COMMITMENT STUDENT ^ lze nejstru ^ n ^ ji ozna ^ it za zájem uchaze ^^ , vyjád ^ ený v termínech " faktor ^ " nebo hodnot dané profese. Podrobn ^ ji popíšeme commitment dále v textu.
Metoda a její použití VZOREK Zjiš ^ ování commitmentu se zú ^ astnily následující skupiny student ^ : 3 skupiny 2. r. SPPG (8+13+8 osob); 2 s. 3. r. SPPG (9+10); 1. st. 2. r. (9); 1. st.- HV 3. r. (15); 1. st.- TV 3. r. (11); 1. st.- VV 3. r. (14); M- ZT 3. r. (4); M- ZT 4.r. (5); M- CH 3. r. (9); M- Ch 4. r. (6); ^J- OV 3. r. (4); ^J- OV 4. r. (4); AJ- VV 2. r. (10); AJ- HV 2. r. (5); ^J- PG 2. r. (9); ^J- PG, OV- PG 3, r. (7); ^J- OV, ^J- M 2. r. (5); ^J- PG, ^ J- VV, ^J- HV 4. r. (22) ; Celkový po ^ et osob ^ inil 187, v 21 skupinách; v ^ tšina z nich sou^ asn^ vypinila dotazník; SPPG byla zastoupena 5 skupinami s 48 respondenty; u ^ itelství 1. stupn^ ZS 4 skupinami se 49 osobami; VVP 12 skupinami s 90 studenty; 2. r. tvo ^ ilo 67 osob, 3. r. 83 a 4. r. 37. Pro zna^ nou blízkost commitmentového souboru dotazníkovému operujeme pro n ^ které úvahy výsledky "velkého", dotazníkového souboru. ZP^SOB ZÍSKÁNÍ DAT Získání dat probíhalo ve dvou fázích: v prvé se na tabuli spole ^ n^ vytvo ^ il závazný slovník dimenzí profese, které pak byly v druhé fázi individuáln ^ škálovány (tužka- papír). Konstrukce slovníku za ^ ínala stru ^n ^jším ^ i delším seznámením student ^ s pojmem commitmentu, a to mimo materiál u^ itelské, resp. vychovatelské profese, aby nedošlo k názorovému ovlivn ^ ní respondent ^ moderátorem; poté každý z ú^ astník ^ dostal za úkol poznamenat si heslovit ^ na papír p ^ ed sebe rychle n ^ kolik parametr ^ ^ i dimenzí u^ itelského povolání, které by podle n ^j tuto profesi charakterizovaly nejvýstižn ^ji, tak, aby byla z popisu poznatelná; ú ^astníci pak "dokola" ^etli svoje nápady a ty byly moderátorem zapisovány na tabuli. V p ^ ípad ^ sémantické blízkosti nové dimenze dimenzi již uvedené probíhala kolektivní diskuse, zda novou za^ adit a probíral se jejich rozdíl; v ^ tšinou jsme zachovávali p ^vodní, autorské zn ^ ní hesel, v n ^ kterých p ^ ípadech moderátor a plénum nabízeli jednozna ^ n ^jší výrazy. Další korekce spo^ ívala ve snaze udržet dimenze na zhruba stejné úrovni obecnosti, aby se spolu nemísily anekdoti ^ nost s v ^^ nými parametry profese; tento krok m ^ že riskantní, být samoz ^ ejm ^ pokud moderátor operuje automaticky s rodo- druhovou generalizací (nap ^ . by bylo velkým 73
omylem za ^ adit práci s d ^ tmi, tuto zcela specifickou charakteristiku s mnoha efekty na povolání, jednoduše pod práci s lidmi a prvou škrtnout), našt ^ stí se objevovalo dost korekcí nevhodných korekcí z auditoria. Nej ^ ast ^ jšími dv ^ma typy zúžování a posouvání pojmu commitmentu ze strany respondent ^ byly a) stížnosti na stav ve školství bez uvád ^ ní normálních, tak ^ ka defini ^ ních parametr ^ povolání a b) tradi ^ n ^ , návykov ^ (z pokleslé odborné literatury a p ^ edv ^ deckého, b ^ žného diskursu získané) formulované odpov ^ di ✓ termínech vlastností u ^ itelovy osobnosti, a nikoli ✓ požadovaných "kvalitách" profese, v termínech pr ^niku profese a osobnosti (p ^ esn ^ji: identity)- zde se moderáto ^ i snažili, pokud to šlo, dovést autory k formulování logických konsekvencí do více commitmentové podoby. Na tabuli tak vznikl heslovitý slovník, seznam dimenzí ^ i faktor ^ profese, v rozsahu od 10 do 28 výrok ^ . Individuální škálování probíhalo také na dv ^ etapy. Nejprve studenti zaznamenali u každé dimenze spole ^ ného, závazného slovníku (opsaného na papír z tabule), nakolik je osobn ^ na povolání p ^ itahuje nebo naopak odpuzuje (na p ^ tibodové škále -2, -1, 0, +1, +2)- instrukce požadovala zp ^ ítomn ^ ní si faktoru, p ^ edpokládání, že v profesi skute ^ n^ a te ^ , p ^ ed nimi je; ✓ druhém kroku pak m ^ li u^ astníci nezávisle na prvním hodnocení zhodnotit nikoli váhu faktoru pro jejich osobu, ale odhad, jak siln ^ v povolání figuruje, jeho objektivní váhu (m- málo, Hhodn^ ).
PROBLEMATICKÁ MÍSTA ZPRACOVÁNÍ Je t ^ eba p ^ iznat, že procedura individuálního škálování nebyla vždycky pin ^ úsp ^ šná a že d ^ lala ú^ astník ^m potíže: a) kv ^ li nejednozna ^né výchozí formulaci hesla; p ^ íklad: v um ^ ní ^ešit konflikty není jasné co znamená jeho kup ^ íkladu vyskytnuvší se škálování -1H: že hodnotitel odmítá toto v profesi d ^ ležité (H) um ^ ní nebo že ho odpuzuje (-1) v profesi ^ astá a d ^ ležitá situace ^ešit konflikty ?; b) pro obtížnost úkolu udržet v mysli oba škálování kroky odd ^ lené; p ^ íklad: v hesle nízké finan ^ ní ohodnocení, skórujícím -2m, m ^ že m znamenat, že podle respondenta je v povolání málo nízkého finan ^ ního ohodnocení (tj. že s platy u ^ itel ^ to není vždycky až zas tak zlé), nebo- což je pravd ^ podobn ^ jší-, že finan ^ ního ohodnocení je v povolání nesmírn ^ málo (tedy vlastn ^ -2H, jak škálovali výrok ostatní kolegové z respondentovy skupiny). Z t ^ chto d ^vod ^ zacházíme se škálováním, a to zejména v jeho druhém kroku (m, H) pom ^ rn ^ opatrn ^ a zám ^ rn ^ nevyužíváme všechny jeho formáln ^ logické možnosti. Druhým problematickým místem zpracování je kontextuálnost hesel, vyjad ^ ujících dimenze. Kontextuálnost má více stránek, než zde zmíníme. 74
Jednou z nich je váha jednotlivého výroku, kterou je t ^ eba posuzovat s ohledem na soubor hesel, konkrétní skupinový slovník, v n ^ mž se daný výrok objevil. Vezm ^ me si nap ^ íklad dv ^ srovnatelné skupiny ZS, z nichž jedna hodnotí odpov ^ dnost za d ^ ti výrazn ^ negativn ^ ji než druhá: p ^ i bližším pohledu zjistíme, že relativní absence negativního hodnocení tohoto hesla u jedné skupiny je patrn ^ kompenzována negativitou v hodnocení dalšího výroku o odpov ^ dnosti (za nau ^ ení d ^ tí) a že je asi ovlivn ^ na i sémanticky p ^ idruženými výroky bezmocnost v ^^ i tomu, co se d ^je uvnit ^ dít ^ te a moc nad d ^ tmi, možnost zvenku je ovládat.
Kontextuálnost výrok ^ má ovšem i kladnou metodologickou stránku. Zní to paradoxn ^ , ale jejím prost ^ ednictvím se zmenšuje tenden ^ nost, která by byla zavedena moderátorem (commitment provád ^ lo 6 r ^ zných výzkumník ^ ) nebo náhodnou odchylkou ve složení skupiny respondent ^ ( i když samoz ^ ejm ^ nelze vliv takových jev ^ , jako skupinové nálady, vylou ^ it)- kontextuálnost p ^ eložena v procesuální charakter tvorby slovníku totiž nabízela šanci k vyrovnání a ke kompenzaci extrémních ^ i jednosm ^ rných názor ^ . POJEM COMMITMENTU
dávat mittere, latinského compochází z Commitment dohromady, spojovat- ale i spáchat, odevzdat, zasv ^ tit. Toto rozší ^ ení slova na sociální souvislosti lze chápat jako setrvávání sémantiky spojení: ten, kdo n ^ co spáchá, je spojen se zlo^ inem; analogicky v ^ eském p ^ evzatém komise p ^ ed sebou máme osoby, p ^ id ^ lené ^ i zavázanému n ^ jakému úkolu, osoby, jimž bylo sv^^ eno n ^ jaké poslání. jako sv ^^ení, angli ^ tin^ figuruje commitment V b ^ žné také, nahlíženo z pozice až dluh, a odevzdání, závazek prožívajícího, jako v ^ rnost a angažovanost pro n ^ co- zde se Osoba, která je committed, je commitment blíží involvementu. oddaná v ^ ci až za cenu ob ^ tí. V odborné anglosaské literatu ^ e se v teorii symbolického interakcionismu zd ^raz ^uje oboustrannost ( a tedy závazkovost, dluhovost, má dáti- dal, ztráta- zisk) commitmentu, nikoli jen otázka osobní, jednostranné motivace: commitment je definován jako "pr ^ se ^ ík požadavk ^ organizace a osobní zkušenosti" (Kanter, R.M.: Commitment and social organization. -In: Field, R. [Ed.], Social psychology for sociologists, London, Nelson 1974, s. 126.) Commitment je opravdu t ^ eba p ^ edstavit si jako akcentování itého obrysu profese z obou stran- alespo ^ teoreticky, když ^ ur ^ i organizace nad jedincem v ^ tšinou prakticky instituce "vyhrává". Ne však vždy a nad všemi: commitment se totiž jako prvek v ^ decké reflexe stavu v ^ cí neobjevuje za situace v sociální realit ^ , kdyby si systém nebo jeho instituce nap ^ . vybíraly z mnoha nadšených a povolání až do penze oddaných zájemc ^ podle nejp ^ ísn^ jších profesiografických ^ i psychotechnických požadavk ^ commitment p ^ ichází, když je naopak n ^ jaká profese v krizi. Tak (Teacher skills and ve v ^ dách o výchov ^ byl podle Petera Voodse strategies, London, Falmer 1990, s.11) commitment na vrcholu ke konci osmdesátých let, v dob ^ morální krize u^ itelského povolání v Anglii. 75
^ ekli jsme, že commitment nesplývá s motivací (pokud by byla definována jen v osobnostních termínech), ani s profesiografií oboru. Dále se liší od jiného nabízejícího se pojmu, od hodnotové orientace jedince: commitment vyjad ^ uje spíše hodnoty, které je jedinec schopen najít na konkrétní profesi- by ^ t ^ eba ve funkci své celkové orientace ke sv ^ tu. Pojem hodnotové orientace se však- ani takto backgroundov ^ v terminologii symbolického interakcionismu nepoužívá. V tomto pojmosloví je t ^ eba commitment spíše odlišit od strategií jednání ^ i instituci. Hlavní strategie jsou v ^ tšinou v ^^ i povolání (internalized uvád ^ny t ^ i: 1. p ^ izp ^ sobení se vnit ^ ní (strategic compliance): p ^ izp ^ sobení se vn ^jší adjustement), 2. ob ^ spadají pod adaptaci jedince, kterou se nep ^ sobí ke zm ^ n ^ instituce, 3. redefinice (strategic redefinition), kdy se jedinec ^ tvrtou snaží p ^ em ^ nit institucionální podmínky pro sebe; možností je únik, opušt ^ ní instituce nebo povolání. Jak vidíme, tyto strategie reakce na situaci p ^ edstavují sou^ asn ^ hrubé rozd ^ lení druh ^ práce se sebou ^ i na sob ^ , a jsou tak vlastn ^ i strategiemi identitními (viz dále). Zatímco strategie p ^ edstavují proces, reakci, commitment vystupuje jako jejich kognitivní a sou ^ asn ^ "momentkový", v tomto smyslu staticky sumarizující aspekt. V b ^ žných lí ^ eních nap ^ . u^ itelských biografií proto v textu popis commitmentu p ^ irozen ^ p ^ echází v popis strategického jednání, a jeho popis zas eventuáln ^ v nový popis zm ^ ny commitmentu b ^ hem aktérovy kariéry. Pro celkový trend se p ^ itom n ^ kdy tvrdí, že po ^ átek u ^ itelské tzv. voka ^ ního od p ^ echodem charakterizován bývá dráhy commitmentu s ideály n ^ kdy až misioná ^ ského rázu k tzv. profesnímu, podmín ^ nému pot ^ ebou zvládnout úsp ^ šn ^ obor, u ^ ení a školní prost ^ edí, školu jako instituci; v záv ^ re ^né fázi dráhy ^ i úzce kariérová, kde už zas nar ^ stá složka instrumentální ideály a profesnost vystupují pod ^ ízen ^ vzhledem k osobním jistotám a bezpe ^ nosti. Kariéra je tak hlavním interakcionistickým pojmem, v jehož rámci se commitment v této literatu ^ e probírá. Sama kariéra p ^ itom bývá d ^ lena na objektivní trajektorii místy školského systému a na tzv. kariéru morální- tato vlastn ^ p ^ edstavuje dopad prvé na identitu ^ i vývoj aktérova self v profesi. Identita je tak dalším pojmem interakcionistického názvosloví, komplementárním ke commitmentu. V jejích souvislostech se kladou otázky po sebe- realizaci a sebe- vyjád ^ ení, sebe- obohacování nebo sebe- ztrácení, zrady na sob ^ , otázky, které jsme už ^áste ^ n ^ ukázali na procesech a reakcích, které p ^ edstavovaly strategie. Jde, podle Voodsova lapidárního výrazu, o matching of self to job. FUNKCE COMMITMENTU VE VÝZKUMU cht ^ li zachytit studentskou Za^ azením commitmentu jsme percepci povolání, na které jsou p ^ ipravováni (podle dotazníku, zhruba 3/4 cht ^ jí d ^ lat profesi u ^ itele/ vychovatele). P ^ edstavuje tedy ur ^ itou anticipaci profese, z níž je pak jakoby zp ^ tn ^ hodnoceno, co te ^ fakulta m ^ že nabídnout. Nejde však ani tak o ^ asový, jako spíše o vztahový, logický aspekt v ^ ci, jak 76
jsme ho nazna ^ ili již v p ^ edmluv ^ zjednodušující formulí Fakulta nakonec = Fakulta sama : Profese.
Tvrzení o anticipaci logického ^ ádu totiž neznamená, že studenti nemají s povoláním, resp. s u ^ ením, žádnou zkušenost nebo že s ním nejsou alespo^ obeznámeni více než pr ^m ^ rní laici: 38.3% n ^ kdy pracovali jako u ^ itel, 38.7% jako vychovatel; 37.2% mají v rodin ^ u^ itele nebo vychovatele; 24.6% dokonce v sou ^ asné dob ^ pracují v n ^ jakém školském nebo zdravotnickém za ^ ízení, tedy svou profesi reáln ^ vykonávají (z dat p ^ itom nelze zjistit, nakolik intenzívn ^ a s jakou sv ^^ enou zodpov ^ dností; jednotlivá procenta rubrik zde také nem ^žeme s ^ ítat, m ^že jít o tytéž osoby). Když si uv ^ domíme tato pom ^ rn ^ vysoká procenta obeznámenosti s povoláním, vystupují pak pro nás jiné dotazníkové údaje, týkající se anticipace profese, p ^ ekvapiv ^ . Ve svém hodnocení výuky postrádají studenti práv ^ tu složku, která by zde m ^ la p ^ edstavovat povolání práv ^ v jeho aspektu výkonu profese: pro 87.2% student ^ výuka údajn^ neposkytuje dostate ^ né praktické dovednosti pro výkon budoucí profese (D3), kontakt s institucemi praxe (D1l) je nedostate ^ný podle názoru 75.9% respondent ^ a možnost "si to zkusit" (D12) podle 78.1%praktické dovednosti a možnost "si to zkusit" jsou p ^ itom druhým a t ^ etím nejd ^ ležit ^jším (D25, D26) parametrem organizace výuky z 12 nabídnutých. Tyto údaje jsou ješt ^ potvrzovány studentským hodnocením distribuce výuky na kulturní rozhled vs. teoretické znalosti vs. praktické dovednosti (D4, D5): studenti si proti reálu p ^ ejí zvýšit podíl praktických dovedností na tém ^^ 40%, tedy zdvojnásobit. Do t ^ etice: na povolání p ^ ipravuje hodnocená pedagogická fakulta pouze z 33% (zbytek je v ^ cí praxe, nau^ ení se "na place", nebo v ^ cí nenau ^ itelného nadání?), ideáln ^ by nejlepší z možných škol dokázala své adepty p ^ ipravit zhruba 2x víc (D28, D27)- to pro naši fakultu jist ^ není lichotivé. Všimn ^me si ale jiné v ^ ciani t ^ ch ideálních 63% není práv ^ mnoho! Více než jednu t ^ etinu u^ itelského povolání na vysoké škole podle student ^ prost ^ nau^ it nelze. V ^ em spo^ ívá tato záhadná zbytková, ale pro studenty možná nejpodstatn ^jší složka ^ emesla? Co vede studenty k tomu, že si ^ i mohou je p ^ ejí získat ne teoretické v ^ domosti (a chápou je, chápat nejen jako zobec^ ující, na konkrétní realitu se nikdy úpin^ hodící názory, ale i jako konceptuální nástroje k analýze jedine ^né situace a vytvo ^ ení práv ^ její teorie?), ale praktické ^ ím lze adekvátn ^ redukovat nadm ^ rnou dovednosti- n ^ co, komplexnost situace, nebo už jaksi hotovou, k bezprost ^ ední aplikaci nachystanou formulku jednání, dávající osobní jistotu? Co vlastn ^ ve své u^ itelské (nebo i žákovské) zkušenosti zažili, zahlédli nebo slyšeli, že se to nedá nau ^ it? Co je v ní sou^asn ^ tak p ^ itažlivého, že p ^ i vybavenosti fakultou na pouhých 33% na sebe berou riziko jít u ^ it? Jaká je tedy jejich p ^ edstava toho, co je ^ eká? To je prvý blok otázek, které samoz ^ ejm ^ úpin ^ nezodpovíme. Druhý se týká rozdíl ^ ve studovaných sm ^ rech, a tím sou ^ asn^ i v profesích a místech, na která jsou jednotlivé skupiny 77
student ^ p ^ ipravováni: ten probereme v druhé ^ásti zprávy. K hrubé kategorizaci studentských výrok ^ o povolání používáme s úpravami Woodsovo schéma (Teacher skills and strategies, London, Falmer 1990, s. 12), které jsme nazna ^ ili pro trend vývoje commitmentu b ^ hem typické kariéry. Skládá se z kategorie VocationaZ s hlavní dimenzí Education (kam ovšem ^ adíme i mj. zejména sm ^ rem SPPG generovanou Pomoc a pro VVP profilující U^ ení ), z kategorie Professional s t ^ emi hlavními dimenzemi Subject, Teaching a Institution, a kone ^n^ z kategorie Instrumental s hlavní kategorií Career (kam ovšem dáváme ve smyslu morální kariéry nejen utilitární a ú ^elové položky kariéry ✓ ^ eském významu slova, ale i problematiku identity a self). Aplikace schématu nebyla apriorní- spíše se nám schéma po r ^ zných zkouškách ukázalo vhodným, a pro naše data jsme si ho dotvo ^ ili a upravili (tak kup ^ íkladu woodsovské subject, tj. obor, p ^ evádíme ✓ naší verzi na P ^ edpoklady a požadavky profese, obor p ^ itom dál obsahující). Následující Výpis výraz ^ commitmentu p ^edstavuje základní prezentaci získaného a zkategorizovaného materiálu, na niž se ✓ interpretacích a záv ^ rech budeme opakovan ^ odvolávat.
78
Vypls vyraz ^ commltmentu
Legenda: normální písmo: sppg (5 skupin, 48 osob) kurzíva: zš (4 skupiny, 49 osob) podtržené: vvp (12 skupin, 90 osob) + + ? + s
: : : : :
velká,tém ^^ úpiná p ^ evaha kladného škálování výroku totéž pro zápor p ^ evažuje +, z ^ ídka se objevilo - (totéž pro minus) zhruba napolovic slab ^ hodnoceno, kolem 0 (m ^že dopl ^ ovat ostatní znaky)
I.VOCATIONAL (Education): Poslání, funkce ve spole ^nosti Pomoc obecn ^ a speciáln^ -pomoc(+) -pomoc druhým(+) pomoc druhým(+) -pomoc lidem(+)
-pomoc
d ^ tem(+?)
-dávat nad ^ji, povzbudit, ukázat užite ^ nost(+) -ukázat prostor k uplatn ^ ní, výsledky(+?s) -poskytnout prožitek(+) -p ^ sobení na emoce d ^ tí(+s) -pochvala(+) -pozdvihnout n ^ koho(+) -pozdvihnout n ^ koho(+) -pomoct najít smysl života(+) -poradit, ukázat cestu(+) -ukázat -rádce(+) -dát vodítko(+ -) cesty (motivovat, podnítit)(+) -rada(+) Výchova jako p ^sobení -formování d ^ tí, výchova(+ ?) -výchova(+) -p ^ sobení na d ^ ti(+) -výchova a rozvoj osobnosti(+s) -rozvoj osobnosti(s) -rozvoj osobnosti dít ^ te(+) -formování osobnosti dít ^ te(+) -dávat podn ^ ty pro formování dít ^ te(+) -možnost modelovat duše d ^ tí(+) -p ^ ekonávat osobnost(s) -možnost "n ^ co" p ^ edat(+) -ovlivn ^ ní životní dráhy žák ^ (s) Výchova vlastním p ^ íkladem, vzorem -být vzorem(+s) -osobní autorita(+s) vzor(+) -inspirace, -ovlivn ^ ní osobním p ^ íkladem(+) -p ^ irozená autorita(+s) -slouží jako vzor: morální profil(+) Výchova jako socializace -pomoct zapojit se do sv ^ ta(+) -za ^ len^ ní dít ^ te do bezprost ^edních sociálních vztah ^ (+) -zprost ^ edkování orientace ve spole ^nosti(+) -uvedení, zasv ^ cení, iniciace dít ^ te do kultury spole ^ nosti(+)
U^ it, vzd^ lávat -zprost ^ edkovat "náš" sv ^ t(+) zkušenosti(+) a znalosti p ^ edávat -vzd ^ lávat d ^ ti, -p ^edávání b ^ edávat znalosti(+) -zprost ^ edkovatel poznání(+) -p ^ edávání poznatk ^ (+) -nau^ it d ^ ti(+) -sd ^ lování znalostí(+) -možnost p ^ edat v ^ domosti poznatk ^ , které jsou pro d ^ ti nové(+) ostatním(+) -možnost p ^ edávat nepoznané(+s) -možnost pomáhat v orientaci v poznání(+) -rozvíjet již existující schopnosti, dovednosti atd.(+?)
79
(Makro) sociální hodnoty a dopad na spole ^ nost -sociální cít ^ ní (spravedlnost)(+) -vylepšit osud(+) -"rehabilitace " (+) -suplovat rodinu(+ -) -pomoc rodin ^ (+?s) -ovliv ^ ování rodi ^ ovské výchovy(+s) -mimoškolní p ^ sobení(+ -) -možnost ochránit v d ^ tech to hezké p ^ ed ostatními(+) -možnost spoluvytvá ^ et poznání(+) -obnova vzd ^ lání(+) -zvnit ^ n ^ ní spole ^ nosti (ve smyslu efektu na spole ^nost)(+) -nemateriálnost(+s) -nad ^ asovost práce u ^ itele(+s) Spole^enská rizika výkonu profese (zvrat hodnot) -výchova: pou^ ování jiných (seberealizace výchovná)(-?) -výuka:pumpování sumy poznatk ^ (seberealizace výuková)(-?s) -organizovat druhým život(-) -stupínek(+ -s) -moc nad d ^ tmi (-?s)-moc nad d ^ tmi(-) -moc nad d ^ tmi, možnost je zvenku ovládat(-?)
II. PROFESSIONAL: Práce a její dimenze 1.P^edpoklady a požadavky profese (hlavn ^ v rámci u^ itel-žáci) Obecn^ -kladný vztah k (podmínka)(+?)
o práci(+) -entuziasmus
práci(+) -zájem
Subject, obor -odborné znalosti(+s) -odbornost v daném oboru(+) -obor(+) -zájem o vlastní obor(+) -láska -zdokonalovat se v oboru(+?) k ^ v ^ ra ve znalosti u ^ itele: -láska oboru(+) -d k oboru(+) autorita (+) -znalosti u ^ itele: autorita(+) Zvláštní poznatky, nad oborem rozhled(+) -všeobecný specializaci)(+?) -kulturn ^ spole ^ enský a odborný
-univerzálnost poznatk ^
u ^ itele(+s)
-rozhled (nad p ^ ehled(+) -otev ^enost a citlivost ke zm ^ nám ve spole ^ nosti(+?) Didaktické um^ ní
-schopnost p ^ edávat poznatky(+) -um ^ ní -schopnost nau ^ it(+s) -schopnost n ^ co sd ^ lit, um ^ t p ^ edat(+) -schopnost n ^ co sd ^ lit(+) to vvjád ^ it(+) -didakti ^ nost, srozumitelnost látky(+) -kvalitní výuka(+) -vtipný výklad(+) -škola jako divadlo (herec, režisér, scénarista) (+?s)
hercem(+ -být zrcadlo)(+s) -show(+?s)
-)
-herectví(+
-kultura verbálního projevu(+) -silný hlas, práce s hlasem(s) 80
-)
-herectví
(nastavovat
Um^ ní vést -situace vojev ^ dce(-) -v ^ d ^ í role pro jednotlivce(+?) -v ^ d ^ í role pro kolektiv(+?) -být v ^ d ^ í osobnost(+s) schopnosti(+?) -organiza ^ ní ^ innost(s) -organiza ^ ní -organizátorský typ(+?) -um ^ ní jednat s lidmi(+) -um ^ ní jednat s d ^ tmi(+) -um ^ ní jednat s rodi ^ i(+) -um ^ ní ^ ešit konflikty(+?) -vytvá ^ ení klimatu t ^ ídy(+) -um^ ní motivovat(+) -chtít n ^ co -mít vlastní názor(+?) -osobnost(+) -osobnost(+) sd ^ lit(+) -sebejistota, autorita(+) 2. Teaching: kontakt se žáky a jeho prožívání Principiáln^ -vždy smysl(+) P ^ ímost vazby, zp ^tnost vazby -pocit užite ^ nosti(+) -zp ^ tná
vazba(+) -p ^ ímá zp ^ tná vazba(+)
- viditelnost výsledk ^ práce, bezprost ^ední odezva ze strany d ^ tí, -dobrý pocit -viditelné výsledky práce(+) zp ^ tná vazba(+) -vzácná a intenzívní radost z výsledk ^ (+) z pokroku d ^ tí(+)
-radost z úsp ^ chu dít ^ te(+) -odm^ nou vztah ^ (+) -bezprost ^ ednost d ^ tí(+) Vazba citová -citová náro ^ nost(+)
d ^ tský úsm ^ v(+) -ryzost
-emocionální angažovanost ve vztazích
k d ^ tem(+) -hledání lásky, blízkých vztah ^ (+?s)
-pot ^ eba lásky (vzájemná
láska mezi u ^ itelem a d ^ tmi)(+) Rozmanitost vazby versus stereotyp -r ^ znorodost práce(+) -rozmanitost(+)
-stále nové situace(+) nlivost, rozmanitost, pestrost (opak stereotypu)(+) -prom ^ -živá, pestrá práce(+?) znorodost(+) -pružnost, rozmanitost, r ^
-nejednotvárnost(+) -tvo ^ ivost(+) -tvo ^ ivost(+) -tvo ^ ivost (opak stereotypu)(+) ^ r^ í povaha -tv ivost(+) ny, tvo^ -tvo ^ ivá práce(+) -možnost obm ^ -hravost -fantazie, hravost(+) práce(+) -možnost pro fantazii(+?) hrát(+s) -improvizace(+) -improvizace(+ práce(+s) -schopnost si -originalita, vyvarovat-se-s) -improvizace(+?) -improvizace(+) stereotypu(+) -stereotyp(-)
Respektování jedine ^ nosti, oboustrannost vazby -práce p ^ ístup(+) -individuální p ^ ístup(+) -individuální komunikace(+?) ^nost -vzájemnost a jedine s individualitami(+s) -vztah -respektování druhého(+) -respektovat individualitu(+) -tolerance(+) -tolerance(+) osobnosti(+) k jako k dít ^ ti -schopnost komunikace(+) -schopnost -komunikace(+?) vcít ^ní, lidmi (naslouchání, s -komunikace komunikace(+) lidmi, hlavn ^ -schopnost komunikovat s pochopení, tolerance)(+) 81
-permanentní komunikace(+s) komunikace(+) s d ^ tmi(+) -dialog, -vcít ^ ní se, porozum ^ ní(+) -vcít ^ ní(+) -vcít ^ ní se do druhého(+) -možnost vcít ^ ní(+) -porozum ^ ní, empatie, tolerance(+) -empatíe(+) -empatie(+?) -porozum ^ ní(+) -prosociální osobnost, empatie(+) -schopnost nechat se oslovit druhými(+) -otev ^ enost pro druhý názor(+) -otev ^ enost (podmínka)(+?) -akceptace druhého^ lov ^ ka(+) -vzájemné obohacování(+) - vst ^ ícnost, tolerance, pochopení (v ^^ i d ^ tem)(+) -schopnost p ^ izp ^sobit se(+) -bd ^ lost, p ^ ipravenost, vst ^ ícnost(+ - s)
Nároky vazby, cena za ni -trp ^ livost(+) -trp ^ livost (úsilí)(+) -vyžaduje trp ^ livost(+?s) -trp ^ livost, pedagogický takt(+) trp ^ livost(+) -trp ^ livost(+) -trp^ livost(+?s) -rozd ^ lení pozornosti(+ -s) -spravedlnost(+) -objektivita kd ^ tem(+?) -soust ^ed ^ nost(s) -sebeovládání(+) -vvrovnanost(+?) -nespokojenost se sebou(-?s) -p ^ iznat si, že n ^ co nevím(+) -nemít velké iluze(-?s) -nadhled(+) -optimismus, smysl pro humor(+) -nejistota z reakcí druhých(-?s) -stresové situace(-) -velká zát ^ ž(-) -fyzické a psychické zatížení(-) -psychické vyp ^ tí(-) -fyzická zát ^ ž(-s) -nervové
zatížení(-) -nervová zát ^ ž(-) -nároky -náro^ nost na psychiku (stres)(-)
na psychickou odolnost(+s)
-d ^ ti jako tvárný materiál(+s) -bezmocnost v ^^ i tomu, co se d ^je uvnit ^ dít ^ te(-)
3. Institution: struktura školního prost ^edí , v^etn^ aktér ^ než žáci -klidné pracovní prost ^ edí(+ -s) -dynamické,
dalších
" živé" prost ^ edí(+?)
Kontakt s lidmi versus samota -kontakt s lidmi(+s) -kontakt s lidmi(+) -kontakt s lidmi(+) -kontakt s lidmi(+) -neustálý kontakt s lidmi(+) -blízký kontakt k lidem(+) -stále nové sociální kontakty, vztahy(+s) -práce s lidmi(+) -práce s lidmi(+) -kontakt s kolegy a nad ^ ízenými(+s) -komunikace s kolegy(+s) -kolegové(+ -) -kontakt s ostatními u ^ iteli(+s) -kontakt s rodi ^ i(+?) -komunikace s rodi ^ i(+ -s) -spolupráce s lidmi(+?s) -spolupráce r ^ zných stran(s) -individuální charakter práce (mén ^ kontaktu s kolegy)(+ -s) -život v izolaci (v práci)(-) -samostatnost(+s) -samostatnost
v rozhodování (ve t ^ íd ^ )(+)
82
Role u d ^ tí, pot ^ šení s nimi -bezprost ^ední kontakt s d ^ tmi(+) -úzký -kontakt s d ^ tmi(+) -vztah k ^ lov ^ ku kontakt s d ^ tmi(+) -úzký kontakt s détmi(+) (k d ^ tem)(+) -blízký vztah k d ^ tem(+) -být s d ^ tmi(+) -být vztah s mladými(+s) -vztah k d ^ tem(+) -vztahy s d ^ tmi(+) k d ^ tem(+) -práce s d ^ tmi(+) -práce s d ^ tmi.(+) -práce s d ^ tmi(+? vztah -dobr ráce s d ^ tmi chtít racovat s d ^ tmi + k d ^ tem(+) -vztah k d ^ tem a k mládeži (práce)(+) -kontakt s mladými (10 až 18)(+) -mít rád d ^ ti(+) -mít rád d ^ ti(+) -láska k d ^ tem(+) -radost z práce s d ^ tmi(+) -pot ^ šení. z práce s d ^ tmi(+) Zodpov^dnost za n^ -odpov ^ dnost(+?) -odpov ^ dnost(+?) -zodpov ^ dnost(+s) -odpov ^dnost za d ^ ti(+-) -odpov ^ dnost za -odpov ^ dnost(+?s) -) -) -velká zodpov ^ dnost d ^ ti(+ -odpov ^ dnost za d ^ ti(+ velké (následky)(+) -odpov ^ dnost(následky)(+ -) -odpov ^ dnost, d ^ sledky(+?) -zodpov ^ dnost za bezpe ^nost(+ -s) -odpov ^ dnost za právní)(+) -odpov ^ dnost za bezpe ^ nost(s) -odpov ^ dnost (morální, výchovu(+s) -odpov ^dnost za d ^ ti (od hygieny p ^es zdraví až celková)(+?) -odpov ^ dnost za to, co k tomu, co se nau ^ í, a s jakým výsledkem se nau ^ í(+ -) -zodpov ^ dnost za d ^ ti (co nau^ ím, jak vychovám)(+ -s) -odpov ^ dnost za d ^ ti a za sebe(+?) (n^ kde rozvoj, n ^ kde -riziko, odpov ^ dnost za psychiku dít ^ te zr_an ^ ní)(+ -s) -morální zodpov ^ dnost(s) -) -být pod -malá ve ^ ejná kontrola(-s) -ve ^ ejná kontrola(+ permanentní kontrolou(-) Tlak instituce a podmínky -institucionalizace (za^ len ^ ní se do systému, pod ^ ízení se)(-) -pod ^ ízení (-) -"vyjít se systémem"(-) -administrativa(-) (mezi -konfliktní -rozporná d ^ tmi situace(-) pozice a vedením)(-s) -závislost na vedení školy(-s) -neustálé hodnocení d ^ tí(-?s) -hodnocení (klasifikace)(-s) - režim (denní, týdenní, ro ^ ní) (+ - s) -špatné materiální podmínky(-) -špatné materiální zázemí(-) -špatné ekonomické podmínky ve školství(-) -(obtížné) podmínky pro práci(-s) -špatné duchovní zázemí(-s) -feminizace(-) -feminizace(-) -feminizace(-) -feminizace(-?s) -p ^ evaha ženského faktoru(-)
III. INSTRUMENTAL (Career): profese z dlouhodobého hlediska osobní identity, životní dráhy a postavení ve spole ^nosti Identitní zisky, seberealizace, obohacení se -seberealizace(+?s) -seberealizace u ^ itele(+s) -seberealizace(+) seberealizace(+?) -snaha realizovat vlastní - (pozitivní) pot ^ eby(+?s) -rozvoj vlastní osobnosti(+) -možnost projevit svou osobnost(+) -uplatn ^ ní všestrannosti, zájm ^ , postoj ^ a celé osobnosti(+) -možnost rozdat se(+ -) -osobní investice(+) 83
-obohacení sebe(+s) -obohacení své osobnosti(+s) -obohacení se od -rozvoj s druhými(+) v kontaktu -obohacování se d ^ tí(+) -duchem stále s lidmi)(+) (komunikace, kontaktu schopnosti sv ^ ží (+s) -prohlubování vlastního vzd ^ lání(+s) -sebevzd ^ lání, profesní r ^ st(+) -neustálé sebevzdélávání(+) -neustále sebevzd ^ lávání(+s)
-ned ^ lat celý život totéž (r ^ znorodost "pracovní materiál" (d ^ ti)(+) -poznat "jiný " sv ^ t(+)
-
práce)(+)
Identitní rizika, sebedeformace, ochuzení -profesionální deformace(-) -u ^ itelská -profesionální deformace(-) -profesionální
m ^ ní se
deformace(-) deformace(-)
-profesionální deformace (d ^ tinšt ^ ní, sklon k pou ^ ování apod.)(-) -nemoc z povolání(-) -postupné upadání, degenerace(-) -nebezpe ^ í zhloupnutí jako d ^ sledek toho, že svoji kompetenci m ^ že u ^ itel budovat na pouhém uplatn ^ ní vn ^jší autority (moci) (-) -možnost hojit si komplexy(-)
Soukromí koní ^ ek(+) -povolání: sou^ ást -profese: -práce jako hobby(+s) smyslu života(+) -p ^ esah do soukromí(-?s) -p ^esah do soukromí(-) -^ ehole (omezení, ob ^ tavost v osobním život ^ )(-s) -pracovní nápl ^ nekon ^ í pracovní dobou(+ -s) -nároky na ^ as mimo -neohrani ^ ená pracovní doba(-s) školu(-) -p ^ íprava doma(-?s) -p ^ íprava doma, prolínání pracovního a mimopracovního ^ asu(+?s)
-p ^ esah práce do volného ^ asu(-) Vzhledem k neu^ itel ^m -u^ ení oboru: situace mezi intelektuálem a d ^ lníkem(-?) -odborník, který umí u ^ it(+) -p ^ íležitost d ^ lat obor(+) -možnost jednoduchého "zam ^ stnání"(-?) -možnost krásného "povolání"(+) -fyzicky nenáro^ ná práce,^ istá(s) Jedinec versus profese -možnost inovace profese(s) -bezmocnost u ^ itele v ^^ i podmínkám ve -státní bvrokracie(-s) ^ ízení profese(-) -frustrace(-) školství(-) -chaos v -problematické postoje žák ^ a rodi ^^ (-?)
-spole ^ enská provázanost profese(s) -nezávislost na konkrétním míst ^ : možné najít práci kdekoli (škola je všude) (+s)
Spole ^enská prestiž prestiž(-) -prestiž(-?) -prestiž -prestiž(s) -prestiž(+s) malá prestiž(-) -nízká -spole ^ enská prestiž(s) profese(+s) prestiž ve spole ^ nosti(-) nízká spole ^ enská prestiž(-) -nízké spole ^ enské ohodnocení profese(-) -nízké spole ^ enské ocen ^ ní(-) -adekvátní postavení -p ^ezíravý postoj spole ^ nosti(-s) ve
spole ^ nosti(+) 84
Peníze -malý plat(-) -nízké -peníze(s) -nízké finan ^ ní ohodnocení(-) -malé -nízký plat platy(-) -nízké platy(-) -nízké platy(-) finan ^ ní špatné platy(-) -nízké ohodnocení(-) finan ^ ní ohodnocení(-) -platy (malé)(-) -plat(-) -peníze(-) Prázdniny -prázdniny, pracovní -prázdniny(+) -prázdniny(+) -prázdniny(+s) -prázdniny(+) -prázdniny(+) dovolené(-) -vázanost doba(+) rázdniny(+) -prázdniny(+) rázdniny(+) -prázdniny+) Získání profese a profesionality -snadnost profesní -kvalifikace(+) p ^ ípravy u ^ itel ^ (-) -vrozené dispozice(s)
85
p ^ ípravv(s)
-nízká kvalita
Konfigurace celkových výsledk ^ DLOUHÁ V^TA O U^ ITELSKÉ PROFESI Výše uvedený výpis figuruje jako dlouhá v ^ ta jakéhosi studenta naší souborného budoucího u^ itele a vychovatele, fakulty. Jsou v ní ve Voodsem inspirované kategorizaci prezentována všechna hesla, vyjad ^ ující dimenze povolání, která generovaly na výzkumu zú^ astn ^ né skupiny. (Technická poznámka: ve výpisu rozlišujeme podle legendy výroky za jednotlivé sm ^ ry použitím r ^zných druh ^ písma; dál v textu interpretací užíváme pro v^ tšinu citací z výpisu, práv ^ tak jako jiných citát ^ , p ^ evážn ^ jen kurzívu.) Už p ^ i zb ^ žném pohledu je nápadná velká sémantická bohatost ve studentské percepci povolání. Ríkáme tím sou ^asn ^ první záv ^ r o anticipaci povolání. Skute ^ nost, že studenti byli s to generovat natolik bohatý a diferencovaný popis, je t ^ eba si velice vážit, deskripce v ^ tšiny oblastí jsou zde mimo ^ ádn ^ kvalitní, poskytují vhled a v jejich souhrnu je lze považovat za objevné. Jsou d ^kazem, že studenti nejen n ^ jak prožívají studium, ale že p ^ itom i p ^ emýšlejí o svém povolání, které pro n ^ zjevn ^ slovy, že mají n ^ jaké zam ^ stnání- jinými neznamená pouze k povolání silný commitment. Rozdíl mezi krásným povoláním a jednoduchým zam ^ stnáním nadhodila jedna skupina student ^ (VVP): ne všichni její ^ lenové však souhlasili s tím, že jsou ob ^ tyto možnosti snadno realizovatelné. Krásné povolání se totiž p ^ i podrobn ^jším ^ tení nap ^ í ^ rubrikami dlouhé v ^ ty a p ^ i sledování výsledk ^ škálování jeví K omezení platnosti následující spíše jako povolání nemožné. kapitoly p ^ ipojme, že obraz lí ^ íme zám ^ rn ^ ^ ern ^ , abychom ukázali nejkriti ^ t ^ jší aspekt prožívání (obavy, konflikty); dalším omezením jsou rozdíly mezi jednotlivými sm ^ ry (jim se v ^ nuje zvláštní ^ ást kapitoly). Za^ n ^me t ^mi neJpragmati ^ t ^ jšími aspekty povolání, seskupenými zhruba do bloku kariéry, zatím bez kariéry morální a identitních dopad ^ . Platy, nejmateriáln^jší aspekt, jsou podle student ^ p ^ íliš nízké. Na symbolické úrovni znamená málo pen ^ z totéž, co nízká spole ^ enská prestiž povolání: obojí ovšem v rozporu k osobní investici do profese, k nárok ^m na volný ^ as, k ^eholi, k rizik ^m k zát ^ ži, stres ^m, profesionální deformace a nemoci z povolání, bd ^ losti k neustálé situacím, konfliktním frustraci, být vst ^ ícný a komunikovat nejen s d ^ tmi, ale a p ^ ipraveností nutnosti vyjít se systémem a mít i s r^ znými stranami, entuziasmus a zájem o práci za špatných materiálních a duchovních podmínek pro tuto práci, v rozporu k velké zodpov ^ dnosti za d ^ ti, které mám rád, jímž ale riskuji psychicky ublížit, v protikladu k prosociálním a altruistickým hodnotám, které zastávám a které pomoc, výchova, spole ^ nosti nedokáže zpochybnit: nikdo ve vzd ^ lávání, socializace a ješt ^ ochrana tam, kde jiné ^ ásti rodinu) nebo d ^ ti kazí., (suplovat selhávají spole ^ nosti altruistické a božské vylepšit osud nebo sociální zajistit 86
spravedlnost, a to s exemplárním a zvnit ^^ ujícím efektem na celou spole ^ nost- abychom vyjmenovali jen n ^ které argumenty rozporu. Které povolání m ^ že být náro ^ n ^ jší, ušlechtilejší a p ^ itom mén ^ hodnocené? Dob ^ e, u^ itel má prázdniny- ale neznamenají také vázanost dovolené, kterou nelze mít v pr ^ b ^ hu roku? Jist ^ , u^ itel z hlediska životní dráhy má možnost najít práci kdekoli, ale jaká kde je že je škola všude? S malou možností inovace profese, režimu ízený u ^ itel bezmocný v ^^ i podmínkám ve školství, pod ^ ^ asovému i v závislosti na vedení a pod permanentní kontrolou ostatních, v prost ^ edí p ^efeminizovaném a tak dále. Spole ^ ensky (hodnoceno z ^ stane v pozici mezi intelektuálem a d ^ lníkem negativn ^ ).
Z hlediska identity nabízí kariéra u ^ itele stejn ^ zisk ^ jako ztrát: na jedné stran ^ možnost seberealizace a obohacení své osobnosti ^ i sebe (self), na stran ^ druhé riziko profesionální deformace, nemoci z povolání, degenerace, zhloupnutí. Jak tuto polaritu vysv ^ tlit? Patrn ^ na n ^ kolika úrovních. K profesionální deformaci m ^že asi dojít tlakem instituce, vybízející ^ i svád ^ jící k ur ^ itým formám chování (klasifikace, neustálé hodnocení druhých, režim), kterým by se asi u^ itel m ^ l um ^ t n ^ jak ubránit, pokud lze z ^ stat vnit ^ n^ nezm ^ n^ n za takových podmínek; je asi nutná "vn ^ jších" tato vnit ^ ní obrana i z hlubšího d ^vodu, a sice, že p ^ id ^ lená autorita, stupínek, svád ^ jící ke zvratu seberealizace do pumpování sumy poznatk ^ a pou ^ ování jiných, nemusí ze strany partner ^ nalézt adekvátní, pro sebekontrolu nutný vn ^jší odpor: d ^ ti jsou tvárný materiál; nejen tvárný, ale možná i nakažlivý, protože p ^ i kontaktu s nimi lze i zd ^ tinšt ^ t; ú^ innou bariéru odporu tomu, jak se u^ í ve ^ejná kontrola je a vychovává, nemusí p ^ edstavovat ani okolí, malá (téma kontroly je ovšem doprovázeno i rozporn ^ hodnocenou být pod permanentní ve ^ejnou kontrolou a negativn ^ škálovaným kontrolou, p ^ edstavujícím z ^ ejm ^ tlak a zát ^ ž). Další druhy vysv ^ tlení nabízí jakýsi p ^ echodový ^ lánek, provád ^ ní profese jako hobby, v paragrafu vedoucím až k ^eholi a omezením a ob ^ tem v osobním život ^ , které m^že blízké u^ itelovo okolí vid ^ t jako nežádoucí p ^esah do soukromí a jednostrannost deforma^ ního charakteru- zde by tedy deformace byla tím v ^ tší, ^ ím v ^ tší sou ^ástí smyslu života by povolání bylo: podobnou v ^ c asi seberealiza ^ n^ znamená rozporn ^ škálovaný výrok možnost rozdat se.
Kategorie seberealizace je však napadena ješt ^ jinak, a-to tím nejnitern^ jším zp ^ sobem: nejen že u^ itel m ^ že být r^žimém systému tla ^en ke krok ^m, v ^^ i nimž p ^ itom jeho d ^ tští partne ^ i nemusí p ^ edstavovat dostate ^nou bariéru a kdy ani okolí nep ^ edstavuje záruku, nejen že svou oddaností povolání m ^že p ^ ijít o soukromí- dokonce mu hrozí, že seberealizace p ^ ejde v neomezený projev u ^ itelskému jedinci inherentní zvrhlosti, v hojení si vlastních komplex ^ (téhož ^ ádu jsou již citované, seberealizace výchovná: ironicky nazvané výroky studenty pou ^ ování poznatk ^ ).
jiných a
seberealizace výuková:
87
pumpování sumy
Podobný, nakonec vnit ^ ní zvrat hodnot lze nalézt i p ^ i vyjití z jiného bloku hodnot než je tento t ^ etí, kariérový. Proto se už jen stru ^ n ^ji a výb ^ rov ^ ji podívejme na n ^ které odstavce z druhého, Profesního bloku. Kontakt s d ^ tmi p ^ edstavuje jasné plus profese, ale ^ lov ^ k se p ^ i n ^ m nap ^ . m ^ že ocitnout v rozporné pozici mezi d ^ tmi a vedením. Možnost a intenzívní prožívání kontaktu, daného z ^ ejm ^ jakousi výlu ^ ností a nezastupitelností u ^ itelské role, jsou vykupovány velkou zodpov ^dností za d ^ ti ve všech oblastech (hodnocenou ambivalentn ^ , smíšen ^ - nelze ^ íci, že je odmítána) a nutn ^ provázeny požadavkem vst ^ ícnosti, respektování druhého a dalšími položkami téhož paragrafu. Respektování jedine ^ nosti, oboustrannost vazby by z ^ ejm ^ mohly sloužit jako ona pro sebekontrolu vyvolaná regulace vztahu, bránící zneužití moci a jejím devastujícím sebedeforma ^ ním efekt ^m: m ^ že však asi být dost náro ^ ná, jak se ukazuje uvnit ^ syntagmatu bd ^ lost, p ^ ipravenost, vst ^ ícnost, ve schopnosti p ^ izp ^ sobit se, v rozd ^ lování pozornosti, sebeovládání a v jiných výrocích, které musí produkovat zát ^ ž. Respektování jedine ^ nosti a oboustrannost vazby jsou jednak namáhavou podmínkou u^ itelského povolání, jednak i jeho ziskem, v oblasti prožívání i sebeobohacování, vyplývajícím patrn ^ z faktu práce s d ^ tmi- dalšími p ^ ínosy jsou p ^ ímost této vazby a viditelnost výsledk ^ , založené také dílem na zvláštní kvalit ^ d ^ tskosti (ryzost vztah ^ , bezprost ^ednost d ^ tí) a dále r^ znorodost rozmanitost a práce (v ^ etn ^ dalších položek paragrafu), ohrožované svým opakem, stereotypem. Ur ^ itou jistotu v profesi poskytuje dimenze oboru a didaktického um ^ ní: nicmén ^ nap ^ . herectví v profesi je hodnoceno rozporn ^ (z obavy jakési neopravdovosti?). I ve voka ^ ním bloku (I.) zdánliv ^ nesporn ^ prosociálních, altruistických a reforma ^ ních výrok ^ , m ^ žeme nalézt rozporné vnit ^ ní ^ len ^ ní, a to i nad odstavec zvrat hodnot, na úrovni takových výrok ^ jako formování osobnosti, vždy n ^ kterými respondenty škálovaných jako deformování (proto p ^ i tvo ^ ení slovníku padaly u n ^ kterých skupin návrhy na mírn ^ jší dávat podn ^ ty pro formování dít ^ te), nebo dát vodítko.
NEMOŽNÉ POVOLÁNÍ V ^ em by ovšem mohlo spo ^ ívat jádro problému povolání, ohrozitelného z každé strany? P ^ ipome ^me, že epiteton nemožné není naším vynálezem. Nap ^ . Voods používá jako motto své knihy, v ^ nované u ^ itel ^ m (Teacher skills and strategies) citát z Lawrence Stenhouse: " Na vyu ^ ování n ^ koho se nesmíme dívat jako na statickou ^ innost typu jízdy na kole nebo ú ^ etnictví. P ^ edstavuje, jako všechna nejvyšší um ^ ní, strategii, jak zvládnout nemožný úkol."
88
V ^ em pak dál nemožný úkol spo ^ ívá, není z citátu v jeho krátkosti jasné. V dynami ^ nosti? V commitmentu lze nalézt analogie v paragrafech Rozmanitosti a Respektování jedine ^ nosti, v ^ etn ^ ceny, jež se za n ^ platí. Ale rozpor, bez dalšího specifikujícího rozvedení citátem, se nám zdá být zatím p ^ íliš obecný. Jako podn ^ tn ^ jší se jeví jiné a slavn ^ jší nazvání pedagogiky nemožnou ^ inností. Pochází z pera Sigmunda Freuda: "Vypadá to, jako kdyby anaZysování bylo t ^etím z on ^ ch 'nemožných ' povolání, v nichž si ^ lov ^ k m ^ že být p ^edem jist neúsp ^ chem. Druhými dv ^ma, známými daleko delší dobu, jsou vychovávání a vládnutí. " (Kone ^ ná a nekone ^ ná analysa. -Vybrané spisy III., Praha, Avicenum 1971, s. 363). Toto Freudovo p ^ irovnání nem ^žeme probrat ve všech souvislostech, k nimž ostatn ^ již existuje literatura. Asi by pátrání a uvažování v tomto sm ^ ru mohlo p ^ edstavovat velice zajímavý pramen k definici a redefinici pedagogiky, ale to je ambice, které se vzdáváme. Zaznamenáme výb ^ rov ^ jen n ^ kolik aspekt ^ , p ^ ítomných ve Freudov ^ textu a dále jen v jedné z reakcí na triádu psychoanalýzy, pedagogiky a politiky u C. Castoriadise. (Další teoretický ^ i literární návrat této problematiky se pak dál v textu objeví jako úvahy o typech autority podle Maxe Vebera.) R^ zné rozpory, uvedené v dlouhé v ^ t ^ o u^ itelské profesi, mají pro nás své logické východisko v pedagogickém vztahu, prožívaném studenty v bezprost ^ ední podob ^ já vs. žák (žáci). Tato situace, kde se uskute ^^ uje vlastní výkon profese, ovliv ^uje utvá ^ ení dalších partií commitmentu. V tomto ohledu m ^ žeme nalézt ve Freudov ^ textu, jenž se v ^ nuje mezím psychoanalyzování, dv ^ zajímavé paralely. P ^ i obou se Freud zamýšlí nad analytikem, tj, nad obdobou u ^ itele, který "pot ^ebuje mít jistou p ^evahu, aby na pacienta mohl v ur^ itých analytických situacích p ^ sobit jako vzor a v jiných jako u ^ itel. " (c. d., s. 363). Co se však údajn ^ tomuto vzoru a u ^ iteli m ^ že stát? " ^etní analytikové se nau ^ í používat obranné mechanismy, které jim dovolují odvrátit d ^ sledky a požadavky analysy od vlastní osoby, pravd ^podobn ^ tím, že je zam ^^ují proti ostatním, a mohou kritisujícímu takže jací jsou, sami z ^ stávají a korigujícímu vlivu analysy uniknout. Je možné, že tento jev dává za pravdu spisovateli, který nás varuje, že když je n ^jakému ^ lov ^ ku prop ^j ^ ena moc, je mu zat ^ žko ji nezneužít." (c. d., s. 364) Téma zneužití moci a p ^ ed ním ješt ^ odvrácení zm ^ ny ^ i nápravy od sebe s útokem na ostatní zaznívá v commitmentu jako zneužití své pozice u ^ itele a v oné druhé, vnit ^ n ^ jší poloze zejména jako možnost hojit si své komplexy. P ^ i nazna ^ ené shod ^ ovšem není jasné, zda práv ^ s výjimkou hojení si komplex ^ studenti o osobní autorit ^ pochybují nebo ne, a zda nebezpe ^ í nevidí p ^ edevším v tom, že je jim vn ^jší autorita p ^ id ^ lena institucionáln ^ , systémem- zda jim není sv ^dné nebezpe ^ í p ^vodn ^ vlastn ^ vnuceno. I p ^ i tomto možném rozdílu, když se zdroj chyby u student ^ patrn ^ situuje primárn ^ do spole ^ enské sféry, je zde však potvrzena k ^ ehkost ^ i bezbrannost jedince v ^^ i lákadlu moci, 89
takže se Freudem vymezená figura nepopírá. Druhá freudovská inspirace: podle autora m ^ že dojít ke snížení kompetence analytika už proto, že s pacientem ur ^ itou dobu pracuje, že s ním vstupuje do specifického kontaktu, jímž je psychoanalyzování- "Nebylo by se co divit, kdyby nutnost zabývat se ustavi ^ n ^ vším tím vyt ^ sn ^ ným, které v lidské duši zápasí o osvobození, vyburcovala i v analytikovi všechny ony pudové nároky, které jinak dovede udržet na uzd ^ ." (c. d., s. 365) Tato p ^ edstava má v commitmentu sv ^j korelát v obavách z profesionální infek ^ ním deformace a nejz ^ eteln ^ji ze zd ^ tinšt ^ ní jako tém ^^ p ^ evzetí vlastností p ^ edm ^ tu, s nímž se pracuje. (Psychoanalýza a politika, Castoriadisova sta ^ -Lettre internationale, 1991, ^ . 2, s. 18- 20) probírá (na rozdíl od Freudovy, v ^ nující se jen psychoanalýze) explicitn ^ podobnosti a rozdíly mezi t ^ emi nemožnými povoláními, p ^ i ^ emž politiku, ohlášenou v názvu, traktuje ve v ^ tší blízkosti k pedagogice než k psychoanalýze. Všimn ^ me si zde ve stru ^ nosti, jež je tém ^^ vulgarizující, dvou bod ^ , které se nejvíce vážou na studentský commitment a jej popisující "dlouhou v ^ tu". Oba obsahují téma dosažení autonomie vychovávaného jako hlavní pedagogický cíl. To je aspekt commitmentov ^ velice d ^ ležitý, vystupující nejen jako cíl, ale i jako pr ^ b ^ žná podmínka u ^ itelské práce, podle níž studenti jako by cht ^ li být respektováni a milováni ze svobodné v ^ le druhých, a nikoli na základ ^ jejich pod ^ ízenosti. Tento aspekt je nesen nap ^ íklad paragrafy jako Respektování jedine ^ nosti, oboustrannost vazby, Zvrat hodnot i Identitní rizika: nebo ^ pokud zmizí dodržování autonomie žáka (vlastn ^ pozitivní formulace nezneužití moci) m ^ že se objevit sebedeformace. Podle student ^ totiž platí nejen to, že "když je n ^jakému ^ lov ^ ku prop ^j ^ ena moc, je mu zat ^ žko ji nezneužít", jak se praví ve Freudov ^ odvolávce na názor spisovatele A. France, ale samo zneužití moci zanechává na pachateli d ^ sledky, kterých si sám všimne (viz nap ^ . nebezpe ^ í zhloupnutí jako d ^ sledek toho, že svoji kompetenci m ^ že u ^ itel budovat na uplatn ^ ní vn ^jší autority, moci). První problém autonomie spo^ ívá podle Castoriadise v následujícím logickém rozporu: psychoanalýza i pedagogika "se v obou p ^ ípadech musí opírat o ješt ^ neexistující autonomii, máli se žák- pacient osvobodit. " (c. d., s. 19). Tato rozporná konfigurace je commitmentovým vyjád ^ ením velice blízká- práv ^ jsme nazna ^ ili, že studenti cht ^ jí autonomii držet na úrovni nejen cíle, plánovaného osvobození, ale už na úrovni pr ^ b ^ žné podmínky ^ i prost ^ edk ^ . Nicmén ^ není jasné, zda jsou si studenti v ^ domi ur ^ ité neexistence ^ i nehotovosti této autonomie ze strany d ^ tí- jsou tyto malé osoby dostate ^ n ^ silné, aby se nenechaly zmást nebo oklamat, aby m ^ hodnotily spravedliv ^ a p ^ ísn ^ , aby mi držely la ^ ku tak, že nep ^ jdu pod sv ^ j jednou stanovený standard, že budu r ^ st a ne degenerovat? Asi ano, i tento motiv v commitmentu zaznívá, nap ^ . jako zmín ^ ná obava ze zd ^ tinšt ^ ní, možná i jako ob ^ asná rezervovanost proti potenciáln ^ nonautentickým divadelním um ^ ním v práci u ^ itele, nebo narážka na 90
d ^ ti. jako tvárný (p ^ íliš tvárný?) materiál. Speciálním projevem autorem rozporu Je nastoleného v commitmentu blok Zvratu hodnot s výroky o výchov, jež p ^ echází v pou ^ ování jiných, a o výuce, jež se m ^ že zm ^ nit v pumpování sumy poznatk ^ .
Sám Castoriadis zde používá analogické dvojice pojm ^ , rozvíjení schopností (zastupujících výchovu) k "u ^ it se u ^ it, u ^ it se odhalovat, u ^ it se vynalézat." (c. d., s. 19) vs. u^ení poznatk ^ , zastupujících výuku a vyjad ^ ujících onu známou p ^ evahu u^ itele s odkazem na spole ^ enskou zakotvenost a závaznost znalostí (viz dále partii o institucionálním aspektu autonomie). Pedagogika musí podle autora zajiš ^ ovat nejen rozvoj schopností, ale i u^ it poznatky- "Proto je t ^eba odsoudit výst ^elky n ^ kterých moderních pedagog ^ ." (c. d., s. 19) Pro politiku pak autor dokonce hovo ^ í o tom, že k dosažení demokracie, splývající s existencí demokraticky smýšlejících ob ^ an ^ , "musí na lidi p ^ sobit a p ^edstírat, že jsou nezávislí, aby dosáhla vlastní nezávislosti." (c. d., s. 19) Druhý bod nemožnosti pedagogiky (a politiky) se komplikuje o za ^ len ^ ní zatím jen v závorce zmín ^ ného aspektu institucí. Problém se ale objevuje už v psychoanalýze: ta není podle Castoriadise oborem jednoduše uvol ^ ujícím touhy a impulsy, ale' spíše co nejmén ^ omezujícím myšlení a imaginaci. Model, s nímž autor pracuje, je zhruba následující: v ^ domé já, tak jak bylo zformováno, stejn ^ jako sociální instituce, podle nichž se zformovalo, p ^ edstavují p ^ ed svým osvobozujícím procesem obojí ztuhlé a nesmyslné podoby. Osvobození však nespo ^ ívá ani v zmín ^ ném odstran ^ ní bariér já, ani v pod ^ ízení pudových složek já, ale v jejich redistribuci, zm ^ n ^ jejich vztahu rozvinutím imaginace a myšlení- v psychoanalýze. Pedagogika zas, údajn ^ má ješt ^ obtížn ^ ji., vést k analogickému, ale tak, že se tato imaginace a toto myšlení naleznou jako pravý kolektivní p ^ vodce, autor a tím i skrytý smysl sociálních institucí. Pedagogika totiž musí nejen zajistit co nejmenší omezení potencialit novorozence (jak by stál úkol pro psychoanalýzu, kdyby byla teoreticky p ^ enesena do vývojové problematiky), ale i vést k socializaci jako k interiorizaci institucí, k výchov ^ ob ^ana reprodukujícího se systému. Jak ovšem tyto instituce interiorizovat, aby se tím neprodukovalo rigidní a konformní já, neschopné samostatného myšlení a vyschlé bez imaginace? Tak, že se bude hledat onen zmín ^ ný p ^ vodní smysl institucí, v n ^mž nebyly n ^^ ím p ^ edem daným nebo zd ^ d ^ným (heteronomie), ale výtvorem sociální imaginace anonymního kolektivu, autonomním, autorským ^ inem. Pro podobn ^ vychovaného ob ^ ana by pak m ^ l znít metazákon jeho spole ^ nosti: "Uposlechneš zákona, ale smíš o n ^m pochybovat. M^ žeš pochybovat, že zákon je spravedlivý nebo vhodný." (c. d., s. 19)
Relevanci t ^ chto úvah z druhého Castoriadisova bodu nebudeme se k nim vrátíme na tomto míst ^ dokazovat a podrobn ^ji Tématika interiorizace v souvislosti institucí se záv ^ ry. a obecn ^ ji, socializace, se v commitmentovém výpisu objevila. Zajímav ^ jší ted' pro nás ovšem je, že budoucí u ^ itelé jsou možná v situaci, kdy instituci, do níž mají vstoupit a instituci, 91
svým žák ^ m, patrn ^ kterou tak mají svým zp ^ sobem "p ^ edat " zpochyb ^ ují- alespo ^ v podob ^ , v jaké je- a že se dokonce obávají využít její opory. Záv ^ rem k této ^ ásti a na ilustraci, že p ^ edstava o profesi (jako nemožné ve výše analyzovaném smyslu) je mezi studenty a v jejich okolí ve vzduchu, si lze vzpomenout na dubnovou disputaci pedagoga fakulty Jana Slavíka, nazvanou v podivuhodné "Moc hezmocných shod ^ asi s nejcitliv ^ jším místem povolání nap ^ tí mezi podle jedné autorovy teze se zde má u ^ itel ^ "podobnosti ke legalitou a legitimitou ^ešit komunikací: v strukturaci druhého, Profesního bloku v commitmentu, jak jsme ho (respektování druhého , vzájemnost výb^ rov ^ analyzovali výše a jedine ^ nost komunikace aj. v jejich obranné funkci).
PARADOXNÍ POSTAVENÍ FAKULTY Studentská ambivalentní percepce profese znesnad ^ uje nesmírn ^ postavení fakulty, komplikuje její hodnocení týmiž studenty. Situace není b ^ žná v tom smyslu, že by se studenti p ^ ipravovali, t ^ eba ne zpina, na normální, dobré povolání: studují profesi, s kterou polovinou své osobnosti nesouhlasí, na povolání, které jsme nazvali nemožným. Byla by to situace snadn ^ jší v p ^ ípad ^ , kdyby toto povolání bylo esenciáln ^ nemožné, nebo v p ^ ípad ^ , kdyby bylo pouze zatíženo sou ^ asným stavem školství? T ^ žko ^ íci. Navíc nelze ani s jistotou ^ íct, kde p ^ esn ^ vede pro studenty taková hranice. Dovolili bychom si tvrdit, že problém se všeobecn ^ situuje do aktuálních pom ^ r ^ , zatímco jeho podstatná ^ ást je ve skute ^ nosti. v ^^ ná. Na základ ^ formulace ^ ady výrok ^ i jejich škálování se zdá, že se u student ^ objevuje siln ^ distancující a kritický postoj k aktuálním školským pom ^ r ^m (i navzdory tomu, že jsme studenty varovali p ^ ed p ^ evahou v n ^ kterých skupinách explicitn ^ posuzování profese z hlediska aktuálnosti, p ^ ed stížnostmi). Není však jasné, nakolik je tento postoj p ^ esv ^ d ^ ený o svém triumfu, na to je obraz podmínek až p ^ íliš ^ erný (škálování -2H, jako silný odpor k n ^^ emu, ^ eho je v povolání hodn ^ , a 2m, jako silná p ^ itažlivost toho, ^ eho je v ní málo, se vyskytují dosti ^ asto). M ^ že navíc za sebe tato dobrá v ^ le vždy ru ^ it, resp. jsou si její nositelé vždy jisti, že budou jiní? P ^ íklad: feminizace je jist ^ dimenze zvláštní, trochu `a part, ale možná vypovídá n ^ co obecn ^ jšího. V dotazníkovém souboru bylo 19.7% muž ^ a 80.3% žen, v commitmentu se pak u 22 skupin autor ^ dlouhé v ^ ty feminizace objevila 5x, tedy v 22.7% p ^ ípad ^ (ani jednou u SSPG, kde se kv ^ li zdravotnické patrn ^ tolerují, více ženy z ^ ejm ^ stnání): škálovalo ji 57 ^ ovatelské stránce v zam a pe ^ ^ podobností stejná , u nichž byla s velkou pravd ^ respondent distribuce pohlaví jako v dotazníkovém souboru: 63.lz nich 92
p ^ itom feminizaci považuje za osobn ^ siln ^ negativní faktor (-2), 10.5% za negativní (-1), 17.5% za neutrální (0) a jen 8.7% za pozitivní (+1); velká v ^ tšina p ^ itom soudí, že je tento faktor v profesi siln ^ p ^ ítomen (H). ^e ^ eno slovy místo ^ ísel, v ^ tšina budoucích u^ itelek si myslí, že profese je p ^ efeminizovaná a jsou proti tomu- a p ^ itom se chystají tento stav ješt ^ prohloubit. Adeptky povolání, které všeobecn ^ ve spole ^nosti rozší ^ enou kritiku feminizace školství takto internalizují, pak musí nutn ^ konstruovat n^jaký racionaliza^ ní diskurs, jenž by je ospravedlnil, najít argumenty svého rozdílu oproti starším kolegyním v profesi- anebo se prost ^ nemohou cítit p ^ i studiu nevinn ^ . Samo téma p^ ípravy a p^ ipravitelnosti, oznámené v úvodu partie o commitmentu, je ve výpisu zašifrováno pravd ^ podobn ^ ve více podobách, než jsme nyní s to ^ íci: stálo by patrn ^ za to, vést k n ^mu speciální výzkumné (a vzhledem k tomuto našemu výzkumu dodate ^né, validiza ^ní) rozhovory. Meze p ^ ipravitelnosti lze patrn ^ spat ^ ovat nap ^ íklad v takových hojn ^ generovaných charakteristikách u ^ itelského povolání., jakými jsou tvo ^ ivost, originalita, fantazie, hravost, pokud je chápeme jako stabilní osobnostní vlastnosti. Nešlo by p ^ esto tuto oblast tv ^r ^ í u^ itelské práce n ^jak dál, konkrétn ^ji vztáhnout k problému distribuce druh ^ p ^ ípravy, k pom ^ ru kulturní rozhled vs. odborné znalosti'vs. praktické dovednosti vs. nenau ^ itelný zbytek? P ^ ipome ^me, že výše jmenované jsou dimenze pozitivn ^ hodnocené (+2, +1), kterých je v povolání za sou^ asného stavu spíše málo (m) než hodn ^ (H). Tvo ^ ivost p ^ itom logicky r^ znorodostí s souvisí a rozmanitostí, se stále novými situacemi v profesi a dále s individuálním p ^ ístupem a dalšími výroky dimenze Respektování jedine ^ nosti, oboustrannost vazby.
Lze pak za této souvislosti odhadnout, co si studenti p ^ edstavují pod on ^ mi požadovanými praktickými dovednostmi a odmítanými teoretickými znalostmi?: je nap ^ . možné, aby pro n ^ praktické dovednosti spo ^ ívaly v jakési klini ^nosti pohledu, excerpujícího z jedine ^né situace o mnoha ^ i více možnostech ^ ešení rozhodující prvky, poskytující jednozna ^ ný záv ^ r ^ i alespo ^ pravd ^ podobný odhad? A co to je naopak zá studované teoretické znalosti, když neposkytují metodologii analýzy a nedovolí vytvo ^ it mikroteorii jedine ^ né situace? Tím už samoz ^ ejm ^ provádíme úvahy nad rámec studentských commitmentových vyjád ^ ení- také zde by se m ^ ly provést zam ^^ ené, speciální rozhovory se studenty. Jiný vysokoškolsky nenau ^ itelný zbytek, který se potenciáln ^ v profesi vyskytuje, lze patrn ^ o^ ekávat v ^ásti pro paragraf empatie, vst ^ ícnosti, komunikace, otev ^enosti pro druhý názor
a též pro oblast blízkého vztahu k d ^ tem, radosti práce s nimi a další položky téhož odstavce. Názor, že naše fakulta by mohla p ^ ipravit studenty na profesi až tém ^^ dvakrát více než ^ iní, je bezesporu varovný. Sou^asn ^ však podíl nep ^ ipravitelnosti, zbývající i za zcela 93
ideálních vysokoškolských podmínek, dává student ^m šanci vid ^ t sebevzd^ Závání neustálého budoucí povolání možností s když potenciáln ^ , a sebeobohacení, realizovatelného aspo ^ s obtížemi za podmínek sou ^ asného školství. Každopádn ^ vystupuje školní terén, skute ^ ná praxe pro studenty jako n ^ co, co je nutné vybojovat a možná stále opakovan ^ potvrzovat na míst ^ svými ^ iny ^ i chováním (viz krom ^ mnoha p ^ irozenou [tj. ne jiných, již citovaných položek úsilí též být školsky, stupínkem danou] osobní autoritu a autoritu, osobnost).
Nejz ^ eteln ^ji je nenau ^ itelnost vyjád ^ ena v explicitním tvrzení o vrozených dispozicích k u ^ itelskému povolání. Výrok se vyskytl jen jednou a dostalo se mu nep ^ íliš silného škálového hodnocení (1x2H, lx1H, 2xlm a 3xOm). Na druhém pólu stojí explicitní výroky o p^ íprav^ . Jsou pouze t ^ i: kvalifikace (spíše nevýrazn ^ škálovaná položka) a snadnost profesionální p ^ ípravy (velmi slabá položka), ob ^ od VVP, a nízká kvalita p ^ ípravy u ^ itel ^ od národky (výrazná položka, siln^ negativn ^ škálovaná na p ^ itažlivosti a siln ^ p ^ sobící v profesi, siln ^ p ^ ítomná). Že to ješt ^ není tak zlé? Nesmíme ale zapomenout, že zde existuje možnost, že nad tyto explicitní výroky studenti sou^ asn^ dávají zodpov ^ dnost fakult ^ za stav ve školství, který tak odsuzují, a když ne zodpov ^ dnost za celek, tak alespo^ za práci jejich starších, budoucích koleg ^ - nebyli ti snad p ^ ipravováni pedagogickou fakultou ^ i fakultami? A nehrozí, že z nich samých bude fakulta produkovat stejné typy? Je jasné, že za takové situace není postavení fakulty v ^ bec snadné.
94
Jak vidí svou profesi : SPPG, ZS, VVP (Rozdíly mezi studijními sm ^ ry)
Jak jsme již v první ^ ásti tohoto textu zmínili, metodou co mmitmentu jsme se cht ^ li p ^ iblížit p ^ edstavám budoucího povolání, ke kterému se studenti na fakult ^ p ^ ipravují ve t ^ ech studijních sm ^ rech. Tyto t ^ i sm ^ ry sledují t ^ i odlišné "formy" jejich budoucí pedagogické práce: ZŠ - u ^ itelství na prvním stupni, VVP - u ^ itelství oboru na druhém a t ^ etím stupni a SPPG - práci s handicapovanými. To znamená sou ^asn ^ položit si otázku, zda tu reáln ^ koexistují t ^ i svébytné kultury, které by se m ^ ly projevit jak ve vnímání budoucí profese, tak v postojích ke studiu.
T^ I TYPY COMMITMENTU Prvním krokem bylo sledovat, zdali poslucha ^ i t ^ chto t ^ ech významy u ^ itelského strukturují odlišn ^ studijních sm ^ r ^ povolání. Pro up ^ esn ^ ní opakujeme, že studentských skupin, které pracovaly s commitmentem, bylo 21; z toho SPPG m ^ la 5 skupin, ZS 4 skupiny a VVP 12 skupin student ^ . Každá skupina generovala ur ^ ité množství výrok ^ , vztahujících se k profesi u ^ itele, nezávisle na po ^ tu student ^ ve skupin ^ . Výroky byly rozd ^ leny do blok ^ tak, jak je p ^ edstavuje ve svém celku "výpis výraz ^ commitmentu " . Následující tabulka ukazuje kvantitativní rozložení jednotlivých oblastí commitmentu u r ^ zných skupin student ^ podle obor ^ speciální pedagogika, u^ itelství 1. stupn ^ ZS a VVP. Dob ^ e v nich vystupuje struktura profese na r ^zných rovinách: umož ^ uje nám tak mluvit o smyslu profese, vlastní realizaci profese a nakonec o spole ^ enské pozici profese a osobní karié ^ e v ní. P ^ i pohledu do "výpisu výraz ^ commitmentu" však zjiš ^ ujeme, že se obory liší nejen množstvím výraz ^ , seskupených v r ^zných blocích, ale také, a to p ^ edevším, jejich hodnocením a jejich významy. Potom je t ^ eba se podívat detailn^ji do jednotlivých oblastí commitmentu, co tyto rozdíly vlastn ^ znamenají.
95
ROZLOŽENÍ OBLASTI COMMITMENTU (v %)
1. 11.1. H.2.
12.8 100%
60
33.7
20.4
58.8
23.8
25 100%
100%
25 21.6
26
19.6
14.7
11.3. III.
27
53
12.1
13.7
6.5
13.8 60.1 32
17.4
14.7
13
26.6
celkem
VVP
1.stupe ^ ZŠ
SPPG
100%
Legenda: I.Vocational (Education) II.Professional 1. P ^ edpoklady a požadavky profese 2. U ^ ení a kontakt se žáky 3. Struktura školního prost ^ edí a jeho akté ^ i III.Instrumental (Career)
SMYSL PROFESE Odpov ^ d' na otázku po smyslu najdeme p ^ edevším v oblasti I.VOCATIONAL (Education): Poslání, funkce ve spole ^ nosti Velký podíl této ^ ásti commitmentu najdeme u speciální kde tvo ^ í celou jednu ^ tvrtinu profesní struktury, pedagogiky, 25% proti p ^ ibližn ^ 15% u ostatních obor ^ . Celý tento blok je doménou práv ^ speciální pedagogiky, centrem jejího zájmu. P ^ i podrobn ^ jší analýze je z ^ ejmé akcentování t ^ ch výrok ^ , které m ^ žeme shrnout pod kategorii "pomoci " : pomoc druhým, ukázat prostor k uplatn ^ ní, pomoc najít vylepšit osud, sociální smysl života, poradit, ukázat cestu, spravedlnost. Kategorie pomoci je skv ^ le elaborovaná do množství r ^ zných
popis ^ , dob ^ e vystihujících profesi. Pomoc je tedy ur ^ ující hodnotou, a to hodnotou dosti neškolskou. P ^ esto je ^ asto spojovaná s kategoriemi u ^ ení, proto nep ^ ekvapí generování hodnot U ^ itel SPPG pomáhá nápravy spole ^ nosti, v ^ etn ^ obnovy vzd ^ lání. ^edkuje náš sv ^ t, sklání se ke druhým zapojit se do sv ^ ta, zprost svým sv ^^ enc ^ m, vylepšuje jejich osud. Proto SPPG nevidí (jako ostatní) spole ^ enská rizika výkonu profese, možný zvrat hodnot. Jejich hodnoty jsou stálé, nem ^ nné (s lidstvem spojené ve smyslu humanismu), apriorní a tedy t ^ žko napadnutelné. Proto i v mén ^ generované oblasti vzd ^ lávání (protože to není ten nejvyšší úkol) mohou p ^edávat nové, pomáhat v orientaci v poznání beze strachu, že to p ^ eženou, že napumpují zbyte ^ n ^ d ^ ti poznatky, že je zbyte ^ n ^ mnoho pou ^ ují, protože oni své sv ^^ ence p ^ edevším vždy pozvednou. 96
která se opakuje práv ^ jen Kategorie pozdvihnout n ^ koho, velmi výstižn ^ charakter pedagogiky, vyjad ^ uje u speciální profese a vztah u ^ itel ^ ( ^ i_ student ^ ) k ní.. Také proto je tato na rozdíl od velmi kladn ^ , oblast commitmentu prožívána ambivalentn ^ jšího p ^ ístupu ZŠ a VVP. PROFESE: pomoc, pozvednout n ^ koho, ukázat cestu. U VVP je tato oblast prosazována mén ^ , jen o n ^ co málo více než u ZS, a asi nep ^ ekvapí její sm ^^ ování do sféry výchovy, formování osobnosti d ^ tí, vzd ^ lávání, u ^ ení a zprost ^ edkování poznání. Sou ^ asn ^ však nad p ^ evažující práci s poznatky a jejich p ^ edáváním, je tu i p ^ ijetí specifické interpersonality práce s d ^ tmi, které se náhle objevuje nap ^ . ve smyslu ochránit Nacházíme silné uv ^ dom ^ ní si v d ^ tech to hezké p ^ed ostatními. rizik profese (zvrat hodnot) v možnosti p ^ eorganizování života d ^ tem, p ^ ehnání nesmyslných nárok ^ a moci (stupínek, pumpování poznatk ^ ), kterou profese dává. PROFESE: p ^ edat n ^ co, zprost ^ edkovat poznání, stupínek. P ^ ekvapující je možná nejslabší podíl profese jako poslání u u^ itelství 1. stupn^ ZS (pouze 13%). Ani jednotlivé položky Smysl nejsou zastoupeny nikterak výrazn ^ , jen velmi slab ^ profese u ZS je nejvíce spojen se školou, negenerují ani jednu makrosociální hodnotu. U u^ itel ^ ZŠ je vyhrocena koncentrace všeho d ^ ní na svou osobu. Jako Atlas nebesa, drží oni váhu života d ^ tí v jeho zárodku p ^ ed velkými úkoly. Není co napravovat, jako u SPPG. Oni naopak musí rozvíjet již existující schopnosti a dovednosti d ^ tí, ba co víc, musí uvést dít ^ do kultury spole ^ nosti, zasv ^ tit jej, Záštitou je pouze jejich iniciovat, rozvíjet jeho osobnosti. vzor, jejich osobní autorita. Proto je problém moci nad d ^ tmi obávaným faktorem profese. Možná práv ^ pro ZS platí nejvíce prožití oné "nemožnosti povolání", proto je profese jako poslání tak problematická a opatrn ^ zmi ^ ovaná. PROFESE: osobní autorita a vzor, rozvoj osobnosti, iniciace, moc nad d ^ tmi.
REALIZACE PROFESE PROFESSIONAL : Práce Sledujeme commitmentovou oblast II. a její dimenze Celý tento blok se zdá být nejjednotn ^jší, koncentruje na sebe okolo 60% obsahu profese u všech skupin student ^ (53-60%), ale p ^ i bližším pohledu zjiš ^ ujeme rozdíly v kvantit ^ i kvalit ^ p ^ edstaveného povolání. 97
P ^ ekvapiv ^ je tato sféra, orientovaná na vlastní práci u ^ itele, nejsiln ^ jší u speciální pedagogiky, za kterou následuje ^ ást Je to však nejrozsáhlejší VVP. velmi rychle také commitmentu, proto je t ^ eba se jí v ^ novat více.
P^edpoklady a požadavky profese (v rámci u^ itel - žáci) Je p ^ ekvapiv ^ velmi slabá u u^ itel ^ ZŠ. Op ^ t, jako v p ^ edchozím bloku, jsou základní charakteristiky profese jen nazna ^ eny. Cítíme nejistotu nad tím, co je vlastn ^ j ejich "oborem", profesí. Jsou sice p ^ ipomenuty odborné znalosti ale bez specifikace, naopak s dodatkem nutnosti u ^ itele, Vodítkem nám m ^ že být také universálnosti poznatk ^ u ^ itele. požadavek otev ^enosti ke zm ^ nám ve spole ^ nosti. P ^ ipomeneme-li si z p ^ edchozího bloku smysl profese koncentrovaný v iniciaci, socializaci dít ^ te, bude nám jasn ^ jší i problematické postavení u^ itele ZS, jako toho, kdo u ^ í "životu, sv ^ tu, spole ^ nosti", kdo u^ í všemu nejd ^ ležit ^jšímu. Slabé zastoupení v tomto bloku není možno jen tak jednoduše smést ze stolu. Pokud je tak t ^ žko definovatelné,co má u ^ itel nau^ it (v nejširším smyslu slova), otázka techniky (jak) není na po ^ adu dne. PROFESE: universálnost, divadlo.
schopnost
nau ^ it,
škola
jako
VVP nemá naopak problémy definovat, co je jejím vlastním oborem (v ^ dní obor, vyu ^ ovací p ^ edm ^ t). Odbornost tu vystupuje jako kategorie velmi konkrétní. Obor je elaborován ve více významech jako znalost, láska k n ^ mu, zájem o obor, další rozvoj (protože jde o u ^ itele a zdokonalování oboru posílené ješt ^ a také, na což nesmíme zapomínat o inteligenci) o všeobecný rozhled nad specializaci. Tím snadn ^ ji je pak dotažena i technická stránka odbornosti, práce s oborem ve vyu ^ ovacím procesu s d ^ tmi, resp. práci s d ^ tmi schopnost n ^ co sd ^ lit, um ^ t to vyjád ^ it, didakti ^ nost v ^bec: práci s hlasem ^ í až po detailní a srozumitelnost látky, ^ edávání znalostí, ^ ^ edevším p Tedy p vytvá ^ení klimatu t ídy. p ^ edávání oboru, ke kterému mají studenti vesm ^ s kladný citový vztah, což ^ iní celou profesi siln ^ p ^ itažlivou. To vše navíc ale i jako osobnost, budovat umož ^ uje projevit se jako odborník, na znalosti oboru. Objeví se sice ob ^ as si autoritu a sebejistotu í role, kterou v celém procesu ^ obavy ze zneužití moci, z v d ^ hrají, ale vzhledem k profesní ukotvenosti a distanci, kterou ve vztahu se žáky mají ( a která i žák ^m umož ^ uje v ^ tší nezávislost) jsou tyto problémy spíše privilegiem ZS. PROFESE: obor, rozhled, didakti ^ nost; v ^ d ^ í role.
98
otázka odbornosti daleko speciální pedagogiky U Je složit ^ jší než u VVP. I oni vyzdvihují znalosti u ^ itele, ale již není tak jasné, co se jimi míní. I oni pot ^ ebují kulturní a spole ^ enský rozhled, který buduje jejich autoritu. D ^ raz je tu p ^ edevším na vlastním jednání nad konkrétní vzd ^ lávací složkou, nad konkrétní oblast, poznání. Technická stránka v ^ ci tu má své opodstatn ^ ní (v ú ^ elovosti proti bezradnosti ZS). Spo ^ ívá p ^ edevším ve schopnosti v ^ bec tuto ^ innost vykonávat, ve schopností jednat s lidmi, s d ^ tmi, ^ešit konflikty. Co je p ^ edm ^ tem u ^ ení není tak fundamentální. Centrální je ona stránka "pomoci". Vid ^ ní profese je více postaveno na jejím smyslu, na odhodlání ji vykonávat, které je dalšími odbornými znalostmi, odborným vybavením k této ^ inností jen komplementárn ^ dopin ^ no. Ale pozor, i ty jsou vnímány jako d ^ ležité. Pomoc má být kvalifikovaná - m ^ žeme p ^ ipomenout požadavek kvalitní výuky, vtipného výkladu, schopnosti p ^edávat poznatky.
PROFESE: zájem o práci, um ^ ní jednat s lidmi, osobnost, kvalitní výuka.
11.2. Teaching:
kontakt se žáky a jeho prožívání
V tomto subbloku je op ^ t nejsiln ^ jší speciální pedagogika, nejslabší VVP. dává d ^ raz na respektování Speciální pedagogika oboustrannosti vztahu s dít ^ tem, se kterým nakládá však trochu "empatie, tolerance, komunikace, naslouchání. jako s klientem: trp ^ livostí, nadhledem, Tento vztah je p ^ edevším poznamenán nenaivností, ale je v n ^m místo i na tvo ^ ivost a improvizaci. (následuje ZS), vztah zp ^ tná vazba Siln ^ vypíchnutá je k výsledk ^m práce. Drobné rozdíly ve formulaci však znamenají velké rozdíly v pojetí profese u speciální pedagogiky (radost kde nevadí, jestliže se žádné z výsledk ^ , pocit užite ^ nosti), výsledky nedostaví, proti ZS (viditelnost výsledk ^ , dobrý pocit pro své výsledky. z pokroku), jejíž práce je hodnotitelná práv ^ SPPG si své práce a svých výsledk ^ , a^ jich obtížn ^ ji a mén ^ ^ asto dosahuje, m ^že lépe užít, bezstarostn ^ji se z nich radovat. PROFESE: pocit užite ^ nosti, radost z výsledk ^ , empatie, trp ^ livost. Jestliže speciální pedagogik y preferuje vcít ^ ní (sdílení prožitku), pak VVP volí dialog, a svobodu jedince. VVP je asi nejst ^ ízliv ^ jší. Ve vazb ^ prosazuje zejména dialog a komunikaci s d ^ tmi, objektivitu. Nejvíce respektuje individualitu d ^ tí, svobodu a jejich rodící se dosp ^ lost, i když je to mnohdy pracovn ^ náro ^ né. Tím omezuje i obavy ze svého p ^ sobení, ze své moci nad nimi.
99
Hledání lásky a blízkých vztah ^ s d ^ tmi je oboustranné, otev ^ ené tolerance, akceptace druhého ^ lov ^ ka, otev ^enost pro druhý názor. Není tu pocit bezmocnosti k tomu, co se d ^ je uvnit ^ dít ^ te jako u ZŠ. Vlastní cesta je povolena. PROFESE: komunikace, respektování individua, vyp ^ tí. Specifickou citovou vazbu se žáky pozorujeme práv ^ u u^ itel ^ ZŠ. Je v ní koncentrována velká oblast negativního hodnocení profese. ZŠ charakterizuje vztah s d ^ tmi jako hledání lásky, blízkých vztah ^ , emocionální angažovanost ve vztazích k d ^ tem (pro speciální pedagogy vystupují vztahy s d ^ tmi spíše jako citov ^ náro ^ né). Vztah u ^ itel ^ ZS k d ^ tem je možná nejpodobn ^ jší vztahu rodi ^ ovskému (v porovnání všech t ^ í obor ^ ). Vztah, láska k d ^ tem funguje z prostého d ^vodu samé existence d ^ tí, není pot ^ eba dalších d ^vod ^ . " U^ itel má mít rád d ^ ti" platí nejvíce práv ^ pro ZŠ. Práce s d ^ tmi, jak ji vidí VVP, je založená spíše na intelektuálním, možná p ^ átelském typu vztahu. Vztah ZŠ s d ^ tmi je ambivalentn ^ jší, vazba se žáky je vedle charakteristik spole ^ ných všem t ^ em obor ^ m jako jsou empatie ^ i tolerance, u ZŠ pon ^ kud vztahova ^ n ^ jší, vystihuje dob ^ e trojice kategorií bd ^ lost - p ^ ipravenost - vst ^ ícnost. Sou ^ asn ^ objevujeme obavu z respektování jedine ^ nosti této vazby (opa ^ n ^ než u SPPG a VVP). Je možná dána oním obecn ^ socializa ^ ní a kulturním úkolem, který p ^ ed ZŠ leží. Problém je ve zdánliv ^ rozporném úkolu - respektovat individualitu d ^ tí, tedy autonomii a sou ^ asn ^ je nutit p ^ ijímat pravidla spole ^ ností (k interiorizaci institucí). U^ itelství 1. stupn ^ ZŠ platí nejvyšší cenu za svou práci. U speciální pedagogiky se platí trp ^ livostí, ta je však odm ^ n ^ na výsledky. Výsledky práce jsou vždy úsp ^ chem, pokud se dostaví, pokud se neobjeví, nejde o neúsp ^ ch. To neplatí u ZŠ (ani VVP) . Zde je nutná soust ^ed ^ nost, velká zát ^ ž fyzická i duševní a p ^ itom trvá nejistota z výsledk ^ . Rozmanitost práce je nejsiln ^ ji generovaná práv ^ u ZŠ (rozmanitost, r ^ znorodost, prom ^ nlivost) a je tím ziskem, nebo spíše proklamovaným ziskem, kterým se vykupují negativa profese.
ji
PROFESE: hledání lásky, bd ^ lost, rozmanitost, nespokojenost se sebou, velká zát ^ ž.
Blok 11.3. Institution: struktura školního prost ^ edí, v ^ etn ^ dalších aktér ^ (mimo žák ^ ) Nejvýrazn ^ jším pojmem tohoto bloku u všech skupin je vztah k d ^ tem a zodpov ^ dnost za n ^ j. Tyto kategorie, významné pro celý commitment, ilustrují rozdílné postavení všech t ^ í sm ^ r ^ , nebo ^ nesou pro každý obor jiný význam: sebejistotu SPPG, vnit ^ ní nejistotu ZŠ a vn ^ jší, spíše proklamativní než prožívanou nejistotu VVP. 100
Nejslabší je tento oddíl commitmentu u speciální pedagogiky. Jak jsme již nazna ^ ili, každý obor vnímá jinak svou pozici ve školním prost ^ edí. Práce zde speciálním pedagog ^ m dává hodn ^ pot ^ šení - z práce s d ^ tmi, z úzkého vztuhu, z úzkého kontaktu. kterou p ^ ináší, vnímají však nejslab ^ ji ze všech Odpov ^ dnost, Odpov ^ dnost je t ^ ech sm ^ r ^ a je prožívána vcelku kladn ^ . p ^ irozenou sou ^ ástí osoby u ^ itele ^ i vychovatele, vedeného svým posláním, proto o ní není t ^ eba pochybovat. Tím pádem nepoci ^ ují nijak výrazn ^ tlak instituce na sebe; instituce sama je nevýznamná. Podobn ^ podmínky práce, af jsou již jakékoli, jsou ned ^ ležité v prizmatu humanistické ideologie této profese - pomoci nejodstrkovan ^ jším, nejslabším, nejhorším. PROFESE: blízký kontakt s lidmi, být s d ^ tmi, odpov ^ dnost.
Kategorie práce s d ^ tmi u student ^ u^ itelství ZŠ (kde je slab ^ nejsiln ^ jší) nám vrací problém vnímání tohoto vztahu (viz I1.2). Podobn ^ nevýrazn ^ nejsiln ^ jší je i kategorie odpov ^ dnosti mimochodem velmi detailn ^ elaborovaná, která je zde na za d ^ ti, rozdíl od speciálních pedagog ^ prožívána daleko ambivalentn ^ji, kolísá až k úzkostnému prožívání této zodpov ^ dnosti. Nep ^ ekvapí nás, pokud si p ^ ipomeneme nadlidskost úkolu socializace (viz I.). Dalším d ^ vodem je osamocení u ^ itele ZŠ. Jeho práce má individuální charakter, má mén ^ kontaktu s kolegy. Osamocenost je i v jeho zodpov ^ dnosti; v malé možnosti rozd ^ lení zodpov ^ dnosti, v obtížích jejího sdílení s dalšími lidmi. Op ^ t se tu objevuje ono soust ^ ed ^ ní celé pyramidy systému do jednoho ^ lov ^ ka. Samostatnost zde znamená skute ^ nou samotu v kontaktu a práci s d ^ tmi, v odpov ^ dnosti za n ^ , proti samostatnosti rozhodování ve t ^ íd ^ , jak ji generuje VVP. Skupina u^ itelství 1. stupn^ je velmi citlivá na tlak instituce, na režim a p ^ edevším na problém hodnocení jak d ^ tí, tak své. PROFESE: práce s d ^ tmi, hodnocení d ^ tí.
odpov ^ dnost za d ^ tí, neustálé
Nejsiln ^ jší v oblasti Institution je VVP. Rozsáhlý kontakt s dalšími lidmi (i mimo školu), kontakt s kolegy a nad ^ ízenými, kontakt s rodi ^ i je zde významný proti osam ^ losti ZŠ, ale nemusí být vždy jen kladnou stránkou povolání. VVP také cítí odpov ^ dnost, je však možno ji rozd ^ lit, tedy i p ^ id ^ lit dalším osobám, je možná spolupráce r^ zných stran. Druhou stránkou v ^ ci je ovšem siln ^ pochovaný tlak t ^ chto dalších osob, tlak instituce; odpov ^dnost je ve své distribuci více kontrolovatelná a také kontrolovaná. Díky tomu je i v ^ tší možnost konfliktních situací, jejichž zdrojem je také rozporná pozice mezi d ^ tmi a vedením (st ^ et norem r ^ zných prost ^ edí).
101
Vzhledem k silné vazb ^ na vlastní obor, vlastní vyu ^ ovací p ^ edm ^ t, je tu i vztah k d ^ tem vnímán p ^ es tento obor, p ^ es vztah s d ^ tmi je tímto konkrétní vzd ^ lávací. práci s d ^ tmi; zp ^ sobem neutralizován (oproti ZŠ). Spojením s oborem je práce materiální a duchovní podmínky ve také siln ^ ji vázána na které jsou poci ^ ovány jako velká p ^ ekážka vlastní školství, kvalitní výuky. PROFESE: kontakt s lidmi, práce s d ^ tmi, zodpov ^ dnost, rozporná pozice mezi d ^ tmi a vedením, obtížné podmínky pro práci, feminizace
SPOLE^ ENSKÁ POZICE PROFESE, OSOBNÍ KARIÉRA A IDENTITA z dlouhodobého (Career): profese INSTRUMENTAL III. Oblast ve a postavení životní dráhy osobní identity, hlediska spole ^nosti Má nejv ^ tší podíl u u ^ itelství 1. stupn^ ZŠ s 35% profesní struktury, následují VVP s 25% a speciální pedagogika s pouhými 15%. Odpovídá tomu i bližší pohled do této sféry profese. U všech t ^ í skupin student ^ se siln ^ sm ^^ uje p ^ edevším do oblasti identity, pohybu ^ lov ^ ka v profesi. stupn^ ZŠ je výrazná kategorie U student ^ u^ itelství 1. sebenalezení v profesi (podobn ^ i u SPPG). Seberealizace znamená možnost uplatn ^ ní vlastní osobnostní struktury, práce jako hobby, spojenou s neustálým sebevzdéláváním. Na druhé stran^ je ze všech t ^ ech sm ^ r ^ pro ZŠ nejvýrazn ^ji riziková. Možná identitní rizika jsou bedliv ^ sledována. Siln ^ se projevují obavy z ohrožení v profesi, ^ i profesí jako možnost deformace-d ^ tinšt ^ ní, sklon u ^ itelská komplexy, si hojit k pou ^ ování, nebezpe ^ í zhloupnutí, postupné upadání a degenerace, spolu s dalšími "nep ^ íjemnostmi" profese. Ambivalentn ^ je pochována také nemožnost úniku a p ^esah do soukromého života. Seberealizace je stále doprovázena nebezpe ^ ím svého zvratu. Neustále sebevzdélávání m ^ že mj. pinit funkci kontroly proti p ^ evrácení toho dobrého, co u ^ itel dává. Musí sám sebe hlídat, nebo^ deformace m ^ že poškodit jeho, stejn ^ jako d ^ ti. Propojenost možného poškození je silná také díky silnému a p ^ itom osamocenému vztahu s d ^ tmi. velmi výstižn ^ jako moci, Op ^ t je generován problém nebezpe ^ í zhloupnutí jako d ^ sledek toho, že svoji kompetenci m ^ že u ^ itel budovat na pouhém uplatn ^ ní vn ^jší autority. Studenti tu velmi výstižn ^ formulovali sv ^j nevy ^ ešený problém konfliktu mezi mocí) p ^ edstavenou institucí ní spojenou (a s autoritou a autoritou jako vlastní vnit ^ ní kompetencí.
102
Silná je u ZŠ i VVP oblast postavení u ^ itele ve spole ^ nosti. U ZŠ však siln ^ ji cítíme ur ^ itou nejistotu a zklamání v tomto podbarven ^ jšími oddíle commitmentu, vyjad ^ ovanou emo ^ n ^ formulacemi. Postoj spole ^ nosti je vid ^ n v ^ tšinou jako p ^ezíravý, vždy je prestiž nízká, nízké je spole ^ enské hodnocení profese. Za vysoká rizika a nep ^ íze ^ by ZŠ cht ^ la být alespo ^ (a dostate ^ n ^ není) ohodnocena dalšími zisky - pen ^ zi, prázdninami, prestiží. Prokazatelné jsou pocity nejnižší prestiže ve srovnání s u ^ iteli speciální pedagogiky ^ i pracujícími na vyšších stupních školství -jako VVP. Navíc je vše umocn ^ no nejistotou, pocity bezmoci u ^ itele, osamocením i v nejbližším okolí, problematickými postoji rodi ^^ i žák ^ . Jsou to vlastn ^ jen d ^ ti, které by mohly a sm ^ ly jeho práci ocenit, a které naopak, když dosáhnou vyššího v ^ ku, ur ^ itého stupn ^ svého rozvoje, tak odcházejí. PROFESE: seberealizace, sebevzd ^ lání, u ^ itelská deformace, nízké spole ^ enské ocen ^ ní, nízké platy, prázdniny. Speciální pedagogika vidí seberealizaci také jako d ^ ležitou (spolu se ZŠ), ale s odlišnými významy. Osobní investice, které snahu realizovat své do profese dává, je možno vnímat také jako žeme hodnotit spíše jako m ^ pot ^eby. Proto i možnost rozdat se i požadavek profese, resp. ^ vnit ^ ní motiv, než jako úkol nalezení sebe sama v profesi, v kategoriích commitmentu práv ^ obohacováním se (obohatit sebe, které je ješt ^ posíleno výrazným " jiný " tí, poznat ^ obohatit svou osobnost, obohacení se od d sv ^ t). Rizika v profesi nejsou tak významná, není pot ^ eba je hlídat. Spole ^ enská prestiž je ned ^ ležitá, jako parametr se v ^ bec neobjevuje. Prestiž profese je vysoká sama svým smyslem, nezávislá na aktuální situaci (a to i v p ^ ípad ^ , že by ve spole ^ nosti bylo toto povolání hodnoceno velmi nízko). Práce s "malomocnými" je hodnotou sama o sob ^ , nezávislou na spole ^ nosti a do jisté míry i na jejích vykonavatelích. V tom je lepší výchozí situace speciální pedagogiky. PROFESE: seberealizace, obohacení se, možnost rozdat se. U VVP navíc, proti druhým dvou skupinám, najdeme výrazn ^jší orientaci za hranici školy, jako seberealizaci nejen u ^ itele, ale u^ itele oboru, postavení odborníka, ^ lov ^ ka, který mimo u ^ení ješt ^ d ^ lá navíc n ^ jaký obor (v ^ dní). Tady se op ^ t projevuje siln ^ jší identitní jistota VVP (již jsme zmínili obor, odbornost, komunikaci s dalšími lidmi) a také v ^ tší spektrum spíše ziskových identitních strategií jednotlivých povolání jako sou ^ ásti smyslu u ^ itel ^ od profese - koní ^ ka, tavost v osobním život ^ až po práci, ^ ^eholi a ob p ^ života es a dává možnost jednoduchého ^ istá ^ ná, fyzicky nenáro která je zam ^stnání.
103
Prestiž je prožívána s menší úzkostí než u ZŠ. Není jen v oboru, kde nakonec m ^že být zpochybn ^ na dosaženou úrovní práce s oborem, která je charakterizována studenty jako situace mezi ale je naopak posílena o oblast intelektuálem a d ^ lníkem, formování d ^ tí, ovliv ^ ování jejich životní dráhy, tedy speciálním postavením odborníka, který umí u ^ it. Celková uvoln ^ nost je posílena rozsáhlejší možností uplatnit se i v jiných profesích.
PROFESE: pozitivní seberealizace, ned ^ lat celý život totéž, mezi intelektuálem situace oboru u^ ení a d ^ lníkem, prestiž, peníze, prázdniny. Protože skupina student ^ VVP je rozsáhlejší m ^ žeme ji dále roz ^ lenit podle typ ^ oborových p ^ edm ^ t ^ , které studenti studují. Také zde se liší rozložení oblastí commitmentu (v%) u skupiny technických obo ^^ , humanitních obor ^ a kombinací, kde jedním z p ^ edm ^ t ^ je obor pedagogika. Uvádíme ji pro zajímavost, bez explanace. Rozložení oblastí commitmentu VVP (v%) technic. s pedag. 1.
11.1. 11.2.
10 50
11.3.
III.
11
17
16
13
humanit. Vocational
8 62
27
26
25 66
18
29
Professional
23
34
21
23
100%
100%
100%
Instrumental
Nejv ^ tší rozdíly jsou v pom ^ ru oblastí II. a III. Blok 1. je pom ^ rn ^ stabiln ^ jší.. P ^ i bližším pohledu do konkrétních kategorií zjistíme, že rozdíly nejsou zas tak pozoruhodné, jde spíše o detailn ^ jší. zam ^^ ení n ^ kterých již zmín ^ ných jev ^ . A ^ koliv mají technické obory v ^^ i humanitním (16% : 11%) více zd ^ razn ^ nou oblast profese jako poslání (I.), která se zde realizuje p ^ edevším jako možnost rozvoje poznání a p ^edávání znalostí, je tato skute ^ nost u humanitních obor ^ p ^ esunuta více do oblasti vlastního u ^ ení (II.), na u ^ ení oboru a jeho didaktické zvládnutí. Technické sm ^ ry pak práci s oborem umís ^ ují také výrazn ^ jako hodnotu kariéry, pozici ^ lov ^ ka - odborníka ve škole jako instituci i ve spole ^ nosti v ^ bec. Obory vystupující v kombinaci s pedagogikou mají posílenu oblast vst ^ ícnosti (empatie, tolerance, trp ^ livosti a pod.). k d ^ tem Velmi silná je sféra kontakt ^ s lidmi, komunikace, vztah ^ , a to relativn ^ stabiln ^ u všech t ^ ech sledovaných skupin.
104
T^ I SM ^RY STUDIA V této kapitole se vrátíme k n ^ kterých údaj ^ m, které nám poskytl dotazník. Jestliže commitment chápeme jako ur ^ itou anticipaci profese, pak jej m ^ žeme propojit a nov ^ interpretovat s hodnocením studia tak, jak vystupuje v dotazníku, lépe ^ e ^ eno pochopit vlastní p ^ edstavu povolání v pr ^ niku studia na fakult ^ . Data z dotazníku jsou uvedena velmi podrobn ^ v p ^ edchozích ^ ástech zprávy, proto se omezíme výb ^ rov ^ jen na n ^ které parametry studia. Za^ neme s kriti ^ ností v ^^ i fakult ^ , zjišt ^ nou dotazníkem, kterou m ^ žeme porovnat s kriti ^ ností v ^^ i vlastní budoucí profesi, jak ji studenti hodnotili v commitmentu. Z celkového po ^ tu 412 výrok ^ všech 21 commitmentových skupin e jich hodnoceno 112 negativn ^ , tedy celkem 27% své profese vidí j studenti kriticky. V ^ bec nejkriti ^ t ^ jší k profesi je ZŠ s 39% negativních výrok ^ , následuje VVP s 31% a relativn ^ velmi spokojená SPPG s pouhými 9.2% negativ v profesi. Pokud porovnáme kriti ^ nost k fakult ^ s kriti ^ ností v ^^ i profesi, dostaneme tyto rozdíly mezi jednotlivými sm ^ ry studia. k fakult ^
KRITI ^NOST
k profesi
SPPG ZŠ VVP
Co vlastn^ znamená kriti ^ nost k profesi ? jednou k rozd ^ lení jednotlivých Vrátíme situaci ješt ^ oblastí (viz tabulku rozložení oblastí commitmentu). Nyní nás bude zajímat jak velká ^ ást každého commitmentového bloku je vid ^ na negativn ^ . KRITI ^NOST K PROFESI v % + I.
78
22
15.5
53
47
1.
100%
11.2.
O 92
III.
105
8
8.5
100%
13
11.3. 100%
100%
3
97
11.1.
39.3
11.3 III.
100% 8
11.1 11.2
+
13
87
SPPG
v %
celkem -
71
29
100%
+
+ 1.
67
28
33
100%
58
23
77
11.2.
100%
III.
100%
13.7 73
27
13.9
100%
43.6
11.3.
50 42
1. 11.1.
0
11.3. III.
100%
17
83
11.1. 11.2.
VVP
v %
ZŠ
v %
53
47
100%
ZŠ je nejkriti ^ t ^ jší k profesi celkov ^ , také však v na jednotlivých rovinách commitmentu, což nás vrací op ^ t k otázce konfliktní pozice ZS, p ^ es její relativní spokojenost se studiem. P ^ ed ^ í ji pouze v oblasti voka ^ ní (I.) VVP, která zde má z generovaných výrok ^ skoro ^ tvrtinu záporn ^ hodnocených. Jak je vid ^ t z tohoto p ^ ehledu, nejproblemati ^ t ^ jší výroky sm ^^ ují do oblasti III. (profese z dlouhodobého hlediska osobní identity, životní dráhy a postavení ve spole ^ nosti). Skoro polovina (47%) charakteristik profese, náležících do tohoto bloku, je studenty hodnocena negativn ^ . Nejkriti ^ t ^ jší je ZŠ, (58% výraz ^ která vidí tuto ^ ást profese velmi konfliktn ^ z tohoto bloku je u ZS hodnoceno záporn ^ ). Již jsme zmínili ✓ p ^ edcházející kapitole obavu ZS z rizik, která profese p ^ ináší: deformaci (sebe i žák ^ ), bezmocnost, nízké spole ^ enské ocen ^ ní ✓ protikladutomu, co je nutno do povolání vložit. Podobn ^ je t ^ eba ješt ^ upozornit na blok 11.3. (u ZŠ a VVP), který sm ^^ uje k samé podstat ^ u ^ itelského povolání, k práci s d ^ tmi ve stávajícím systému institucí a u ZŠ také v bloku 11.2. na vazbu se žáky a parametry tohoto vztahu. Op ^ t se otá ^ íme kolem kontakt ^ s lidmi, resp. d ^ tmi v instituci školy versus relativní osam ^ lostí (r ^ zn ^ vnímané jednotlivými obory), které narážejí opakovan ^ na otázky zodpov ^ dnosti, hodnocení a autority. Pro ZS je tu také úkol vyrovnat se s nezvládnutelností situace - mít pod kontrolou veškeré své p ^ sobení na d ^ ti a jejich vývoj - p ^ i nechuti op ^ ít se o zavedený systém autority ve škole. Sou ^ ástí struktury profese je nepochybn ^ také blok p ^ ípravy na povolání. Ve sfé ^ e commitmentu ne náhodou má podobu snadnosti
profesní p ^ ípravy (VVP) a nízké kvality p ^ ípravy u ^ itel ^
(ZŠ).
Vystupují. zde mj. jako parametry ovliv ^ ující "image" profese. Pro konkretizaci velmi obecné charakteristiky kriti ^ nosti k fakult ^ , ke studiu, uvádíme n ^ které položky z dotazníku, porovnané v rámci jednotlivých studijních sm ^ r ^ .
106
POLOŽKA
PO ^ ADOVÁ INTENZITA POLOŽKY
prostor pro dialog (C5) podn ^ ty z výuky v dialogu stud. (E4) obec. problémy školství v dialogu(E3) analýza praxe s vyu ^ ujícími (D13) kontakt s praxí (Dl1) možnost si to zkusit (D12) vybavenost teoretickými znalostmí(D2) vybavenost prakt. dovednostmi (D3) podíl prakt. dovedností ve výuce (D4) ideální podíl prakt.d. ve výuce (D5)
SPPG *
ZŠ * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * *
VVP * * * * * * * * * * * *
Jak vidíme, ZŠ získává nejvíce praxe a praktických dovedností, ale chce i nadále dostávat stále víc. Z commitmentu však také víme o snaze poznat nekone ^ nou variabilitu školních situací, které je t ^ eba zvládnout p ^ i sou ^ asn ^ ambivalentní_mu p ^ ístupu k moci, kterou škola jako instituce u ^ iteli dává. Obava z pohlcení systémem je mj. obavou ze ztráty kontroly nad sebou i svým výchovným p ^ sobením a je naopak motivováno touhou vytvo ^ it pravidla až svou ^ inností. Pon ^ kud složit ^ jší je to s teoretickým blokem studia, který bx m ^ l sou^ asn^ reprezentovat reflexi p ^ sobení student ^ v terénu. ZS sice nepožaduje rozší ^ ení teoretické p ^ ípravy, to však m ^ že být i. následkem malé korespondence mezi pobytem v terénu (ve škole) a zam ^^ ením teoretické a nakonec i praktické p ^ ípravy na (viz položky prostor pro dialog, p ^ ítomnost podn ^ t ^ fakult ^ z výuky v dialogu student ^ s fakultou a d.). P ^ edevším velmi kritické hodnocení prostoru pro dialog napovídá o obavách z p^ ipravenosti na vlastní vstup do profese. SPPG bychom cht ^ li upozornit na zvýšenou U student ^ kriti ^ nost tak ^ ka ve všech parametrech studia (nejenom t ^ ch zde jmenovaných). Proto je p ^ ekvapující uspokojení nad prostorem pro dialog ve výuce, p ^ edevším není jasné jeho tematizování. Rozpor mezi hodnocením p ^ ípravy na povolání a hodnocením vlastního povolání je p ^ íliš veliký a neodpovídá precizn ^ generovaným blok ^ m commitmentu SPPG, které jsou výrazn ^ školsky lad ^ né (nap ^ . v ^ tší d ^ raz na didakti ^ nost než má ZS a pod.). VVP má sice nejmenší kontakty s praxí, ale podíl svých praktických znalostí nevidí tak problematicky a ani nepožaduje, ve srovnání s ostatními, tak siln ^ jejich zvyšování. Naopak cítí se dob ^ e vybavena teoretickými znalostmi (vlastním v ^ dním oborem), které se z ^ ejm ^ uplatní i v celkemsmí ^ liv ^ vnímaném dialogu s vyu ^ ujícími. Cítíme, že vazba na oborové znalosti (ve smyslu vyu ^ ovaných p ^ edm ^ t ^ ) zbavuje VVP úzkosti o svou celkovou kompetenci (tedy o její druhou složku - pedagogické ^ innosti, nikoliv jen odborné) k vykonávání povolání, také proto, že získají v rámci oboru také jeho oborovou didaktiku. Jelikož se tak konfliktní jeví práv ^ oblast pohybu ^ lov ^ ka v profesi a postavení profese ve spole ^ nosti, využili jsme ješt ^ následujících dat.
107
Jedná se o sféry výuky ( jak je p ^ edstavuje dotazník: kulturní, teoretickou a praktickou), které by studenti jednotlivých obor ^ cht ^ li v rámci studia na fakult ^ posílit. Nejde op ^ t o hodnoty absolutní, ale o vyjád ^ ení rozdíl ^ mezi studijními sm ^ ry. Díváme se na tyto údaje z druhé strany, nejen jako na hodnocení studia, ale také jako na obraz budoucí profese, zde velmi obecný, který však pro jednotlivé sm ^ ry odlišn ^ zachycuje pozici profese u ^ itele ve spole ^ nosti. P ^EJÍ SI ZVÝŠIT (oblast):
KULTURNÍ
TEORETICKOU PRAKTICKOU
SPPG
-
+
+
ZŠ
+
-
+
VVP
+
+
teoretici VVP má pochopiteln ^ výhodu ve své "oborovosti " . Odtud také plyne pocit relativn ^ nejvyšší prestiže (viz commitment), jak na fakult ^ , tak budoucí profese (nap ^ . možnost být st ^ edoškolským profesorem). Spojení oboru s u ^ itelstvím sm ^ ruje její zájem do sféry teoretické a kulturní a také pomáhá v lepší orientaci a hodnocení p ^ ípravy na fakult ^ . Lze dosti dob ^ e definovat (a pak také samoz ^ ejm ^ kontrolovat), co vlastn ^ cht ^ jí a pot ^ ebují (a'espo ^ v rámci studovaných v ^ dních obor ^ ) na fakult ^ získat.
VVP
ZŠ : všeobecní praktici ZŠ je druhá nejkriti ^ t ^ j ší k fakult ^ a v ^ bec nej kriti ^ t ^ j š í k profesi. D ^ raz na všeobecn ^ kulturní a praktické vybavení nám však lecos napovídá i k jejich hodnocení p ^ ípravy. Odráží pocity ^ lov ^ ka v každodenní praxi (p ^ ipomínáme nejv ^ tší kontakt s praxí u ZŠ) s nutností poradit si sám se všemi situacemi. To vše dává op ^ t vysv ^ tlení dosti negativního vztahu k teoretické ^ ásti studia, která na tyto otázky nedává dostate ^ né odpov ^ di. Vlastní profese, která je však nejvíce vázána na neujasn ^ nost "obsahu " PedF, je z ^ ejmá i ze snah hledat ^ ešení p ^ edevším v rámci fakulty (další specializace, r ^ zné alternativní postupy, HNUS a pod.). SPPG : specialisté SPPG se svou vysokou nespokojeností a kriti ^ ností ke studiu má ucelenou p ^ edstavu o své profesi, kterou však vidí dost mimo koncepci studia na fakult ^ . Siln ^ zastoupená hodnotová ^ ást jejich commitmentu však je obohacená o i požadavek profesionality, proto d ^ raz na teoretické a praktické znalosti, proto mluvíme o "specialistech". V tom je velká možnost pro fakultu posílit své p ^ sobení, a to postavit ono poslání " z nebe na zem" v odbornosti a kvalit ^ práce s handicapovanými. Je také z ^ ejmé, že díky velký rozdíl ^m SPPG (zde se mezi jednotlivými specializacemi student ^ zdá nejmén ^ udržitelná) je koncepce takového nám"jednota oboru " studia velmi náro ^ ná.
108
T ^ i typy profese Na záv ^ r jsme se pokusíli zformulovat charakteristiky profese, jak vystupují u student ^ t ^ chto t ^ ech zkoumaných obor ^ . Za d ^ ležité považujeme nejen potvrzení odlišností takto anticipovaných povolání, ale p ^ edevším nalezení n ^ kolika jejich kritických moment ^ . Ty nám slouží zp ^ tn ^ k návratu do p ^ ípravy na fakult ^ , resp. k vyjád ^ eni n ^ kterých návrh ^ na koncipování studia u^ itelství obecn ^ , ale také specificky pro studijních obory VVP, ZS, SPPG a jejich p ^ ípadné kombinace.
SPPG : PRÁCE, KTERÁ MÁ VŽDY SMYSL Povolání, jak jej vnímají studenti SPPG, je na první pohled charakteristické velmi silnými eduka ^ ními ideály. Ty jsou do jisté míry velmi stálé, nezávislé na historických i sociálních podmínkách. M ^ žeme je popsat jako poslání pomáhat lidem, ob ^ tovat se pro dobro, snažit se napravovat zlo. Tyto hodnoty vystupují ve struktu ^ e profese velmi siln ^ , jsou uzlem, sjednocujícím bodem, možná bychom je mohli p ^ irovnat k filtru, který zabarvuje specificky veškeré další nazírání profese. Jen p ^ es n ^ m ^ žeme tuto profesi pochopit. Kategorie, které se tu objevují ztrácejí sv ^ j význam, tak jak jej m ^ ly u ZŠ ^ i osobní investice neznamenají VVP. Ob ^ tovat se neznamená trp ^ t, ohrožení identity, nedostatek pen ^ z ^ i nízká spole ^ enská prestiž nepat ^ í do skupiny ztrát. Práce s postiženými je hodnotou sama o sob ^ , je vyjád ^ ena sdílením n ^ jakého ideálu, k hodnot ^ , této p ^ íslušností ni, její hodnota dokonce m ^že Nepot ^ ebuje spole ^ enské ocen ^ ^ ním. Podobn ^ je to paradoxn^ vzr ^ stat se spole ^ enským nedocen ^ tování se nelze s problémem zaplacení, s pen ^ zi - poslání, ob by dokonce mohly znevážit celou ideu zaplatit pen ^ zi. Peníze pomoci. Nejde, jak jsme již ^ ekli, jen o službu ideálu, jeho sdílení. Jde sou^ asn ^ o konkrétní pomoc lidem, nijak éterické zam ^ stnání. Je nutno do n ^ ho vložit obrovské množství fyzické i psychické práce, trp ^ livost, toleranci, zaplatit deziluzí, ve smyslu neo^ekávání velkých výsledk ^ . Tento vklad do hry je však naprosto p ^ irozený, dobrovolný, smyslupiný a významný. Zdálo by se, že za svou velkou práci SPPG nic nežádá, ani peníze, ani prestiž, ani ocen ^ ní námahy ^ i stresu. Chce se však dodat - ale dostává a také nic nedluží. Zcela explicitn ^ tu zaznívá získání bohatství, v obohacení se od d ^ tí, v obohacení se poznat (navíc) jiný možná také v možnosti v kontaktu s lidmi, ^ t. sv
109
práce. výsledky významným " ziskem" jsou Bezesporu Vrátíme-li se k myšlence oddlužení, pak jedním jeho typem je relativní neexistence neúsp ^ chu u ^ itele (pro zjednodušení mluvíme o u ^ iteli, i když m ^ že jít o další profesní kategorie jako Vzhledem pracovníci a pod.). rehabilita ^ ní vychovatelé, k neut ^ šenému stavu sv ^^ ených osob je rejst ^ ík výsledk ^ velmi široký. Nemusí jít vysloven ^ o pokrok, vývoj; výsledkem m ^ že být porozum ^ ní si, chvíle radosti nebo zakoupení pom ^ cky. Pozdvihnout n ^ koho, vylepšit osud m ^ že nabývat zna ^ ného množství význam ^ . život, ve kterém tak detailn ^ lze vždy smysl. A Práce má definovat jeho smysl, je velkým identitním ziskem. Jestliže je SPPG vyrovnána se svým vkladem do profese, p ^ edevším deziluzí, umož ^ uje ji to uvoln ^ nost, užití si (ve radost z práce, z výsledk ^ , smyslu užívání si) práce. Prožívat z kontaktu s d ^ tmi, z vlastního pocitu užite ^ nosti a také bez obav z rizik (tak, jak je vidí ZS ^ i VVP) - deformace, vy ^ erpání, únavy.
Je t ^ eba se zastavit ješt ^ u jedné v ^ ci, a to charakteru Studenti sami tuto vazbu popisují jako oboustrannou, vyzdvihují respektování individuality, toleranci a empatii. Tím se ovšem neporušuje nerovnost tohoto vztahu, která je zakotvená již v samém ideálu jako pomoc slabšímu. Vylepšují jejich osud, sklání se k nim, jsou nenahraditelnými zprost ^edkovateli sv ^ ta. Tato nerovnost se neztrácí ani posunem k vzájemnému vyrovnání, k tomu, "co ten slabší m ^ že dát " , v obohacení se u ^ itele v tomto vztahu. Díky distribuci pomoci, kterou u ^ itel provádí, je v jeho rukou je obrovská moc. kontaktu s d ^ tmi.
Proto je t ^ eba si všimnout, že se neobjevuje u SPPG tak z ^ eteln ^ a také tak problematicky instance kontroly. Nejistota z nakládání s vlastní mocí, tak jako u VVP a ZS. D ^ vod ^ je více. Jednak proto, že nelze pochybovat o ^istot ^ zám ^ r ^ SPPG; s tím souvisí odbourání obavy z rizik svého p ^ sobení. To však sebou nese nebezpe ^ í " pomoci za každou cenu". Objekt je totiž do jisté míry bezbranný, nebo ^ tato pomoc, práce se ^ ídí svým ^ ádem a pravidly (bez n ^ jakého pejorativního významu). Apriorní systém hodnot, který drží konzistentnost profese a poskytuje bezpe ^ í p ^ ed vn ^ jšími vlivy, tak m ^ že s nejlepšími úmysly limitovat sebekontrolu i vn ^ jší kontrolu zásah ^ u ^ itele. Možná bychom mohli ^ íci, že tato hodnotová stránka profese trochu zbyte ^ n ^ u student ^ nahrazuje stánku vlastní zdánliv ^ realizace profese. Má velký význam pro ^ ešení vnit ^ ních konflikt ^ povolání, ale sou ^ asn ^ m ^ že bránit jejímu vnit ^ nímu vývoji. Sami studenti poukazují na to, že tato ^ innost nemá být amatérským ochotnictvím, i když i tak je možná, práv ^ díky svým hodnotovým charakteristikám. Kvalita je p ^ edevším dána odhodláním tuto práci d ^ lat (což sta ^ í, aby se o dalších vrstvách kompetence nepochybovalo), ale je v ní i množství další teorie, množství ^ emesla, množství zkušenosti. Profesionalita se tak stává jedním z nutných kontrolních mechanism ^ .
110
ZŠ : OBAVA Z (DE)FORMOVÁNÍ ZŠ je nejvíce svázána s povoláním i fakultou, nejvíce se musí pohybovat v jimi vymezeném poli, je asi nejvíce pedagogická. Nejlépe se nám zdá popsat ji v kategoriích poznání (p ^ edávání kultury), vztahu s d ^ tmi. (lásky k d ^ tem) a kontroly. Všechny tyto kategorie jsou u ZS výrazn ^ oboustranné ve smyslu vazby mezi u ^ itelem a d ^ tmi, a tím také ^ asto konfliktní. Vztah je charakterizován jak hledání lásky, blízkých vztah ^ se zna^ nou emocionální angažovaností se v n ^ m. Poznání žije nejen v jeho poznávání u ^ itelském p ^ edávání d ^ tem, ale také v u ^ itelov ^ dít ^ te, sebe sama i svého p ^ sobení. Podobné je to i s kontrolou, vid ^ nou op ^ t jako kontrola sebe i druhých. ^ ásti zprávy Pro u ^ itele ZŠ je nejp ^ iléhav ^ jší, v první zmín ^ ná Castoriadisova myšlenka o " nemožnosti, nezvládnutelnosti " ^ e ^ eno. má u^ itel u ^ itelského povolání. Jestliže, velmi voln ^ pomoci dít ^ ti, aby se stalo ^ lov ^ kem, zdánlivým rozporem je to, že autonomie, samostatnost každého dít ^ te se d ^je p ^ inucením se socializovat. Pro u ^ itele ZS, p ^ ed nímž stojí ten rozsáhlý úkol iniciace, uvedení dít ^ te do kultury spole ^ nosti, je tento úkol sou^ asn ^ velmi t ^ žko definovaný v konkretizaci obsahu socializace (nekone ^ ného rozsahu a podob). P ^ edávání poznání je jen jednou ^ ástí tohoto úkolu a nabývá v n ^ m antropologických význam ^ . Tento úkol nejde popsat jen tím, že je t ^ eba nau ^ it d ^ ti ^ íst, psát, po^ ítat. Tyto jednotlivé a mnohé další položky tvo ^ í nezbytný kulturní kontext pro budování požadované autonomie. respektovaní To u^ itele nutí p ^ es veškeré p ^ edstavy o individuality zkonsolidovat d ^ ti do ^ ádu stávajících a z ^ etelných (nebo ^ jde o výchovu, p ^ edávání) sociálních význam ^ , který se zdá prioritou. To je jedním z d ^ vod ^ , pro ^ nacházíme nejistotu z individualizované vazby u ^ itel- dít ^ . Z úzkosti opírat se o samostatnost d ^ tí (ve smyslu výb ^ ru své vlastní cesty), která ješt ^ neexistuje a pro kterou nebyly ješt ^ vytvo ^ eny podmínky, je u^ itel veden spíše k pocitu masy d ^ tí p ^ ed sebou, nebo ^ do jisté míry p^ ed všemi stojí " stejný úkol". P ^ itom je svázanost a propojenost života u ^ itele s životem Láska k d ^ tem je základní d ^ tí poci ^ ována jako nejt ^ sn ^ jší. parametr (ve sfé ^ e hodnot) kompetence ^ lov ^ ka být u ^ itelem. zát ^ ž je kritickým momentem profese. Pevnost tohoto vztahu, jeho Ze strany u ^ itele je tato vazba relativn ^ nepodmín ^ ná, je v ní velká emocionální angažovanost, ale je t ^ eba ji neustále hlídat a kontrolovat a nakonec paradoxn ^ vede k pocitu osam ^ ní. Kontext situace, která je definovaná jako p ^edávání poznání, také modifikuje vzájemnou vazbu mezi vedení a rozvoj dít ^ te, tmi. S rozvojem poznání d ^ tí, s jejich rostoucí u^ itelem a d ^ itel (podobn ^ jako rodi ^e) musí vyrovnat samostatností se u ^ ^ ní, uvol ^ uje, že d ^ ti odejdou a bude s tím, že se tento vztah m opušt ^ n.
111
Zodpov ^ dnost za tento vztah, za sebe, za d ^ ti je dalším rozporným momentem profese. Váha, která na u ^ iteli leží je poznamenaná p ^ ehnaným strachem z rizik profese a zni ^ ení n ^ kterého zú ^ astn ^ ného - u ^ itele dít ^ tem, nebo lépe stykem s d ^ tmi,a dít ^ te u ^ itelem, jeho p ^ sobením. Provázanost obou dvou znamená pro studenty dvojnásobné nebezpe ^ í z ší ^ ení rizik; dojde-li k poruše, jsou primárn ^ ^ i sekundárn ^ zasaženi všichni. Neustále je t ^ eba se hlídat - dát, ale nep ^ edat, nenechat se zni ^ it, ani neni ^ it, protože i láskou je možno ublížit. Moc a sou ^ asn ^ bezmoc jsou tu nerozlu ^ n ^ spjaty. Jak VVP, tak ZŠ mají problémy z p ^ ijetí formální autority pozice u ^ itele (projevující se zde v narážkách na "stupínek", moc, postavení, vztahy s d ^ tmi i zodpov ^ dnosti). VVP však s ním zachází pon ^ kud jinak než ZŠ. P ^ edevším máme u ZŠ pocit odmítnutí moci, která se tu nabízí jakoby zadarmo, strachu ze zneužití své moci. Je to odmítnutí symbolu autority se vším všudy, preferuje se vstup k d ^ tem s ^ istým štítem. Tuto autoritu nelze vid ^ t pouze negativn ^ , stejn ^ tak jako moc, která ji provází. Je totiž ve svém neutrálním významu d ^ ležitou informací pro všechny, nese sebou vymezení pozic, možných zp ^ sob ^ chování a další pravidla institucionálního života. Max neber p ^ ipomíná, že autorita je vyjád ^ ením interpersonální normy. ZŠ odmítá symboly své autority a snaží se jí budovat velmi obtížn ^ na základ ^ pouze vlastních kompetencí u ^ it ( v nejširším smyslu slova). Do jisté míry tím ^ iní ne ^ itelnou onu pevnou ^ e ^eno popírá, nebo lépe interpersonální normu, kterou teprve druhotn ^ a t ^ žko ve svém vztahu znovu buduje, p ^ estože by ji sta ^ ilo potvrdit. Vlastní kompetence jist ^ musí u^ itel prokazovat ve své ^ innosti a také jsou tak vnímány. Nemusí však být, každodenní a vlastn ^ ani nesmí být, v protikladu k etablovaným pravidl ^ m instituce. Tím se také sou ^ asn ^ ZŠ neda ^ í dob ^ e držet figuru odd ^ lení. funkce, profesionální sféry od soukromé. Proto p ^ esah do soukromí je prožívaný v ^ tšinou negativn ^ , protože z velké ^ ásti není vždy jen dobrovolný. Jestliže jsme ^ ekli, že SPPG dává a nic nepožaduje (ale dostává), dalo by se ^ íci, že u ^ itel ZŠ dává mnoho, ale cítí se dostávat málo. Za tak obtížné, nemožné povolání, s riziky a ztrátami není zaplaceno ani hodnotov ^ , ani spole ^ ensky prestiži pen ^ zi, ani d ^ tmi samotnými. "Úsp ^ ch" je považován za ^i normální, není precizn ^ , ani dost rozsáhle definován. ZŠ se neda ^ í nalézt a vypracovat takové množství strategií k ^ ešení vnit ^ ních rozpor ^ profese jako SPPG a VVP. Proto je rozmanitost, nejednotvárnost, improvizace jakýmsi náhradním ziskem, který sytí sféru seberealizace a nalezení se v profesi, která nechce být ob ^ továním se (nebo ne v tom smyslu jako u SPPG). Musíme hledat ve významech pojmu seberealizace, navíc snad jen v tv ^ r^ í práci, v profesním r ^ stu, vid ^ ných a celé v možnosti uplatn ^ ní všestrannosti zájm ^ , postoj ^ sdlouhodobým efektem být duchem stále sv ^ ží. osobnosti
112
VVP : POZICE MEZI INTELEKTUÁLEM A D ^LNÍKEM Situace VVP je asi nejst ^ ízliv ^ jší, není poznamenána ani p ^ ílišnou váhou ideál ^ , ani úzkostí z ocen ^ ní a obavou ze ztrát jako ZŠ. Jejich pozici bychom nejvýstižn ^ ji mohli charakterizovat dvojrozm ^ rností odborníka, který umí u ^ it. Tato dvojkolejnost sama o sob ^ má zna ^ ný efekt p ^ i ^ ešení r ^zných konflikt ^ uvnit ^ profese. Jednoduše ^ e ^ eno dovoluje konflikt na jedné koleji potla ^ it (nikoliv však zni ^ it), pozitivy druhého rozm ^ ru. Platí to podmín ^ n^ (do^ asn ^ ) i pro dvojí kompetenci. Pro studenty VVP je propojenost obou sfér práce zcela p ^ irozená. Ve vypracované podob ^ ji najdeme v commitmentu nap ^ . v bloku p ^ edpoklad ^ profese (11.1.) jako znalost oboru, širší nadhled, didakti ^ nost, schopnost n ^ co sd ^ lit, situace vojev ^ dce, um ^ ní motivovat, vytvá ^ení klimatu t ^ ídy a d. Profese se stává p ^ itažlivou práv ^ ve spojení s oborem (v ^ dním), p ^ íležitostí d ^ lat obor. Obor ji ^ iní také ^ itelnou, racionáln ^ zachytitelnou. Obor ji dává pocit vyšší prestiže (než jak ji vidí ZS). P ^ estože postavení mezi d ^ lníkem je op ^ t dvojrozm ^ rn ^ vid ^ na jako i její a intelektuálem, cítí se VVP blíže inteligenci, vždy ^ práce je p ^ es onu narážku na d ^ lníka veskrze intelektuální, práv ^ díky d ^ razu na rozvoj poznání a význam vzd ^ lání v ^ bec. Seberealizace v profesi má velmi konkrétní obsah, práce m ^že v n ^m (což je být koní ^ kem díky zájmu o obor a zdokonalování se ^ ast ^ jší). Také v p ^ ípad ^ , že významn ^ jším motivem je práv ^ práce s d ^ tmi, se tato práce realizuje také prost ^ ednictvím oboru. D^ lání oboru je specifické práv ^ v jeho interpersonálnosti, d ^ lání oboru neindividuální spole ^ nou prací s dalšími lidmi, v komunikaci, v dialogu. Možná rizika moci a zodpov ^ dnosti jsou také prezentována, ale nejsou tak úzkostn ^ prožívána. Vazba mezi u^ itelem a d ^ tmi je voln ^ jší a vyrovnan ^ jší. D ^ ti jsou vid ^ ny jako autonomjší, s v ^ tším právem na vlastní rozhodování, více jako partne ^ i. Vrátíme-li tyto parametry do procesu p ^ edávání poznání, znamená to možnost být partnery v oboru, vyu ^ ovacím p ^ edm ^ tu. Ten umož ^ uje neutralizovat možná rizika v vztahu s d ^ tmi, blízkosti vztahu - zachovat relativní spravedlnost v ^^ i jednotlivým d ^ tem s nejv ^ tší možností (ze všech t ^ ech sm ^ r ^ ) respektovat jejich individualitu. A také se z ní více t ^ šit. Za práci s d ^ tmi se sice platí její náro ^ ností fyzickou a duševní, ta však je svobodným rozhodnutím, vždy ^ je tu vždy i možnost jednoduchého zam ^ stnání bez velkých investicí. vyjít se systémem, Zodpov ^ dnost v jiné podob ^ znamená také V^ tší ^ešit konfliktní situace, závislost na vedení školy. komunikativnost (v ^ etn ^ ší ^ e partner ^ ) znamená i v ^ tší odpov ^ dnosti ^ i kontrolu mezi nimi. Vyjad ^ uje pozici mezi dv ^ma rozdílnými sv ^ ty, sv ^ tem d ^ tí a sv ^ tem institucí, rozporupinou pozici mezi d ^ tmi a vedením, konflikt r ^ zných norem.
113
"Spole ^ enskost " , proti osamocenosti ZŠ, nutí VVP jinak zacházet se symboly autority školy a u ^ itele. Jestliže ji ZS spíše odmítá, pak VVP se v systému školní autority musí pohybovat. VVP musí respektovat do zna ^ né míry fungování školy jako uzav ^ eného systému sociální kontroly. Uv ^ domuje si rozd ^ lení autority, v ^ etn ^ jednotlivých podíl ^ na moci všech aktér ^ (d ^ ti., další kolegové, vedení, rodi ^ e, ú ^ edníci, administrativa, zam ^ stnanci školy) školního prost ^ edí. Studenty VVP mohou odrazovat spíše konkrétní zp ^ soby zacházení s mocí, které znají ze školy a které slouží pouze k obhájení pozice u ^ itele vzhledem k ostatním kategoriím osob. (srovnej Becker, H.S.: The Teacher in In: The process of the Authority System of the Public School. Schooling. Ed. M.Hammersley, P.Voods. London, Routledge & Kegan Paul 1976, s. 68-74). Rozd ^ lení moci i zodpov ^ dnosti na více partner ^ (ve které zde lze po^ ítat i žáky), které je definované jako vliv na chování ostatních v ^ etn ^ jeho limit ^ , je ambivalentn ^ prožívaným parametrem profese. Vzpome ^me na jeden zajímavý výrok - rozd ^ lení pozornosti, který m ^ že znamenat také " dávej na všechny neustále pozor!" (tedy i na sebe). Zbavuje však VVP úzkosti z ublížení sob ^ ^ i jiným. P ^ ipomíná trochu život v protestantských zemích s okny bez záclon, kde se každý m ^ že p ^ esv ^ d ^ it, že se uvnit ^ ned ^ je nic špatného. Dokonce i ve školách jsou n ^ kdy t ^ ídy se sklen ^ nou výpiní dve ^ í, takže z chodby lze vid ^ t, že vše probíhá tak, jak má. I pro ZS by takové pomyslné prosklené dve ^ e byly os vobozující.
114
Záv ^ ry z commitmentu student ^ Následující text není ani tak excerpcí ^ i résumé toho, co ^ ekli, ale spíše vyvozením záv ^ r ^ jsme dosud o commitmentu v rovin ^ postoj ^ a opat ^ ení ke zjišt ^ nému stavu. Záv ^ ry se zhruba d ^ lí na ^ ást celkového postoje a na ^ ást jednotlivých opat ^ ení, p ^ edevším obsahového rázu, s tím, jak by se mohly hodit každému z t ^ í velkých sm ^ r ^ , SPPG, ZŠ a VVP. CELKOVÝ POSTOJ KE COMMITMENTU KRIZE PROFESE, KRIZE AUTORITY? V podkapitole o paradoxním postavení fakulty jsme se zmínili o tom, že studenti jsou zde p ^ ipravováni na povolání, s nímž, p ^ inejmenším v té podob ^ , v níž aktuáln ^ existuje, nesouhlasí. Všimn ^ me si, že je to opravdu zvláštní situace: nestalo se totiž, že by na profesi p ^ išla ^ ist ^ vnit ^ ní krize, jež by laik ^ m, ve ^ ejnosti byla zcela lhostejná (jak se n ^ kdy stává ✓ d ^ jinách v ^ dy), ani ne to, že by povolání ^ i obor byly napadeny jen zven ^ í, zatímco profesionálové by neochv ^jn^ , lidov ^ ^ e ^ eno, "drželi basu " . Krize je úpiná, zpochybn ^ ní p ^ ichází jak zven ^ í, tak zevnit ^ - práv ^ t ^ eba ze strany student ^ . jak ji podívat zevnit ^ , krizi tuto se na Zkusme commitmentu artikulují studenti, a to zejména výrazy, které se ✓ na toto téma viz ^ jak týkají autority (z explicitních výrok n^ vzor, osobní autorita, p ^ irozená autorita, osobnost, v ^d ^ í osobnost).
z latinského commitment, pocházející jsme, že dál v komisa ^ , komise, a ném ^ ^ ešt má svou podobu v po commitere, eho jsou tedy studenti komisa ^ i, . ^ ^ sky, komisn ^ komisioná necht ^ jí být, ^ enci? Obáváme se, že žádnými vyslanci v zásad pov ^^ ejí život ^ i státu a systému, jak tyto utvá ^ pak ne komisa rozhodn ^ kterých ^ edchozího a podle n ^ školy. Dokonce by šlo kritiku p p ^ etrvávajícího školství, ve spole ^ nosti probíhající, nazvat v commitmentu a komisnosti kritikou komisioná ^ ství práv ^ u ^ itelské obce. ^ ím je totiž charakterizován takový pojem ^ eské u ^ itelky, onoho opovrhovaného tvora, jemuž se dovolilo "nemuset už lhát"? která komisioná ^ sky, služebn ^ prosazuje hodnoty Je to slepice, systému a jež to ^ iní ve své ustrašenosti a z ní plynoucí rigidnosti komisn ^ : s doslovností tupou nebo rafinovanou (když narazí na odpor), s odvoláváním se na byrokratickou hierarchii ve svém alibismu, bez jiné osobní ú ^ asti než je strach, že n ^ co bude muset na sob ^ zm ^ nit. Kritika nakonec vyznívá tak, že pokud se ud ^ lalo n ^ co dobrého, tak to nutn ^ bylo proti nebo navzdory systému, státu a jeho byrokratickému prodloužení u ^ iteli. ^ekli.
byrokratická autorita nutn ^ autoritou však být Musí chovajícího ú ^ edníka? alibisticky se a zv ^ lí nelegitimní Autoritou, která zaplavuje svou regulací všechny projevy spontánního života a ni ^ í jejich rozvoj? Narazili jsme na jeden Weber ^ v text (není možná typický pro celé autorovo dílo), kde se typy autority v zajímavé, ba dokonce podávají t ^ i základní 115
-In: Types d ' autorités. Psychologie sociale. Textes fondamentaux anglais et américains 2. Paris, Dunod 1965, s. 353- 358. P ^ vodn ^ Veber, M.: Gesammelte Tuebingen, Mohr 1947, s. Aufsaetze zur Religionsoziologie 1. p ^ ekvapující distribuci (Veber, M.:
267- 273.) Jsou to autority charismatická, tradi ^ ní ( ^ asto nazývána byrokratická. Vynecháme zde popis patriarchální) a práv ^ historického vývoje, který podle nebera probíhal od charismatické autorit ^ k tradi ^ ní a dál k byrokratické, tj. ke vztahu stát vs. ob ^ ané (což nevylu ^ uje, nad toto makrom ^^ ítko, koexistenci, jako práv ^ t ^ eba v u ^ itelské profesi, n ^ kolika typ ^ sou ^ asn ^ ). Charismatická autorita je spojena s konkrétní osobou ^ ádu, je revolu ^ ní a jejími mimo ^ ádnými kvalitami; je proti ^ íkám..."); je iracionální, protože se ("psáno je..., ale já vám opírá o mimo ^ ádné ^ iny a projevy; rozhodování (rozhodování proti ^ ádu navíc) je v rukou vyjíme ^ né vybrané osoby; pat ^ í sem kouzelníci, proroci, ná ^ elníci band, šéfové výprav, V ^ dcové. Tradi ^ ní autorita není založena na konkrétní osob ^ , ale na osob ^ v daném postavení, v n ^ mž je tato strážcem ^ ádu, pravidel a oby ^ ej ^ , rutiny; pat ^ í sem každodenního života, zvyk ^ patriarcha rodu, pán domu, panovník; p ^ i opírání se o rutinu, a nikoli o "extra " výkony, existuje uvnit ^ této autority nicmén ^ ješt ^ sektor posledního slova pána, závislého na jeho osobní v ^ li; i tato autorita je iracionální. Byrokratická autorita je oproti p ^ edchozím dv ^ ma naprosto racionální; není spojena s žádnou osobou, protože konkrétní osoba ve výkonu funkce vystupuje pouze jako komisa ^ sv ^^ eného poslání; toto poslání není založeno ani na mimo ^ ádnosti ani na zvyku, ale j e definováno právnicky zkonstruovanou normou, závaznou ^ pro^ všechny, jichž se týká; osobní sektor (nebo ^ u ^ edníci samoz ejm jsou živými osobami) je privátní, zcela odd ^ len od sektoru funkce, jenž vstupuje do vládnutí sám- kde nap ^ . taková neomylnost papeže vypadá jako osobní, charismatický a zvykový atribut, je ryze funk ^ ní: platí, jen když osoba mluví ze stolce, ex cathedra. autorita zde v ^ bec byrokratická že pozoruhodné, Je nevystupuje ve své obvyklé pejorativnosti. Jednak p ^ edstavuje bariéru proti osobní zv ^ li, jednak nemusí dusit svou všudyp ^ ítomností spontánní projevy života. Lze si p ^ edstavit, že je bodová ^ i lehká, týkající se jen toho, na ^ je vymezena, na rozdíl od p ^ edchozích dvou typ ^ , p ^ ed nimiž jako by bylo mén ^ úniku: p ^ ed oslepující zá ^ í v ^ dce a nátlakem na jedince, p ^ icházejícím z v ^ dce obklopující sekty p ^ íznivc ^ , nebo p ^ ed b ^ emenem zvyk ^ a pravidel, hlídaných pánem. Jak se však na v ^ c dívají studenti, pokud to lze z výpisu commitmentu odhadnout? Zdá se, že byrokratická autorita je ve v ^ tšin ^ svých podob odmítána: jako pod ^ ízení se systému a jeho rovinám hierarchie (za ^ lenéní se do systému, pod ^ ízení, vyjít se systémem; závislost na vedení školy; rozporná pozice mezi détmi administrativou, p ^ edstavující z ^ ejm ^ jako zatížení a vedením); p ^ ebujení byrokratického registrování; jako režim denní, týdenní, jako neustálé hodnocení d ^ tí a hodnocení (klasifikace), ro ^ ní;
jež m ^ že patrn ^
vést k únavnému byrokratickému kalkulu a ke
116
"glajchšaltování", p ^ i ^ emž se vytla ^ uje svobodná, tvo ^ ivá hra pro nic za nic; jako riziko vn ^ jší autority, kde nám ovšem není jasné, nakolik v p ^ edstavách student ^ vyplývá spíše z tradi ^ ní. nebo spíše z byrokratické koncepce- možná je za touto globální vn ^ jškovosti odpor charakteristikou romantický ur ^ itý k jakémukoli psanému i nepsanému, ale zafixovanému zákonu a jeho ínstitucím, které mohou ^ lov ^ ka jen pervertovat; patrn ^ také jako jenž rozpor mezi jednoduchým zam ^ stnáním a krásným povoláním, m ^že vyznít (samoz ^ ejm ^ díky naší dotvá ^ ející interpretaci) jako kritika byrokracie, její d ^ ravosti pro alibismus (když bych m ^ l pinit jen formulovanou povinnost, mám klidný, ale prázdný život). Po tradi ^ ní ^ i patriarchální autorit ^ už nebudeme pátrat: vn ^jší. lze pouze odhadnout, že je patrn ^ také odmítána jako Nap ^ íklad výroky možnost ochránit v d ^ tech to hezké p ^ed ostatními nebo ovlivn ^ ní rodi ^ ovské výchovy sugerují, že u ^ itel jako by zde m ^ l ambici vytvo ^ it jiný vztah než je tradi ^ ní nad ^ azenost staršího nad mladším, dosp ^ lého nad dít ^ tem. rodi ^ e nad potomkem nebo ob ^ana nad ne- ob ^ anem. Také neprobíráme možnosti interakcí a p ^ echod ^ mezi ob ^ ma autoritami, nap ^ . zm ^ nu p ^vodn ^ a tedy provizorn ^ ustavených, byrokratických regulí v samoz ^ ejmý zvyk, o n ^ mž pak již ani nenapadne pochybovat (viz Castoriadisovy poznámky o zapomenutí p ^vodní, imaginativní geneze institucí). Globáln ^ by šlo ^ íci, že studenti sm ^^ ují k charismatické autorit ^ , a to na úkor ostatních dvou. Je dokonce pravd ^ podobné, že tuto ryze osobní autoritu považují za samo jádro profese. Paradoxn ^ by byrokracii použili jen pro prosazení charismatu: kdo ho nemá, kdo se podle n ^j nechová, kdo se s úsp ^ chem heroicky nevystavuje oboustranné komunikaci, v bezprost ^edním kontaktu za p ^ ímé zp ^ tné vazby, v otev ^ eném terénu, kde teprve vlastním supervýkonem m ^že vzniknout asymetrie obdivu a jakési opravdové autority, ten se k u ^ ení nehodí- a to by práv ^ m ^ la zjistit (pokud položce dob ^ e a vy ^ ešit byrokratická ve ^ejná kontrola rozumíme),
IDEA STUPÍNKU P ^ edstava, že sta ^ í odstranit zlou byrokracii, aby se mohla rozvíjet hodná individua v autentických mezilidských vztazích, se nám jeví p ^ inejmenším jednostranná. V Castoriadisov ^ stati (viz partii o Nemožném povolání) byly zmín ^ ny dva aspekty, jež se v takovéto p ^ edstav ^ opomíjejí: že vlastní já nemusí být nijak " ^ isté " , ale svým zp ^ sobem odrážet heteronomní instituce (to možná vyjad ^ uje výrok o hojení si vlastních komplex ^ , u n ^ hož není vylou^ eno, že se zde perverze myslí i jako nezavin^ ná školskou institucí); být také interiorizace dále, že cílem pedagogiky musí pro ^ lov ^ ka autonomní tím, že institucí, p ^ i ^ emž se tyto stávají a tím i provizornost ^ i se odkrývá jejich p ^vodní smysl p ^ itom nedotahuje že Castoriadís (Je zvláštní, podmín ^ nost. že málo uvažuje ješt ^ dál, odkrývání institucí myšlenku 117
o aktuální rekonstrukci a o konstrukci nových institucí a kulturních forem.) Když se vrátíme k Weberov ^ byrokratické autorit ^ , zjistíme, že ono slavné ex cathedra neznamená ^ esky nic jiného než nám známý stupínek (viz výrok, generovaný VVP). Stupínky v jejich materiální podob ^ byly sice ze škol odstran ^ ny, nicmén ^ studenti tvrdí, že existují stále, a hodnotí tento fakt ambivalentn ^ , tedy (našt ^ stí) ne zcela negativn ^ . Stupínek skute ^n ^ , pokud by byl chápán lehce, tém ^^ bodov ^ , nemusí fungovat jako n ^ co špatného, ale artikulovat pravdiv ^ pedagogický vztah: je vyjád ^ ením nesporné asymetrie v tomto vztahu a tím i fixací spole ^ enského závazku u^ itele v ^^ i žákovi, Koneckonc ^ , žák a u ^ itel nejsou ani dva milenci, ani dva obchodníci, d ^ lající mezi sebou sm ^ nu- u ^ itel je placen (n ^ kým ^ i n ^^ ím t ^ etím) za to, jak žáka vychová a co ho nau ^ í. Stupínek ^ íká: kdo na m ^ vystoupí, je u ^ itel, a ten je tady k tomu... Stupínek vyjad ^ uje i nezávislost pedagogického vztahu v jeho hlavním ur ^ ení na jedné osob ^ a tím oprávn ^ ný nárok na to, co jim v každém konkrétním p ^ ípad ^ pat ^ í (výroky ze základní školy: o jednom trochu obávaném u ^ iteli, "ale nau ^ í nás"; o d ^chodci, který p ^ išel coby neprofesionál u ^ it cizí jazyk, "on je u ^ itel, ale není doopravdovskej u ^ itel " ). Líteratu_ra ze školn ^ etnografické oblasti píše o nutnosti uzav ^ ít se žáky jakousi smlouvu, jejíž dodržování si ob ^ strany hlídají a která je n ^ kdy žáky zám ^ rn ^ narušována- aby se znovu oz ^ ejmila a potvrdila její platnost. Podobná dohoda není ^ ist ^ intersubjektivní , ale naopak do ní vstupuje kultura školy a její spole ^ enský smysl (je to vid ^ t z toho, že jde vlastn ^ o pracovní smlouvu). Samoz ^ ejm ^ , když zaujmeme studentské hledisko, asi vždy hrozí, že stupínek jaksi zt ^ žkne, zesolidní, stane se masívní, nebo že se zm ^ ní z prost ^ edku v cíl. (Na druhé stran ^ p ^ ekvapuje, že v sou ^ asných diskusích o známkování a o režimu tém ^^ nikdy nezazní argument oboustranné závaznosti ^ ádu a tím i ochrany žáka p ^ ed u ^ itelem... Nešlo by spekulovat tém ^^ o tom, že regule jsou nakonec odmítány proto, že mohou blokovat u ^ itelovu všemocnost?)
MESSAGE FAKULTY: "Vychovávat je normální" Odmítání forem a norem byrokracie má patrn ^ dv ^ funkce, které jsme spole ^ n ^ uvedli už v partii o Dlouhé v ^ t ^ : funkci obrannou, podle níž by využití instituce vedlo ke zneužití moci, k osobní perverzi, a asi i funkci "p ^ ímou"- institucionální opora by brzdila, nebo už jen jistila a tím i devalvovala onen bezprost ^ ední kontakt s d ^ tmi, který tvo ^ í zajímavost, p ^ itažlivost a váše ^ profese, její tv ^ r ^ í, rizikovou a možná až dobrodružnou stránku (weberovsky ^ e ^ eno, stránku charismatickou). Sou ^ asn ^ ovšem není jisté, zda se studenti na podobné dobrodružství, které je asi p ^ itahuje, cítí p ^ ipraveni a zda se ho v ur ^ itém ohledu neobávají (zejména ZS). Cílem poselství fakulty by pak za této konfigurace nebylo studenty zklidnit tak, aby byli zbaveni své kriti ^ nosti v ^^ i školství a pochybnosti o institucích, ani aby jim byl vnucen 118
pocit bezmoci nebo alibismus, heteronomní postoj, p ^ i nichž by byla zlikvidována ona dost vystup ^ ovaná zodpov ^ dnost, tvo ^ ící nutn ^ ambivalentní hlavní cenu profese Fakulta by ovšem m ^ la poskytnout možnost k uchopení tohoto problému a k poznání jeho dilemat. Co tím myslíme v souvislosti s heslem " Vychovávat je normální"? Vždy ^ jsme p ^ edtím v rozporu s tím dokazovali, že u ^ itelství je povolání nemožné! Ano, ale p ^ inejmenším politika a psychoanalýza také. A nevychovává se už od po^ átk ^ civilizace? Ze vychovávat je normální, by nejprve m ^ lo znamenat, že fakulta sama nemusí nutn ^ p ^ ispívat k další démonizaci sou ^ asného školství: jakýsi racionální tón, dovolující postoj, v n ^ mž je možné bez p ^ íliš rychlého zavržení analyzovat práci senior ^ (s nimiž se budu muset tak jako tak brzy n ^ jak "srovnat"), by byl spíše na míst ^ . Logicky je p ^ itom démonizace školství jenom druhou stranou mince, kde na prvé je vyryta glorifikace mé profese- ani takový diskurs nebo poselství by podle našeho názoru nebyly nejš ^ astn ^ jší, nebo p ^ esn ^ ji ^ e ^ eno, pravdivé. Analýza práce senior ^ , zkušených praktik ^ se zdá být d ^ ležitým prvkem "normálnosti" výchovy. Nejde v ^ bec o to, aby studenti ten ^ .i onen výchovný styl p ^ ijali nebo odmítli, ale aby kulturn ^ antropologický náboj se nau^ ili odhadnout jeho a socializa ^ ní vizi, v n ^m obsažené. Samoz ^ ejm ^ , podobné analýzy dovoluje i materiál z d ^ jin pedagogiky. instituce (která je Nahlíženo ve dvojici jedinec vs. základu pojmu commitmentu a jež se nám objevila u citovaných ✓ lo by dojít k jakési rehabilitaci Castoriadise a Vebera), m ^ jejich vzájemného vztahu. Analýzu existující nebo historické institucionální stránky školství jsme již nazna ^ ili. Jde dál o to, artikulovat spolu se studenty vztah k instituci tak, aby instituce nebyla vid ^ na jen jako omezení, s kterým se lze p ^ inejlepším jen smí ^ it, ale i jako možnost pro tv ^r ^ í inovaci, pro konstruk ^ ní práci na instituci (v ur ^ itém, r ^ zné definovaném rámci). Jinými slovy, šlo by zde o to, zachovat n ^jak osobní ambici adept ^ u ^ itelské profese p ^ i socializaci této profese (jak se slu ^ ují i v pojmu odpov ^ dnosti). V tomto ohledu chápeme pojem instituce velice široce. ^adíme sem nap ^ íklad zmín ^ ný stupínek jako budování asymetrie pedagogického vztahu a jeho ob ^ strany p ^ esahující smlouvy, i p ^ edávání oborových poznatk ^ žák ^m, závazné u^ ení. Zdá se, že jakákoli artikulace pedagogického kontaktu a tím i definování, "normování" pohybu žáka, toho milovaného a obávaného objektu, stabilizuje identitu u^ itele- p ^ íkladem je zde VVP, kde obor vytvá ^ í jeden sektor pro studentskou identifikaci. Také se zdá, a aktu pomoci (jestliže se že pozoruhodný rozpis hodnoty ✓ sociolingvistice obdivuje, že Eskymáci používají desí: ozna ^ ení sn ^ hu, zde m ^ žeme žasnout nemén ^ ), který se objevil ✓ commitmentu SPPG, dává možná tomuto sm ^ ru závid ^ níhodnou sebejistotu. Obtížn ^ jší situaci mají patrn ^ studenti ZS, jejichž pomoci, a je pedagogické úsilí nem ^že být ur ^ eno v termínech i obtížn ^ji definovatelné jako p ^ edávání obor ^ . Výchova v úzkém slova smyslu p ^ edstavuje mén ^ jednozna ^ ný terén. V commitmentu zaznívá patrn ^ zejména jako formování osobnosti žáka. Zajímavé 119
p ^ itom je, že v praxi n ^ kterých starších u ^ itel ^ je tato rubrika dál rozepisována, nap ^ íklad pojmem charakteru a jeho koreláty (ve t ^ íd ^ je t ^ eba kluk v jádru dobrej, lenoch, provokatér, k ^ ivá ^ ek, vlezlej, jednomu se p ^ ist ^ ihuje h ^ebínek, dalšímu zas zvedá sebevédomí aj.). Je pravd ^ podobné, že provozováním povolání si bývalí studenti budou muset n ^jaké pojmosloví vytvo ^ it nebo ho p ^ ejmout. Co za pojmy použijí, není jasné, a je i otázkou, zda jim ho mohou na fakult ^ dát v ^ dy o výchov ^ , psychologie v ^ etn ^ . Zdá se, že by zde bylo opravdu vhodn ^jší hledat a analyzovat oblast folk- terms a etnokoncept ^ , fungujících v kultu ^ e u^ itelské praxe.
JEDNOTLIVÁ OPAT^ENÍ P^EHLED OPAT^ENÍ (OBSAHOVÉHO RÁZU) který uvádíme, nemusí být úpiný, a v život ^ fakulty už mohou existovat nebo p ^ ipravovat se i návrhy jiné. Také musíme p ^ ipustit, že p ^ i prezentování jednotlivých opat ^ ení p ^ echázíme do sféry praktického významu ^ i akce, která se liší svými termíny (jde o druhy p ^ ednášek a uspo ^ ádání výuky na fakult ^ ) od termín ^ commitmentu (tj. termín ^ hodnot profese). Bylo by proto velmi užite ^ né, kdyby naše propozice byly podrobeny kritickému pohledu expert ^ , u ^ itel ^ a student ^ fakulty, kte ^ í mají ve srovnání s námi s t ^ mito praktickými kroky a jejich efekty zkušenost. Totéž platí pro p ^ id ^ lení opat ^ ení jednotlivým sm ^ r ^m. Opat ^ ení navrhujeme t ^ i: komparativní etiku u ^ itelského povolání; terénní výzkumy provád ^ né studenty; (psycho)didaktiku. 1. Komparativní etika u ^ itelské profese se nám jeví urgentní proto, že krize povolání, jak vyjad ^ ují ji studenti v commitmentu, není podle našeho názoru ani krizí organiza ^ ní, ani finan ^ ní, ale krizi morální- týká se otázek identity jedince v (anticipované) profesi. Je dokonce možné, že etická problematika by byla pro studenty naléhav ^ jší než volání po praktických dovednostech, pokud by tyto byly chápány jen ^ ist ^ technicky- v commitmentu se sice objevují (Didaktické um ^ ní, Um ^ ní vést), ale negeneruje je tém ^^ v ^ bec " nejpedagogi ^ t ^jší" sm ^ r, ZŠ. Cílem etické tématiky by bylo vybavit studenty pojmy pro zachycení vztahu u ^ itele a žáka v kulturních a spole ^ enských souvislostech. Romantické odmítání institucionálních forem je svým zp ^ sobem nepravdivé: je t ^ eba jejich antropologické analýzy pro zjišt ^ ní smyslu, který nesou nebo p ^ i své genezi nesly, a pro uvoln ^ ní tvo ^ ivosti k zaujetí vlastního postoje nebo ke konstrukci institucí nových: k ^ innosti, která by zas mohla uspokojovat ambici u ^ itele po ur ^ ité heroické stránce poslání a stabilizovat ^ i orientovat jeho identitu. Minimální stupe ^ , který by se zde m ^ l dosáhnout, by byl jakýsi postoj kulturního relativismu, dovolující pohlédnout zp ^ tn ^ na institucionální (kulturní) fenomény v domácím školství jako na n ^ co nep ^ irozeného ^ i non- familiárního, 120
Oborov ^ by se asi dalo nejvíce cerpat z a antropologie výchovy a z d ^ jin pedagogiky.
filosofie
2. Terénní výzkumy by m ^ ly doprovázet zmín ^ nou etiku, komparující pedagogickou situaci v d ^ jinách a r ^ zných societách, pr ^ zkumem ve spole ^ nosti a kultu ^ e vlastní. Organiza^ ní podmínky k jakýmsi mikrovýzkum ^ m nabízí nejen diplomová práce, ale i klinický semestr, klinické dny a práce seminární, Tematicky jsme již nazna ^ ili oblast analýzy výchovné práce senior ^ profese, v ^ etn ^ etnokoncept ^ , jimiž popisují pohyb žáka v eduka ^ ním prostoru. Druhou je oblast znalosti d ^ tí, jak je to ostatn ^ již požadováno v definici klinického semestru. Ve znalosti d ^ tí by asi bylo d ^ ležité op ^ t evokovat nejen medicínský a úzce vývojový, ale i širší aspekt: tradici a elaboraci d ^ tské kultury a, pokud možno, vliv rodi ^ ovské výchovy. Žák by tak m ^ l vystoupit za hranicemi koncepce tabula rasa, ve své preformovanosti p ^ ed u ^ itelským zásahem a relativní autonomii. T ^ etím tématem je p ^ irozen ^ obou kultur, oblast interakcí u ^ itelské a žákovské, jejich vytvá ^ ení middle- groundu z obou stran. Obavy z ublížení a p ^ edstava možnosti pomoci by se takovou znalostí d ^ tského partnera mohly alespo ^ ^ áste ^ n^ zkonkretizovat. reakci zaujetí Vlastní výzkumy by také m ^ ly navyknout k bádavého postoje za situace nejasnosti a k sebereflexi, jež ho provází. Dalším specifickým p ^ ínosem výzkumu je st ^ ídání rolí. Výzkum s jeho dodržováním non- intervence p ^ edstavuje jinou etickou pozici než t ^ eba vyu ^ ování a tím komparativn ^ osv ^ tluje roli u ^ itele. Vlastní výzkumy by patrn ^ bylo vhodné provád ^ t i v další obsahové oblasti, (psycho) didaktice. 3. (Psycho) didaktiku zde máme za jakousi úpinou, kulturn ^ a antropologicky (v ^ etn ^ vývojov ^ psychologicky) zakotvenou didaktiku, s její filozofií a metateorií. Netýkala by se na rozdíl od komparativní etiky morálních dilemat pedagogického vztahu p ^ ímo, ale až jeho podoby pro relaci mezi v ^ deckým oborem a "jeho" (?) laickou, zde zejména d ^ tskou verzí. Psychodidaktika, kterou podle našich informací už na fakult ^ provád ^jí n ^ kte ^ í oboroví odborníci a s nimi ob ^ as spolupracující pedagogové a psychologové, by mohla být- pokud m ^ žeme soudit podle commitmentových výraz ^ a jejich souvislostí- nesmírn ^ produktivním opat ^ ením. V ideální podob ^ by mohla p ^ edstavovat místo pro zajímavý pr ^nik interiorizace institucí ^ i socializace žáka (osvojení si v ^ deckých poznatk ^ ) s poskytnutím , zálohováním p ^ edem autonomie, zde jako platnosti žákova myšlení a p ^ edstav u ^ itelem. Dopad podobného kroku by samoz ^ ejm ^ mohl mít symbolický efekt i pro utvá ^ ení pedagogického vztahu, a to v možná dost originální podob ^ artikulace stupínku vymezení spole ^ ensky nutné asymetrie mezi žákem a u ^ itelem (o ^ em rozhodne u ^ itel, kolik místa dá ^ e ^ i žáka, jak bude ve stylu vyu^ ování, navazujícím na podobný p ^ ístup, nap ^ . pracovat se žákovou "chybou"?). Sou ^ asn ^ by byl uskute ^ n ^ n studentský požadavek vybojování si autority "na míst ^ ", její zasloužení si konkrétním
^ ili
121
výkonem u ^ itele. Student by také m ^ l k dispozici empirický materiál pro a pro možnou stabilizující reflexi identitních rozpor ^ sebeorientaci v identit ^ . K možným výhodám dále musíme zapo ^ ítat kariérové ^ i statusové zisky, nebo ^ psychodidaktika by mohla dát svým znalc ^m onu kýženou specializaci, a to opravdu v podob ^ jakéhosi "plus". Toto " plus " by bylo formulováno jako "jinak" a tím by svým zp ^ sobem z ^ stalo uvnit ^ obor ^ , s jejichž p ^ edstaviteli, v ^ dci, se u ^ itelé identifikují jako se svými nedostupnými vzory. Bez psychodidaktiky a didaktiky se totiž skute ^ n ^ m ^ že zdát platit, že " kdo neumí, u^ í", jak ok ^ ídlené r ^ení citoval ve svém expertním ^ tení S. Stech. V ^ ta totiž m ^ že platit nejen jako tvrzení (nepravdivé) o volb ^ studia (hloup ^ jší, co se nedostanou jinam, jdou na u ^ itele), ale i jako tvrzení o efektu u ^ itelování. Vypadá to, že u ^ itelé a budoucí u ^ itelé ^ asto skute ^n ^ uvažují v disjunktivní logice, že s r ^ stem závazku v oblasti p ^ edávání dochází k úbytku v oblasti oborového vzd ^ lávání se a kompetence, a to dokonce s cyklickým efektem: snižuje se tím i sama možnost úsp ^ šn ^ p ^ edávat, ^ i aspo ^ rejst ^ ík u^ itelských míst (sta ^ ily by za léta strávená na ZŠ moje znalosti k profesorování na gymnáziu?). Psychodidaktika by tak mohla uspokojit p ^ ání být u ^ itelem rovná se být odborník, který umí u ^ it. Výrok generovala VVPa i když psychodidaktika byla na fakult ^ z ^ ejm ^ navrhována adept ^m ZS, asi by se hodila i aprobacím (navzdory jejich relativní spokojenosti ^ i vyrovnanosti s dosavadním stavem ve studiu a relativn ^ i v profesi). K tomu však již druhá ^ ást. Na záv ^ r ^ ásti této p ^ ipomínáme, že všechna t ^ i uvedená opat ^ ení v sob ^ zahrnují známý a rozší ^ ený požadavek "vycházet z dít ^ te", ve své extrémní podob ^ a svými kritiky n ^ kdy nazývaný pedocentrismem: zde ovšem korigovaný stejn ^ v ^ domým požadavkem " vycházet ze spole ^ nosti a z kultury".
RELEVANCE OPAT^ENÍ PRO T^ I SM^RY STUDIA SPPG Práv ^ SPPG má zdánliv ^ možnost vycházet naprosto a jen z dít ^ te ^ i žáka, bez ohledu na veškeré požadavky spole ^ nosti a kultury: oporu ji k tomu dává z ^ ejm ^ ur ^ ení vychovávaného handicapem, z n ^ hož vyplývá sm ^ r eduka ^ ního p ^ sobení: je p ^ ece jasné, co je t ^ eba, ve srovnání s normou napravit. Ale jaká je tato norma? Otázka tedy není v ^ bec jednoduchá a je t ^ eba se podrobn ^ ji podívat, jak ji studenti sm ^ ru ^ eší. P ^ edznamenejme, že máme dojem, že se jakési nezávislosti svého poslání na spole ^ nosti a jejích konkrétních institucích opravdu snaží dosáhnout Sou^ asné máme pocit, že to ned ^ lají p ^ ímým odkazem k pojmu handicapu, ale spíše naopak. Sou ^ asní adepti profese totiž z ^ ejm ^ provedli jakýsi. obrat od nápravy ^ i kompenzace handicapu a podle n ^ kterých náznak ^ v commitmentu i podle diskuse, která se s nimi p ^ i jeho 122
administraci v jedné pomoc skupin ^ rozvinula, posunuli (artikulujíce ji v geniální kolektivní produkci ve velké bohatosti) do termín ^ pomoci p ^ evážné psychické, prožitkové, sebereflexívní, smyslutvorné, k otázkám osobnostní sebeidentifikace pacienta ^ i klienta (dát nad ^ ji, poskytnout prožitek, pomoci najít smysl života, poradit, ukázat cestu aj.). Tomu by asi odpovídala i dost velká ^ etnost položek paragrafu Respektování vazby oboustrannost jedine ^ nosti, z commitmentu (percentuáln ^ nejvíce ze t ^ í sm ^ r ^ ): nelze ji asi chápat jen jako technický parametr vystihnout druhého, aby se mu snáze p ^ edal jakýsi standard výbavy (i když, jak jsme ukázali jinde, p ^ i rozboru commitmentu, SPPG techniku v podob ^ pedagogických um ^ ní nijak neodmítá), ale opravdu asi spíše za ambici osobnostního, ^ ekn ^ me idiografického p ^ ístupu. Podobná ambice je patrn ^ reakcí na již nazna ^ enou možnost "glajšaltujícího" zneužití pojetí handicapu, t ^ eba jakési redukce handicapovaných osob jen na to, co ve srovnání s ostatními ^ leny spole ^ nosti nemají. Nebo m ^ že jít v ^^ i o rezervovanost dominantnímu postavení speciálních didaktik: co když podle student ^ vynechávají problém osobnosti handicapované osoby a mohou z ní implicitn ^ d ^ lat ^ lov ^ ka, který je v ^^ n ^ vzadu a marn ^ se snaží dob ^ hnout hlavní pole, p ^ i ^ emž mu uniká smysl cesty, ^ i dokonce toho, kdo ztrácí život p ^ ípravou na n ^ jaký budoucí závod? Takovou konkrétní argumentaci neznáme a jen o ní m ^ žeme rétoricky spekulovat. (Na druhé stran ^ si lze ^ ist ^ teoretícky položit otázku, zda pojetí handicapu a s ním související náprava vzhledem ke spole ^ enskému standardu nem ^že mít pozitivní stránku v tom, že vede jednozna ^n ^ za rámec vzájemného kontaktu dvou osobností, by ^ by byl sebevíc obohacující, k dodání žákovi prost ^ edk ^ , aby byl na tomto vztahu nezávislý. Jde proto možná o jakousi v ^^ nou diskusi v oboru...) Adepti oboru nejsou ve svém poslání pomáhat nejistí : SPPG neuvažuje problém zvratu hodnot. Ten figuruje pro ostatní dva sm ^ ry, pro SPPG "už" jako by byl vy ^ ešen: a to, jak jsme již ^ ekli, díky pevné orientaci edukace na pomoc bu ^ prost ^ ednictvím handicapu nebo transformací handicapu a až zrušením normované a normativní výchovy a u ^ ení, s jejichž práv ^ hypertrofovanou podobou ZŠ a VVP "ješt ^ " v commitmentu bojují. Ur ^ itá hodnotová neproblémovost SPPG podn ^ cuje k váhání, zda by studenti sm ^ ru, práv ^ proto, že se zdají "mít jasno", nem ^ li projít reflexí o specifice svého povolání v jeho historickém vývoji a v komparaci k hodnotám jiných obor ^ . Pro SPPG by se proto možná hodila ona komparativní etika. Vlastní výzkumy student ^ by asi byly nejp ^ ínosn ^jší v podob ^ analýzy r ^zných výchovných za ^ ízení z hlediska rozdíl ^ v konkrétní artikulaci klí ^ ové kategorie pomoci handicapovanému, v t ^ chto za^ ízeních explicitn ^ a implicitn ^ prosazovaných.
ZŠ jsme dosud ozna ^ ovali za skupinu, která má nejmén ^ opory pro svou eduka ^ ní ^ innost: jejímu objektu nic jasné definovaného 123
nechybí jako u objektu SPPG (i když se m ^ že odmítat pojem ^i individuáln ^ handicapu, sm ^ r zacházení, by ^ p ^ esto idiograficky ur ^ en, z ^ stává definovan ^jší než t ^ eba taková morální a citová výchova " normálních " malých d ^ tí); edukace, provád ^ ná ZŠ, není ani pevn ^ zachycena ve v ^ deckých oborech a p ^ edávání jejich poznatk ^ jako u VVP. K tomu ješt ^ ZS odmítá oporu školského systému a jeho hodnocení regulí- symptomatické jsou zde zavržené položky ostatních a klasifikace. Cesta vn ^jší autority je cestou nelásky, stereotypu a vlastní deformace a degenerace, proti níž je spásou tvo ^ ivost práce a její rozmanitost. P ^ ipravenost v m ^ nlivých podmínkách, permanentní komunikace však zas nese rizika zát ^ že... A p ^ itom jsou na všechno sami. Patrn ^ zde vynecháváme ješt ^ další rozpory, které prožívá tento nejneš ^ astn ^ jší sm ^ r studia. Nebo nejzneuznan ^ jší: natolik, že pro sebe vyžaduje nejvíc kompenzací v pen ^ zích a prázdninách. Formulovat n ^jaké jednozna^né opat ^ ení je obtížné, i když práv ^ tento svým zp ^ sobem nejpedagogi ^ t ^ jší sm ^ r jsme m ^ li na mysli poselstvím Vychovávat je normální, poselstvím, které zde (ani jinde) nemá vést k devalvaci, ale revalvaci profese. Ve svém expertním ^ tení nás S. Stech informoval o n ^ kterých existujících teoriích nebo pokusech nápravy: o koncepci sm ^ ru jako generalist ^ , dále o dodání specializace pro n ^ které p^edm^ty, a kone ^ n ^ o zájmu student ^ o psychodidaktiku. Dodání specializace pro n ^ které p ^ edm ^ ty (Tv, Vv, Hv, jazyky) zní trochu zvláštn ^ , protože by z ^ ejm ^ šlo o specializaci dost malou ve srovnání s opravdovými obory; navíc se nezdá, že by se ZS identifikovala s n ^jakými p ^ edstaviteli v ^ deckých disciplín jako VVP, a kdyby tak ^ inila, dopadala by ješt ^ h ^^ , ješt ^ amatéršt ^ ji než VVP. Ur ^ itou roli by podobná specializace mohla hrát jako šance vystoupit myšlenkov ^ z v ^^n ^ obklopujícího je sv ^ ta d ^ tí n ^ kam jinam (viz riziko zd ^ tinšt ^ ní). P ^ i koncepci generalist ^ se asi naráží na problém, o n ^ mž se ve svém expertním ^ tení zmínila V. Spilková: na problém syntézy r ^ zných poznatk ^ , z filozofie, pedagogiky, psychologie, a asi i jich s oborovými poznatky. Podle našeho odhadu by se ani tak nem ^ lo sm ^^ ovat k budování identity sm ^ ru na poskytnutí poznatk ^ ze jmenovaných obor ^ a dalších v ^ d o výchov ^ tím, že by se adept ^ m ZS nabídly jako poznatky "cizích" v ^ d- identifika ^ ní odkaz by nem ^ l jít k v ^ dám o výchov ^ , by ^ jsou pro pedagogiku nesmírn ^ p ^ ínosné, ale k pedagogice samé. Jinými slovy, m ^ la by se pro studenty revalvovat ve své jedine ^ nosti pedagogika. A to ne jako akademická v ^ da, ale jako reflektující se praxe, a dokonce, jako v praxi se reflektující praxe, jak jsme již v textu nazna ^ ili ve zmínce o etnokonceptech a folk terms senior ^ profese. Kontakt s praxí se nám jeví jako nejd ^ ležit ^ jší krok, k n ^ muž ostatn ^ studenti sm ^ ru sami n ^ kdy p ^ istupují a jejž také vyžadují (viz dotazníkové výsledky). V terénu je možné seznámit se i s um ^ leckými, poetickými , improviza ^ ními a konstruk ^ ními prvky ^ emesla (by ^ škola jako divadlo nebyl nijak siln ^ hodnocený commitmentový výrok). Sou^ asn ^ by studenti m ^ li tuto praxi zkoumat, provád ^ t zde 124
mini.- ^ i. mikrovýzkumy, jež by nemusely vždy p ^ ekra ^ ovat pom ^ rn ^ skromnou reflexí toho, co je p ^ ekvapuje a pro ^ . Analýza práce n ^ kterých výrazných budoucích koleg ^ , profesionál ^ by zde mohla být velice d ^ ležitá, pokud by se jí zachycoval jak kulturní a socializa ^ ní smysl u ^ itelského po ^ ínání (který možná p ^ íliš rychle u v ^ tšiny svých senior ^ studenti zavrhují), tak již zmín ^ né etnokoncepty a etnoteorie, jimiž se zachycuje a reguluje pohyb žáka v ustaveném eduka ^ ním prostoru- popis tohoto pohybu by mohl mít pro studenty stabilizující funkci ve vid ^ ní efektu své akce nad pomíjivý a marný momentální obdiv nebo odmítnutí ze strany vychovávaných. (Je nesporné, že nap ^ . typifikace žák ^ p ^ edstavují naprosto autentickou výzkumnou práci profesionál ^ ^ i praktik ^ .) Tímto kontaktem s praxí by mohla být identita ukotvena i vzhledem k n ^jaké komunit ^ , k n ^ jakým "ned ^ tským" osobám. Další možný efekt lze spat ^ ovat ve st ^ ídání rolí výzkumem a tím mj. k ur ^ ité úlev ^ , kterou by badatelský moment mohl poskytnout. Ješt ^ jednou však opakujeme, že gros mikrovýzkum ^ by v zásad ^ m ^ lo vycházet z praxe vedení žák ^ a jejich t ^ ídy, v ^ etn ^ využití již existujících etnometodologických postup ^ - nemá smysl nutit tyto specialisty na d ^ ti aby se stali "malými" pedagogickými v ^ dci. Pokud by se zde m ^ lo uvažovat o n ^jakém ve sm ^ ru generalist ^ tento rámec, pak možná p ^ esahu nad problematice výchovy znalostí o získání v edukacitj. a vzd ^ lávání i jiných osob, než malých normálních d ^ tí. Samoz ^ ejm ^ , komparativní etika u ^ itelské profese (viz nap ^ . r ^ zná pojetí dít ^ te v pedagogickém vztahu v d ^ jinách, zejména pokud by k nim studenti mohli vystopovat obdoby v sou ^ asné praxi) se nám také jeví potenciáln ^ p ^ ínosná. Velice d ^ ležitá nám p ^ ipadá psychodidaktika (jež by také asi výzkum ^ ), studentských téma jako m ^ la vystupovat bylo obtížné realizovat ^ ejm ^ s pragmatickým omezením, že by ji z pro všechny studované p ^ edm ^ ty a že by z ^ ejm ^ bylo nutné voiitnap ^ . trivium a jeho ^ ásti, nabízené ovšem "v piné parád ^ ", kulturn ^ psychologickými, klinickos psychologickými, historickými a antropologickými souvislostmi.
VVP za sm ^ r relativn ^ pr ^ b ^ hu rozboru ozna ^ ovali jsme v rozdvojený a své rozdvojenosti si v ^ domý, explicitn ^ ji vyjad ^ ující- rozdvojenost sfér se projevovala jako vztah k d ^ tem školskému a školnímu vs. k vedení, vztah k profesi vs. ke systému, vztah k profesi vs. otázka soukromí, pojetí sebe jako u^ itel ^ obor ^ vs. odborník ^ v oboru. že podobný, tak ^ ka "britský" styl se zdálo, P ^ itom se životem v odd ^ lených ^ i zacházení koncipování identity a p ^ itom spojitých sférách nepoci ^ ují adepti profese nijak p ^ ehnan ^ tíživ ^ a že jsou s to nap ^ . se zajímat v bloku U^ ení bez n ^jakých vý ^ itek o didaktická um ^ ní nebo o um ^ ní vést, a t ^ eba také generovat, ale p ^ itom jaksi i akceptovat rizika zvratu (Zvrat hodnot), ^ innosti, které se vlastní eduka ^ ní ^ innosti p ^ itom patrn ^ neobávají tolik jako ZS. 125
Z ^ ejm ^ zde ale dochází (jak jsme uvedli v prvé ^ ásti., ✓ p^ ehledu možných opat ^ ení) k úvahám typu nep ^ ímé úm ^ rnosti mezi aktivitami v odd ^ lených a p ^ esto spojitých sférách. Nazna ^ ili jsme také, že by v tomto ohledu mohly pomoci psychodidaktiky. P ^ ipojme nyní, že se nám psychodidaktika jeví tím nejvhodn ^ jším lékem z existující nabídky pro VVP, a že je VVP také možná tím nejvhodn ^jším ze všech sm ^ r ^ pro její aplikaci. VVP navrhujeme nejmén ^ obda ^ ovat nap ^ . historií pedagogiky, sm ^^ ující k oné komparativní etice eduka ^ ního vztahu, ale zas t ^ eba nejvíce historií oboru a hlavn ^ jejími možnými poetickými originální nápad: u ^ it a antropologickými významy (nep ^ íliš ✓ chemii studenty i alchymii), které by tak mohly ukázat vývojovou rozmanitost oboru, analogickou k pluralit ^ jeho chápání žáky. Martonovy tzv. fenomenografické práce jsou v tomto ohledu takového p ^ ístupu (viz nap ^ . nalezení d ^ kazem plodnosti u sou ^ asných žák ^ r ^ zných pojetí optiky, odpovídajících r ^ zným koncepcím v d ^jinách oficiální v ^ dy). Byl by to zdánliv ^ jen studovaný obor, co by sloužilo k p ^ echodu do otázek intersubjektivity, problému pedagogického vztahu. Tím by ovšem sou ^ asn ^ došlo ke spojení s touto sférou zp ^ sobem více vnit ^ ním než p ^ edstavuje pouhé um ^ ní u^ it (pokud bychom se na toto um ^ ní dívali ^ ist ^ technicky a bez vztahu k p ^ edávanému obsahu). Na psychodidaktické (resp. fenomenografické) téma by se také m ^ ly orientovat vlastní výzkumy student ^ . O p ^ ír ^ stku, který by tak pedagogové oboru získali vzhledem k v ^ dc ^ m téhož oboru, jsme se již zmínili. D ^ ležité zde je, že didaktickou znalost by šlo považovat za oborovou, tedy nesm ^^ ovalo by se jako u ZS k pedagogice jako oboru, ale k pojetí oboru, n ^ jakého všeobecn ^ vzd ^ lávacího p ^ edm ^ tu, jejž by zde studenti jakožto jeho u ^ itelé chápali a znali více než v ^ dci oboru, protože by znali jeho d ^ tskou a laickou verzi, souvislosti recepce oboru aj. (Je pravd ^ podobné, že sektor pedagogického vztahu by tím nebyl dep.r_oblematizován- p ^ inejmenším zde zbývá vždy, jaksi esenciáln ^ , odpor k systému a instituci, a to asi i za celkem snesitelných a dokonce interiorizovatelných podmínek.)
Dosud uvedená opat ^ ení. se týkají p ^ edevším tematického zam ^^ ení výuky. N ^ která z nich p ^ itom ovšem už p ^ edstavují i organiza^ ní zm ^ ny: zejména požadavek provád ^ t vlastní empirické výzkumy ve školním terénu ^ i na školní problematice, nebo kontakt s praxí, doporu ^ ovaný ZS. Zásadním organiza ^ ním krokem by ovšem z ^ ejm ^ bylo ponechat student ^ m volbu najít si oporu ^ i naopak dobrodružství tak. jak to poci ^ ují sami. Kdyby se o konfiguraci své u ^ itelské identity poradil student ješt ^ t ^ eba navíc s fakultním pedagogem, kterému d ^ v ^^ uje, byla by to asi technicky jist ^ jší a úsp ^ šn ^ jší cesta než jednotná opat ^ ení, která jsme zde zkoušeli navrhovat pro sm ^ ry, jež se navzdory celkovým tendencím mohou skládat z velice rozmanit ^ orientovaných osob.
126
Touto možností míníme nabídku na kombinace studia podle problémových okruh ^ , skládajících se v aprobace, jaké by jim vyhovovali (nap ^ . nejen aprobace v tradi ^ n ^ vypisovaných oborech VVP, ale t ^ eba i ZŠ + 1. stupe ^ nebo ^ J a SPPG), jednak p ^ íležitost vybrat si v rámci jednoho bloku z nékolika alternativních kurs ^ . Rozhodné by také stála za revizi otázka studentské praxe (v nejširším slova smyslu, jako kontakt se školou). Mélo by zde docházet k intenzívn ^ jší analytické práci nad zkušeností v ní a k organizaci ^ í designu této, zkušenosti podle objevujících se hypotéz, tedy fakticky k výzkum ^ m ^ i mikrovýzkum ^ m. Pak už by nebylo možné odmítat tzv. odborné ^ i teoretické znalosti ve prosp ^ ch tzv. praktických dovedností, protože by se zm ^ nila definice jejich vzájemného vztahu a tím i definice jich jednotliv ^ . Pak je samoz ^ ejmé ve vzduchu myšlenka cyklického ^i kyvadlového pohybu mezi fakultou a terénem. Nabízejí se však i konkretizace tohoto modelu. Kup ^ íkladu nevíme, zda p ^ i svých hospitacích nesou studenti néjakou zodpov ^ dnost za edukaci, by ^ v minimálním rozsahu. Pro ^ by nemohli zastávat nap ^ . funkci ne student ^ , ale oficiálních pomocník ^ u^ itele (zejména vhodné pro ZS), a to jaksi " doopravdy"? A to nap ^ . v jedné škole. zatímco v druhé by délali výzkum?
127
