četnost Absolutní 14 19 5 39
Všech 19 žáků odpovědělo, že jen někdy je pro ně učitelka odborného výcviku vzorem. 14 odpovědělo vždy je pro mě vzorem a 5 žáků nikdy. Pokud žáci uvedli vždy, tak je učitelka odborného výcviku dokáže připravit na budoucnost a má zkušenosti, dovednosti a znalosti, které dokáže žákům předat. Někdy uvádí žáci, kteří vidí vzor v učitelce jen někdy a vždy záleží na konkrétní situaci. Pět žáků uvedlo, že pro ně učitelka žádným vzorem není, mají vzory ve svých rodičích nebo jiných osobnostech. V odpovědi na tuto otázky došlo k zajímavému zjištění a to v porovnání s otázkou č. 5 51
v první části dotazníku, kde žáci uvedli, že by chtěli mít učitele odborného výcviku, který jim bude vzorem, ale z odpovědí na tuto otázku vyplývá, že ve své učitelce odborného výcviku vzor nevidí. Tato odpověď vede k zamyšlení se nad svým jednáním, komunikací i chování se k žákům.
Otázka č. 5 Hodnotí Tě učitelka odborného výcviku spravedlivě Tab. Č. 5 Vyhodnocení odpovědí na otázku č. 5 (Zdroj: autor)
Varianta odpovědi Vždy Někdy Nikdy Součet
Četnost Absolutní 31 8 0 39
Všech 31 žáků uvádí, že jsou hodnoceni učitelkou odborného výcviku spravedlivě a jen 8 žáků má pocit, že jen v některých situacích a případech. Je pozitivní, že žáci nemají pocit, že jsou hodnoceni učitelkou nespravedlivě, ale také není zcela ideální, že jsou spravedlivé jen někdy.
Otázka č. 6 Umí učitelka odborného výcviku přiznat svou chybu? Tab. Č. 6 Vyhodnocení odpovědí na otázku č. 6 (Zdroj: autor)
Varianta odpovědi Vždy Někdy Nikdy Součet
Četnost Absolutní 20 16 3 39
Podle 20 dotázaných žáků dokáže učitelka odborného výcviku přiznat, že se zmýlila, ale 16 jich uvedlo, že jen někdy je toho schopna a 3 uvedli, že nikdy. Většina z nás se nerada přiznává, když nějakou uděláme, ale když k tomu dojde a uznáme, že jsme pochybili, tak to žáci ocení a vzájemný vztah učitele a žáka se upevní. Na pracovišti odborného výcviku je vzájemná úcta k sobě navzájem důležitá, odráží se tak na ostatní 52
žáky a zákazníky. Především v oborech jako je kadeřnický a kosmetický, kde žáci pracují se zákazníky. Myslím si, že tento výsledek vede nás učitele k zamyšlení a snaze zlepšit se.
Otázka č. 7 Umí učitelka odborného výcviku dobře jednat? Tab. Č. 7 Vyhodnocení odpovědí na otázku č. 7 (Zdroj: autor)
Varianta odpovědi Vždy Někdy Nikdy Součet
Četnost Absolutní 27 12 0 39
Všech 27 žáků uvedlo, že s nimi učitelka odborného výcviku umí komunikovat a 12 uvedlo, že jen někdy. Z výsledku vyplývá, že učitelky odborného výcviku se svými žáky jednají správně. Jsou citlivý a taktní při jednání s nimi. Žáci vycítí od učitele zájem, ten získá jejich důvěru a pak se snáze svěřují se svými pocity, starostmi a problémy. Učitelka odborného výcviku tak může snáze analyzovat a vyhodnocovat rozmanité situace vzniklé na pracovišti odborného výcviku, protože žáky zná a ví, co od nich může očekávat. Na pracovišti tak panuje pohoda a klid a zákazníci se cítí v takovém prostředí příjemně a vrací se. Otázka č. 8 Má učitelka odborného výcviku stále nové nápady? ab. Č. 8 Vyhodnocení odpovědí na otázku č. 8 (Zdroj: autor)
Varianta odpovědi Vždy Někdy Nikdy Součet
Četnost Absolutní 18 21 0 39
Na tuto otázku odpovědělo 21 žáků, že jen někdy má učitelka odborného výcviku nové nápady a 18 žáků uvedlo vždy. Z uvedeného výsledku vyplývá, že udržet žákovu pozornost učitelka odborného výcviku umí je občas a stále nové nápady také moc nemá. Měla by se snažit eliminovat nepozornost a nekázeň na pracovišti, protože nesmí dopustit, aby se žáci nudili. 53
Otázka č. 9 Dokáže u Tebe učitelka odborného výcviku probudit zájem o práci? Motivuje Tě dostatečně? Tab. Č. 9 Vyhodnocení odpovědí na otázku č. 9 (Zdroj: autor)
Varianta odpovědi Vždy Někdy Nikdy Součet
Četnost Absolutní 20 18 1 39
Z výsledků vyplývá, že ne každá učitelka odborného výcviku dokáže své žáky dostatečně motivovat k práci. 20 žáků odpovědělo vždy a 18 žáků jen někdy mě má učitelka motivuje k pracovní činnosti. Pro žáky na odborném výcviku v kadeřnictví a na kosmetice je motivací radost z dobře vykonané práce. Kdy zákazník formou pochvaly sám zhodnotí kreativitu a úsilí, které žák vynaložil. Pro něj je motivací to, že se zákazník bude stále vracet. I finanční odměna za pracovní výkon probouzí u žáků chuť pracovat.
4.5 Grafické znázornění otázek ve II části dotazníku
54
4.6 SHRNUTÍ II ČÁST Z vyhodnocení a grafického znázornění druhé části dotazníku vyplývá, že na rozdíl od grafu v první části, kde žáci odpovídali kladně na všechny položené otázky, graf ukazuje na odpovědi, kdy se střídají. Zaškrtnutí odpovědi nikdy, byla žáky zvolena nejvíce v otázce č. 4, která se týká vzoru učitele odborného výcviku. Odpověď někdy, volili žáci u otázky č. 2, č. 4 a č. 8. Možnost vždy, zvolili u otázky č. 1, č. 3, č. 5, č. 6, č. 7 a č. 8. Můžeme tedy shrnout, že učitelky odborného výcviku jsou hodnoceni svými žáky kriticky. Žáci mají pocit, že dovednosti by měli mít větší.
5 SHRNUTÍ Pomocí výzkumné sondy jsem v prvním dotazníku zjišťovala, jakého chtějí mít žáci učitele odborného výcviku. Hledala jsem ideálního učitele. Ve druhém dotazníku jsem se ptala žáků, jak hodnotí svou konkrétní učitelku odborného výcviku. Výzkumnou sondou jsem došla k následujícím výsledkům. V jediné otevřené otázce, ve které žáci měli možnost napsat tři nejdůležitější vlastnosti, které by chtěli, aby učitel odborného výcviku měl, odpověděli, že považují spravedlnost za tu nejdůležitější vlastnost, čímž se potvrdila H1: Většina žáků chce mít spravedlivého učitele odborného výcviku. Žáci také uváděli přátelskost, jako druhou nejdůležitější osobnostní vlastnost učitele odborného výcviku, čímž se H5: Většina žáků upřednostňuje u učitele odborného výcviku přátelskost, potvrdila. Z výsledků odpovědí na otázku, zda chtějí mít žáci učitele odborného výcviku, který jim bude vzorem, většina odpověděla v první části dotazníku, že ano, ale ve druhé části dotazníku převažovala odpověď někdy. Učitelky odborného výcviku tedy zrovna žáci za svůj vzor nepovažují. Snad jen v několika málo situacích, čímž se H4: Většina žáků chce mít v učiteli odborného výcviku mít svůj vzor, nepotvrdila. Dále z dotazníku vyplynulo, že žáci chtějí mít učitele odborného výcviku, který ovládá řemeslo, které si pro své budoucí povolání žáci vybrali. Schopnost naučit, uvedli jako 55
třetí nejdůležitější vlastnost H2: Většina žáků chce mít učitele odborného výcviku, který naučí obor, který si ke studiu vybrali, se tak potvrdila. Zjistila jsem také, že žáci si nepřejí, aby jim učitel odborného výcviku nějakým způsobem organizoval pracovní den. Na základě takového výsledku se H3: Většina žáků chce mít zorganizovaný pracovní den, nepotvrdila. Takový žáci chodí na praxi jen z povinnosti a celý den by nejraději prospali. Učitel odborného výcviku takového žáka málo motivuje a měl by proto své chování a jednání k němu změnit. Dotazník nám ukázal, že žáci chtějí mít učitele odborného výcviku, který je spravedlivý ve svém hodnocení, umí si udržet kázeň na pracovišti, je schopen své žáky mnoho naučit, který umí přiznat svojí chybu, když jí udělá, umí komunikovat, je přátelský, kreativní, tvořivý a vytváří pohodovou atmosféru na pracovišti. Na základě výsledků výzkumné sondy se tři hypotézy potvrdily a dvě vyvrátily.
56
ZÁVĚR Předkládaná bakalářská práce se zaměřuje na osobnost učitele odborného výcviku a na to, jak může osobnost ovlivňovat výchovně vzdělávací proces. Teoretická část je rozdělena do dvou hlavních částí. V první části se zabývám profesí učitele odborného výcviku a jeho strukturou a ve druhé části klíčovými kompetencemi učitele odborného výcviku a jejich strukturou. V praktické části jsem zkoumala, jaké vlastnosti a dovednosti by měl učitel odborného výcviku mít, jaký je ten ideální učitel odborného výcviku podle žáků. Ke zjištění jsem použila metodu dotazníku. Dotazník jsem zadala žákům Středního odborného učiliště v Prachaticích. Vyhodnocovala jsem celkem 39 dotazníků. Na otázky odpovídala pouze děvčata, protože žádný chlapec momentálně v oboru kosmetička, kadeřnice, nestuduje. Na základě teoretické části práce jsem stanovila pět hypotéz. Tři hypotézy se potvrdily. Potvrdila se hypotéza, že žáci chtějí mít učitele odborného výcviku, který bude spravedlivý, naučí je řemeslo, které si pro své budoucí povolání vybrali, a bude k nim přátelský. Dvě hypotézy byly vyvráceny a to, že by žáci chtěli mít učitele odborného výcviku, který jim bude organizovat práci na pracovišti a bude jim vzorem. Cílem práce bylo popsat profesi učitele odborného výcviku a prostřednictvím výzkumné sondy zjistit, jaké vlastnosti a dovednosti by žáci chtěli, aby učitel odborného výcviku měl. Hledala jsem toho ideálního učitele. Cíl práce se dle mého názoru podařilo najít. Jak se dalo předpokládat, žáci chtějí mít učitele odborného výcviku, se kterým mají přátelský vztah, založený na důvěře. Chtějí se naučit co nejvíce z řemesla, které jim bude povoláním v budoucnu. Teoretická část nabízí ucelený přehled dané problematiky osobnosti učitele a jeho vlivu na žáky. V praktické části jsou prezentovány výsledky výzkumu. Otázky jsou zpracované v tabulkách a grafech tak, aby byly srozumitelně interpretovány a byly přehledné. Sepsání a výsledek této bakalářské práce mě osobně obohatil o další poznatky v mé práci učitelky odborného výcviku a i když tuto práci vykonávám již několik let, mám se stále co učit. To, jak žáci nahlíží na svého učitele, co si o něm myslí, jaké vlastnosti a dovednosti upřednostňují, co je jim příjemné a co naopak není důležité, jak vést odborný výcvik, to všechno se může stát návodem jak se ve své práci zdokonalit a čeho 57
se vyvarovat. Žáci a učitel tráví na odborném výcviku hodně času společně a proto je důležité snažit se, aby odborný výcvik probíhal v co nejlepší atmosféře, kde se všichni aktéři budou cítit příjemně i když jejich osobnosti nejsou zrovna v souladu. Učitel musí mít na paměti, že jeho úkolem je připravit žáka na budoucí povolání a žák zase musí chtít se řemeslo naučit. Výsledky této práce můžou být přínosné i pro budoucí učitele odborného výcviku, kteří se připravují na povolání učitele, ale hlavně pro ty, kteří už učí a chtějí se dovědět více o tom, jak osobnost učitele ovlivňuje výchovu a vzdělávání žáků.
58
SEZNAM LITERATURY ČÁP. J., MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. Praha: Portál, 2007. ISBN 978-80-7367-273-7 ŠVEC, S. Pedagogické znalosti učitele:Teorie a praxe. Praha: Aspi,a.s. 2005. ISBN 80-7357-072-6 KYRIACOU, CH. Klíčové dovednosti učitele-cesty k lepšímu vyučování. Praha: Portál, 1996. ISBN 80-7178-022-7 VINTR, J. Úvod do didaktiky odborného výcviku. České Budějovice: Jihočeská univerzita, Pedagogická fakulta, 2004. ISBN 80-7040-689-5 JŮVA, V. Základy pedagogiky pro doplňující pedagogické studium. Brno: Paido, 2001. ISBN 80-85931-95-8 SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika. Praha: Grada Publishing, a.s., 2007. ISBN 978-80-247-1821-7 PETTY, G. Moderní vyučování. Praha: Portál, 1996. ISBN 80-7178-070-7 FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi- Příručka pro učitele. Praha: Portál, 1995. ISBN 80-7178-063-4 PRŮCHA. J., WALTEROVÁ. E., MAREŠ. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-772-8 CANGELOSI, J. Strategie řízení třídy. Praha: Portál, 1994. ISBN 80-7178014-6 PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. Praha: Portál, 1997. ISBN 80-7178170-3 STŘELEC, S. Kapitoly z teorie a metodiky výchovy 1. Brno: Paido, 1998. ISBN 80-85931-61-3 PRŮCHA, J. Učitel-Současné poznatky o profesi. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-621-7
59
URBÁNEK, P. Vybrané problémy učitelské profese. Liberec: Technická univerzita, 2005. ISBN 80-7083-942-2 NAKONEČNÝ, D. Psychologie osobnosti. Praha: Academia, 1995. ISBN 80-200-0525-0 Sbírka zákonů č. 563/2004 Sb [on line]. Praha: 2004. [ citováno 2011-0203], dostupné z http://www.msmt.cz/fille/13233 DRAHOVZAL. J., KILIÁN. O., KOHOUTEK, R. Didaktika odborných předmětů. Brno: Paido, 1997. ISBN 80-85931-35-4 LAZAROVÁ, B. Netradiční role učitele. Brno: Paido, 2005. ISBN 807315-115-4 GAVORA, P. Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido. 2000. ISBN 80-85931-79-6
60
PŘÍLOHY Příloha č. 1 Dotazník pro žáky SOU I část Příloha č. 2Dotazník pro žáky SOU II část
61
DOTAZNÍK PRO ŽÁKY SOU
Vážený žáku, vážená žákyně, prosím Tě o vyplnění dotazníku, který je součástí bakalářské práce. Všechny tyto otázky se týkají odborného výcviku a nezaberou Ti více, jak 15 minut. Dotazník má zjistit, jaké pozitivní vlastnosti by učitelka odborného výcviku měla mít a jaké dovednosti žáci u učitelky odborného výcviku upřednostňují. Dotazník je anonymní. Všechna data z dotazníku budou použita výhradně k potřebám bakalářské práce. Vaše odpovědi zakroužkujte, u otázky č. 1, prosím o slovní hodnocení a vyplnění hůlkovým písmem. Za Vaši ochotu předem děkuji. Markéta Schrammeová 3. Ročník, UOP PeadF JU České Budějovice I ČÁST 1.Jaké vlastnosti by podle Vás měl ideální učitel odborného výcviku mít? Napiš tři, které považuješ za nejdůležitější.
2.Chceš mít učitele odborného výcviku, který si umí na pracovišti sjednat pořádek? a) ano b) nevím c) ne 3.Chceš mít učitele odborného výcviku, který žákům umí zorganizovat celý pracovní den? a) ano b) nevím c) ne 4.Chceš mít učitele odborného výcviku, který Tě něco naučí? a) ano b) nevím c) ne 62
5.Chceš mít učitele odborného výcviku, který Ti bude vzorem? a) ano b) nevím b) ne 6.Chceš mít učitele odborného výcviku, který Ti dá známku, kterou si opravdu zasloužíš? a) ano b) nevím c) ne 7.Chceš mít učitele odborného výcviku, který se nebojí přiznat svou chybu? a) ano b) nevím c) ne 8.Chceš mít učitele odborného výcviku, který umí dobře jednat? a) ano b) nevím c) ne 9.Chceš mít učitele odborného výcviku, který má stále nové nápady? a) ano b) nevím c) ne 10.Chceš mít učitele odborného výcviku, který umí na pracovišti navodit příjemnou atmosféru? a) ano b) nevím c) ne
63
II ČÁST
Tato část je zaměřena na hodnocení Tvého učitele odborného výcviku. 1.Zajímá se učitelka odborného výcviku o dění na pracovišti? a) vždy b) někdy c) nikdy 2.Dokáže učitelka odborného výcviku dobře zorganizovat celý pracovní den? a) vždy b) někdy c) nikdy 3.Dokáže Tě učitelka odborného výcviku něco naučit? a) vždy b) někdy c) nikdy 4.Je pro Tebe učitelka odborného výcviku vzorem? a) vždy b) někdy c) nikdy 5.Hodnotí Tě učitelka odborného výcviku spravedlivě? a) vždy b) někdy c) nikdy 6.Umí učitelka odborného výcviku přiznat svou chybu? a) vždy b) někdy c) nikdy 64
7.Umí učitelka odborného výcviku dobře jednat? a) vždy b) někdy c) nikdy 8.Má učitelka odborného výcviku stále nové nápady? a) vždy b) někdy c) nikdy 9.Dokáže u Tebe učitelka odborného výcviku probudit zájem o práci? Motivuje Tě dostatečně? a) vždy b) někdy c) nikdy
65
